Introducción

AMADOR SÁNCHEZ. Director de CEPA “Rosalía de Castro” de Leganés El autor de

este artículo presenta las variables que inciden en el comportamiento antisocial, unas
breves referencias sobre la terminología más especifica de esta materia y los dos
grandes modelos a la hora de afrontar la convivencia en las aulas.
Cada vez es mayor la frecuencia con que las escuelas aparecen en las páginas de
sucesos de los periódicos, lo que está preocupando seriamente a todos los miembros
de la comunidad educativa. En efecto, los episodios de violencia en los centros
educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atención pública,
causando alarma social, por lo que la violencia escolar se añade a las ya
innumerables fuentes de demanda y presión social con las que nuestros centros
educativos y nuestro profesorado deben enfrentarse.

Los educadores somos conscientes de la envergadura de la convivencia en los

centros educativos; sabemos que, para comenzar, debemos plantearlo en positivo, es
decir, no se trata tanto de qué hacemos para enfrentarnos a los casos de violencia,
como de qué hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuados para el
aprendizaje de la convivencia en el marco de una democracia. Tal como señala
Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), “ahora que la familia no cubre
plenamente su papel socializador, la escuela no solo puede efectuar su tarea
específica ”enseñar”, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas sociales”.
Estas demandas responden a necesidades surgidas casi siempre en el seno de la
sociedad, de la familia, como es el caso de la violencia.

Antes de entrar a analizar la muestra de los modelos de actuación, investigaciones,

programas y experiencias que hemos seleccionado, incluimos aquí unas breves
referencias teóricas, que pretenden clarificar algunos conceptos y ubicar cada iniciativa
práctica en un elemental marco de referencia. Vamos a mencionar a continuación qué
variables inciden en el comportamiento antisocial y unas breves referencias sobre la
terminología más especifica en esta materia, así como los dos grandes modelos o
puntos de partida a la hora de enfrentarse a esta tarea educativa.

Podemos distinguir tres dimensiones incidentes en el comportamiento antisocial: La

dimensión evolutiva, es decir el peculiar desarrollo social, moral y emocional de cada
individuo. La dimensión psicosocial que va a determinar las relaciones interpersonales
y la dinámica socio afectiva. Y por último la dimensión educativa en la que
consideramos, los estilos de enseñanza, el tratamiento de los procesos de grupo y las
relaciones interpersonales en el aula, los modelos de convivencia que establece el
centro escolar, el uso del poder, que suele manifestarse especialmente en el sistema
de evaluación y el clima socio-afectivo imperante en el centro educativo. Estas últimas
variables no son indiferentes, muy por el contrario, van a determinar el clima y el
comportamiento del alumnado del centro. Según los investigadores (Mooij, 1997 y
Funnk, 1997) existe una relación contrastada entre el currículo escolar, los métodos de
enseñanza, el agrupamiento del alumnado y la aparición de fenómenos de
comportamiento antisocial.
Distinguimos además otras variables externas al centro educativo que se proyectan en
él, como son: la violencia estructural afincada en la sociedad, la violencia en los medios
de comunicación, la violencia familiar y del entorno. No podemos olvidar que los
centros introducen con frecuencia los sistemas de valores y normas de las
comunidades en las que se asientan.

Al hablar de violencia en las aulas debemos establecer una cierta categorización. No

podemos considerar al mismo nivel un insulto u otra falta más o menos leve de
disciplina y un episodio de vandalismo o de agresión física con un arma. No obstante,
existe una clara tendencia en la opinión pública y tal vez en algunos profesores, a no
entender, de manera que puede resultar demasiado simple, que se trata de
manifestaciones distintas de un mismo fenómeno violento que caracterizaría a no
pocos de los niños y jóvenes de hoy. Con el ánimo de ordenar el pensamiento en esta
materia se suelen distinguir las siguientes manifestaciones de la violencia en las aulas:

Manifestaciones de la violencia en las aulas

Disrupción en las aulas:
Constituye la preocupación más directa y la fuente de malestar más
importante de los docentes. Su proyección fuera del aula es mínima,
con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer
la atención pública como otros. Cuando hablamos de disrupción, nos
estamos refiriendo a las situaciones de aula en las que tres o cuatro
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la
clase, obligando al profesorado a emplear cada vez más tiempo en
controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningún modo puede
hablarse todavía de violencia, la disrupción en las aulas es
probablemente el fenómeno que más preocupa al profesorado en el
día a día de su labor, y uno de los que más gravemente interfiere
con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos de nuestros
centros.
Faltas de disciplina en los centros y aulas: conflictos entre
profesorado y alumnado
Las faltas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de
relación entre profesores y alumnos, suponen un paso más de lo que
hemos denominado disrupción en el aula. En este caso, se trata de
conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia -
desde la resistencia o el “boicot” pasivo hasta el desafío y el insulto
activo al profesorado- que pueden desestabilizar por completo la
vida en el aula. Con frecuencia se trata de fenómenos y conductas
que no se dan solos y que se traducirán en problemas aún más
graves en el futuro si no se atajan con determinación.
Maltrato entre iguales (“bullying”)
El término “bullying”, se emplea para denominar los procesos de
intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos
compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán,
1997). Se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e
intimidan a otro -víctima- a través de insultos, rumores, vejaciones,
aislamiento social, motes, etc.
Vandalismo, daños materiales y agresión física
El vandalismo y la agresión física son ya estrictamente fenómenos
de violencia; en el primer caso contra las cosas, en el segundo
contra las personas. Son los que más impacto tienen sobre las
comunidades escolares y sobre la opinión pública en general,
 aunque no suelen ir más allá del 10 por ciento del total de los casos
de conducta antisocial que se registran en los centros educativos. A
pesar de ello, el aparente incremento de las extorsiones y de la
presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son los
fenómenos que han llevado a tomar las medidas más drásticas en
las escuelas de muchos países (Estados Unidos, Francia y Alemania
especialmente).
Acoso sexual
Según J.M. Moreno Olmedilla en Comportamiento antisocial en
los centros escolares: una visión desde Europa, (artículo
publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, en 1998), el
acoso sexual es, como el “bullying”, un fenómeno o manifestación
“oculta” de comportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de
que se dispone a este respecto. En países como Holanda (Mooij,
1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevado a cabo
investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de
secundaria obligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por
parte de sus compañeros oscila entre el 4 por ciento de los chicos de
la muestra alemana hasta el 22 por ciento de las chicas holandesas.
Otros comportamientos antisociales ligados a la actividad
educativa
Aunque muchas clasificaciones terminan con las categorías
anteriores, no podemos olvidar en el ámbito educativo un
comportamiento antisocial que está trayendo de cabeza a gran parte
de la comunidad educativa, y que ha dado lugar en casos extremos
a la figura denominada “objetor escolar”, este comportamiento
antisocial no es otro que el absentismo escolar. El absentismo,
además de constituir una situación irregular en la etapa obligatoria,
ocasiona con frecuencia problemas de convivencia y da lugar a
situaciones difíciles en las relaciones ente los centros y la comunidad
educativa. Incluimos también en este apartado aquellas situaciones
que podemos considerar de “fraude escolar”. Nos referimos a
aquellas prácticas como copiar en los exámenes o plagiar los
trabajos ajenos.

Vías para afrontar los conflictos en los centros educativos

Abordar con rigor la cuestión de la convivencia en los centros educativos, requiere
una reflexión previa sobre los modelos teóricos que sustentan la teoría de este campo
del conocimiento. En este sentido, si bien nos enfrentamos con un problema tan
antiguo como la naturaleza humana y que ha estado siempre presente, en mayor o
menor medida en los centros educativos, se hace más visible, y por tanto más
previsible, con la democratización de la institución escolar.

Después de décadas de fortísima expansión y democratización educativas, mantener

y afianzar el carácter inclusivo de nuestros centros de enseñanza parece ser un gran
desafío. Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia,
la educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para
la educación institucionalizada, pero el carácter no estrictamente académico de dichas
prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales
dentro de la profesión docente, y aún mucho más con ciertas posiciones ideológicas en
política educativa y curricular; y esto es especialmente así en el ámbito de la educación
secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes
debates de fondo sobre la educación, posturas que confluyen en dos puntos de partida
muy diferentes, que van a sustentar el pensamiento de dos principales vías o modelos
teóricos utilizados para abordar los problemas de violencia y de convivencia en la
educación.

