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La Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA): un Instrumento para Evaluar

Metacognición y Funciones Ejecutivas en Tareas de Lectura

Article · April 2010

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Virginia Jiménez Jesus M. Alvarado

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L
La Escala de Conciencia
Lectora (ESCOLA):
Un Instrumento para
Evaluar Metacognición y
Funciones Ejecutivas en
Tareas de Lectura
Mª Paz Fernández Lozano
Departamento Psicología Básica,
Procesos Cognitivos II, Facultad de
Psicología e Instituto de Estudios
Biofuncionales, Universidad
Complutense de Madrid. Madrid,
España.
Virginia Jiménez Rodríguez
Departamento Psicología Básica
(Procesos Cognitivos II) de la Facultad
de Psicología e Instituto de Estudios
Biofuncionales de la Universidad
Complutense de Madrid y Departamento
Educación del Instituto de Enseñanza y
Aprendizaje de la Universidad Camilo
José Cela, Villafranca del Castillo.
Madrid, España.
Jesús Mª Alvarado Izquierdo
Instituto de Estudios Biofuncionales de
la Universidad Complutense de Madrid y
Departamento de Metodología de las
Ciencias del Comportamiento de la
Facultad de Psicología de la
Universidad Complutense de Madrid.
Madrid, España.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2010, Vol.10, Nº1, pp. 95-116
Aníbal Puente Ferreras
Departamento Psicología Básica,
Procesos Cognitivos II, Facultad de
Psicología e Instituto de Estudios
Biofuncionales, Universidad
Complutense de Madrid. Madrid,
España.
Correspondencia: Dr. Aníbal Puente Ferreras. E.
U. Trabajo Social. UCM. Despacho 3106.
Campus de Somosaguas. 28223. Madrid,
España. Correo electrónico:
apuente@psi.ucm.es
Resumen
Se analiza críticamente ESCOLA, un
instrumento construido para evaluar
funciones ejecutivas metacognitivas,
mientras los sujetos realizan tareas de
comprensión lectora. El objetivo del estudio
fue examinar los fundamentos teóricos, las
bondades y limitaciones conceptuales y
psicométricas de la prueba. Los
fundamentos de ESCOLA se sustentan en
la teoría de Flavell y en las pautas
marcadas por Jacobs y Paris. ESCOLA
responde a una estructura matricial (3 x 3)
donde se combinan tres procesos
metacognitivos (planificación, supervisión y
evaluación) y tres variables (tarea, persona
y texto). Utiliza un formato de elección
múltiple con tres alternativas, cada una de
ellas representa un nivel diferente de
conciencia lectora (bajo, medio y alto). La
escala presenta índices de fiabilidad y
validez adecuados para esta clase de
instrumento y superar algunas de las
dificultades y problemas observados en
otros instrumentos de similares
características.
Palabras clave: Metacognición, funciones
ejecutivas, evaluación, conciencia lectora,
validez y fiabilidad.
95
Fernández et al.
Summary
Here we discuss ESCOLA critically, an
instrument constructed to assess executive-
metacognitive functions while subjects
performing tasks of reading comprehension.
The objective of the study was to examine
the theoretical foundations, the
psychometric goodness and conceptual
limitations of the test. The underlying
grounds of ESCOLA are Flavell´s theory
and guidelines marked by Jacobs and Paris.
ESCOLA responds to a matrix structure (3 x
3) combining three metacognitive processes
(planning, monitoring and evaluation) and
three variables (task, person and text).
ESCOLA uses a multiple choice structure
with three alternatives each of them
represents a different level of reading
awareness (low, medium and high). The
scale obtains indexes of reliability and
validity appropriate for this kind of
instrument and overcomes some difficulties
and problems encountered in other similar
instruments.
Key words: Metacognition, executive
functions, evaluation, reading awareness,
validity and reliability.
Introducción
Los términos “metacognición” y “funciones
ejecutivas” son conceptos psicológicos
relativamente recientes que aluden a un
corpus teórico y metodológico específico
(Ardila & Ostrosky-Solís, 2008; Garner,
1987). El interés por estos conceptos se
inicia en la década de los setenta, tomando
como referencia las investigaciones y
desarrollos teóricos de Flavell (Flavell,
1976; Flavell & Wellman, 1977). Dentro de
esta perspectiva, la metacognición incluye
dos dimensiones básicas relacionadas: el
96 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
conocimiento y la regulación de la cognición
(Brown, 1987; Flavell, 1987; Jacobs &
Paris, 1987). La primera se refiere a lo que
sabemos acerca de la propia cognición:
habilidades, estrategias y recursos
necesarios para ejecutar una tarea de
manera efectiva-saber qué hacer. La
segunda a la capacidad de usar
mecanismos auto-reguladores para
asegurar el éxito de la tarea-saber cómo y
cuándo hacer qué cosas (Schraw &
Sperling, 1994).
El conocimiento de la cognición consta de
tres elementos (Brown, 1987; Jacob &
Paris, 1987; Mateos, 2001). El primero de
ellos es el conocimiento declarativo o
conocimiento sobre nosotros mismos como
aprendices y sobre los factores que influyen
en nuestro rendimiento (es el qué
aprendemos). El segundo es el
conocimiento procedimental, que hace
referencia al conocimiento de las
estrategias útiles para el aprendizaje, la
memoria, la lectura, etc., (el cómo
aprendemos habilidades y destrezas). El
tercer elemento, el conocimiento
condicional, consiste en saber cuándo y por
qué emplear una determinada estrategia. El
conocimiento procedimental (el “cómo”)
involucra procesos de planificación,
supervisión y evaluación (Jacobs & Paris;
Kluwe, 1987; Nelson & Narens, 1990).
Las funciones ejecutivas-metacognitivas
son susceptibles de alteraciones como
consecuencia de lesiones en el lóbulo
frontal (Ardilla & Ostrosky-Solís, 2008;
Shimamura, 1995). Estudios recientes con
fMRI confirman que la activación de la
región frontal se asocia con uno de los
aspectos importantes de la metacognición,
como es la “experiencia y sensación de
saber” (Feeling-Of-Knowing, FOK) (Kikyo,
Ohki, & Miyashita, 2002; Maril, Simons,
 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA
Mitchell, Schwartz, & Schacter, 2003).
Parece ser, según los estudios de
neuroimagen, que la corteza frontal
participa en actividades de supervisión de
las tareas (Roberts, Robbins, & Weiskrantz,
2002). Las áreas prefrontales están
involucradas en estrategias cognitivas, tales
como la solución de problemas, formación
de conceptos, planificación y memoria de
trabajo. Esta clase de tareas o actividades
son específicas de las “funciones
ejecutivas” (Ardila & Surloff, 2007) y
metacognitivas (Jiménez Rodríguez, 2004).
Luria (1980), uno de los pioneros en la
definición y análisis de las funciones
ejecutivas, considera como tareas
principales de las funciones ejecutivas la
programación, control y verificación de la
actividad.
A la luz de los análisis de la corteza
prefrontal (Fuster, 1989, 2002; Pribram &
Luria, 1973; Stuss & Benson, 1986)
podemos sospechar que la metacognición
está fuertemente relacionada con la función
ejecutiva (Fernández-Duque, Baird, &
Posner, 2000; Shimamura, 2000). Más aún,
la corteza prefrontal no solamente participa
en las operaciones clásicamente
reconocidas como ejecutivas (secuenciar,
alternar, inhibir, etc.), sino que también
juega un papel fundamental en la
coordinación de la cognición y la emoción
(Mitchell & Philips, 2007). Al analizar las
funciones ejecutivas del homo sapiens,
tenemos que concluir que existen dos tipos
diferentes de funciones: metacognitivas y
emocionales, las cuales dependen de
sistemas cerebrales diferentes (Ardila &
Ostrosky-Solís, 2008).
Existe una polémica asociada a la definición
de “funciones ejecutivas”, y es su relación
con la capacidad cognitiva general (Jurado
& Rosselli, 2007; Rosselli, Jurado, &
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
Matute, 2008). Algunos autores proponen
una correlación estrecha entre las dos
(Duncan, 2005; Salthouse, Atkinson, &
Berish, 2003), mientras que otros
consideran que la capacidad intelectual
general o factor “g” de inteligencia no
constituye la base de las funciones
ejecutivas (Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000;
Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).
Existe también una preocupación acerca
del momento de emergencia de la actividad
metacognitiva, del compromiso con las
funciones ejecutivas y de la edad adecuada
para administrar pruebas de evaluación
metacognitiva. Rosselli et al (2008)
presentan pruebas que sugieren que las
funciones ejecutivas se desarrollan de
manera progresiva desde el nacimiento y
alcanzan niveles del adulto hacia los 10
años en cuanto a la capacidad para
cambiar de una estrategia a la otra,
mientras que las habilidades de
planificación y generación verbal continúan
su desarrollo hacia la adolescencia y aún
durante la adultez temprana.
En lo concerniente a la edad, los resultados
de Jiménez Rodríguez (2004) y los de otros
investigadores (Mazzoni & Cornoldi, 1993;
Souchay & Isingrini, 2004) apuntan a que la
evaluación y aplicación de programas de
entrenamiento empiezan a ser significativos
a partir de los 8/9 años y continúan hasta la
edad adulta temprana, después empiezan a
decrecer su eficacia de forma paulatina. Así
lo confirman algunos estudios que
relacionan la edad y control metacognitivo
(Dempster, 1992; Moscovitch & Winocur,
1992; West, 1996). Los adultos jóvenes
fueron los que mejor seleccionaban y
usaban las estrategias (tiempo de estudio,
repaso, etc.) a la hora de codificar y
almacenar la información del material de
estudio. Este efecto fue muy significativo
cuando se comparó el rendimiento de los
97
Fernández et al.

