Año 16, n.

º 2, abril-junio de 2014

Fundación Empresarial
para el Desarrollo
Educativo (FEPADE)
Dirección de Investigación
y Desarrollo Educativo
Contenido
Dirección editorial
Joaquín Samayoa Págs.

Edición
Claudia Perla Campos Editorial 3
Maestros escritores Calidad y equidad en la atención educativa
En este número
colaboraron: Así aprendemos 4
Daysi Marisol Ulloa,
San Salvador; Iris Marleny de Uso de materiales de desecho para el desarrollo
Violante, Ahuachapán; de competencias
Martín Romeo Monterrosa, Daysi Marisol Ulloa
Santa Ana; Ricardo Braca-
Centro Escolar Colonia San Patricio, San Salvador
monte, San Salvador

Corrección de estilo Artículo central 9

Ana María Nafría “Docente de apoyo a la inclusión”,
Diagramación una estrategia innovadora
Claudia Perla Campos Rhina Solís de Sanabria, educadora e investigadora
Fotografías
El corazón de la clase 14
FEPADE
Centro Escolar Cantón Atención a la diversidad: rol del docente
Cara Sucia de apoyo a la inclusión
Ilustraciones
Iris Marleny Martínez de Violante
Ricardo Ernesto López Centro Escolar Cantón Cara Sucia, San Francisco
Menéndez, Ahuachapán.
Corrección de fotografías
Miguel Hernández
Gestión escolar 19
Impresión Liderazgo directivo en la gestión pedagógica y de recursos
5000 ejemplares Ricardo Bracamonte
Albacrome S. A. de C. V.
Educador y comunicador

ista pedagógic AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo
Rev a Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familias
realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos
corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproduc-
ción del contenido de esta revista para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa AB-sé
FEPADE, n.º 2, 2014.

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2
 Editorial
Editorial
Calidad y equidad
en la atención educativa

L
a ducación ha adquirido implicaciones tan profundas y complejas que muchos la identifi-
can como uno de los valores que más contribuyen al desarrollo de las personas y a enfren-
tar problemas sociales tan graves y antiguos como la pobreza y la violencia.

Según un reciente informe de OXFAM (2014), luego de varios compromisos internacionales a

favor de universalizar la educación primaria1, el mundo ha experimentado grandes avances en
esta área, específicamente con la escolarización de miles de niños pobres que no tenían acce-
so a ella. Asimismo, el informe asegura que, para capitalizar estos “prometedores avances”, es
necesario mejorar la calidad de la educación a través de una inversión adecuada en profesores
formados, buenas instalaciones y materiales, sumando a todo ello políticas que eviten que más
niños y niñas en riesgo de exclusión se queden sin escolarizar2.

Por otra parte, el convencimiento de que el derecho a la educación debe convertirse en una
realidad tangible ha crecido, especialmente entre los jóvenes, las madres, los padres y otros
familiares de los estudiantes.

En esta dirección, el sistema educativo nacional —al igual que

el de otros países— ha venido avanzando hacia la comprensión
de que acceder a él no es suficiente si no ofrece calidad en los
procesos educativos. La idea de “calidad educativa” posee aho-
ra un fuerte componente de equidad, es decir, de un especial
empeño por atender las diferentes necesidades educativas del
alumnado, y no ignorarlas.

Como respuesta a este reto, la estrategia “Docente de apoyo a

la inclusión”, impulsada por el Ministerio de Educación, se pro-
pone fortalecer la autogestión escolar, las condiciones educativas y los procesos pedagógicos
para la atención a la diversidad, mediante la designación de un docente como referente y dina-
mizador de la estrategia en su centro educativo, además de la conformación de una comunidad
de aprendizaje consciente y motivada por crear una cultura inclusiva sostenible.

Publicamos algunos planteamientos de la mencionada estrategia, iniciada con un proyecto piloto

en 2013 y ampliado en 2014, así como la experiencia de una docente de apoyo a la inclusión
que ya ha avanzado en el impulso de la estrategia en su centro educativo.

Revista pedagógica AB-sé

1 Se refiere al movimiento “Educación para Todos” y a los “Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Para más información puede con-
sultar: “Marco internacional de la educación” en Revista pedagógica AB-sé FEPADE, 2009, n.º 3 y 4, pág. 7, en www.fepade.org.sv
2 Oxfam Internacional. 2014. Iguales. Acabemos con la desigualdad extrema. Es hora de cambiar las reglas. P. 112.
Extractado el 27 de noviembre de 2014 de: http://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/file_attachments/cr-even-it-up-
extreme-inequality-291014-es.pdf

3
 Así aprendemos
Uso de materiales de
desecho para el desarrollo
de competencias
Daysi Marisol Ulloa
Centro Escolar Colonia San Patricio, San Salvador

M
uchos docentes del Centro Escolar Co-
lonia San Patricio compartimos el in-
terés por cuidar el medio ambiente, y
tratamos de que los estudiantes se sensibilicen
sobre la importancia de ayudar al planeta y a la
comunidad, por lo que impulsamos actividades
de reutilización de materiales de desecho, cul-
tivo del huerto escolar y embellecimiento de las
instalaciones con plantas ornamentales.

Con los estudiantes de primer grado, planifico

actividades en las que los niños y las niñas
aprendan que muchos desperdicios, como
botellas plásticas, latas, papel periódico, en- En el huerto también se cultivan plantas ornametales que se
voltorios de golosinas u otros, pueden usarse siembran en macetas hechas con botellas plásticas y alambre.
para crear objetos útiles o juguetes, en vez de
tirarlos a la basura luego de usarlos.
El objetivo es fomentar la psicomotricidad, el de-
sarrollo cognitivo, la conciencia ambiental y otros
contenidos del programa de estudio, que se inclu-
yen en el proceso de elaboración de las manuali-
dades, para que aprendan mientras juegan, pues
estas actividades les gustan y se puede ver cómo
se motivan al hacerlas y ponen atención.
Una de estas manualidades es la elaboración de un
marco para colocar una fotografía, utilizando cartón
de cajas de alimentos y papel periódico; otra es crear
un pingüino (puede ser otro animal u objeto) con bo-
tellas plásticas vacías. Así, aprenden contenidos de
medio ambiente, como las tres R: reducir, reutilizar
y reciclar, en los cuales hablamos de la basura y
de la prevención de enfermedades, dos realidades
presentes en su vida diaria. También podemos elegir
contenidos de otras asignaturas que se adapten a
la actividad, pues como docentes debemos procu-
rar un aprendizaje global, interdisciplinario, activo,
ligado a la realidad en que viven los estudiantes e
incluirlos en nuestra planificación de aula.
En ambas manualidades los estudiantes desarro-
llan la psicomotricidad fina; aplican conocimientos
de matemática; aprenden a seguir indicaciones
y a ejecutar un procedimiento de forma lógica y
ordenada; practican valores, como respetar a sus
compañeros y su trabajo; aprenden a ser solida-
rios, pues se ayudan entre ellos cuando a alguien le
cuesta hacer algún paso o le falta material.
Como docentes, nos corresponde ayudarlos a
comprender que cada estudiante es único en su
forma de ser, proviene de una dinámica familiar
única y trabaja a su propio ritmo y manera. La con-
vivencia positiva y la aceptación de las diferencias
como algo natural debe aprenderse desde tempra-
na edad y seguirse promoviendo a medida que los
niños y las niñas van creciendo.

