XIII - Desarrollo de la inteligencia

Evolución desde el pensamiento mágico-omnipotente al pensamiento lógico-abstracto. Teoría de la

equilibración. Fases del desarrollo de la inteligencia (sensoriomotriz, preoperatoria y operatoria). De la moral
heterónoma a la moral autónoma.

Desarrollo de la inteligencia (Teoría genética, maduracional y jerárquica de Jean Piaget)

El pensamiento lógico abstracto NO es congénito sino que es la ‘coronación’ de la maduración del bagaje
constitucional en interacción con el mundo externo / afectivo / social. La teoría de Piaget considera a la
Inteligencia como un instrumento para la adaptación.
Los procesos superiores (la formación de conceptos) tienen su base en la maduración del SNC a través de
diferentes etapas o estadios, que se dan en determinado orden. Estadio: tipos de conducta que se distinguen
entre sí por su estructura.
En el desarrollo de la inteligencia intervienen 3 factores:
* biológico: crecimiento físico del cerebro infantil, por ende la secuencia del despliegue de sus aptitudes es
fija (por eso es tan importante, por ejemplo, una buena alimentación rica en proteínas y otros nutrientes)
* transmisión educativa y cultural: hay diferencias individuales según el grado de exposición a fuentes
apropiadas de estimulación en el momento preciso; el niño aprende por sus experiencias físicas y por las
interacciones sociales.
* actividad de los niños: ejercicio (práctica), experiencia física - va conociendo propiedades de los objetos (ej.
metal más pesado que madera / plástico), y la experiencia lógico-matemática - elabora reglas lógicas
abstractas acerca de las propiedades de los objetos. Un niño aprendiendo es un niño activo.

Tres conceptos centrales:

- asimilación: incorporación de la experiencia a los esquemas de conducta disponibles  adaptación del
objeto al sujeto (ej. el reflejo de succión aplicándose a distintas formas, tamaños y texturas)
- acomodación: proceso por el cual los esquemas anteriores se adecuan a los elementos del medio externo
para poder ser asimilados. El niño desarrolla categorías cognitivas o esquemas donde va almacenando
información nueva. Cuando algo no logra encajar en dichos esquemas, precisa crear otros nuevos, alterar las
categorías básicas del pensamiento o modificar alguna actividad debido a las demandas ambientales 
adaptación del sujeto al objeto.
- equilibración: acto de inteligencia donde asimilación y acomodación se encuentran en equilibrio a los fines
de la adaptación. Hay una necesidad innata de equilibrio entre el organismo y su ambiente, también dentro
del organismo. Equilibración: cambio dinámico que el niño efectúa en respuesta a situaciones o estímulos que
desconfirman los esquemas internos o estructuras cognitivas existentes. La desconfirmación deja al niño en
estado de desequilibrio y le proporciona el motivo para reestructurar sus esquemas.
Esquemas: estructuras o categorías cognitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción.
Las estructuras mentales no son fijas (hay cambios cualitativos) pero las funciones (procesos mentales
básicos) son invariantes, determinadas de modo innato.
** Ejemplo del esquema de succión: una vez estimulado para que se adapte al pecho, este esquema se repite
porque satisface el reflejo en sí (asimilación reproductiva), y se va aplicando a mayor número de objetos
(asimilación generalizadora), lo que permitirá ir diferenciando al objeto (asimilación de reconocimiento
motor, que al principio no se daba) y reaccionar ante él, diferenciando situaciones necesarias para ciertas
formas especiales de su actividad (ej: reconocer pezón o tetina que dan leche, diferenciados del chupete u
otro objeto succionable). Lo mismo puede decirse respecto del reflejo de prensión, entre otros.
El pensamiento, en principio, está centrado en el propio cuerpo y su actividad para ir descentralizándose en
forma paulatina, lo que implica construir un espacio, un tiempo y una causalidad, y que el cuerpo pueda ser
considerado como un ‘objeto’ más entre otros.