A la hora de afrontar las cuestiones de convivencia en la sociedad y en la escuela,

podemos distinguir estas dos vías: la vía de la exclusión y la vía de la integración.
Cada una de estas dos vías nos va llevar a modelos sociales y educativos diferentes.
El sistema de enseñanza-aprendizaje tampoco es indiferente en lo que se refiere al
clima de convivencia en las aulas y los centros docentes. A continuación incluimos
unas breves referencias de los diferentes modelos de intervención educativa, derivados
de cada una de las dos vías mencionadas para afrontar la convivencia.

Modelos de intervención educativa

• Modelos estructurales y disciplinares

Podríamos incluirlo entre los modelos excluyentes. Trata de separar de la sociedad a

los que no siguen la norma impuesta por ella. Generalmente a unas minorías
diferentes, y en ocasiones, solo por el hecho de ser diferentes. Siguiendo este
modelo, la sociedad está aislando a sujetos permanentemente, excluye a aquellos
sujetos que no se adaptan a las normas.

Desde esta perspectiva suele argumentarse que la culpa es del entorno, de la familia,
de la zona, que no hay nada que hacer. Es un problema estructural: “A estos sujetos,
el sistema no les interesa”.

Las soluciones que se dan son: aislar a los sujetos y minimizar el problema. (Hay que
aceptar la realidad como es, no hay nada que hacer, es ley de vida...).

Los modelos estructuralistas culpan al individuo: no tienen interés, no da el perfil que se

necesita para esto o para lo otro, no quieren educarse y solo se educa al que quiere, en
otras ocasiones se culpa de todo al sistema.

Plantean la elaboración de reglamentos, normas de disciplina, regulación de premios y

castigos. Surgen dilemas morales como los siguientes:
 Distribución:
Establecemos normas para permitir la presencia de algunos sujetos en las aulas
y en los centros (un máximo de un % en el aula...).
 Exclusión:
1º. Sacar del aula a los sujetos que molestan
2º. Sacarlos del colegio.
3º. Sacarlos de la sociedad.
A la hora de situarse en estos modelos para afrontar la convivencia en los centros
educativos suelen surgir preguntas como las siguientes: ¿Es justo? ¿No consideramos
que esto sea un recorte de las libertades?
• Modelos mediador y comunitario

Parten de la reflexión de que estigmatizamos a las personas cuando las clasificamos,

las etiquetamos, las atribuimos características y las incluimos en categorías (Logman).
Esto acaba creando personalidades muy complicadas que responden al modelo
prefijado.

Las interacciones cotidianas se basan en normas de convivencia y normas de etiqueta

social, pero un amplio sistema de exclusión que no resuelve los problemas de
convivencia, muy por el contrario, provoca más choques y más exclusión.

Por otra parte, el proyecto educativo, por definición, es único e integrador, por lo tanto,
en la escuela, no debemos conformarnos con las soluciones estructurales, con
desarrollar prácticas educativas para la clasificación de los sujetos y para la exclusión
de aquellos que no responden al estándar predefinido. Desde la perspectiva de estos
modelos, se trata de adaptamos a la diversidad y damos a cada uno una respuesta
según sus circunstancias.

El modelo mediador presupone el diálogo especializado, es decir, se trata de tender

puentes de comunicación entre culturas o visiones diferentes, en situaciones de
conflicto y para ofrecer respuestas al conflicto. En este modelo el conflicto se integra,
no se culpabiliza tanto como en el modelo disciplinar.

Dentro del modelo de mediación, diferenciamos dos grandes tipos de respuestas

educativas ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos por un lado
lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que
técnicamente podría considerarse como prevención primaria; Moreno y Torrego, 1996).
Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad
de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se
convierta y se aborde como una cuestión de centro. Así, el centro escolar debe analizar
las cuestiones relacionadas con la convivencia -y sus conflictos reales o potenciales-
en el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones, directa o indirectamente
relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la
convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o conflictos
esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el
aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de
colaboración, la práctica de los hábitos democráticos fundamentales, se colocan en el
centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los
conflictos de convivencia o, más en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la
institución, afectarían a todas las personas de la comunidad escolar -y no solo a los
directamente implicados- por lo que también se esperará de todos una implicación
activa en su prevención y tratamiento.

Por otro lado, tendríamos una respuesta especializada, esto es, consistente en
programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del
problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo
(que técnicamente denominaríamos prevención secundaria y terciaria; Trianes y
Muñoz, 1997; Diaz-Aguado 1992; Díaz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y García, 1996 ;
Pérez, 1996, Díaz-Aguado, Dir., 1992; 1994; 1996, 2001, 2002, Ortega y Colbs, 1998 y
Ortega y otros, 2000). Se trata de programas desarrollados por expertos, algunos de
los cuales se presentan más adelante por los propios autores.

El modelo comunitario pretende crear un clima de convivencia que, además de dar

respuesta al conflicto cuando este surja, elabore un “caldo de cultivo” para favorecer
la aceptación de la diferencia, la convivencia pacífica y, en definitiva, para evitar que
surja el conflicto. Este modelo se basa en la prevención y promueve sobre todo el
diálogo. Para que sea posible el diálogo tiene que haber una participación real de
toda la comunidad educativa, un diálogo que permita descubrir las causas y orígenes
del conflicto. Promueve asimismo la interacción en el aula. En definitiva, crear
verdaderas comunidades de aprendizaje. Esto se logra especialmente creando
comisiones mixtas: de educadores, alumnos, orientadores, familias,...

Aunque, la experiencia cotidiana suele aconsejar la aplicación de medidas que se

sitúan transversalmente entre los diferentes modelos, conviene tener presente que
nuestros programas y actuaciones en los centros educativos siempre se inclinarán
hacia uno y otro modelo.

Finalmente, hemos de considerar , tal como indica Díaz Aguado más adelante, que
para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo, además de
actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo, innovaciones
metodológicas que adecuadamente aplicadas, desde cualquier materia, pueden ser de
gran eficacia para prevenir la violencia y otros problemas relacionados con ella.
Innovaciones que se caracterizan por incrementar el poder y el protagonismo del
alumnado en la construcción de los conocimientos y los valores, así como por
distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos de aprendizaje.

Para aproximarnos al estado de la cuestión en el tema de la violencia

escolar, hemos pedido a los autores de un conjunto seleccionado de
investigaciones y experiencias, que hagan un esfuerzo de síntesis y
nos las presenten de forma que puedan suponer una visión general del
panorama de nuestro país en el tema y una referencia en relación con
los países de nuestro entorno.

Los trabajos que se incluyen son de ámbitos muy diferentes: de ámbito

nacional, como es el caso de la investigación encargada por El
defensor del Pueblo, 2000: Informe sobre violencia escolar: el
maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria, que
presenta Elena Martín, de ámbito regional se incluyen el Proyecto
Andalucía Anti-Violencia Escolar–ANDAVE, presentado por Mª
Rosario Ortega Ruiz y Rosario Del Rey, Aprendizaje Cooperativo y
Prevención de la Violencia, presentado por María José Díaz-Aguado,
de ámbito local o de centro educativo, se incluyen La Educación Entre
Pares, Los Modelos del Alumno ayudante y mediador escolar,
presentado por Isabel Fernández García, El modelo integrado: un
nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos de
convivencia desde una perspectiva de centro, presentado por Juan
 Carlos Torrego Seijo, y, La Mediación Escolar Como Alternativa
Crítica, experiencia presentada por José Carlos Herrero Yuste.

Las experiencias incluidas en este monográfico que hacen referencia a

la Comunidad de Madrid, están relacionadas, en alguna medida, con el
Programa “Convivir es Vivir”, iniciado en el curso 1997/98 por iniciativa
institucional, para el desarrollo de la convivencia en los centros
educativos y la prevención de actos violentos dentro y fuera de la
institución escolar.

Referencias

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Diversos enfoques metodológicos", Revista de Psicología Universitas Tarraconensis,
Vol. XIV, 2, pp. 131-145.

FERNÁNDEZ, I. ET AL. (1991): Violencia en la escuela y en el entorno social. Una

aproximación didáctica, Madrid, CEP de Villaverde.

GARGALLO, B. Y GARCÍA, R. (1996): "La promoción del desarrollo moral a través del
incremento de reflexividad. Un programa pedagógico" Revista de Educación, 309, pp.
287-308.