4
 Así aprendemos

Daysi Ulloa trabaja el eje de medio ambiente con actividades que ayudan a desarrollar la psicomotricidad fina.

El desarrollo psicomotor
Los niños y las niñas de corta edad se encuen- A medida que el niño y la niña crecen, deben reci-
tran en un proceso de maduración cerebral en el bir suficientes estímulos para lograr el dominio de
cual el movimiento, los sentidos y la interacción los movimientos. Tanto la actividad motora grue-
con las personas estimulan su desarrollo. En un sa como la fina generan estímulos cerebrales
recién nacido, observaremos muchos movimien- que ayudan al infante en su desarrollo cognitivo.
tos involuntarios, más que todo en sus brazos y
piernas, agarra cosas con las manos, pero tam- Por eso, las personas adultas debemos estimu-
bién de forma involuntaria. Poco a poco, vere- lar ambos desarrollos, tanto en casa como en
mos que comienza a controlar la escuela. En el caso de
sus movimientos y aprende a la psicomotricidad fina, hay
agarrar y a soltar a voluntad. que hacerlo con ingenio,
evitando centrarnos en las
El desarrollo psicomotor impli- planas de letras, números u
ca la psicomotricidad gruesa y otras carentes de significa-
la fina, que son complementa- do para el estudiante, que
rias. La primera es cuando se lo aburren y cansan.
mueven grupos de músculos
grandes, como las piernas, el En cambio, debemos buscar
cuello y hombros, los brazos, Hacer los rollos de papel requiere las que lo motiven a con-
que se ponen en juego al ga- concentración, hasta que se logra la centrarse con interés en sus
tear, ponerse de pie, caminar, destreza mediante la práctica. movimientos finos. Eso le
correr, saltar. La psicomotrici- ayudará mucho más, pues
dad fina se refiere al control de partes del cuerpo son movimientos deliberados, que al repetirlos
como la muñeca y los dedos, y viene después del de una y otra manera ayudan a desarrollar des-
desarrollo motor grueso. trezas como la escritura.

5
 Así aprendemos

Elaboración de un marco para foto

En casa utilizamos productos cuyos empaques se con-
vierten en basura, como las botellas plásticas, las cajas
de cartón en que vienen empacados algunos alimentos,
el papel periódico, etc., a los que se puede dar otro uso
antes de desecharlos definitivamente. Esto es lo que co-
nocemos como reutilizar.

Para hacer ambas manualidades, se solicita a los estudiantes que traigan de su casa papel periódico,
una caja de cartón, un pincho o palillo, dos botellas plásticas, pinceles, tijera, témperas y pega blanca.

1 Procedimiento
Se toma un hoja de papel periódico entera y se muestra
a los estudiantes cómo doblarla por la mitad y cortarla
rasgándola. A continuación, se vuelve a doblar el papel y
se rasga de nuevo. Los dobleces se aplacan deslizando
los dedos sobre ellos. Así se obtienen ocho tiras de pa-
pel por cada hoja de periódico.

La mayoría de estudiantes obtienen muchas tiras de papel, pues trabajan con cierta rapidez.

2 A continuación, se toma el palillo y una tira de

papel y, en forma diagonal, se enrolla el papel
periódico en él, de modo que no quede flojo.
Al terminar, se pone pega en la punta del rollo,
y el palillo se extrae para hacer otro, hasta que
hayan elaborado unos 25 o 30.

6
 Así aprendemos

Algunos necesitan ayuda con los primeros rollos, por lo que el proceso se repite frente a ellos en sus mesas.

Los niños y las niñas que tienen dificultad observan e imitan a sus compañeros, mientras que otros les
ayudan espontáneamente. El docente planifica tiempo suficiente para que los estudiantes practiquen el
enrollado. Luego, cuando algunos han hecho suficientes rollos, los cuentan y, si tienen más, comparten el
excedente con otros estudiantes.

3 Posteriormente, se marca en el cartón el ta-

maño del portarretrato y se corta. También,
se marca un rectángulo al centro, que es
donde se pegará la foto. Se procede a pegar
los rollitos de papel periódico al contorno, de-
jando libre el rectángulo del centro y, al final,
se pintan los rollitos con tempera.

La habilidad y el esmero permiten dar un mejor acabado al trabajo. Al finalizar, entre todos ordenan y limpian el aula.

¿Que más se puede reciclar? En la pedagogía hay que inventar para motivar a niños y niñas no solo a apren-
der a leer y a escribir, sino a que desarrollen otros intereses, como tener un mundo libre de contaminación
y, sobre todo, a tener creatividad. En el desarrollo del tema de medio ambiente mediante la creación de
manualidades, podemos motivarlos con juegos de palabras como:

Reutilizar Reimaginar
Reducir Rehacer
Reciclar Reinventar

7
 Así aprendemos

Elaboración de un pingüino con botellas plásticas

Los materiales que se utilizan son dos botellas plásticas, lápiz, tijera, pintura o témpera, pinceles.

Procedimiento

1 Con la tijera, se corta por la 2 Luego, se pinta la botella de ne-

mitad la botella y se pinta toda
de blanco. Con el lápiz, se di-
buja la cara del pingüino.
gro, pero se deja sin pitar el área
de la cara, para decorarla des-
pués creativamente, junto con la
parte inferior de otra botella, que
se coloca arriba de la cabeza del
pingüino, como un gorro.

La concentración en la tarea y la coordinación ojo-mano, se

practican durante toda la actividad.

Contenidos que se adaptan a esta actividad

De Educación Artística
En la unidad uno: “Tarjetas para el día de la amis-
tad u otros trabajos manuales”, en el que apren-
den a trabajar el papel, el plástico, las latas u otros
materiales y a ordenar las piezas según el tamaño
del objeto que se está elaborando para comunicar
sus ideas y sentimientos. También, en la misma
unidad, el contenido “Colores primarios”, que se
aplica repetidamente en el primer grado. Estos
aprendizajes sirven en el contenido
Despertar la conciencia ambiental no es fácil, pues
se debe trabajar en los hábitos y costumbres de las
personas adultas, niños, niñas y jóvenes. La práctica
de hábitos amigables con el medio ambiente debe
pasar por la sensibilización y el convencimiento de
cada actor de la comunidad, y demostrarlo no solo
en la escuela, sino en la casa, la colonia, la ciudad:
si vamos en un trasporte colectivo, no tiraremos la
basura por la ventana, por mencionar un ejemplo.

De Matemática
En las unidades cuatro: “¡Aprendamos la suma!”
y cinco: “¡Comencemos a restar!”, ya que deben
contar y efectuar sumas y restas.
Del eje transversal Educación Ambiental
Este contenido debe trabajarse en todas las asig-
naturas. En Ciencias, Salud y Medio Ambiente, en
la unidad seis: “Nuestra amiga el agua” y en la sie-
te: “La tierra, nuestro gran hogar”; pero también
en Lenguaje y Estudios Sociales.
Bibliografía
Educar Chile: (2008) “Las etapas del desarrollo evolutivo
según distintos modelos teóricos”, pág. 6, consultdo
el 14 de julio de 2014 en http://www.educarchile.cl/
ech/pro/app/detalle?¡d=138854
Gallardo Fernández, I. “Construcción del Conocimiento
en educación infantil” en Boletín 63/1 de la Revista
Iberoamericana de Educación de la OEI. Consultado
el 18 de noviembre de 2014 en http://www.rieoei.
org/rie_contenedor.php?numero=boletin63_1
Ministerio de Educación de El Salvador. (2008) Progra-
ma de estudios de primer grado. San Salvador.