1er. PERÍODO: PENSAMIENTO SENSOMOTOR (0 a 2 años)

 1- Uso de mecanismos congénitos
La conducta inteligente se basa en la coordinación de movimientos y percepciones en función de reflejos
innatos: succión, prensión, gritos, gestos, fonaciones, movimientos de la cabeza, etc.
Ej: reflejo de succión: se estimula para que se adapte al pecho y va asimilando distintos objetos (chupar la
punta de la sabanita, el sonajero, etc.). El contacto con el medio lo modifica y lo va consolidando mediante la
repetición para ir adaptándose a distintos objetos, formas y tamaños. Así va discriminando cada vez más
finamente. **
2- Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias
Entre el primer y tercer mes: primeras adaptaciones no heredadas  hábitos y aprendizaje sobre nuevos
objetos. Conductas centradas en el sujeto y no en función del objeto (primarias: el interés está centrado en la
actividad en sí misma). El cuerpo del niño es su referente.
Repeticiones habituales de acciones desencadenadas casualmente (ej. si chupó el sonajero, intentará
repetirlo; si casualmente tomó la soguita del cunero que produce sonidos, lo repetirá por placer). Circular: se
repite una y otra vez.
Las experiencias por tanteo permiten ir descubriendo lo nuevo.
3 - Reacciones circulares secundarias
4 a 8 meses: descubrimiento casual de que un medio usado con éxito una vez, puede cumplir su objetivo otras
veces. El interés ya no está sólo en la actividad en sí misma, sino también en el resultado exterior. Ej:
descubre que la cadenita del sonajero puede servirle para moverlo, entonces el acto de tirar de la cadenita
deviene en medio para reproducir el resultado interesante.
Transición progresiva de hábitos a acciones inteligentes realizadas intencionadamente (ej. soguita cunero:
por casualidad y reflejo de prensión  repetición por placer motriz y auditivo  percibe que viene la mamá
 uso intencionado para que se acerque la mamá)
4 - Coordinación de esquemas de conducta y su aplicación a situaciones nuevas. (8 a 12 meses)
La acción no se dará por simple repetición sino por coordinación de distintos esquemas de acción, para lograr
un fin no directamente accesible. Busca soluciones por ensayo y error (ej. encastres, rompecabezas)
Todo nuevo objeto es investigado, lo palpa, explora, desplaza lentamente, como si intentara “comprender”
para qué puede servir.
Se perfecciona la conducta de búsqueda, diferenciando medio y fin. Ej: objeto oculto por pantalla  la corre
para recuperar el objeto: esto significa el comienzo de la permanencia del objeto.
5- Descubrimiento de nuevos esquemas de conducta por experimentación activa.
Entre 12 a 18 meses usa medios originales de adaptación a situaciones nuevas  medios auxiliares. Ej: tirar
de la sábana para acercar un objeto.
Experimenta con las cosas: arroja objetos al suelo, lenta o violentamente, desde distintas alturas, y observa el
resultado de tal experimentación.
Se adapta a las situaciones desconocidas buscando nuevos medios: variar posiciones, lanzar, hacer rodar
objetos, verter agua, enderezar una caja, etc.  experiencias activas que implican un esfuerzo dirigido y
controlado, y va descubriendo la resistencia de los objetos y ciertas propiedades de éstos.
6- Transición del acto intelectual sensomotriz a la representación.
Entre los 18 y 24 meses: puede imaginarse el resultado de sus conductas.
Si entre los 12 y 18 meses se daban ensayos para resolver distintas situaciones (ej: juegos de encastre), ahora
comienza a anticipar el resultado de su conducta  prever: súbita invención. La búsqueda está apriori. Surge,
entonces, la invención de nuevos medios por combinación mental.
La invención y la representación son posibilitadas por la imitación con su cuerpo. Ej: cajita a medio cerrar con
un objeto adentro. La sacude varias veces, comienza a “anticipar” el resultado, abriendo y cerrando su boca
hasta que, súbitamente, abre la caja y logra acceder al objeto guardado.
Permanencia del objeto: ahora se extiende al tiempo (ej. se hace desaparecer una manta durante varios días
y la busca).
 Transición de la experimentación sensomotora a la representación interior.