GÓMEZ ALONSO, J. GRUPO C.R.E.A. U. DE BARCELONA (2002): Convivencia y

conflicto. VI Encuentro de profesionales de la orientación escolar. Aranjuez, 28 de
mayo de 2002

MELERO MARTÍN, J. (1993): Conflictividad y violencia en los centros, Madrid, Siglo

XXI.

MOOIJ, T. (1997): Por la seguridad en la escuela, Revista de Educación, 313, pp. 29-
52.

MORENO, J.M. (1998): Comportamiento Antisocial En Los Centros Escolares: Una

Visión desde Europa, Revista Iberoamericana de Educación, UNED, Madrid

MORENO, J.M., TORREGO, J.C. ET AL. (1996): "Trabajar en los márgenes; una
experiencia de asesoramiento en un centro del sur metropolitano de Madrid", en
Lorenzo, M. y Bolívar, A. (Eds.): Trabajar en los márgenes: Asesoramiento y formación
en contextos educativos problemáticos, Granada, ICE de la Universidad de Granada,
pp. 5-32.

PÉREZ PÉREZ, C. (1996): "La mejora del comportamiento de los alumnos a través del
aprendizaje de normas”, Revista de Educación, 310, pp. 361-378.

PROGRAMA CONVIVIR ES VIVIR: http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm

REVISTA DE EDUCACIÓN (1997): Monográfico sobre violencia en los centros
educativos, N1 313, Madrid, MEC.

TRIANES, M.V. (1995): "Educación de competencia para las relaciones interpersonales

en niños de compensatoria", Infancia y Sociedad, 27-28, pp. 262-282.

TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1994): Programa de Desarrollo Afectivo y Social en el

aula, Málaga, Delegación de Educación.

TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A. (1997): Prevención de la violencia en la escuela: una

línea de intervención, Revista de Educación, 313, pp. 121-142.

La educación entre pares: Los modelos del alumno ayudante y mediador escolar
ISABEL FERNÁNDEZ GARCÍA. Directora del I.E.S Pradolongo de Madrid
En este artículo nos vamos a centrar en aquellas escuelas que albergan
propuestas de mediación, de ayuda y de toma de decisiones por los propios
implicados en la resolución de los conflictos, desarrollando con cierto
detenimiento el modelo del alumno ayudante que entendemos que incide
directamente en el clima escolar de los grupos aula y en la escuela en su
conjunto.

Uno de los grandes retos de la educación es preparar a los chicos y chicas para una
sociedad cambiante donde las relaciones interpersonales y los valores de ciudadanía y
responsabilidad social y personal son claves necesarias para su vida presente y futura.
Los alumnos aprenden a través del currículum oculto los procedimientos y estrategias
de la convivencia dentro de grupos heterogéneos que indirectamente les preparan para
su inserción en la sociedad en edades maduras. De ahí que sea necesario en la
escuela aprender a compartir y a solidarizarse con el compañero, sea este un igual o
un diferente. Este aprender juntos el arte de convivir se ha convertido en la última
década en uno de los objetivos educativos de mayor calado y, como bien indican los
diferentes estudios sobre conflictividad escolar, el tema que más preocupa al
profesorado y a la sociedad en su conjunto.

Teniendo en cuenta que las cuotas de conflictividad en las escuelas han aumentado y
ante la falta de respuestas eficaces desde la misma institución escolar a través de los
métodos establecidos en la legislación de Derechos y Deberes de los Alumnos, y de los
Reglamentos de Régimen Interno de los centros escolares algunas escuelas han
empezado a indagar sobre métodos alternativos que ayudan a una mejor convivencia y
que afectan a la organización de los centros y a las tradiciones y formas de actuar ante
los conflictos. En este artículo nos vamos a centrar en aquellas escuelas que albergan
propuestas de mediación, de ayuda y de toma de decisiones por los propios implicados
en la resolución de los conflictos, desarrollando con cierto detenimiento el modelo del
alumno ayudante que entendemos que incide directamente en el clima escolar de los
grupos aula y en la escuela en su conjunto.
 El enfoque de resolución de conflictos en las escuelas

Desde una perspectiva de resolución de conflictos, el interés de la acción educativa

gira en torno a una concepción del conflicto como elemento educativo, en cuanto que
tanto los alumnos como los miembros adultos de la comunidad, tienen la posibilidad de
resolver y negociar posibles problemas. En infinidad de ocasiones el conflicto permite el
diálogo y el contraste de opiniones e intereses sobre un mismo hecho, de este modo en
el proceso de negociación las partes pueden llegar a acuerdos por sí mismas o con la
ayuda de un tercero y tratar satisfactoriamente la disputa en cuestión.

Este proceso de implicación directa en los conflictos permite y exige asumir

responsabilidad en la toma de decisiones de los acuerdos, abogando por una
resolución y reparación del daño ocasionado en situaciones de violencia o indisciplina
grave. En todos ellos el énfasis educativo se basa en la participación activa de las
partes en disputa o de los alumnos con situación de vulnerabilidad o de agresión, al
igual que en la mejora de la relación y en el cambio de actitud y de conducta.

Desde esta perspectiva el conflicto es asumido como un elemento consustancial al

proceso escolar y, sin menospreciar la necesidad de una mejora de las relaciones, el
énfasis se centra en el proceso de resolución y de llegar a acuerdos tanto o más que
en la solución eficaz y efectiva de los mismos de forma instantánea.

El conflicto y la educación entre pares

Por otro lado, hay que profundizar sobre el sentido que tiene no solo el enfoque de
resolución de conflictos sino la puesta en práctica a través de los iguales como los
protagonistas de la intervención educativa.

El concepto de educación entre pares o iguales, como a menudo es referido, aboga

por un intercambio de actitudes, comportamiento y fines compartidos entre personas
en situación de igualdad con una tendencia a homogeneizar el poder de la relación,
proporcionando oportunidades singulares para abordar conflictos o dificultades
personales.

Es difícil precisar qué se entiende por educación entre pares con rigor dado que se
puede abarcar tanto situaciones informales de asociación espontánea de iguales,
como propuestas cooperativas pedagógicas o de actividad concretas, hasta sofisticar
su intervención y abarcar sistemas altamente estructurados como los servicios de
mediación escolar y de ayuda.

Estos sistemas se implantan a través del voluntariado y las actitudes prosociales de

carácter altruista en el que los alumnos ejercen el papel de ayuda, mediadores
informales y formales y negociadores de conflictos en el conjunto de la escuela. Estos
servicios a la comunidad son campo abonado para el trabajo de la interculturalidad y la
mejora de las relaciones dado que la capacidad de participación no está sujeta a
valores académicos sino a capacidades empáticas y de competencia social que los
sujetos desarrollan en la puesta en práctica de sus responsabilidades.
Como manifiestan Sharp y Cowie (1998) los jóvenes tienen la necesidad y posibilidad
ajustada a su edad, de asumir responsabilidades por ellos mismos y con otros para
abordar de forma constructiva los dilemas éticos y los problemas interpersonales que
inevitablemente encontrarán en sus vidas, y todo esto se puede favorecer desde la
estructura y cultura escolar.

En el medio escolar la educación entre pares se atribuye a una serie de agrupaciones

de alumnos en las que se favorece el trabajo cooperativo para la mejora de la
convivencia. Estas agrupaciones tienen varias intenciones que van más allá de la mera
instrucción y se sitúan en el campo del desarrollo personal y social tanto de los
individuos involucrados en la acción de ayuda como de los destinatarios o personas a
quién se ayuda o se prestan los servicios. Se articulan alrededor de cuatro grandes
campos de intervención educativa: una visión cooperativa del bienestar general del
centro escolar, una puesta en práctica de habilidades sociales que mejoran la
autoestima de los alumnos participantes y modelan comportamientos y modos de
proceder para el conjunto de la comunidad educativa, un desarrollo procesual de las
técnicas de resolución de conflictos en el día a día de la vida en las escuelas y por
último una participación en la comunidad educativa que se engarza con educación para
la ciudadanía.

Las relaciones de amistad y compañerismo entre alumnos y los

modelos de mediación y de alumno ayudante

A través de la amistad, los jóvenes aprenden a practicar las habilidades de interacción

social que se requieren para mantener relaciones cercanas, para controlar la
comunicación, el conflicto y a confiar en el otro. Por ello la relación de amistad
sensibiliza a los jóvenes hacia las necesidades de los otros y favorece la adaptación
social. A la vez ayuda a crear una imagen más ajustada de su propia persona al verse
a sí mismos reflejados en la reacción de los otros. Esta interacción social promueve el
desarrollo cognitivo, al permitir a los chicos/as predecir el comportamiento de los otros,
controlar su propia conducta y consecuentemente a regular su interacción social.
(Slomkovski y Dunn, 1996).