8
 Artículo
Artículo central
central
“Docente de apoyo
a la inclusión”,
una estrategia innovadora
Rhina Solís de Sanabria
Educadora e investigadora

Educación a la diversidad
como derecho fundamental

E
l cumplimiento del derecho humano a una edu-
cación de calidad está ligado al reconocimiento
y atención de las diferencias individuales de las
personas, como requisito indispensable para que acce-
dan a servicios educativos acordes a sus necesidades.

Para cumplir con el derecho a una educación de

calidad, es necesario aplicar estrategias apropia-
das —algunas en construcción; otras, en proceso
de desarrollo y consolidación— para identificar y
minimizar las barreras que pueden obstaculizar el
desarrollo educativo de cada persona.
En El Salvador, como país que ha adoptado una
perspectiva de inclusión en su sistema educativo,
las diferencias individuales son consideradas con-
diciones inherentes a los seres humanos; por tan-
to, para cumplir con una educación de calidad para
todos y todas, la atención a la diversidad es un reto
pedagógico que debe estar presente en la prácti-
ca educativa cotidiana, con la deliberada intención
de asegurar aprendizajes significativos para todo el
estudiantado.
Rhina Sanabria, durante reunión en un centro escolar.
sión o rezago debido a condiciones personales, so-
ciales o culturales.
Para dinamizar la estrategia, se perfiló una figura
clave, que es el “docente de apoyo a la inclusión”.
Su función en los centros escolares es una innova-
ción educativa para propiciar un trabajo colaborati-
vo entre el DAI y los docentes de las aulas regulares,
a fin de responder mejor a las diferentes barreras
de aprendizaje que se identifiquen en cada estu-
diante. De esta forma, se busca contribuir a que los
alumnos y las alumnas logren culminar con éxito su
educación básica y media.

Considerando este reto, en el año 2013, surge la

estrategia “Docente de apoyo a la inclusión” (DAI),
como un esfuerzo del Ministerio de Educación para
fortalecer las capacidades de los equipos docentes
en el cumplimiento del enfoque de inclusión. Esta
estrategia propone dar respuesta a las diversas de-
mandas estudiantiles, en especial a las de alumnos
y alumnas que se encuentran en riesgo de exclu-
Cómo surge la estrategia DAI
La estrategia “Docente de apoyo a la inclusión”
está respalda por un acuerdo ministerial, en el cual
se expresa la decisión de las autoridades educati-
vas de rediseñar los servicios y soportes que eran
ofrecidos por las Aulas de Apoyo Educativo (AAE),
programa que se lanzó a mediados de la década de
los noventa. El acuerdo expresa:

9

“La educación inclusiva promueve que niños, niñas y jóvenes sean atendidos en sus aulas
de clases regulares, ofreciéndoles una educación de calidad que dé respuesta a las dife-
rencias individuales, haciendo efectivo el derecho a la educación para todos, en condicio-
nes de equidad”.
Ministerio de Educación, Acuerdo 15-0458.
Maestros y maestras participantes del proyecto
“Docente de apoyo a la inclusión”.
Las aulas de apoyo consistían en un espacio físico
dotado de algunos recursos educativos, en el que
un docente daba atención a estudiantes que, por
diversos motivos, no lograban desarrollar aprendi-
zajes significativos.
En estas aulas se atendían (y aún se hace en mu-
chos centros escolares) a niños y niñas con “difi-
cultades escolares” y con “necesidades educativas
especiales”, como se les caracterizaba alrededor
de 1999 y 2001. La intención era efectuar un pro-
ceso de integración o nivelación escolar, el cual
consistía en organizar pequeños grupos de estu-
diantes para ser asistidos en el aula de apoyo, de
acuerdo con planes individuales de atención que
duraban un periodo determinado.
El programa en mención obtuvo logros importantes
con muchos estudiantes, pero generó situaciones
no deseadas y prácticas que no correspondían a su
perfil ni a sus objetivos.
Una de ellas era la necesidad de hacer salir al es-
tudiante de su aula, separándolo de su grupo o
10
Artículo central
sección, y reunirlo con otros caracterizados para
asistir al AAE. Esta situación ponía mayor énfasis
en marcar las diferencias entre los niños “que pue-
den” y los que “no pueden”, generando un clima de
desigualdad por demás excluyente.
Funciones del docente
de apoyo a la inclusión
Como parte de la implementación de la estrategia,
en 2013 fue iniciado un proyecto piloto con 50 es-
cuelas, a las que se sumaron otras 100 en 2014.
En estos centros, había estudiantes con rezago edu-
cativo, pues, como se señaló antes, lo que se quiere
lograr es fortalecer la atención efectiva y oportuna a
alumnos y alumnas en riesgo de exclusión.
La estrategia contempla la designación de un do-
cente como referente, dinamizador y encargado de
hacer efectivos los objetivos de la estrategia DAI y
asumir una serie de funciones que serán puestas
en práctica mediante apoyos recíprocos entre do-
centes, familiares de los estudiantes, comunidad
local y en estrecha coordinación con la dirección
del centro. Por lo trascendental de esta labor, se
pensó en docentes que estuvieran atendiendo au-
las de apoyo educativo, pues muchos de ellos han
recibido formación para atender a la diversidad y
a estudiantes con discapacidad. La idea es que
sean estos educadores quienes lideren la transi-
ción gradual de Aulas de Apoyo Educativo (que irán
desapareciendo) hacia la consolidación de la estra-
tegia “Docente de apoyo a la inclusión”.
Debido a la importancia de las funciones defini-
das para el DAI, se requiere que estos docentes
tengan desarrolladas determinadas habilidades y
capacidades profesionales que se presentan en el
diagrama 1.
Artículo central

Diagrama 1. Capacidades y habilidades del docente de apoyo a la inclusión

• Capacidad de aprender y actualizar-

se permanentemente. • Habilidades en el uso de las
• Responsabilidad social y compromi- tecnologías de la información
so ciudadano. y de la comunicación.
• Capacidad de motivar y conducir • Habilidades para buscar,
hacia metas comunes. procesar y analizar informa-
• Valoración y respeto por la ción procedente de fuentes
diversidad y multiculturalidad. diversas.

• Capacidad creativa.
• Capacidad de aplicar los cono-
• Capacidad para identificar, plan-
cimientos en la práctica.
tear y resolver problemas.
• Capacidad para organizar y
• Capacidad para tomar decisiones.
planificar el tiempo.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Capacidad de comunicación
• Compromiso con la calidad.
oral y escrita.
• Compromiso ético.
• Capacidad de investigación.

Prácticas pedagógicas
inclusivas como DAI
Una de las responsabilidades del docente de apoyo
a la inclusión es elaborar la caracterización de los
docentes del centro escolar, a fin de determinar
qué capacidades y habilidades deben ser fortale-
cidas para mejorar la atención a la diversidad de
necesidades educativas.