jóvenes adultos con el de los adultos
mayores. Estos últimos van perdiendo
flexibilidad en el uso de las estrategias y
también se sienten menos motivados para
descubrir aquellas estrategias que pudieran
ser más eficaces. Los resultados son
consistentes con el punto de vista de Berry,
West y Dennehey (1989) que plantean que
la edad afecta a la metamemoria en lo que
se refiere al uso adecuado de las
estrategias (Murphy, Sanders,
Gabriesheski, & Schimtt, 1981, Murphy,
Schmitt, Caruso, & Sanders, 1987).
El vínculo entre la función ejecutiva y el
control metacognitivo ha sido poco
estudiado. Raz, Gunning-Dixon, Head,
Dupuis y Acker (1998) muestran una leve
asociación con las medidas en el Test
Wisconsin Card Sorting, (WCST-M); sin
embargo, no encontraron relación
significativa con otra prueba clásica de
control ejecutivo como es la de Fluencia
Verbal. La cuestión que surge es la
siguiente: ¿A qué se debe esta diferencia?
El WCST-M es considerado una medida
compleja de la función ejecutiva que
requiere habilidades diferentes, tales como:
planificación, secuenciación, formación de
conceptos, cambio y mantenimiento
cognitivo, y principalmente organización y
regulación de la conducta orientada a
metas (Lezak, 1995; Milner, 1964; Roberts
& Pennington, 1996). La prueba de Fluencia
Verbal, por el contrario, lo que requiere
básicamente es la generación
manipulación de estrategias de búsqueda,
activando respuestas relevantes
inhibiendo las irrelevantes (Baddeley, 1996;
Troyer, Moscovitch, & Winocur, 1997). El
test de Fluencia Verbal, por ende, no
involucra exactamente los mismos procesos
ejecutivos que están implicados en la tarea
WCST. Esta diferencia es la que puede
explicar la ausencia de correlación entre las
dos tareas.
La evaluación de la metacognición en
lectura es útil, entre otros objetivos, para
establecer qué tareas deberían proponerse
a un lector para así: a) Mejorar aquellos
aspectos en los que no alcance el nivel
mínimo exigido; b) Aprender nuevas
estrategias o habilidades que faciliten la
asimilación de los contenidos de un texto; c)
Aumentar la confianza en completar
correctamente ciertas tareas de lectura, y d)
Realizar un estudio más eficiente en lo
relativo a tiempo de dedicación y
rendimiento obtenido. Los procedimientos
de evaluación no son uniformes para todas
las actividades cognitivas. Al igual que en
otros ámbitos de la psicología, las técnicas
que se puedan emplear presentan ciertas
limitaciones que son inherentes a los
presupuestos teóricos y a los
procedimientos que implican (Pressley &
Afflerbach, 1995).
Una de las técnicas más utilizada se basa
en la información verbal ofrecida por los
sujetos mediante entrevistas, cuestionarios,
registros y análisis del pensamiento
(thinking aloud). El uso de informes
verbales, como herramienta metodológica,
ha sido objeto de numerosos análisis
controvertibles en los que se ha
cuestionado la fiabilidad de las
informaciones, la influencia del
experimentador, la escasa relación entre lo
y
que el sujeto “dice saber” y lo que en
realidad “hace”. Una de las objeciones más
e
repetida es que el procedimiento no es
adecuado para aquellos sujetos con escaso
desarrollo lingüístico y cognitivo debido a la
dificultad para expresar sus experiencias
metacognitivas. Para limitar las dificultades
señaladas se sugiere algunas precauciones
tales como: obviar preguntar sobre