Todos estos elementos son claves al analizar las relaciones entre iguales en el marco
escolar. Así, es obvio entender que la organización social de la clase en caso de ser
propensa a un sentimiento de compañerismo y amistad entre los diferentes miembros
del grupo es conducente a un mejor rendimiento académico mientras que un clima
social negativo inhibe el éxito académico, ya que el aprendizaje no existe
aisladamente sino en el contexto de una multitud de otros factores que afectan a su
desarrollo. Las relaciones en el grupo-aula y en su caso dentro del centro escolar
están íntimamente interconectadas entre sí y pueden promover un buen clima de
centro o por el contrario ser causa de malestar y de desconfianza y agresividad.

Sin embargo no todos los adolescentes son capaces de desarrollar unas relaciones
sociales satisfactorias con sus iguales y hay un porcentaje sensible de jóvenes en
situación de riesgo, dado que su situación de debilidad social ante sus iguales les
coloca en la mira de posibles agresiones. Estos serán el objetivo de las intimidaciones
y/o actos contra su persona, o en su caso el chivo expiatorio de grupos de alumnos,
teniendo serias repercusiones en su desarrollo personal y autoestima. La necesidad de
compartir con los iguales a esta edad es crucial para un desarrollo evolutivo
satisfactorio y en su defecto puede ser precursor de problemas psicológicos y de
adaptación social en la víctima o de actos antisociales y predelictivos en el agresor,
como se desprende de los diferentes estudios sobre maltrato escolar. Ortega y Mora
(2000) y Olweus (1998).

Por lo que la vida social del alumnado y las relaciones informales del aula son tema de
interés para el proceso educativo de los individuos. El maltrato entre alumnos, que se
da en todos los centros escolares, puede y debe intervenirse como elemento de
convivencia, además de considerarse un problema específico de ciertos individuos y de
ahí que la escuela tenga una responsabilidad importante en guiar y dar claves para
favorecer unas relaciones personales saludables y equilibradas.

Todo este campo de intervención va acompañado de una organización y una filosofía

de centro escolar que valore la empatía, la ayuda y la resolución de conflictos desde las
propias partes en conflicto como algo a conseguir y positivo que realza el respeto a
cada individuo y a su singularidad. En el caso del maltrato se trata de fomentar el
acuerdo entre los alumnos en disputa atendiendo a las necesidades de la víctima y del
agresor. El diálogo y la reflexión sobre el punto de vista y del sentimiento del otro son
aspectos clave de estos sistemas. En definitiva se trata de “aprender a resolver
conflictos” de forma no violenta buscando acuerdos satisfactorios para ambas partes.

Al intervenirse los conflictos a través de los iguales se consigue una mayor credibilidad
ante los compañeros dado que los acuerdos a los que se llegan suelen mantenerse en
el ámbito de lo privado atendiendo a las necesidades de los implicados y no tanto
basándose en principios de autoridad como es el caso en gran número de
intervenciones en las que aparece un profesor implicado. La simetría de la relación
facilita una mayor confianza y cercanía dado que la comunicación se mantiene en un
nivel próximo tanto en el tipo de lenguaje como de percepción de intereses.

Cuando los alumnos actúan en el papel de ayuda mejora su autoestima y el propio

ejercicio de la ayuda, más allá de un eficiente desarrollo de las habilidades sociales que
se requieren para llevarla a cabo, les exige el modelado en su comportamiento y en sus
actitudes. Esto supone que los alumnos que han de actuar como figuras de ayuda de
forma indirecta se comprometen a mejorar su autoimagen tanto por su realce personal
en el ejercicio del cargo, como en la percepción que de ellos tienen el resto, por lo que
los mayores beneficiarios de estos modelos son los alumnos implicados en colaborar y
prestar la ayuda.

Desde una perspectiva de organización escolar se basa en la creación y formación de

un colectivo del alumnado que es capaz de escuchar y acompañar en sus necesidades
a otros compañeros consiguiendo que los conflictos sean detectados e intervenidos en
niveles bajos de intensidad y promoviendo interés colectivo por su tratamiento. Con
estos modelos se construyen procedimientos para la gestión de la convivencia con el
recurso de los propios compañeros como elemento clave de intervención, en el que el
clima escolar tiende a actitudes de protección y preocupación por el bienestar del
conjunto. Por lo tanto, los sistemas de ayuda promueven situaciones de aprendizaje en
el medio escolar en las que los alumnos se escuchan entre sí, se preocupan unos por
los otros y se ayudan.

Todos estos sistemas fomentan la capacidad de tomar decisiones y responsabilidades

con adultos, profesores supervisores e implicados en el servicio, en situación de
homogeneidad. A menudo se constituyen en subcomisiones de convivencia o de
organización de actividades donde la fuerza de la acción recae directamente en los
alumnos, puesto que son los propios alumnos quienes mejor conocen las dificultades y
tienen mayor capacidad para detectar los problemas de convivencia en el centro
escolar. Son por lo tanto ellos mismos los que mejor pueden gestionar estrategias para
la mejora de esa convivencia y de las relaciones interpersonales.

Estos sistemas se articulan creando figuras singulares cuyo papel de negociación tiene
cabida en el organigrama general del centro dentro de la participación de los alumnos.
Tanto los alumnos mediadores Torrego y otros (2000) como “el alumno ayudante”
(Fernández y Orlandini, 2001), (Fernández, Villaoslada y Funes, 2002) son claros
exponentes de este enfoque. En el caso de los alumnos mediadores se complementa
con otros miembros de la comunidad educativa, profesores, padres/madres y personal
no docente que de forma neutral participan en la mediación del conflicto entre dos
partes. Este modelo demanda un nivel organizativo sofisticado al crear un equipo de
mediadores dispuesto a intervenir cuando sean requeridos.

Por otro lado el alumno ayudante se articula con la creación de

representantes/ayudantes por aula que de forma rotativa (anualmente) ejercen el papel
de ayuda para con sus compañeros. Este modelo representa un paso intermedio entre
agrupaciones informales de amistad y/o de cooperación formal sea en el currículum o
en actividades del centro y la mediación escolar. Se trata de un modelo donde se
practica la negociación y la ayuda como objetivo educativo. Esto no impide que a
menudo los alumnos practiquen mediaciones informales en el tratamiento de los
conflictos que surgen en su grupo-clase.

En este modelo se crea un grupo de alumnos que tras recibir una formación en
técnicas de escucha activa y desarrollo de la empatía y resolución de problemas ayuda
a sus compañeros en situación de indefensión, confusión, dificultades académicas y
dificultad de relación con sus iguales e incluso con el profesorado. Es una propuesta
multidimensional que incluye actividades de grupo clase e intervenciones individuales.
Se construye a partir de los grupos clase introduciendo el papel de “alumno ayudante”
dentro de la organización del aula, a quien se le adjudican tareas específicas en el
desarrollo del día a día. A diferencia del delegado de curso, este no está regulado por
los Reglamentos Orgánicos de Centro y no actúa como representante oficial del grupo,
sino que sus intervenciones son actos voluntarios basados en una mejora de la calidad
de las relaciones.
Los objetivos generales del modelo son los siguientes:

1.- Fomentar la colaboración, el conocimiento y búsqueda de

soluciones en problemas interpersonales en el ámbito escolar.
2.- Mejorar la convivencia en los centros educativos.
3.- Reducir los casos de maltrato entre alumnos.
4.- Promover la toma de decisiones de los propios alumnos en la
resolución de los conflictos y problemas de disciplina.
5.- Incrementar los valores de ciudadanía a través de la
responsabilidad compartida y la implicación en la mejora del clima
afectivo de la comunidad.

En estos modelos los alumnos son seleccionados o bien por sus propios compañeros,
por profesores o a voluntad propia. La selección de los alumnos que participan en los
programas y la formación para su puesta en práctica y desarrollo personal son piezas
claves para su buen funcionamiento. Una vez que reciben la formación se constituye el
equipo de alumnos ayudantes que actúan cada uno en su grupo aula, convirtiéndose
esta en la unidad de análisis de la convivencia, si bien mantienen reuniones periódicas
con su equipo de nivel para el tratamiento en grupo de los problemas de las diferentes
aulas.