Otra de sus funciones es apoyar al docente de aula

regular en la caracterización de los niños, las niñas
y los jóvenes, la cual es determinante para conocer
sus necesidades educativas y tomarlas en cuenta
en la planificación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Como resultado del proyecto piloto, muchos de
los maestros y maestras designados como do-
centes de apoyo a la inclusión ya están impulsan-
do varias de las funciones que les corresponden.
En el recuadro de la página siguiente, se presen-
tan las contenidas en el acuerdo ministerial ya
mencionado.
El clima en el aula inclusiva fue uno de los temas en
las jornadas formativas del proyecto DAI.
Este año (2014), se ha elaborado un análisis de
las condiciones que representan barreras para el
aprendizaje en algunos estudiantes. Dicha indaga-
ción ha servido como base para elaborar la pro-
puesta pedagógica del centro educativo, acorde
al enfoque de inclusión plasmado en la Política,
utilizando como instrumento el índice de inclusión,
adaptado al contexto del país.

11

Funciones del docente de apoyo a la inclusión
El acuerdo ministerial 15-0458 determina las
funciones que el docente de apoyo a la inclusión
tendrá bajo su responsabilidad:
1) Apoyar al director y al equipo docente res-
ponsable en la realización de acciones de
promoción y sensibilización sobre temas re-
lacionados con la educación inclusiva.
2) Identificar las condiciones pedagógicas, bio-
lógicas y de contexto que facilitan o dificul-
tan procesos de enseñanza aprendizaje a los
estudiantes en riesgo de exclusión; registrar
sus necesidades y definir los apoyos pedagó-
gicos complementarios, a partir de la carac-
terización de los estudiantes.
3) Diseñar, planificar, organizar y ejecutar, junto
al director y el equipo pedagógico, la estrate-
gia de atención a la diversidad, considerando
la caracterización de los estudiantes.
4) Apoyar al docente del aula regular en la pla-
nificación e implementación de procesos
educativos, como adecuaciones curriculares,
estrategias educativas activas, evaluación de
los aprendizajes y diseño de materiales edu-
cativos.
5) Identificar y gestionar, conjuntamente con
el director o la directora, los apoyos espe-
cializados que los estudiantes y la familia re-
quieran en el fortalecimiento de los procesos
Otro de los productos del trabajo realizado durante
el presente año ha sido la planificación de la ejecu-
ción de la estrategia DAI en los centros educativos.
Este plan incluye las acciones que debe seguir el
profesional designado para impulsar la estrategia,
el cual funge como apoyo a la Dirección del centro,
a los compañeros docentes, a padres y madres de
familia y, por supuesto, a los estudiantes.
El trabajo del docente de apoyo a la inclusión, a
diferencia del docente de aula de apoyo, no es
directamente con los niños y las niñas, sino que
consiste en apoyar al docente del aula regular en la
12
Artículo central
educativos, por ejemplo, personas e institu-
ciones especialistas que se encuentren en el
territorio, como los Centros de Orientación y
Recursos (COR) ubicados en las escuelas de
educación especial, entre otros.
6) Coordinar con el docente de aula la búsque-
da de apoyos para los estudiantes que, por
motivos especiales, no pueden ser atendidos
en el aula.
7) Buscar estrategias de ayuda para los es-
tudiantes con riesgo de fracaso escolar en
coordinación con los respectivos docentes y
padres, madres o encargados.
8) Elaborar, en corresponsabilidad con el equipo
docente (director, subdirector, docentes), un
diagnóstico de necesidades de capacitación
de maestros y maestras del centro escolar,
para la atención de los estudiantes con un
enfoque inclusivo, tomando en cuenta la ca-
racterización de los docentes.
9) Diseñar, organizar y ejecutar el plan sistemá-
tico de capacitación anual para los docentes
del centro educativo, retomando los resulta-
dos del diagnóstico.
10) Diseñar e implementar estrategias de traba-
jo conjunto con padres, madres y responsa-
bles de familia para favorecer procesos de
inclusión y apoyo en los procesos de apren-
dizaje.
planificación e implementación de procesos edu-
cativos, asegurándose de que respondan a la di-
versas necesidades de los estudiantes. Algunos de
los recursos empleados son el diseño de adecua-
ciones curriculares, de estrategias metodológicas
activas, de instrumentos y modalidades de evalua-
ción pertinentes y justas, así como del diseño de
materiales didácticos.
Toda esta labor ha propiciado que los colectivos do-
centes trabajen en una comunidad de aprendizaje
junto a otros actores, reflexionando y planteándose
cuáles son los retos y los acuerdos pedagógicos
Artículo central
a los que deben responder, luego de identificar y
analizar las necesidades educativas reales, deriva-
das de la caracterización de los estudiantes. El tra-
bajo docente, entonces, se vuelve más consciente,
más incluyente y colaborativo.
Otro de los desafíos de las prácticas pedagógicas
inclusivas es identificar y gestionar, conjuntamente
con el director o la directora, los apoyos especia-
lizados que los estudiantes y la familia requieran
para que sus hijos avancen
en los procesos educativos.
Esto se refiere a personas
o instituciones que puedan
contribuir técnicamente a
superar las barreras para el
aprendizaje. Por ejemplo, los
Centros de Orientación y Re-
cursos (COR), ubicados en
las Escuelas de Educación
Especial, las unidades de
salud, las bibliotecas comu-
nitarias, las asociaciones,
entre otras. En los centros
escolares participantes en el Algunas adaptaciones curriculares requieren pliado las posibilidades para
proyecto, se ha logrado hacer el diseño de material didáctico apropiado.
gestiones con universidades
y con medios de comunicación de radio y televisión
locales, que contribuyen a la difusión del enfoque
de inclusión en la comunidad.
Otra actividad que ya se está realizando como par-
te de este nuevo rol es la organización de un plan
sistemático de capacitación anual para los docen-
tes del centro educativo. La misión es motivar a los
educadores para que actualicen constantemente
sus conocimientos y mejoren de forma continua
sus prácticas pedagógicas. Esta labor ha requerido
elaborar un diagnóstico de necesidades de forma-
ción a partir de la caracterización de los docentes
y la de los estudiantes, además del trabajo conjun-
to que realiza la Comunidad de Aprendizaje como
cuerpo colegiado dentro de la institución.
El DAI también debe fortalecer los esfuerzos por
crear una cultura inclusiva que involucre más cer-
canamente a padres, madres y familiares de los es-
tudiantes; este es uno de los desafíos más impor-
tantes en el sentido de diseñar, junto con la familia,
estrategias de trabajo que favorezcan la inclusión
y el apoyo efectivo en los proceso de aprendizaje,
tanto en la escuela como en casa.
La mayoría de docentes de apoyo a la inclusión re-
cuerdan con mucho cariño y nostalgia su antigua
“Aula de Apoyo Educativo”, en la que atendían di-
rectamente a pequeños grupos de niños y niñas que
eran remitidos por sus maestros para que les dieran
un “tratamiento” personali-
zado; sin embargo, admiten
que estos niños eran segre-
gados de su grupo de aula
y, muchas veces, se lograba
que mejorara su rendimien-
to académico, pero sus re-
laciones interpersonales se
deterioraban al sentirse y ser
señalados como “diferentes”
a sus compañeros.
La estrategia “Docente de
Apoyo a la Inclusión” ha am-
colaborar en el centro esco-
lar, pues su radio de acción
ya no se limita a un pequeño espacio y a un reducido
grupo de niños y niñas con “problemas de aprendi-
zaje”, sino que trasciende a otras formas de apoyo
que benefician a todo el alumnado.
Bibliografía
Ministerio de Educación, Acuerdo 15-0458. (2013).
Implementación de la estrategia educativa Docente
de Apoyo a la Inclusión. San Salvador.
Ministerio de Educación. (2013). Estrategia Educativa
Docente de Apoyo a la Inclusión (antecedentes de
las aulas de apoyo educativo), presentación. San
Salvador.
Ministerio de Educación. (2013). Adecuación del Ín-
dice de Inclusión al contexto educativo salvado-
reño. Consultado el 2 de diciembre de 2014 en
http://es.scribd.com/doc/233570803/Indice-de-
Inclusion-Adaptado-al-contexto-Salvadoreno-
pdf#scribd
Ministerio de Educación. (2010). Política de Educación
Inclusiva. San Salvador.
13
 El
El corazón
corazón de
de la
la clase
clase
Atención a la diversidad:
Rol del docente de apoyo
a la inclusión
Iris Marleny Martínez de Violante
Centro Escolar Cantón Cara Sucia