98 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias

 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA
procesos automáticos e inaccesibles a la
reflexión, reducir el intervalo entre
procesamiento e informe, utilizar preguntas
indirectas para evitar sesgos, valorar la
consistencia de las respuestas a lo largo del
tiempo, etc.
Entre las precauciones que conviene tener
presente con la entrevista y el análisis del
pensamiento, tanto si se trata de preguntas
por escrito u oralmente, como si ello se
hace antes, durante o después de la tarea,
están los inconvenientes obvios y múltiples
(Baker & Cerro, 2000; Garner, 1988; Ward
& Traweek, 1993). Dos de estos destacan
entre otros: el primero, la fiabilidad de las
verbalizaciones de los sujetos y el grado en
que interfieren en la normal ejecución de la
tarea (Saldaña & Aguilera, 2003). Así,
algunas objeciones a esta técnica señalan a
los problemas de comprensión que pueden
presentar algunas personas y que hacen
que el evaluador deba desarrollar la
entrevista teniendo en cuenta tales
dificultades, a la vez que evite dar pistas
sobre las respuestas al formular las
preguntas. Un segundo problema tiene que
ver con el objeto de los registrados: quizá lo
que reflejen las verbalizaciones de los
sujetos sea tan sólo el nivel lingüístico de
los mismos y su habilidad para expresar
sus experiencias y no tanto su capacidad
metacognitiva.
Un tercer problema es conocer el grado de
motivación de los sujetos para participar en
la entrevista y ofrecer información
relevante. Hay que descartar que la posible
parquedad de los sujetos se deba a la
escasa motivación. En definitiva, si los
sujetos no informan de actividad
metacognitiva alguna, el evaluador tendrá
dificultades para asegurar que realmente no
hay metacognición. Otro de los problemas
es saber, a ciencia cierta, si la información
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
aportada representa su experiencia o si se
trata de una reflexión que los sujetos
manifiestan. Aquí interviene el sesgo del
evaluador que es difícil de subsanar, al
menos que exista un observador o testigo
que permita confirmar o rechazar la
interpretación del evaluador. La utilidad y
validez de este procedimiento será
consecuencia tanto de los objetivos de la
evaluación, como de las condiciones en que
se realiza (Puente, Jiménez, & Alvarado,
2009).
Otra de las fuentes de problemas procede
de las propias tareas de evaluación.
Denckla (1994) examinó la conveniencia de
usar pruebas estandarizadas diseñadas con
otros propósitos y a partir de ellas inferir el
estado metacognitivo de los participantes.
Las conclusiones del estudio plantean que
estas pruebas suelen tener una validez de
constructo muy baja. Además, las
condiciones de valoración en el laboratorio
son a menudo excesivamente artificiales y
eliminan en muchos casos la posibilidad de
observar los procesos metacognitivos tal y
como se desarrollarían en un contexto real.
Las tareas, a veces, están tan
estructuradas y definidas en sus metas y
procedimientos que la capacidad del sujeto
se ve muy limitada para poder ser valorada
(Mateer, 1997; Puckett & Reeves, 1993;
Sobordone, 1996).
En los análisis de las pruebas de mayor
frecuencia de uso para medir
metacognición (ver Puente et al., 2009),
observamos que algunas ponen el énfasis
en aspectos relacionados con el saber qué
hacer, mientras que otras destacan más el
saber cómo y cuándo utilizar una
determinada estrategia. Los trabajos más
prometedores son los que han integrado la
valoración de las habilidades
metacognitivas de distintos tipos; por
99
Fernández et al.
ejemplo, considerando simultáneamente la
ejecución de la tarea y al mismo tiempo, su
percepción de la misma (Karmiloff-Smith,
1995). Este cruce de indicadores en sus
diferentes facetas y métodos permite al
evaluador obtener una visión de conjunto
probablemente más válida. La Escala de
Conciencia Lectora (ESCOLA) que
presentamos, es una prueba que soslaya
algunas de estas dificultades de naturaleza
lingüística sin afectar negativamente a la
ejecución de la tarea.
La investigación del desarrollo
metacognitivo y su evaluación nos lleva a
algunas conclusiones de interés. En primer
lugar, los alumnos más jóvenes poseen una
cantidad limitada de conocimiento
metacognitivo (Baker, 1989; Pressley &
Schneider, 1997). Este conocimiento
mejora el rendimiento y, además parece
que se puede enseñar incluso a alumnos
pequeños (Buttler & Winne, 1995). En
segundo lugar, la aptitud y el conocimiento
limitan el desarrollo metacognitivo en
mucha menor medida de lo que cabría
esperar (Glenberg & Epstein, 1987;
Pressley & Ghatala, 1990; Swanson, 1990).
Así, los profesores deberían formarse y
esforzarse en proporcionar enseñanza
metacognitiva a los alumnos que carecen
de ella, con independencia de su nivel de
rendimiento, en vez de reservarla para los
alumnos más avanzados (Jacobs & Paris,
1987; Monereo, 1995; Palincsar & Brown,
1984). En tercer lugar, las pruebas indican
que la conciencia metacognitiva compensa
la capacidad escasa y el conocimiento
insuficiente (Delclos & Harrintong, 1991).
La estructura de la Escala de Conciencia
Lectora se sustenta en tres procesos
(planificación, supervisión y evaluación) y
tres variables (persona, tarea y texto) más
el importante componente estratégico de
100 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
carácter transversal que se proyecta tanto
en los procesos como en las variables. A
continuación se analizan, de forma somera,
las bases teóricas que sirvieron para la
elaboración de la prueba, sin dejar fuera la
motivación y la atribución del éxito y fracaso
que son tan significativas en el aprendizaje.
ESCOLA pretende evaluar la percepción de
los lectores y sus capacidades lectoras
tomando en cuenta tres dimensiones
metacognitivas: conocimientos, habilidades
y experiencias. El conocimiento incluye
aspectos relativos a las características de la
actividad de lectura, a las capacidades,
posibilidades y limitaciones permanentes o
transitorias del lector y el repertorio de
estrategias disponibles para realizar la
tarea. Esta clase de conocimiento se
manifiesta en declaraciones, enunciados
verbales o asentimientos (Flavell, 1987;
Flavell & Wellman, 1977). Las habilidades
metacognitivas describen principalmente
procesos de control ejecutivo o habilidades
de auto-regulación. En ellas se profundiza
en los procedimientos que permiten a la
persona encadenar de forma eficaz las
acciones que le llevan a realizar con éxito la
tarea. Incluyen habilidades de regulación de
los procesos cognitivos, entre las que cabe
distinguir la planificación, supervisión y
evaluación. La auto-regulación nos ayuda a
controlar nuestros propios procesos de
lectura (Pressley & Afflerch, 1995).
La planificación significa coordinar
estrategias dirigidas hacia un objetivo y
elaborar un plan de acción. Normalmente
implica seleccionar estrategias apropiadas y
distribuir los recursos que afectan a la
lectura. Cuando un lector planifica la
actividad debe tener en cuenta los
conocimientos previos como requisito
básico, por ejemplo, qué sabe sobre el
tema de la lectura. Estos conocimientos son
la base sobre la que se construye la nueva
 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA

información (Schraw & Moshman, 1995) y A medida que los niños van desarrollando
lo que asienta el aprendizaje significativo, los procesos metacognitivos, interiorizan un
tan importante en los procesos de conjunto de conocimientos sobre tres
enseñanza-aprendizaje en la escuela. variables que es necesario activar para
alcanzar las metas cognitivas: persona,
Supervisar la lectura supone controlar los
tarea y estrategia (Garner, 1987; Mateos,
progresos que se van realizando al leer
2001; Schneider & Pressley, 1989). La
ajustando las estrategias en función de los
variable persona permite diferenciar los
propósitos, identificar los puntos principales
propios procesos mentales de los ajenos,
del texto para descubrir la idea principal,
teniendo en cuenta que existen elementos
activar los conocimientos previos, relacionar
comunes para ambos. Se construyen a lo
las ideas del texto para encontrar la
largo del desarrollo y nos permiten valorar
organización, detectar los fallos de lectura,
en cada momento lo que conocemos, el
tomar decisiones estratégicas para resolver
grado de certeza o las limitaciones del
el problema y hacerse preguntas
conocimiento que poseemos sobre algo o
relevantes. La supervisión es el proceso
sobre nosotros mismos. La variable tarea
más exigente de los metacognitivos en
ayuda a determinar o seleccionar los
términos de recursos y tiempo empleado
procedimientos para su resolución, de igual
(Schraw & Sperling, 1994). Al final de la
forma que en la variable persona, la
lectura, el lector debe evaluar el proceso y
comprensión de la influencia de esta
el producto. Así se da cuenta de si ha
variable también se adquiere de modo
comprendido o no el texto y de si las
progresivo con el desarrollo evolutivo de los
estrategias utilizadas han sido las
sujetos. Es clave conocer qué se pretende
adecuadas y qué ha sucedido durante el
con cada tarea pues este conocimiento
desarrollo de la tarea (Brown, 1980). La
ayuda a elegir la estrategia más adecuada
evaluación es el proceso que permite
(Mayor, 1980). La variable estrategia
conocer el nivel de logro. Los procesos no
supone una reflexión sobre las estrategias
necesariamente ocurren en el orden
cognitivas y metacognitivas empleadas por
planteado, ya que la supervisión está
el sujeto (Forrest-Pressley & Waller; 1984;
íntimamente relacionada con la
Lorch, Lorch, & Klusewitz, 1993.) Son
planificación y con la evaluación.
procedimientos que permiten ir de una
Las experiencias metacognitivas son ideas, situación a otra, relacionar una tarea con
pensamientos, sensaciones y/o otra y conseguir así objetivos y metas; son,
sentimientos que acompañan a la actividad en suma, procedimientos de resolución.
cognitiva (Flavell, 1981, 1987). Por ejemplo,
En nuestra versión final de la prueba se
la lectura de un texto de contenido familiar
incluyó una nueva variable por considerarla
puede estimular en nosotros una reacción
fundamental en las tareas de comprensión
tal como “ya conozco esto”. Por lo tanto, las
lectora. Nos referimos a la variable texto
experiencias aluden a las reflexiones
(estructura, tipos) que según las
conscientes que sobre las propias
investigaciones recientes destacadas por
cogniciones y actuaciones se producen en
Amat (1991), García-Madruga (2006),
determinadas situaciones y, gracias a ellas,
Puente (1991), Sánchez (1989) y otros,
se puede transferir información de una
influye de forma determinante en la manera
situación a otra.
de cómo los lectores interpretan los textos