Implicaciones organizativas
Es evidente la necesidad de implicación de los equipos directivos en el
funcionamiento de estos modelos en los centros escolares, dado que ambos modelos
exigen una estructura escolar que los apoye e impulse. La puesta en marcha de los
equipos de mediación y de ayuda van asociados a un interés en el centro escolar por
un tratamiento diferente de los conflictos en la búsqueda de nuevas vías de solución.
Los equipos directivos son los primeros que deben creer en sus beneficios y facilitar
tanto tiempos como espacios para que se reúnan y tomen decisiones los implicados,
además de asumir y valorar la tarea de este alumnado.

Para que estos modelos puedan desarrollarse se requiere tiempo de dedicación a ellos
ya que la puesta en común de los equipos y la discusión grupal de los temas de
convivencia son precisos para la toma de decisiones, como espacio dado que se ha de
desarrollar dentro del medio escolar en lugares adecuados para la puesta en común y
la toma de decisiones. De igual forma se articulan como elementos del Plan de Acción
Tutorial con el beneplácito y participación de los tutores e impulsados por el
departamento de orientación y la jefatura de estudios.

Ambos modelos consolidan la idea de que la convivencia escolar ha de nutrirse de los

propios alumnos para una mejora de las relaciones y del clima de aula y grupo, y no
potenciar exclusivamente métodos disciplinarios basados en el ejercicio de la autoridad
como viene siendo el procedimiento más utilizado en los centros escolares.

Estos equipos de intervención inmediata de la convivencia actúan en casos de maltrato

y en problemas de índole disciplinario, si bien, uno de los objetivos de los alumnos
ayudantes es la intervención en situaciones conflictivas en el grupo-aula, al igual que
dar amparo y apoyar a alumnos en situación de rechazo social o inhibición con los
otros, constituyendo subcomisiones y/o equipos de convivencia con propuestas para el
día a día de la escuela.

Ambos modelos exigen la supervisión cuidadosa de un profesor o equipo de profesores

que siga la marcha de las propuestas de los alumnos y guíe la acción educativa. Esto
supone una estructura organizativa compleja que actualmente no está contemplada en
los Reglamentos Orgánicos de los Centros y que a menudo se constituye con
profesores voluntarios que creen en la bondad de estas estrategias y se prestan a
actuar en la puesta en práctica. Como contra argumento a esta situación actual se
esgrime la idea de que la convivencia en los centros escolares debe ser tema
organizativo de primer orden y la creación de innovaciones educativas para la mejora
de esta, debe ir acompañada de unos incentivos profesionales para su mantenimiento
e institucionalización, o lo que es lo mismo, se debería contemplar la liberalización de
otras tareas dentro del conjunto de la escuela de aquellos profesores encargados de
supervisar y mantener los sistemas de mejora de la convivencia innovadores de esta
índole.

Conclusión

Promover la amistad entre el grupo de alumnos es tarea educativa de primer orden. La

clase y los propios compañeros de aula son los potenciales agentes del maltrato al
igual que es el lugar prioritario de los incidentes de disrupción y demás conflictos
escolares, de ahí que la unidad de análisis de la convivencia en los centros ha de ser el
aula, y el grupo clase. Esto supone tomar medidas para promover prosocialidad, ayuda,
apoyo, respeto y tolerancia entre los alumnos lo cual choca con ambientes altamente
competitivos donde se etiqueta y rechaza a ciertos alumnos por su comportamiento, de
ahí que el currículum debería ser todo lo inclusivo que fuera razonable y siempre
mantener un criterio de cohesión grupal esencial para unas relaciones interpersonales
adecuadas y favorecedoras del aprendizaje.

Los modelos de ayuda entre iguales, en los que la acción educativa tanto en la toma de
decisiones como en la intervención se centra en el propio alumnado, abogan por una
implicación directa de los alumnos en la resolución de los conflictos y requiere de una
organización escolar que asuma y favorezca dicha participación en el día a día de las
escuelas. Los sistemas de ayuda se convierten en servicios de mejora de la
convivencia aportando propuestas, procedimientos y valores para su tratamiento.

Ambos modelos: alumnos mediadores y ayudantes, tienen una doble meta; se obtiene
beneficio para el propio alumno involucrado en la ayuda, pues hay una clara mejora de
sus potencialidades personales e imagen social y por otro lado su puesta en práctica
promueve un trabajo intensivo de los participantes en la marcha del centro escolar y se
crea una red de apoyo y de colaboración para el centro en su conjunto que a su vez
conduce a una mayor implicación e identificación con el centro.

Referencias
COWIE, H. Y WALLACE, P. (2000): Peer support in action. London, Sage Publication.
COWIE H. AND SHARP S. (1996): Peer counselling in schools. London, D. Fulton
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ERWIN, P (1998): Friendship in childhood and adolescence. London. Routledge
FERNÁNDEZ, I Y ORLANDINI, G (2001); “La ayuda entre iguales”. Cuadernos de
Pedagogía, nº 304 julio-agosto. Pp.97-100.
FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S (2002): El conflicto en el centro
escolar. El modelo del alumno ayudante como intervención educativa. Madrid. La
Catarata.
OLWEUS,D (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Ed.
Morata.
ORTEGA, R Y MORA-MERCHÁN, J (2000): Violencia escolar. Mito o realidad. Sevilla.
Mergablum.
SLOMKOWSKI, C Y DUNN, J (1996): “Adolescents' and parents conception of parental
authority and personal autonomy”. Child Development, 65, 1147-62
TORREGO, J.C. (COOR) (2000): Mediación de conflictos en instituciones educativas.
Madrid. Narcea.

El proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar: ANDAVE

ROSARIO ORTEGA, catedrática de la Universidad de Córdoba, directora del proyecto
ANDAVE y ROSARIO DEL REY, profesora colaboradora en la Universidad de Sevilla e
investigadora del proyecto ANDAVE En este artículo se explica el desarrollo del
proyecto ANDAVE, el primero en dar respuesta a la demanda social de paliar los
fenómenos de violencia escolar desde las instancias de los gobiernos autonómicos.
Los estudios sobre maltrato entre escolares han tenido la precaución de distinguir el
problema de la violencia de otros fenómenos como la indisciplina, la falta de
motivación académica, los conflictos más o menos puntuales y un conjunto de
problemas sociales que acontecen en el ámbito escolar y con los que no conviene
confundir el más grave problema de los malos tratos, la exclusión social y, en general,
la violencia interpersonal. A su vez, la mayoría de las iniciativas educativas surgidas a
partir de estas investigaciones han tratado de aportar una dimensión de carácter
preventivo, focalizando la mejora de la convivencia como marco amplio para evitar la
violencia. En este sentido, desde nuestro grupo de investigación, comenzamos
trabajando en un extenso proyecto en diez centros educativos, Sevilla Anti-Violencia
Escolar (Ortega, 1997), que nos ha aportado conocimiento y experiencias para
proponer y desarrollar un programa a nivel regional en cooperación con la Consejería
de Educación de la Junta de Andalucía y que solemos conocer como el Proyecto
Andalucía Anti-Violencia Escolar –ANDAVE, en adelante- (Ortega y colbs, 1998 y
Ortega y otros, 2000).
El proyecto ANDAVE ha sido el primero de los planes regionales que han dado
respuesta a la demanda social de paliar los fenómenos de violencia escolar desde las
instancias de los gobiernos autonómicos. De hecho, como hemos podido comprobar
(Ortega, Del Rey y Fernández, 2003), la respuesta de los gobiernos regionales está
siendo progresiva y, aún, no todas las comunidades han implantado el programa que
han diseñado. La mayoría de las administraciones regionales ha establecido medidas
orientadoras o normativas destinadas a sensibilizar al profesorado con campañas de
información y formación ligeras y extensas, en algunas ocasiones, y algo más
profundas mediante cursos especializados en otras, donde, en los últimos años, la
preparación parece estar orientándose hacia el conflicto y los programas de mediación
en conflictos.

El proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar: ANDAVE

El marco de realización del proyecto ANDAVE es un acuerdo entre la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía y la Universidad de Sevilla para que nuestro
equipo de investigación (Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas, hoy en la
Universidad de Córdoba) realizara el diseño y la supervisión de una investigación
sobre el fenómeno del maltrato entre escolares (bullying) y propusiera medidas
educativas preventivas y paliativas.