L
a diversidad de estudiantes siempre ha es-
tado presente en la historia de la escuela
salvadoreña; sin embargo, en términos ge-
nerales, los niños, las niñas y los jóvenes diferentes
han sido segregados del sistema educativo, ante el
vacío de estrategias, mecanismos y métodos que
dieran pie a retomar el reto de incluirlos.

Una escuela que ha asumido la responsabilidad de

atender a la diversidad debe propiciar que el equipo
docente tome decisiones colegiadas acerca de lo
que cada estudiante necesita y de cómo podemos
responder a estas necesidades, ya que la educa-
ción debe centrarse en cada niño, niña y joven.
Hace una década, el director del Centro Escolar
Cantón Cara Sucia fundó el Aula de Apoyo Edu-
cativo (AAE), la cual me asignó por haber recibido
formación especializada en “Detección y atención
de problemas de aprendizaje, déficit de atención e
hiperactividad” (FUNPRES, 2004).
Gracias a las diversas oportunidades que el Minis-
terio de Educación ha puesto en marcha, continué
especializándome año con año, lo cual ha sido muy
positivo, pues ello ha favorecido a mis estudiantes,
a la escuela y a otras instituciones a las que he apo-
yado oportunamente, capacitando a docentes sobre
diversos temas relacionados con la educación.
En cuanto a mi experiencia laboral, he trabajado en
I, II y III ciclo de educación básica, lo cual me ha
permitido desarrollar un amplio conocimiento de los
programas de estudio y de otros temas, como pla-
neamiento didáctico, herramientas de evaluación,
elaboración de material didáctico, aplicación de
metodologías activas en el aula regular, etcétera.
La docente Iris de Violante diseña materiales
didácticos para facilitar los procesos de aprendizaje.
Una nueva propuesta
A mediados del año 2013, el MINED seleccionó a
50 docentes que trabajaban en Aula de Apoyo Edu-
cativo (AAE) para una experiencia piloto en el marco
del modelo de escuela inclusiva, la cual se concreti-
zó en la estrategia “Docente de apoyo a la inclusión”
(DAI); este proceso se implementó con el apoyo de
la Universidad Centroamericana José Simeón Ca-
ñas, mediante un diplomado que se llevó a cabo
desde junio de 2013 hasta septiembre de 2014.
A esta iniciativa se sumó la Universidad de Bolo-
nia (Italia), con un plan formativo para el desa-
rrollo de las escuelas inclusivas en El Salvador.
Dicho plan estuvo dirigido a las personas desig-
nadas como docentes de apoyo a la inclusión
(DAI), y se ejecutó de enero a julio de 2014. Tan-
to el MINED como los diplomados acreditaron a
los participantes en su nuevo rol: “Docente de
apoyo a la inclusión”.

14
El corazón de la clase

Esta estrategia ha venido a validar nuestro desempeño profesional, atribuyéndonos funciones en el

marco de la labor pedagógica administrativa de la escuela. Con base en la experiencia vivida en estos
dos últimos años, considero que la nueva estrategia es muy atinada, pues orienta a realizar:

• Trabajo colegiado para mejorar las

prácticas docentes. Las reflexiones
sobre prácticas pedagógicas conduc-
tistas y constructivistas es una de las
actividades que nos han ayudado a
funcionar más como equipo y no indi-
vidualmente, pues unificamos ideas y
formas de pensar.

• Contextualizando la planificación didáctica. La práctica de

metodologías activas en conexión con el entorno, así como
el “haciendo y aprendiendo” se está trabajando con los es-
tudiantes.

• Rediseño de la escuela. Uno

de los principales elementos ha
sido el nuevo rol del docente de
apoyo a la inclusión, del cual se
presentó un informe a la comunidad educativa. Además, los padres y
las madres se han involucrado más en el quehacer de la escuela, pues
participan en reuniones informativas y en tomar algunas decisiones.

• Rediseño de las aulas regulares. Fue de mucha utilidad abordar el tema de cómo hacer cartas
didácticas, así como el modelaje en el aula de metodologías activas y estrategias de evaluación en
Lenguaje, Matemática, Inglés, Ciencias y Sociales.

• En algunas aulas, también se hace bastante uso de equipos electrónicos como grabadoras, DVD
y televisores. Se innovó con una estrategia metodológica que consiste en una aplicación interactiva
diseñada para el aprendizaje de la lectura y la escritura, basada en el enfoque comunicativo.

• Por otra parte, se ha promovido que los estudiantes participen en certámenes de Matemática y
Lenguaje, en los cuales han destacado, tanto en el centro escolar como a nivel departamental. En el
más reciente, obtuvimos primero, segundo y tercer lugar. También, en educación física, participamos
en la competencia “Atleti-kids” y, en Costa Rica, un estudiante de 4.º grado obtuvo el primer lugar.

Ambientes letrados, metodologías activas, contextualización y aplicación de aprendizajes a la vida diaria.

15
 Artículo central

Reflexión pedagógica con docentes del sistema integrado sobre “Herramientas para la atención a la diversidad”.

Todo lo anterior ha llevado a que los estudiantes

obtengan muy buenos resultados en su formación.
Además, esta estrategia ha dado paso a una con-
cepción más completa de la atención a los estu-
diantes, especialmente a aquellos que no apren-
den al mismo ritmo y estilo de sus compañeros.

En consecuencia, es importante que la persona de-

signada como DAI sea dispuesta y con entusiasmo
para motivar a la comunidad educativa, así como
abierta, responsable, solidaria, sensible, flexible y
democrática, pues tiene que liderar el proyecto en
el centro educativo.
Sensibilización sobre el derecho
a la educación inclusiva
Aunque en la actualidad es difícil que alguien con-
tradiga la legitimidad del derecho a la educación,
en la realidad existen personas que todavía dudan
o se resisten cuando de incluir personas diferentes
se trata, especialmente en el ámbito educativo, en
todos los niveles. Algo parecido ocurre en el campo
laboral.
Frente a esta situación, es necesario realizar activi-
dades para que todos y todas aprendamos a convi-
vir, compartir y participar naturalmente con las dife-
rencias individuales. Una opción para fomentar este
pensamiento es tener presente que la diversidad
está en cada persona. Cada educador tiene una for-
ma de trabajar y concebir su función como maestro
o maestra, o como padre y madre; es aquí donde
puede comenzar la tarea de sensibilizar a educado-
res y a padres, para que comprendamos y acepte-
mos las diferencias en el diario vivir de la escuela.
Taller sobre la técnica “Touc math”, desarrollado con
docentes del sistema integrado n.º 4.
Como parte de mis prácticas pedagógicas como
DAI y dado que la sensibilización es una de mis
atribuciones, he realizado charlas y presentaciones
de videos, reflexiones para docentes y padres de
familia, lo cual ha tenido un buen efecto.
El día a día del docente
de apoyo a la inclusión
Mejorar las prácticas pedagógicas y los aprendiza-
jes de los estudiantes en riesgo de exclusión o mar-
ginación son dos de los principales objetivos de la
estrategia DAI. Los estudiantes que se consideran
en riesgo son aquellos que, por diversas razones,
repiten grado, tienen sobreedad, trabajan, faltan a
la escuela, son víctimas de prejuicios o son afecta-
dos por otras condiciones pedagógicas, biológicas
o pertenecientes al contexto en que viven.
En función de lo anterior, el docente de apoyo a
la inclusión debe realizar actividades destinadas al
apoyo en el aula, como la capacitación y el aseso-
ramiento de los docentes, según sean las necesi-