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 101

Fernández et al.
escolares. La variable texto se refiere a las
características del texto que influyen en la
comprensión y en la memoria. Factores
como las ideas que expresa el texto, el
vocabulario, la sintaxis, las intenciones del
autor, la coherencia, la estructura del texto,
etc., son importantes para desarrollar la
lectura con efectividad. Adicionalmente a
los procesos y variables descritas, algunos
investigadores reconocen que el
aprendizaje auto-regulado depende no sólo
de factores cognitivos sino también de
factores motivacionales (Burón, 1995;
Jiménez, 2004; Mateos, 2001; Pintrich & De
Groot, 1990). Si los factores cognitivos se
relacionan con la competencia para llevar a
cabo una tarea, los factores de motivación
se asocian con la actuación o el
rendimiento en la tarea. Weinert (1987), por
ejemplo, plantea que las atribuciones que
realizan los estudiantes explican en gran
medida el éxito o fracaso en una tarea. Así,
los estudiantes que se perciben a sí
mismos como aprendices eficaces y
capaces de controlar su propio aprendizaje,
buscan aprender y dominar la tarea antes
que demostrar a los demás su competencia
para conseguir su aprobación, tienen un
interés intrínseco por la tarea, que perciben
como útil y significativa, y atribuyen sus
éxitos y fracasos a factores controlables
como el nivel de esfuerzo puesto en la
tarea; por lo tanto, es probable que se
impliquen en el aprendizaje de la misma y
que persistan en el empeño.
Somos conscientes del interés que
despierta la metacognición y la necesidad
de disponer de tecnologías aplicables en
los ámbitos educativos y clínicos (Alexander
& Jetton, 2000; Jiménez Rodríguez, 2004;
Pressley, 2000). En la revisión del área se
señala que la metacognición condiciona la
eficacia de la lectura y ésta a su vez,
102 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
condiciona el ritmo y la efectividad de
aprendizaje de los estudiantes (Brown &
Palincsar, 1982; Cross & Paris, 1988). El
impacto favorable del entrenamiento
metacognitivo se observa de un modo
singular en la comprensión lectora de los
alumnos con mayores deficiencias lectoras
(Baker, 1989). Según algunos informes
internacionales (MEC, 2007) el 18% de los
jóvenes de la OCDE sólo son capaces de
realizar tareas de lectura muy básicas. En
estos niveles de los “peores lectores” se
encuentran un 14% de los jóvenes
españoles. Conocer y evaluar el nivel
metacognitivo de los niños y jóvenes
facilitará el diseño de programas orientados
a promover su desarrollo.
Método
 Desarrollo de ESCOLA
Objetivos de investigación
Los objetivos del estudio fueron dos: a)
Desarrollar un instrumento eficaz para
medir metacomprensión lectora, incluyendo
los componentes estratégicos, los procesos
y las variables implicadas; b) Analizar
críticamente la prueba como producto
psicopedagógico que evalúa metacognición
y funciones ejecutivas, tomando en
consideración las propiedades
conceptuales y psicométricas.
Muestra
Para la realización de los diversos estudios
sobre el ESCOLA se trabajó con múltiples
muestras que suman un total de 1125
estudiantes de entre 9 y 13 años de edad
que cursan cuarto, quinto y sexto de
primaria, y primer curso de secundaria
obligatoria. Los alumnos proceden de tres
tipos de colegios (públicos, públicos-
concertados y privados) de los cuales 816
 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA
pertenecen al área metropolitana de Madrid
y una muestra de 309 pertenece a colegios
privados de Buenos Aires (Argentina). La
selección de las muestras se realizó
siguiendo una técnica de muestreo
estratificado, en la que se tomó en cuenta
tanto el tamaño como la forma de escoger
las unidades. Este método garantizó que la
muestra elegida fuera igual a la población a
la que se quería generalizar. Se excluyeron
de la muestra aquellos sujetos inmigrantes
que no dominaban el idioma. La distribución
por sexos fue más o menos similar de la
siguiente manera: el porcentaje de chicos
es 51,8%, y 45,4% chicas; con
representación proporcional de los
estamentos sociales, económicos y
culturales.
Estructura de la prueba
ESCOLA responde a una estructura
matricial (3 x 3) donde se combinan tres
procesos metacognitivos (planificación,
supervisión y evaluación) y tres variables
(tarea, persona y texto). Existe una cuarta
variable que refleja el comportamiento
estratégico y que, como tal, se encuentra
presente en todos los ítems de la escala. El
punto de inicio de la elaboración de la
prueba fue la concreción de la especificidad
de la “entidad metacognitiva”, siguiendo dos
criterios: a) Revisión exhaustiva de la
literatura, destacando los autores
fundamentales (referenciados en la
introducción y bibliografía) con el objeto de
alcanzar la mayor precisión en la definición,
las dimensiones básicas, los procesos, los
componentes y las variables implicadas; b)
Confirmación de los supuestos con la
participación de un panel de expertos con
dominios tanto en la temática metacognitiva
como en la temática de la lectura.
Procedimiento
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
La elaboración de la prueba se ajusta al
procedimiento estándar marcado por la
teoría psicométrica. En este caso, el
procedimiento incluye los siguientes pasos:
1) Fundamentación teórica del constructo:
se indagó en los fundamentos teóricos del
constructo y su realidad concreta de
factores cognitivos, metacognitivos y
conductuales.
2) Banco de ítems: se confeccionó un
conjunto amplio de ítems incluyendo una
representación equitativa de factores
esperados de un “lector estratégico”.
3) Estudio piloto: permitió evaluar la
idoneidad de los ítems y la adecuación al
desarrollo cronológico y mental. A partir de
los datos del estudio se obtuvo la validez
de contenido (representatividad y
relevancia) que nos permitió seleccionar
los ítems que mejores propiedades
psicométricas mostraron, tomando en
consideración aspectos como: índice de
dificultad, índice de discriminación y
características de las alternativas
planteadas en los ítems.
4) Participación del panel de expertos:
evaluaron la prueba para determinar la
validez de constructo, examinaron la
redacción de la prueba y clasificaron los
ítems en función de los procesos y
variables. El panel de expertos estuvo
formado por 9 profesores con 15 años de
experiencia como mínimo y con formación
especializada en el área de lectoescritura
y 3 profesores universitarios con
experiencia en la elaboración de
instrumentos de medición psicológica. El
análisis experto confirmó los requisitos
necesarios para obtener una adecuada
validez de contenido (representatividad,
pertinencia y relevancia de los ítems).
5) Selección de la muestra: se definió las
características de la muestra, tomando en
103
Fernández et al.
cuenta los criterios de edad cronológica,
grado académico, tipos de colegios y
distribución geográfica.
6) Análisis de fiabilidad y validez: se
comparó las medidas del ESCOLA con
otras pruebas para comprobar los
coeficientes de fiabilidad y las evidencias
de validez. La fiabilidad del ESCOLA se
calculó por distintos procedimientos:
consistencia interna (α de Cronbach) y
correlación entre formas paralelas. Para
las evidencias de validez se consideraron
el análisis de contenido y constructo y la
relación con otras variables.
Materiales
Consta de un cuadernillo de elementos de
ESCOLA-56 (versión completa) y ESCOLA-
28 (versión abreviada), hojas de respuesta
y manual que incluye tablas de corrección y
clasificación, perfiles de puntuaciones y
normas de interpretación de las escalas. En
el juego completo se incorpora un CD, con
un programa informático que facilita la
aplicación y corrección de la prueba por
ordenador.
Resultados
El ESCOLA es un instrumento que se ha
desarrollado en diversas etapas. En la
primera etapa los análisis giraron entorno a
comprobar la validez de contenido de la
escala y en obtener evidencias de validez
convergente y discriminante (estos análisis
están recogidos en Jiménez Rodríguez,
2004; Jiménez, Puente, Alvarado, &
Arrebillaga, 2009).
En una segunda fase de estudios
psicométricos de las propiedades del
instrumento, éste fue administrado en
diversos colegios tanto públicos como
104 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
privados y concertados del área
metropolitana de Madrid (375 alumnos) y a
309 alumnos pertenecientes a colegios
privados de Buenos Aires, todos ellos con
edades comprendidas entre los 9 y los 13
años.
Análisis de la precisión y fiabilidad de la
escala
La fiabilidad de la escala se ha estudiado
en diversas submuestras, observándose
diferencias en función del sexo, edad, tipo
de colegio, etc., con valores medios de
0,85, tanto para el alfa de Cronbach como
para la correlación de formas paralelas.
La consistencia interna de ESCOLA
calculada mediante el α de Cronbach
alcanza un valor de 0.81 tomando como
sujetos a los escolares madrileños que
realizaron el test completo y que
contestaron a todos los ítems, mientras que
en los participantes argentinos alcanzó un
valor de 0.86. El menor valor obtenido de
fiabilidad en los sujetos españoles se debe
a que los alumnos de mayor edad (12 y 13
años) generalmente alcanzan altas
puntuaciones en el test reduciéndose así la
varianza de la puntuación observada. No
obstante, la escala permite obtener valores
por encima de 0.91 en grupos que
presentan niveles bajos en lectura y
metacognición.
Los análisis de fiabilidad se
complementaron con análisis de la Teoría
de la Respuesta al Ítem (TRI); en concreto
se estudió el ajuste de los datos al Modelo
Politómico de Respuesta Graduada de
Samejima (1969). Para llevar a cabo este
estudio se utilizaron los programas Parscale
y Multilog (Scientific Software
Internacional). Los análisis indicaron un
buen ajuste para la mayor parte de los 56
ítems. En la Figura 1 se puede observar
 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA

como la alternativa de respuesta que perfil de discriminación en casi todos los

supone un mayor nivel de metacognición ítems salvo el 2, el 9 y el 42.
(curva creciente) presenta un excelente

Figura 1. Curvas Características de los ítems del ESCOLA

Para completar el análisis TRI se presenta utilidad del instrumento está en la

a continuación la función de información de
ESCOLA (ver Figura 2) en la que se puede
apreciar que la mayor precisión del test se
alcanza para los niveles bajos y medio-
bajos del test. Este resultado es de gran
relevancia para su uso, puesto que la
intervención y mejora en metacognición que
obviamente se debe realizar en los sujetos
con niveles bajos en el constructo, es decir,
justamente en los sujetos en los que la
medición obtiene sus mayores niveles de
precisión y fiabilidad.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 105

Fernández et al.

Figura 2. Función de información (en línea continua) y Error Estándar (en línea discontinua) del ESCOLA

Formas paralelas del test se denominan ESCOLA 28-A y

El test ESCOLA puede ser administrado en
su versión de 56 ítems pero también puede
ser aplicado en dos versiones reducidas de
28 ítems cada una, lo que hace posible
tanto una evaluación rápida como una
reevaluación de la metacomprensión tras
una intervención. Las versiones reducidas
ESCOLA 28-B y se construyeron siguiendo
la lógica de la construcción de medidas
paralelas mediante el procedimiento de
formas paralelas (Croker & Algina, 1986).
La fiabilidad calculada mediante la
correlación entre ambas formas es de 0,85
(ver Tabla 1).