Se trató, pues, de un trabajo de investigación ligado a un programa de intervención

institucional, en el cual la responsabilidad de los investigadores fue la de hacer la
exploración, valorar los resultados y diseñar las iniciativas educativas, así como la
formación del profesorado que se implicaría en llevarlas a cabo, mediante acciones
directas y también indirectas como la producción de materiales didácticos que sirvieran
de modelos a seguir. El proyecto estuvo vigente desde febrero de 1997 a junio de
2001. Desgraciadamente, fue suspendido antes de la evaluación general del mismo,
prevista para el año 2002; sin embargo, se han realizado evaluaciones parciales y se
dispone de informes sectoriales que dan una idea de su éxito.

Naturaleza, diseño y desarrollo del proyecto ANDAVE

Los principios teóricos con los que se diseñó el ANDAVE estaban basados en los que
habían sustentado el proyecto SAVE (Ortega, 1997), que se desarrollaba con éxito en
escuelas de Sevilla (Ortega y Del Rey, 2001). Estos principios se pueden resumir, de
forma muy sumaria, en la conjunción de dos grandes planos de la cultura y la actividad
escolar: el plano de enseñanza-aprendizaje y el plano de las relaciones
interpersonales. Una concepción sistémica y ecológica de la convivencia escolar,
donde cada proceso puede ser causa o efecto de la aparición de otros. Una visión que
incluye la idea de que la enseñanza y el aprendizaje no son actividades técnicas sino
un proceso complejo de interacción formativa que se soporta sobre una red de
relaciones interpersonales en la que hemos distinguido (Ortega y Mora-Merchán, 1996)
microsistemas humanos articulados entre sí. El microsistema de relaciones
profesor/alumnado, o ámbito del aprendizaje; el de relaciones docentes o ámbito de
planificación de la enseñanza y el microsistema de los iguales, o ámbito del
conocimiento y los valores compartidos.
Sobre este esquema, que aquí hemos simplificado, se ha ido diseñando una
intervención ecológica, que valora como muy necesaria la adaptación de sus
propuestas al contexto concreto en el cual estas se han de pensar. Todo ello ha
supuesto la necesidad de que los docentes y, en general, los agentes educativos, se
impliquen en procesos de toma de decisiones propias, después de la recepción de
información y formación desde la cual valorar la idoneidad de las iniciativas. El modelo
SAVE establece una suerte de participación de toda la comunidad educativa en el
análisis del clima y las relaciones interpersonales que acontecen en el centro escolar
para, desde este análisis, tomar las decisiones que se valoran como más oportunas y
convenientes.

Sin embargo, esta concepción ecológica no implica que no se puedan utilizar

elementos fijos en la estructura social de participación y en los modelos instruccionales
y de aprendizaje. Muy al contrario, en el proyecto SAVE se habían establecido ciertas
estructuras de participación que se consideraban necesarias y útiles para desarrollar
las iniciativas propuestas. Así, se exigía, del equipo docente, una actitud activa en la
asunción de su propio proyecto de cambio; se establecía que el grupo-aula era la
unidad para la que se diseñan las actividades y la interacción docente/grupo-aula como
el escenario donde deberían acontecer los procesos de cambio. Procesos que
deberían incluir una clarificación consciente sobre el tipo de convenciones y normas de
relaciones interpersonales que rigen en dicho escenario, referidas no solo a la
convivencia sino también al tipo de enseñanza. En este sentido, el desarrollo curricular
en grupo cooperativo se marcó como la línea instruccional básica, aunque cada
docente era libre de desplegar su estilo educativo personal dentro del modelo.

El modelo SAVE establece la necesidad de atender a las relaciones de convivencia y al

clima del centro señalando las normas generales y las convenciones y rutinas que
organizan la vida escolar como ámbitos culturales a analizar y a comprender antes de
establecer los cambios que se proyectan. Igualmente, se atiende a las relaciones que
el centro suele establecer con las familias de los estudiantes y, en general, con la vida
social del barrio en el que se ubica el centro. La forma gráfica con la que hemos
representado la interacción de redes y grupos de relaciones o microsistemas, recibió el
nombre de olla a presión (ver gráfico). Hemos denominado así el conjunto de factores
complejos que rodean la presencia del fenómeno del maltrato entre escolares, en un
intento de describir un entorno que puede, sin ser percibido, estar influyendo en la
existencia de fenómenos de victimización y agresión entre escolares. En la olla a
presión se describen, en una serie de círculos, varios niveles sociales que tienen
distinto grado de influencia sobre el fenómeno de la violencia interpersonal entre
escolares. Es útil aquí hablar de ella en la medida en que explica hasta qué punto,
aunque el objetivo central del proyecto ANDAVE ha sido tratar de prevenir y paliar el
problema de la violencia interpersonal entre iguales, esta no puede ser entendida más
que como un punto de alta concentración de efectos negativos que provienen de otras
instancias pero que pueden cristalizar en el fenómeno del maltrato entre escolares.

Violencia interpersonal en las escuelas

Un modelo así estimula a los docentes a adquirir una mentalidad investigadora en el
sentido de que deben, en primer lugar, apreciar la necesidad de explorar, en todos los
sistemas escolares, los procesos que podrían estar presionando a los escolares a
verse envueltos en problemas de malas relaciones. Un sistema así no culpabiliza a
nadie, sino que observa la violencia entre escolares como expresión extrema de otras
violencias, menos manifiestas y directas pero que ejercen una influencia negativa en
los sujetos que se ven directamente afectados. Un sistema así implica la percepción de
la necesidad de cambio e innovación referida tanto a la acción instructiva como a la
acción organizativa por parte de los docentes. Un sistema así permite una acción
indirecta sobre los escolares implicados en términos de favorecer el clima general de
convivencia y, por tanto, poner en evidencia hasta qué punto es disruptiva, además de
moralmente perniciosa la violencia.

En la implementación de este modelo, el tiempo es un factor importante. Es necesario

disponer de tiempo suficiente para que los agentes que tienen que llevar a efecto los
cambios tomen conciencia, por sí mismos, de la naturaleza compleja del sistema
escolar. Así, este modelo conceptual fue dialogado y negociado con las autoridades
administrativas cuyos técnicos coincidieron en gran medida con él y aceptaron que este
sería un proceso lento de involucración progresiva de agentes educativos y de
acciones coordinadas respetando las formas de hacer y proceder de los agentes
educativos.

De este modo fue como pusimos en marcha un modelo de acción coordinada cuya
principal fue mejorar el clima y las relaciones de convivencia en los centros educativos
de Andalucía, proporcionando estrategias educativas e instrumentos psicoeducativos
para la detección, análisis diagnóstico, intervención y mejora de los problemas de
violencia y maltrato entre iguales. Concretamente, los dos objetivos generales fueron,
por un lado, sensibilizar, informar y formar a los agentes educativos para la prevención
de la violencia mediante la educación de la convivencia, y por otro, establecer procesos
de atención directa e indirecta a los escolares afectados e implicados en problemas de
violencia escolar, haciendo especial atención al maltrato entre iguales.

Con esta finalidad el ANDAVE se diseñó en cinco líneas de trabajo, consideradas como
líneas de actuación para la Administración y para el equipo investigador que tenía la
responsabilidad de planificarlas y ofrecer el apoyo técnico y de personal especializado
para que se llevaran a cabo. Por otro lado, la Administración debía sufragar los gastos
que ocasionara la puesta en funcionamiento de lo programado. Las cinco líneas de
trabajo eran: a) investigación; b) sensibilización social; c) formación de agentes
educativos; d) producción de materiales didácticos; y d) atención directa a escolares,
mediante una línea permanente de teléfono de ayuda.

a) La investigación, primera línea de actuación del proyecto

ANDAVE
El ANDAVE proporcionó al equipo la posibilidad de extender la investigación sobre el
nivel de violencia interpersonal entre iguales, pero también sobre el nivel de
bienestar/malestar de los escolares en los centros andaluces. El trabajo exploratorio
se realizó durante el curso académico 1997-98. Con la ayuda de los psicopedagogos
escolares se recogieron datos de un centro de Educación Secundaria en cada una de
las ocho provincias de Andalucía. Los datos fueron recogidos a lo largo del mes de
febrero y, en junio, estaba disponible un informe para cada centro con el perfil de su
escuela en términos de un conjunto de ítems que iban desde la percepción de
bienestar/malestar a la autopercepción de ser víctima de sus iguales. Para la
realización de la investigación se utilizó un cuestionario de nuestro propio diseño
(Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995) (1) que fue administrado a 2.894 escolares.