16
Artículo central
dades de los estudiantes, incluyendo la elaboración
de adecuaciones curriculares cuando lo amerite.
Sistematizar la experiencia del día a día pone en
juego la creatividad del DAI, porque es necesario
elaborar formatos para registrar el quehacer diario
en el centro escolar. En mi caso, para ser efecti-
va en el acompañamiento, indago con anterioridad
con mis colegas para saber qué es lo más nece-
sario y adecuado para los estudiantes y para ellos.
La comunicación y la coordinación con todos los
actores del centro son muy importantes, pues se
pretende formar al estudiante integral, brindando
una educación de calidad con equidad.
La caracterización de
los estudiantes y maestros
Esta caracterización es la
base para elaborar los planes
de atención individual para los
estudiantes que lo necesiten.
La realización de entrevistas
con los padres y madres de
familia o encargados nos pro-
porciona información que nos
sirve para saber la condición
real del estudiante.
Conocer los pormenores de cada niño, niña y joven
es fundamental para hacer las adaptaciones edu-
cativas pertinentes en cada caso. “¡Más trabajo!”,
“¡Más papel!” —dicen algunos—, pero qué impor-
tante es conocer a nuestros niños, ver las sonrisas
de aquellos que se creía no tenían esperanzas y
hoy la tienen, eso motiva para seguir adelante y
decir: “Sí, se puede”.
Por otra parte, conocer a los maestros y a las
maestras de la escuela es importante para saber
con qué recursos humanos se cuenta; hay que
conocer sus fortalezas, sus necesidades y des-
trezas, sus intereses, sus habilidades y otras ca-
racterísticas que deben ser tomadas en cuenta en
la asignación de grados y funciones, así como en
el diseño de un plan sistemático de capacitación
anual, que fomente el innovar y mejore las prácti-
cas pedagógicas.
Formación desarrollada con docentes de parvularia.
Gracias a Dios, las palabras han hecho eco en la
escuela donde laboro, la cual pertenece al Sis-
tema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno N.º 4, “Cumbres del saber” y donde se me
ha permitido compartir, en tres oportunidades,
conocimientos e instrumentos con docentes del
sistema. El sistema al que pertenece el C. E.
Cantón Cara Sucia está conformado por cinco
escuelas, dos complejos educativos y un institu-
to nacional. Pienso que la escuela salvadoreña
tendrá nuevos brillos a partir del 2015.
Una estrategia bien pensada
En la asignación del cargo como DAI, no solamente
basta la voluntad del docente, sino que cuenta la
preparación profesional, el desempeño en el aula y
en la escuela, la formación continua, la evaluación,
laa utoevaluación ye l seguimiento a este proceso.
De manera muy personal, pienso que la estrategia
“Docente de apoyo a la inclusión” es uno de los
lineamientos más bien pensados en educación, su
validación y adaptación a las escuelas es factible y
congruente.
Felicito a todos los docentes de apoyo a la inclu-
sión por ese esfuerzo y dinamismo, al equipo del
Ministerio de Educación, al equipo de facilitadores
de la UCA y al de la Universidad de Bolonia, que se
movilizaron de occidente a oriente, de norte a sur,
para echar a andar este proyecto.
17
 Gestión
Gestión escolar
escolar
Liderazgo directivo
en la gestión pedagógica
y de recursos
Ricardo Bracamonte
Educador y comunicador

U
bicado en la salida occidental de la ciudad
de Santa Ana, el Complejo Educativo Mar-
tín Romeo Monterrosa Rodríguez, antes
Escuela República de Guatemala, es considerado
por muchos conocedores del sistema de educa-
ción pública como una institución que se destaca
por su atinada y eficaz gestión escolar (ver diagra-
ma 1). Dicha gestión ha permitido, poco a poco,
consolidar una institución en constante mejora de
sus condiciones físicas, pedagógicas, organiza ti-
vas y financieras.
La infraestructura con que cuenta el complejo es-
colar es idónea para el desarrollo de ambientes
educativos para el aprendizaje, no
solo en lo relacionado a las aulas
(iluminadas, limpias, sin daños en el
techo ni ventanas), sino también a
otras instalaciones como la cancha y
el auditorio.
Fundada en 1972, su transformación
tomó mayor impulso alrededor de
1994 y más aún, a partir de 1998, con la visión
estratégica y el dinamismo del profesor Martín Ro-
meo Monterrosa, nombrado director ese año. En
este último periodo se ha logrado integrar mejor el
aporte del Consejo Directivo Escolar (CDE) y el de
diversas instituciones ubicadas en la comunidad,
en beneficio del centro educativo.
Cualquiera podría preguntarse por qué la escuela lle-
va el nombre del director, algo fuera de lo acostum-
brado en sector público. Sin embargo, la explicación
es clara: hace tres años, la comunidad educativa de
la entonces Escuela República de Guatemala de-
El director Monterrosa destaca la importancia del com-
promiso de la comunidad educativa y local con el centro.
cidió, por unanimidad, propo-
ner a las autoridades compe-
tentes la nueva nominación,
como un reconocimiento al
profesor Monterrosa por su
entrega, tenacidad y entu-
siasmo en conseguir mejoras
para la institución. En enero
de 2012, un acuerdo ejecu-
tivo aprobó la iniciativa en mención, noticia que se
recibió con gran alegría en la comunidad educativa.
Con alrededor de mil estudiantes en el turno matu-
tino, mil en el vespertino y trescientos en el noctur-
no, un indicador que a simple vista revela la calidad
de la educación que se brinda a los estudiantes
es que la institución se ha organizado para ofrecer
servicios sanitarios aseados e higiénicos. Como en
pocas escuelas de este tipo, el CDE ha contratado
a una persona que durante todo el día permane-
ce cuidando con esmero esa zona tan importante
para la salud y dignidad del alumnado.

18
 Gestión escolar

Diagrama 1. Gestión escolar.

Director-CDE
Gestión escolar
Conjunto de acciones sistemá-
ticas, coordinadas e integra-

Estudiantes
das en los ámbitos:
Docentes

Pedagógico Evaluación

Comunitario Organizativo

Administrativo
-financiero
Comunidad local Familia de los estudiantes

La mayoría de la comunidad educativa reconoce y

se enorgullece de los resultados de la gestión del
director que, con el apoyo decidido del Consejo Di-
rectivo Escolar, ha dado como resultado al menos
40 proyectos en aproximadamente veinte años. Por
tanto, hay que destacar que, si bien es decisivo el
liderazgo del director, también lo es un conjunto de
voluntades trabajando para un mismo fin.