Tabla 1
Valores medios, desviaciones típicas (DT) y correlaciones con el ESCOLA para los distintos
agrupamientos de ítems considerados

FORMA A Media DT Correlación test FORMA B Media DT Correlación test

Pla_Per 3,95 1,14 0,61 Pla_Per 4,51 1,38 0,68
Pla_Tar 8,19 2,11 0,75 Pla_Tar 9,16 2,28 0,77
Pla_Tex 5,91 1,74 0,72 Pla_Tex 5,66 1,82 0,68
PLANIF. 18,05 4,99 0,69 PLANIF. 19,33 5,48 0,71
Sup_Per 2,35 0,94 0,38 Sup_Per 2,91 1,04 0,52
Sup_Tar 4,59 1,32 0,61 Sup_Tar 4,41 1,15 0,70
Sup_Tex 4,17 1,27 0,61 Sup_Tex 3,99 1,40 0,60
SUPERV. 11,11 3,52 0,53 SUPERV. 11,30 3,59 0,61
Eva_Per 4,47 1,13 0,62 Eva_Per 4,20 1,51 0,62
Eva_Tar 3,06 0,92 0,52 Eva_Tar 2,40 0,88 0,42
Eva_Tex 2,84 1,07 0,59 Eva_Tex 3,02 0,91 0,48
EVALUA. 10,36 3,13 0,58 EVALUA. 9,62 3,30 0,51

106 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias

 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA

Para evaluar la equivalencia entre formas La evaluación de la estructura factorial y de

se analizó con el programa Multilog
(Scientific Software Internacional), la
equivalencia entre ambas medidas a nivel
de componentes. Para realizar este análisis
se dicotomizaron las nueve medidas y se
ajustaron a un modelo logístico de dos
parámetros, estableciéndose el requisito de
equivalencia entre los parámetros
estimados en ambas formas paralelas. Los
resultados mostraron un buen ajuste de los
datos al modelo: -2log/gl = 1044/416 =
2,51 (Puente et al., 2009).
Validez de constructo
constructo de ESCOLA se ha realizado
mediante el programa de ecuaciones
estructurales LISREL (Scientific Software
Internacional). Los análisis revelaron la
existencia de tres factores, cuyos ítems
componentes se ajustan a lo predicho por la
teoría (ver Tabla 2), no obstante, el ajuste a
un modelo esencialmente unidimensional,
entendido como un factor estratégico que
está presente en toda la escala, es
aceptable como muestran los índices de
ajuste: GFI =0.97, AGFI = 0.96, RMSEA
=0.12 (Jiménez et al., 2009).

Tabla 2
Bondad de ajuste en función del número de factores considerados

Factor Chi2 gl prob RMSEA

0 1708.17 36 0.327
1 53.70 27 0.002 0.048
2 32.76 19 0.026 0.041
3 20.23 12 0.063 0.040
4 7.17 6 0.305 0.021
5 3.00 1 0.083 0.068

Discusión conocer los índices de validez utilizamos

Uno de los objetivos de ESCOLA fue dos procedimientos. El primero consistió en
garantizar que en la prueba estuvieran comparar los resultados de ESCOLA con
adecuadamente reflejados tanto la otras pruebas validadas de lectura y
estructura como el contenido de lo que se determinar sus correlaciones. El resultado
quería medir. La validez de contenido y de fue que los coeficientes en las dos pruebas
constructo son requisitos exigibles a los de lectura (PROLEC-SE) fueron bajos; en
tests objetivos pues se constituyen en la una sin significación estadística y en la otra
base científica que sustenta las rozando apenas el nivel de significación.
interpretaciones o inferencias que se hacen Estos resultados pueden explicarse porque
de las puntuaciones, perfiles, etc. Para ESCOLA y PROLEC-SE evalúan dos
procesos diferentes, aunque relacionados.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias 107