Una síntesis de los resultados de esta exploración puede verse en Ortega y Angulo
(1998), por lo que destacaremos aquí solo los acontecimientos que se refieren a
violencia escolar. Hay que recordar que la exploración permite diferenciar dos grandes
tipos de problemas de malos tratos: los episodios que suceden algunas veces
(violencia episódica) y los que acontecen muchas veces (violencia persistente) según la
percepción del que hace el autoinforme, es decir, del que se siente a sí mismo como
una víctima de sus compañeros y habla de ello. En el primero de los supuestos,
encontramos que el 22,5% de los escolares se autonominaron víctimas y el 27,25%
agresores episódicos, es decir, chicos y chicas que manifestaron que a veces se veían
involucrados en la dinámica bully/victim. En el segundo caso, es decir lo que
consideramos malos tratos persistentes, hallamos que el 3,5% de los escolares se
consideran víctimas frecuentes de sus compañeros, mientras el 1,5% de ellos se
proclaman agresores persistentes de sus iguales.

Los tipos de malos tratos que se describen en este estudio son los que se pueden
agrupar en las categorías de violencia directa (verbal, física y psicológica) y violencia
indirecta como la exclusión social. La tabla 1 expresa estos datos en porcentajes
directos que indican la nominación de las formas más frecuentes de maltrato
observadas por los escolares con independencia de que ellos las hayan padecido o
provocado así como independientemente de la severidad o no del problema. Como
vemos, es la agresión verbal injustificada la que está más presente, pero también
resulta preocupante la presencia de formas psicológicas de violencia como son las
amenazas y de formas sociales e indirectas como la exclusión social.
Tabla 1: Tipos de malos tratos en escuelas de Educación Secundaria en Andalucía.
(Tomado de Ortega y Angulo, 1998) (Datos redondeados. Porcentajes directos de
nominación del tipo. Elección abierta).

Curso/Edad
Tipos de malos tratos 1º (12-13) 2º (13-14) 3º (14-15) 4º (15-16)
No sabe y otros 22% 19% 13% 9%
Maltrato verbal 51% 53% 63% 70%
Abuso físico 27% 33% 32% 27%
Robo 4% 3% 4% 3%
Amenaza 28% 29% 34% 27%
Exclusión social 18% 15% 32% 41%

El perfil de género y agrupamiento social de los agresores, en relación con su víctima,

dibuja un cuadro que es el descrito en otros muchos estudios sobre violencia y malos
tratos: los chicos varones y actuando en grupo son los que protagonizan más episodios
de violencia (el 35% de los agresores actúa en grupo y es varón, frente al 4% que es
chica y actúa en pequeño grupo).
En general, este estudio puso de manifiesto que las escuelas de Secundaria de
Andalucía no estaban más afectadas que otros centros educativos del país y de Europa
y que el perfil de satisfacción con la convivencia escolar, medida mediante preguntas
sencillas a los escolares, no solo no era muy malo sino que en algunos aspectos se
presentaba claramente más positivo que en las escuelas de Primaria, en las que
habíamos trabajado (Ortega y Mora-Merchán, 1997 y Ortega y Mora-Merchán, 2000).

b) Sensibilización social y escolar para la prevención en el

proyecto ANDAVE

La segunda línea de actuación del ANDAVE fue un programa de sensibilización social y

escolar dirigido a divulgar la naturaleza perniciosa de la violencia interpersonal y la
necesidad de luchar contra ella. Esta línea tenía dos funciones distintas y claras. La
primera o directa destinada a prevenir enseñando, a todo el que leyera los folletos o
viera los demás elementos de sensibilización, a reconocer y actuar contra la violencia
y, la segunda, intentar que a través de los mensajes sencillos y llamativos impresos en
los folletos se apoyara el interés y el acceso a los otros materiales didácticos e
instrumentos educativos más complejos. De esta forma, se transmitía a los docentes y
familias la existencia de los programas y su posibilidad de ser beneficiarios de ellos si
lo deseaban. Esta segunda función de apoyo resultó particularmente interesante para
realizar las actividades de formación docente (línea 3 del programa) y las que ofrecía el
teléfono de ayuda (línea 5 del programa).
La línea de sensibilización estaba destinada a hacer visible y a crear interés ante este
problema. Se redactó un primer y único folleto (el folleto blanco) destinado a presentar
en sociedad el programa de estudio y prevención del maltrato entre escolares. Un
juego de tres líneas de folletos: para escolares, docentes y familias, fue apareciendo
con periodicidad anual. El folleto rojo, destinado a escolares, expresaba mediante un
cómic y mensajes sencillos y claros qué era el abuso entre iguales y qué podían hacer
los propios escolares para prevenirlo. En esta colección roja se incluyeron pegatinas y
marcadores de libros, con la finalidad de que se hicieran conocidos y populares el
logotipo y los anagramas del programa y sobre todo el número de teléfono gratuito que
estaba a su servicio con ayuda experta si se sentían intimidados u hostigados por sus
compañeros. El juego de folletos para docentes, de contenido algo más extenso y con
mensajes sencillos, daba información a los agentes educativos sobre el problema de la
violencia escolar y la necesidad de mejorar el clima de relaciones interpersonales e
intervenir para prevenir. Igualmente, la línea de mensajes a la familia seguía una
secuencia ordenada y en progreso de información a padres y madres sobre su propio
papel en la prevención de la violencia escolar. Los folletos para escolares, docentes y
familiares, fueron cambiando sus contenidos cada año para transmitir el foco principal
del programa ANDAVE en cada uno de los años que estuvo abierto.

A lo largo de los casi cuatro años de existencia, se han realizado tres campañas de
reparto y difusión de las tres grandes líneas de información. Cada campaña ha estado
centrada en un logotipo único, pero fue transformando sus contenidos al servicio del
proceso de mentalización que intentábamos conseguir. Tres han sido los mensajes
globales de cada una de las tres campañas distribuidoras. La primera se centró en el
mensaje: “Compañerismo sí. Maltrato No. No te calles”. Este mensaje se centró en
la explicación sencilla y gráfica sobre qué es y cómo prevenir el abuso entre escolares
y la necesidad de informar de ello al profesorado y los familiares y pedir ayuda directa
al teléfono que estaba al servicio de las víctimas. El mensaje central de la segunda
campaña fue: “Educar la convivencia para prevenir la violencia”. Esta edición
estuvo especialmente destinada a dar a conocer la existencia de unos materiales
didácticos específicos disponibles para todos aquellos que desearan implementar
programas educativos sobre el tema. Finalmente, la tercera campaña se realizó sobre
la idea de “Construir la convivencia para prevenir la violencia” tratando de
transmitir que no hay un camino único para actuar contra la violencia escolar, sino un
camino que hay que construir entre todos de forma original e innovadora. Se trataba de
volver sobre la necesidad de articular el esfuerzo de todos en todos los sentidos, desde
la intervención directa a la indirecta.

c) Formación de agentes educativos en el proyecto ANDAVE

El problema de los malos tratos, el abuso, el hostigamiento o la exclusión social puede

permanecer oculto a los ojos de los docentes, pero también puede, una vez que se ha
revelado, dejar impotentes a los que tienen que actuar porque suele parecer un asunto
que solo afecta a los escolares y a sus redes más o menos ocultas. Siendo todo ello
bastante cierto, no lo es del todo. Muchos programas y acciones de cambio pueden
realizarse, pero para ello los docentes necesitan adecuar sus instrumentos educativos
tradicionales a las problemas nuevos con los que se enfrentan. El ANDAVE reconoció,
como había hecho el SAVE, que era necesario que los docentes dispusieran de
recursos de formación tanto desde la ayuda externa, como desde la que puede
proporcionar el trabajo de autoayuda y la cooperación profesional con los compañeros
del propio centro escolar.