Los centros escolares públicos deben y pueden

tener buena calidad en todos los ámbitos que se
visualizan en el diagrama 1. Para ello, la persona
que los dirige, como principal animadora de la co-
munidad educativa, debe propiciar la construcción
de una visión compartida acerca de cuál es la ca-
lidad de educación que se quiere brindar en la ins-
titución. Esta visión común desarrollará un sentido
de identidad, de orgullo e inspiración verdadera que
podría resumirse en la expresión “ser un centro es-
colar de calidad”, tal como señala el investigador
salvadoreño Mario Nóchez, en su investigación Li-
derazgo pedagógico del director y su incidencia en
la calidad de la educación en el aula1.
Gestión pedagógica
La biblioteca escolar es un recurso para el aprendiza-
je, tanto para docentes como para estudiantes.
en 2012, lo que a su vez derivó en la firma de un
convenio con el ITCA-FEPADE para que los estu-
diantes finalicen su especialización en ese instituto
tecnológico. Dicha especialización es parte de las
novedades de los bachilleratos tecnológicos que
ofrece el Viceministerio de Ciencia y Tecnología y
que, a decir de Monterrosa, es uno de los princi-
pales impulsores de ella, habida cuenta del escaso
desarrollo que el país tiene en esta área.

En la gestión pedagógica, destaca la apertura del El director cuenta la historia de la adjudicación

bachillerato técnico vocacional en Patrimonio Cultu- mencionada de la siguiente manera: “Aunque des-
ral. Esta opción técnica fue adjudicada al complejo conocemos las razones, sabemos que este bachi-
educativo por el Ministerio de Educación (MINED) llerato no era para nosotros, sino para otra insti-

1 Consultar en: mnochez.blogspot.com/2007

19
 Gestión escolar
tución cercana. Sin embargo, resulta que, en ese
mismo momento, el director de Tecnología Educati-
va del MINED nos visitó y, al ver la infraestructura y
los recursos, nos presentó la propuesta. Nosotros,
ni lerdos ni perezosos, le tomamos la palabra y co-
menzamos a trabajar”. De inmediato, un grupo de
maestros fue enviado a México a capacitarse.
La matrícula actual de este bachillerato es: primer
año, 32 estudiantes; segundo año, 25; y tercer
año, 34. Estos últimos reciben apoyo técnico y cu-
rricular del ITCA-FEPADE y, en el 2015, estudiarán
un año más directamente en dicho instituto, para
obtener el título de Técnico en Gestión Tecnológica
del Patrimonio Cultural.
Sala de computación del taller de Patrimonio Cultural.
La docente Margarita Velado Landaverde, orienta-
dora de segundo año de bachillerato en Patrimonio
Cultural, explica que se trabaja por módulos; por
ejemplo: el módulo dos de segundo año establece
que los estudiantes investiguen y elaboren videos
de los resultados que obtengan.
Los estudiantes han realizado visitas de campo a
lugares que son considerados patrimonio cultural
del país; así, han ido a Ilobasco, por la elaboración
de artesanías; a Santo Domingo de Guzmán, por
las imágenes de madera; a Concepción Quezalte-
peque y a Metapán, por la confección de hamacas;
al cantón El Brujo, por las minas de hierro que allí
se ubican. Es una formación práctica y en terreno.
20
“Para apoyar el proceso —explica la profesora Ve-
lado Landaverde—, estudiantes egresados de la
Universidad Autónoma de Santa Ana han venido
a desarrollar talleres sobre el uso de las cámaras
fotográficas y de video, para hacer un trabajo más
profesional”.
El desarrollo y evaluación de cada trabajo se hace
de acuerdo a las seis etapas del método de pro-
yectos —informarse, planificar, decidir, ejecutar,
evaluar y valorar—. Los estudiantes del tercer año
de bachillerato en Patrimonio Cultural manifiestan
que han aprendido a trabajar con los seis pasos
del método.
Así también, los estudiantes muestran su entusias-
mo cuando dicen “Vamos al rescate del Patrimonio
cultural del país” y cuentan que han estado estu-
diando algunos edificios con valor histórico en Santa
Ana. El profesorado que trabaja en este bachillerato
dirige el taller de Patrimonio Cultural, donado por la
Comunidad Europea, que consiste en dos salas: una
de computación y la otra de proyección, en donde
los estudiantes preparan sus reportes y los exponen.
Otros proyectos pedagógicos
El diseño y ejecución de proyectos educativos,
como una estrategia de aprendizaje enfocada a
involucrar a los estudiantes en la solución de pro-
blemas y otras tareas significativas, se realiza per-
manentemente en este centro educativo, ya que
fomenta el trabajo autónomo de los estudiantes,
la construcción de aprendizajes a partir de la rea-
lidad y culmina en resultados concretos generados
por ellos mismos.
En esta institución, se ejecutan varios proyectos
durante todo el año, algunos de los cuales han sido
posibles gracias a las gestiones que se realizan:
Servicio social del grupo de protocolo: dirigido
personalmente por el director de la institución, el
cual consiste en formar a los participantes en valo-
res, etiqueta y protocolo, con el objetivo de servir a
la comunidad en eventos académicos, culturales y
sociales, tanto dentro de la institución como fuera
de ella. Sus servicios son solicitados, incluso, por

instituciones públicas de Santa Ana para organizar
y amenizar actos cívicos.
Mantenimiento y limpieza: trabaja vinculado con
el proyecto anterior y está formado por estudiantes
cuya responsabilidad es procurar el aseo y cuido de
las instalaciones.
Valores y empoderamiento espiritual: dirigido por
la docente Sara Montoya de Sandoval, quien ha or-
ganizado su ejecución los días miércoles y viernes,
al inicio de la jornada escolar, en todas las secciones
de la escuela. Este proyecto se ejecuta en coordina-
ción con la Comunidad Bahá’í 2. Se trata deque los
estudiantes hagan prácticos sus aprendizajes, sir-
viendo en la comunidad educativa, en la comunidad
local y en sus hogares, en la medida de lo posible.
Estudiantina y banda musical: los estudiantes
aprenden a tocar instrumentos y disfrutan de la
educación musical, tanto dentro de la institución
como fuera de ella. El área de música cuenta con
personal idóneo a cargo y con equipamiento ade-
cuado. En diversas oportunidades, han amenizado
fiestas patronales de poblaciones vecinas.
Natación para los estudiantes: gestiones con la
alcaldía municipal han permitido el uso de las pisci-
nas de El Palmar para que, de acuerdo con una pro-
gramación, los estudiantes practiquen este deporte.
El laboratorio de ciencias está equipado con materia-
les y mobiliario para las prácticas experimentales.
2 La Fe Bahá’í promueve la búsqueda de la verdadera espiritualidad por cada ser humano para llegar a Dios.
Consultar: http://www.bahaielsalvador.org
Gestión escolar
En la institución, se impulsan talleres en los que los
estudiantes aprenden a hornear.
Respecto al componente pedagógico, el director
Monterrosa agrega que, con las recientes capacita-
ciones sobre los Sistema Integrados de la Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno, SI-EITP, brindadas por
el MINED, y con la infraestructura y equipamiento
alcanzado, el centro educativo está en mejores con-
diciones para fortalecer este componente, a través
de la observación del trabajo en las aulas, de cír-
culos permanentes de reflexión de la práctica edu-
cativa de cada maestro y de la implementación de
comités de docentes por especialidad.
Gestión de proyectos
Las condiciones de la infraestructura, el mobiliario,
equipo, formación docente, etc., son todos aspectos
que abonan a la misión fundamental de todo centro
educativo: que los estudiantes desarrollen aprendi-
zajes significativos y se formen integralmente.
En la gestión de proyectos confluyen los componen-
tes organizativo, administrativo-financiero y comuni-
tario. Los proyectos pueden ser pedagógicos, para
infraestructura, mobiliario o equipo, así como para
uso de instalaciones propiedad de otras institucio-
nes locales o regionales, para crear talleres u otros.
En definitiva, todo lo gestionado está en función de
fortalecer la formación integral del alumnado.
21
 Gestión escolar

La infraestructura de la institución es parte del desarrollo de ambientes educativos para el aprendizaje.