Fernández et al.
ESCOLA evalúa las estrategias de lectura y
el PROLEC-SE mide procesos lectores.
Existen una serie de funciones que son muy
significativas tanto en los procesos como en
las estrategias que utiliza el lector para
alcanzar una plena comprensión del acto
lector. Una de esas funciones es la función
ejecutiva que es clave para el proceso
metacognitivo de planificación. Las
dificultades en comprensión lectora se han
relacionado con la función ejecutiva.
ESCOLA, sin embargo, correlaciona bien
con una prueba Likert en la que varios
profesores-tutores calificaban a los sujetos
en tareas de lectura. El segundo
procedimiento de validación utilizado fue
por medio de un comité de expertos que
confirmaron la validez de constructo
tomando en consideración aspectos como:
representatividad, pertinencia y relevancia
de los ítems.
Para evaluar la generalización de la prueba
a distintas poblaciones y culturas de habla
hispana se pasó ESCOLA a una muestra
de escolares argentinos. Al calcular la
fiabilidad de la prueba se alcanzaron unos
valores medios de 0,85, tanto para el alfa
de Cronbach como para la correlación de
formas paralelas. Un dato relevante apunta
a que ESCOLA es una prueba muy sensible
y alcanza mayor precisión, entre 0,90 y
0,95, para niveles bajos y muy bajos de
aptitud. Este resultado es de gran
relevancia para su uso, puesto que, la
utilidad del instrumento está en la
intervención y mejora en metacognición. La
conclusión es que los alumnos que puntúan
bajo en metacognición son los que mejor
rendimiento obtienen con los programas de
entrenamiento. Al analizar el
comportamiento de los ítems a través de las
Curvas Características comprobamos que
la alternativa de respuesta que representa
108 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
el nivel más alto de conciencia lectora a lo
largo de la prueba presenta, en general, un
excelente perfil de discriminación.
A partir de los estudios empíricos y los
resultados obtenidos por nuestro equipo de
investigación podemos señalar que
ESCOLA no elimina todos los problemas
que implica medir un constructo tan
complejo como es la metacognición, pero
ofrece mayor objetividad que la mayoría de
instrumentos, pues se basa en datos
empíricos que reflejan el comportamiento
metacognitivo ante situaciones reales y no
sólo de las creencias que ellos tienen de su
conocimiento. Por otra parte, la escala
permite conocer las diferencias individuales
dentro del mismo grupo de iguales, dentro
del mismo centro escolar, según el sexo y
según el tipo de centro educativo (público,
privado y concertado). Además, al aportar
datos según el proceso implicado, se puede
observar con claridad cuál es el proceso
donde el lector es más deficiente para
implementar programas de entrenamiento
en ese proceso metacognitivo específico.
La prueba fue inicialmente diseñada
pensando en su aplicación en el contexto
escolar para mejorar específicamente la
comprensión lectora de los alumnos; sin
embargo, sus aplicaciones pueden
extrapolarse a otros aspectos de
aprendizaje, dotando al estudiante de un
amplio repertorio de habilidades que
promuevan el auto-aprendizaje y el
conocimiento auto-reflexivo. También es
factible proyectar su uso en contextos
clínicos, como es el caso de los alumnos
con TDAH. La idea motriz que sustenta
nuestro trabajo de investigación reside en el
desarrollo de programas de intervención
orientados a producir cambios en las
prácticas educativas. Consideramos que
ESCOLA es una herramienta útil que sirve
 Un Instrumento para Evaluar Metacognición en Lectura: ESCOLA
de base para elaborar programas ajustados
a las necesidades del alumno, tanto en
contexto clínico como escolar. Partiendo de
los datos aportados por la administración de
ESCOLA, el docente puede partir de un
conocimiento ajustado de las debilidades
metacognitivas del alumno y así elaborar un
programa de intervención ad hoc.
Autoevaluar los procesos y condiciones de
aprendizaje es básico para producir
cambios significativos en la educación. Si
los alumnos no son conscientes de la
necesidad de regular su propio aprendizaje,
la “actividad de aprender” se convertiría en
una rutina carente de significado y
motivación. La autoevaluación de los
procesos, estrategias y productos tiene que
acompañar a la supervisión y aplicación de
estrategias y procedimientos eficaces. El
acto reflexivo del aprendizaje, permite al
estudiante “saber qué sabe” y “qué no
sabe” y declarar “cuánto sabe” y “cómo
sabe”, así como en cada momento del
proceso, ser consciente de cómo va, qué
dificultad se le presenta y cómo resolverla,
y si es necesario, cambiar de estrategias.
La diferencia entre los estudiantes con éxito
y los demás no radica en la cantidad de
conocimiento y procedimientos aprendidos,
sino más bien en su disposición a utilizarlos
de modo consciente y reflexivo. Las
características de esta actividad implican un
mayor compromiso y esfuerzo cognitivo que
a posteriori son compensados con un
rendimiento más eficaz. La motivación en el
enfoque metacognitivo no es interpretada
como una mera energía para la acción, sino
como una dimensión intrínseca del
aprendizaje.
ESCOLA aporta, entre otras, dos
contribuciones significativas a la práctica
educativa y clínica. La primera de carácter
evaluativo y diagnóstico que permite
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
identificar los aspectos metacognitivos
fuertes y débiles aplicables directamente a
la lectura, e indirectamente a la instrucción
y el aprendizaje. La segunda de carácter
compensatorio, reeducativo y restaurador,
que facilita la intervención de manera
específica en los componentes, procesos y
variables mediante el uso de orientaciones
y ejercicios. La psicopedagogía moderna
debe innovar en propuestas que se
sustenten en la detección precoz de las
dificultades infantiles de aprendizaje y en la
introducción de tecnologías destinadas a
prevenir el fracaso lector y, por ende, el
fracaso escolar. La prevención e
intervención temprana redunda no sólo en
la solución inmediata, sino también en la
reducción de los costes a nivel
socioafectivo, cultural y económico.
La baremación de la prueba y las normas
de interpretación permiten definir un
sistema clasificatorio de cuatro niveles o
categorías de conciencia lectora: 1) Muy
deficiente desarrollo metacognitivo. Los
participantes requieren un programa de
intervención inmediato, intenso y
prolongado. 2) Deficiente desarrollo de
conciencia lectora. Requieren de un
programa inmediato y moderado en
intensidad y duración. 3) Adecuado
desarrollo de conciencia lectora. Requieren
un programa de mantenimiento extendido
en el tiempo. 4) Sobresaliente desarrollo de
conciencia lectora. No se requiere ningún
programa sistemático de entrenamiento,
pero sí es conveniente testar con cierta
periodicidad para comprobar si en algún
momento es necesario aplicar un programa
de mantenimiento y refuerzo.
Las posibles relaciones clínicas entre
ESCOLA y TDAH las encontramos en las
alteraciones de las funciones ejecutivas o
metacognitivas. Stuss y Alexander (2000)
109
Fernández et al.
plantean que el concepto de lo “ejecutivo”
más que una serie de habilidades o
destrezas, serían una serie de cambios en
la actividad cognitiva de un orden superior
que se relacionarían con elementos de
naturaleza metacognitiva. Éstos serían los
primeros que se verían afectados si los
sujetos sufrieran traumas o lesiones en los
lóbulos frontales, tal y como sucede en los
sujetos que están diagnosticados de TDAH.
Los efectos comórbidos entre Déficit Lector
y TDAH son escasos en habla hispana y los
pocos que existen se han focalizado en
tareas de decodificación (Miranda-Casas,
Ygual-Fernández, Mulas, Roselló, & Bó,
2002); mientras que la comprensión lectora
ha sido prácticamente obviada. El único
estudio conocido es el de Arrebillaga (en
preparación) donde se encontró que los
TDAH presentan un rendimiento en los
tests de comprensión lectura y Handbook of reading research (Vol. 3, pp.
metacognición claramente peor que los
niños sin TDAH. La naturaleza del problema
estaría más en las funciones
metacognitivas que en la mera comprensión
lectora, puesto que, igualando a los sujetos
en nivel lector, los TDAH siguen mostrando
un claro deterioro en su nivel metacognitivo.
Se estima que la comorbilidad de TDAH y
Déficit Lector oscila entre el 15% y el 50%
en función de los criterios de identificación
(August & Garfinkel, 1990; Willcutt &
Pennington, 2000). Esta asociación puede
que sea debida a deficiencias
psicolingüísticas y visoperceptivas que
experimentan desde la etapa de Educación
Infantil los sujetos con TDAH (Ygual &
Marco, 2008). Ante esta laguna científica
nuestro equipo ha desarrollado una
investigación con el objeto de descubrir las
relaciones y comorbilidades entre ambas
alteraciones psicológicas (Alvarado,
Puente, Jiménez & Arrebillaga, en
preparación). La investigación se centra en
110 Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias
el análisis de la función ejecutiva y las
estrategias metacognitivas mientras los
sujetos realizaban tareas de comprensión
lectora. El propósito de nuestro estudio fue
descubrir cuáles son los efectos de la
disfunción ejecutiva en la metacomprensión
en los sujetos con TDAH.
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