El proyecto ANDAVE contó, desde el principio, con la colaboración estrecha de los

Centros de Profesores (CEPs). Se diseñaron y llevaron a cabo cursos y seminarios
sobre cómo actuar para prevenir la violencia escolar, qué herramientas de diagnóstico,
evaluación y seguimiento podían seguirse para desplegar programas escolares en esta
línea, cómo trabajar con víctimas y agresores, etc. Pero, posiblemente, la línea más
exitosa de la formación fue la de los programas de formación en el propio centro,
modalidad en la que se obtiene el reconocimiento institucional de la Administración y
aumentan los méritos profesionales de quienes realizan estas actividades. Seminarios
y jornadas de estudio y profundización de carácter regional se celebraron con una
participación razonablemente activa de los inspectores, orientadores escolares,
equipos directivos, asesores de CEPs, etc. Estas jornadas y seminarios, así como la
más extendida campaña de cursos en CEP de los dos últimos años del proyecto, contó
ya con la existencia de un material didáctico elaborado expresamente para el proyecto
ANDAVE y que fue publicado por la Administración Educativa Regional con gran
profusión, ya que cada centro escolar de la Comunidad recibió una carpeta con
iniciativas educativas que podían ponerse en práctica (línea 4 del programa).

d) Materiales didácticos para la prevención en el proyecto

ANDAVE
Al igual que el resto de las líneas de actuación, la producción de materiales supuso
un gran apoyo a la tarea de mejorar la convivencia en los centros educativos. Aunque
la mayoría de ellos estaban especialmente diseñados para apoyar la acción educativa
de prevención de la violencia por parte de los docentes, también sirvieron de ayuda a
familias y otros agentes educativos. Los docentes y orientadores escolares fueron
sensibles a este tipo de apoyos y los seguían utilizando tras finalizar los seminarios
formativos o divulgativos del proyecto. En ellos se podían encontrar desde datos
sobre investigaciones realizadas con resultados interesantes hasta artículos
divulgativos de experiencias docentes exitosas en temas cercanos a los que nosotros
estábamos tratando. Así, se presentaron y discutieron programas y actividades sobre
habilidades sociales, sobre control de la conducta disruptiva o la indisciplina, etc.

Sin embargo, el material que resultó ser de mayor utilidad para el profesorado fue La
convivencia escolar: Qué y cómo abordarla (Ortega y colbs., 1998), un libro que fue
elaborado por el equipo completo de la Universidad que venía colaborando en el
proyecto ANDAVE y que disponía de experiencia previa en el desarrollo del SAVE. La
Administración Educativa Regional financió y distribuyó de manera gratuita por todos
los centros escolares de la Comunidad Autónoma dicho material. En él los docentes
pueden encontrar desde textos teóricos sobre investigaciones realizadas sobre el
problema de la violencia escolar, hasta propuestas de actividades para realizar en el
aula, proyectos educativos y técnicas específicas a llevar a cabo con agresores y
víctimas, además de una lista de bibliografía comentada de recursos que pueden
resultar interesantes para docentes y orientadores escolares.

e) La atención directa a víctimas escolares en el proyecto

ANDAVE

Posiblemente la línea de trabajo estrella o, al menos, la que ha consumido más

recursos económicos y humanos ha sido el establecimiento, dentro del proyecto
ANDAVE, de un teléfono de ayuda directa y gratuita a víctimas de la violencia escolar:
El Teléfono Amigo.

El Teléfono Amigo fue un servicio telefónico gratuito que se mantuvo desde febrero de
1997 hasta junio de 2001, era atendido por especialistas en el tema de la prevención
de la violencia escolar y estaba abierto a todos los posibles usuarios de la Comunidad
Autónoma. Se diseñó para que cualquier chico/a que, viéndose implicado en problemas
de violencia o abusos por parte de sus compañeros, no encontrara, por distintas
razones, otra vía que le ayudara a salir de ellos. Este servicio atendía directamente
proporcionando ayuda y consejo a quienes llamaban y también informando a los
servicios centrales de Inspección educativa cuando el caso lo demandaba. Los
servicios centrales registraban el riesgo que podría significar la llamada y actuaban
según lo establecido por la Administración Educativa.

El Teléfono Amigo prestó un servicio de atención de 24 horas al día, cinco horas diarias
(entre las diez de la mañana y las tres de la tarde o entre las dos y las siete de la tarde)
eran de atención directa por parte de un asesor o asesora (miembro del grupo de
investigaciones psicopedagógicas), y el resto del tiempo estaba disponible un
contestador donde se podían dejar demandas que posteriormente serían atendidas. En
síntesis, los servicios ofrecidos se pueden resumir en: servicio de escucha, de
asesoramiento psicológico (resolución de conflictos, habilidades sociales, autoestima,
cambio de expectativas sociales, técnicas de afrontamiento); servicio de asesoramiento
educativo, servicio de asesoramiento administrativo, y asesoramiento docente. Así, a
través del Teléfono Amigo se ha dado información y se ha prestado apoyo a todos
aquellos docentes y familias que necesitaban orientación sobre cómo abordar casos de
violencia escolar. De esta forma, el teléfono se articulaba con las otras cuatro líneas de
actuación produciéndose la red de coordinación entre las líneas del ANDAVE, tal y
como indica el modelo ecológico en el que se sustenta.(ver Gómez y Palacios, 1998;
Ortega, Kulis, Ortega, 2001).

Concluyendo: la importancia de involucrar a la Administración

Educativa
En este artículo hemos querido hacer una breve exposición de la naturaleza y el
desarrollo del proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) en el que nos
hemos visto involucradas respectivamente como directora académica e investigadora
del mismo a lo largo de un proceso de colaboración con la Administración Educativa
de Andalucía que ha durado casi cuatro años. Nuestra experiencia ha sido muy
enriquecedora aunque hayamos pasado por momentos difíciles e inseguros. El
investigador que colabora con la acción pública suele estar a expensas de cambios
de orientación en las políticas en general que afectan a su trabajo. Pero ha valido la
pena.

El ANDAVE ha sido el proyecto investigador y de intervención que ha sustentado el

llamado, por la Administración Educativa, Programa Educativo de Prevención de los
Malos Tratos entre Escolares. Esto ha supuesto, para el equipo de investigación, un
gran estímulo a la par que un gran reto porque se trataba de ir suministrando, paulatina
y secuenciadamente, aquellos instrumentos, tanto conceptuales como procedimentales
que pudieran ser implementados por la Administración. Algunas de las orientaciones y
sugerencias, que intentábamos siempre sustentar en trabajos previos y actuales de
investigación, eran realizadas y otras no, o incluso algunas eran modificadas a partir de
las condiciones que la Administración disponía para su desarrollo. Todo esto ha llevado
a que la Administración, cuya renovación de cargos y posiciones está abierta a las
eventualidades electorales, haya decidido clausurar el convenio antes de que se haya
podido realizar la evaluación completa. Sin embargo, se ha podido realizar una
evaluación parcial gracias a la disponibilidad de ciertos datos, como los que nos
proporcionó el teléfono de ayuda.

No todo ha resultado perfecto, pero muchas cosas han cambiado en la sensibilidad

social y escolar que hoy se tiene hacia el problema de la violencia entre los propios
compañeros de clase. Andalucía y el ANDAVE han contribuido en gran medida a ello.
Muchos procesos, como los de formación autónoma de los propios docentes en sus
centros escolares continúan desarrollándose. Los Centros de Profesores son cada vez
más receptivos a organizar cursos, seminarios y actividades que ayuden a los docentes
a enfrentarse a la convivencia escolar con un método que incluye la exploración, la
toma de conciencia sobre la realidad concreta de cada centro y la intervención de
manera ordenada, global y ecológica.

Se ha contribuido a reducir la alarma social ante un problema, el de la violencia escolar,

que es muy importante pero que no está invadiendo, como a veces se cree, nuestras
escuelas. Finalmente, se empieza a considerar que aunque la escuela está aquejada
de múltiples problemas no todos son igual de serios, y la violencia es uno de los más
perversos y uno de los que necesita una intervención más seriamente planificada en la
que hay que involucrar a todos los que se ven implicados o afectados por ella, es decir
los escolares, los docentes, las familias y la sociedad en general. El ANDAVE ha
contribuido a dicha toma de conciencia social y escolar.

Nada de ello hubiera sido posible sin el hecho, muy relevante, de haber trabajado
directamente con la Administración Educativa que tiene el poder para tomar decisiones
que afectan de forma directa o indirecta a las escuelas y a los escolares y docentes.
Cuando desde instancias internacionalistas, como el Consejo de Europa, se insiste en
que la lucha contra la violencia es algo que afecta a todos, se suele concretar en que
son las Administraciones de los Estados y las Regiones las que tienen la
responsabilidad de hacerlo. En nuestra opinión esta es una opción que no puede ser
marginal, sino central, de ahí que valoremos positivamente haber trabajado tan cerca
de los poderes públicos, aunque no es fácil ni sostenible.

Referencias
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