En este sentido, el liderazgo del director Monterro-

sa lo ha hecho merecedor de la confianza del CDE
y, juntos, aúnan esfuerzos con actores de la comu-
nidad local. La experiencia ganada por los directi-
vos del complejo educativo les ha permitido sinte-
tizar su experiencia y redactar su propia guía para
la gestión con otras instancias de la comunidad.
En esta guía se detallan no solo los pasos que dar,
sino el espíritu que debe impregnar la diligencia por
realizar (ver pág. 23).
El director del complejo educativo señala algunos
puntos prioritarios de la gestión: “Cuando se realiza
una solicitud, es necesario darle seguimiento e in-
sistir constantemente, pues la perseverancia es uno
de los valores que más estimula este centro edu-
cativo en sus estudiantes y que también se practi-
ca en los esfuerzos de gestión”. La frase “Estudia,
persevera y triunfarás” resalta en el muro central
interno de la institución y, de acuerdo a Monterrosa,
se le recuerda cotidianamente al alumnado. En la
página siguiente, se presenta el texto de la guía de
gestión de este complejo educativo.
Proyectos de infraestructura
El profesor Monterrosa se encarga de explicar
cómo se construyó la cancha de futbol: “El primer
paso fue obtener el terreno a través de la alcaldía
municipal de Santa Ana. Un terreno rústico con una
construcción vieja en muy mal estado que tuvimos
que demoler; luego vino el terraceo. Posteriormen-
te, se realizaron varias gestiones con empresas pri-
vadas para la obtención de recursos, por ejemplo:
El auditorio del complejo educativo ofrece
condiciones para realizar múltiples actividades.
La Ciudad de los Niños donó bloques de cemento;
Alba Petróleos, cinco mil dólares en materiales;
COMÉDICA aportó cuatro mil dólares. También,
otras personas dieron diferentes cantidades, hasta
que se logró el dinero para hacer realidad este pro-
yecto. Los estudiantes hacen uso de las canchas
todos los días para el desarrollo de las clases de
Educación Física”.
Siempre en infraestructura, se encuentra en ejecu-
ción el encielado de las aulas de la segunda planta
de bachillerato; pronto iniciarán el cambio total de
la duralita de la tercera planta del edificio principal,
así como la elaboración e instalación de 28 balco-
nes o defensas en ventanas de segundo y tercer
nivel y la instalación de cerámica en el auditórium,
que es utilizado como zona de recreo de parvularia.
Mediante la ejecución de otras gestiones, se obtuvo
un vehículo para uso institucional, el cual fue dona-
do por la aduana San Bartolo el año recién pasado.

22

Complejo Educativo Prof. Martín Romeo Monterrosa Rodríguez
Barrio San Antonio, Carretera Panamericana, Salida a Chalchuapa, Santa Ana, El Salador, C.A.
Telefax: 2440-2557. Email: ce.profesormonterrosa@yahoo.com
Pasos que seguir para realizar gestiones
Todo administrador de una institución —y en
este caso, del centro educativo— debe tener una
visión amplia de los objetivos que pretende al-
canzar, ser visionario y tener iniciativa propia.
Entre los pasos que dar para realizar gestiones
institucionales, tenemos:
a. Identificar necesidades en diferentes áreas
para búsqueda de soluciones.
b. Velar por el bienestar de la niñez y de los jóve-
nes estudiantes.
c. Asumir compromiso por el desarrollo y pro-
greso de la institución.
d. Identificar proyectos para realizar mejoras.
e. Analizar los recursos financieros disponibles.
f. Estimación de gastos que invertir.
g. Identificar instituciones y personas que se de-
dican a la labor social benéfica.
h. Buscar espacios para generar acercamientos
con representantes de dichas instituciones,
entre los cuales están: visita a empresas, en-
trega de solicitudes por escrito, llamadas tele-
fónicas identificando claramente el nombre y
el cargo de la personas de contacto, etc.
i. Cuando se realiza una solicitud de gestión
Proyecciones a futuro
Pero las metas van más allá: recientemente, el
profesor Monterrosa ha estado en el MINED pre-
sentando lo que para sus directivos es el sueño
para esta comunidad: “Hoy que la escuela ya tiene
todas las condiciones de infraestructura más o me-
nos aceptables, es bueno reestructurarla para que
ofrezca un mejor servicio y convertirla en una insti-
tución de dos grupos, ya que la población escolar
en los diferentes turnos es bastante. Esto lleva a
que la convivencia sea compleja, pues tener ado-
lescentes e infantes en una misma jornada no es
lo más funcional”.
3 Manes, J. 2005. Gerencia estratégica para instituciones educativas: guía para planificar estrategias de gerenciamiento institucional.
Buenos Aires.
Gestión escolar
de recursos, se hace la aclaración de que no
se pretenden objetivos personales, por lo que
no es una petición a título personal, sino para
favorecer a la población estudiantil.
j. Cuando nos avocamos a una empresa de ín-
dole benéfica o privada, debemos resaltar las
virtudes de la función social que realizan.
k. Dar seguimiento a una gestión que se realiza,
ya que todo lo bueno requiere esfuerzo, nada
surge y se concretiza sin una iniciativa. Cada
proyecto que se visualiza requiere que se vaya
paso a paso, realizando un paso a la vez.
l. Una vez que se han obtenido resultados posi-
tivos, se envía una nota de agradecimiento.
m. Al recibir la donación, se verifica que la inver-
sión se destine al objetivo planteado.
Es necesario darle seguimiento a una gestión
que se inicia, pues constantemente tenemos que
insistir, ya sea por visitas a las instituciones, lla-
madas telefónicas, acercamiento a personas de
contacto y, en algunos casos, usar estrategias
para resaltar virtudes de las empresas y perso-
nas de las cuales requerimos apoyo.
“Hemos pensado unir a tercer ciclo y bachillerato
en el turno de la mañana y, en la tarde, tener des-
de kínder hasta sexto grado; la noche se quedaría
igual que ahora: educación de adultos, tercer ciclo
y bachillerato general”, afirma.
De acuerdo a lo observado en esta institución y si-
guiendo lo planteado por Juan Manuel Manes3, en
el Complejo Educativo Martín Romeo Monterrosa
Rodríguez, existe un esfuerzo valedero de liderazgo
directivo en la planificación, administración, organi-
zación, coordinación y evaluación dirigido a resolver
los problemas de la escuela y darle una proyección
acorde a las necesidades de la comunidad.
23