2º PERÍODO: PENSAMIENTO OBJETIVO-SIMBÓLICO (preoperatorio) (2 a 7 años)

Conducirse interiormente con ayuda de representaciones se llama, ya, pensar.
Representación o simbolización: sustituir acción / objeto por signo (palabra, imagen, símbolo). Se
corresponde con el aprendizaje del lenguaje. Comienza a hablar y comprende que una designación
determinada se refiere a una cosa precisa.
Pensamiento preconceptual: “nociones” en base a características secundarias comunes a distintos objetos. Ej:
‘babau’ se le dice no sólo al perro sino a cualquier animal de 4 patas o que se mueve de modo parecido.
Transductivo: realiza deducciones por analogía, deduce un caso particular de otro particular sin referirse a
una ley común que los ligue (ej: mira un dibujo de la cara de un animal con orejas: “esto tiene orejas, el conejo
tiene orejas… esto es un conejo” – cuando, en realidad, era la representación de la cara de un burro)
Irreversible: unidireccional, no puede revertir relaciones mentalmente (ej. ¿Tenés una hermanita? – “Sí”.
¿Cómo se llama? – “Anita”. ¿Anita tiene un hermanito? – “No”.)
* no puede pensar simultáneamente en el todo y las partes
* no puede hacer inclusiones de clases = incluir en el total los elementos parciales, ni disgregar el total en sus
partes (ej: collar de 30 cuentas de madera - 20 marrones y 10 blancas. Ante la pregunta “¿hay más de madera
o marrones?” = contesta “marrones”, aunque se le muestre nuevamente que blancas y marrones son de
madera).
* no operan las relaciones de simetría/asimetría: no comprende la ley de transitividad (de mayor a menor y
viceversa, salvo comparando de a pares. Ej: palitos A < B < C, dirá que A es pequeño, C es grande y B es
mediano; apenas admitirá que B es > que A y < que C, pues las cualidades grande/pequeño aún son
incompatibles).
El pensamiento en este período es, además:
* artificialista: cree que el hombre hizo todo (la lluvia, el sol, etc.)
* animista: dotar de vida e intenciones a cosas inanimadas (se ve claramente en sus juegos)
* finalista: preguntar el porqué de las cosas, por el fin y la causa (“edad de los porqués”)
* intuitivo (5 a 7 años): La inteligencia intuitiva se basa más en la percepción que en la lógica. Ej: hilera de 10
fichas rojas e hilera de 12 fichas azules, de igual longitud = dice que son la misma cantidad de fichas por el
efecto óptico global.
Ej: al trasvasar la misma cantidad de agua a 2 vasos de diferente dimensión, considerará que el más angosto y
alto tiene más agua, pues confunde forma y cantidad.
 pensamiento aún egocéntrico (sobre todo, de 2 a 4 años)

3er. PERÍODO: PENSAMIENTO LÓGICO-CONCRETO (operatorio concreto) (7 a 11 años)

El pensamiento se descentra y se torna reversible, aunque aún necesita la presencia física de los objetos (ej:
ante una fila de palitos de distinto tamaño, puede revertir el orden o establecer comparaciones mentalmente,
sin necesidad de formar pares como antes, pero necesita verlos). Ahora puede:
* formar clases (incluir partes en el todo – ej. anterior cuentas de madera, ahora dice “todas son de madera,
las blancas también son de madera”)
* captar la transitividad. La operación simétrica es base para el cálculo y la medida.

- Hasta los 7 años las cantidades cambiaban según su disposición espacial, como en el ejemplo de los vasos
con agua; así también le resultaba incomprensible que no cambia el objeto sino el punto de vista propio, ej:
una montaña se agranda o achica y cambia de forma según se acerque o se aleje de ella.
Después de los 7 años puede comprender que modificar la apariencia de algo no modifica sus restantes
propiedades => conservación de la cantidad.
Ej: recipientes “contienen la misma cantidad, porque si se vuelca de nuevo el líquido en el vaso anterior
volverán a tener el mismo aspecto”. La conservación de la cantidad es requisito previo para el concepto del
número  requisito para aprender aritmética entendiéndola.
De todos modos, aún necesita la experiencia sensorial directa, experimentar con los objetos (ej. laboratorio
de Física y Química), para descubrir las propiedades de los objetos y abstraer a partir de ellos. Ej: pesar algo y
ver que no siempre el objeto más pesado es el más grueso.
 El pensamiento se va tornando cada vez más abstracto.

4º PERÍODO: PENSAMIENTO OPERATORIO LÓGICO-FORMAL (11 a 15 años)

La maduración del SNC culmina a los 15/16 años. Ello implica la conquista de un nuevo modo de
razonamiento, ya es un pensamiento caracterizado por operaciones abstractas internalizadas, basadas en
principios generales o ecuaciones.
En función de ello, el sujeto puede establecer hipótesis, operar con conceptos verbales, buscar y explicar
relaciones causales por la vía lógica (búsqueda de principios generales), deducir, inducir, manejar variables,
razonar independientemente de los propios deseos y, como culminación, reflexionar (tomarse como objeto
de pensamiento).
Reversibilidad en su máxima significación, por lo que podrá realizar todo tipo de inversiones y reciprocidades.
Esto implica la capacidad de considerar simultáneamente una acción y su inversa o su equivalente, o una
acción realizada y una acción no realizada (posible, virtual). Ej: esto puede verse en el ajedrez, donde los
participantes anticipan distintas jugadas propias y ajenas, “van y vienen” mentalmente entre distintas
alternativas antes de decidirse por una.
Se llega a completar el proceso de descentración, al punto de que el pensamiento y la resolución de
problemas pueden darse en un marco puramente abstracto, ajeno a toda finalidad utilitaria o concreta
(pensamiento puramente especulativo, como por ejemplo el pensamiento filosófico).
El desarrollo de la inteligencia muestra, entonces, una internalización progresiva, yendo de lo más concreto,
sensorial y egocéntrico, a lo más abstracto y general.
Los conceptos obtenidos por la capacidad de abstracción lograda en esta última fase, continuarán
definiéndose y aumentando en significación, a través de la experiencia y en función de diversos contextos y
relaciones en los que se hallen implicados.
No excluye mantener el pensamiento prelógico debido a influencias emocionales (temores, deseos, etc.),
prejuicios, inexperiencia, ignorancia, etc.
En todo este proceso de desarrollo hay muchas diferencias individuales en función de la capacidad innata, la
estimulación, la interacción social, la educación, la salud, etc.

Desarrollo moral
Los valores morales no sólo dependen de la personalidad y de influencias culturales, sino que también
dependen del desarrollo cognoscitivo. La regla “no hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti”, liga el
desarrollo moral al desarrollo cognoscitivo, ya que nos exige ponernos en el lugar del otro para imaginarnos
cómo se podría sentir la otra persona. Para los niños en la etapa en que son muy egocéntricos es difícil seguir
esta regla. Para el desarrollo moral es fundamental la acción cotidiana con los otros, es decir, experimentando
la vida con los demás.
Para Piaget el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas que coinciden con la etapa preoperacional y la
de operaciones concretas del desarrollo cognoscitivo.
Moralidad heterónoma o moralidad de la prohibición.
• En esta etapa los niños tienen una idea estricta sobre los conceptos morales. El niño es egocéntrico, por lo
que sólo puede tener una forma de ver un asunto moral.
• El niño cree que las reglas no pueden ser cambiadas, la conducta es correcta o incorrecta, y cualquier
ofensa merece un castigo severo, a menos que él sea el ofensor. La obediencia es absoluta, y las cosas se
siguen al pie de la letra, no hay excepción a la regla. El respeto es vivido unilateralmente, hacia un lado: el
más chico respeta al más grande, el que tiene menos poder debe respetar al que tiene más poder. Esta etapa
coincide con la etapa preoperacional.
Moralidad autónoma o moralidad de cooperación.
• Se caracteriza por la flexibilidad moral, el niño piensa menos egocéntricamente. Se contemplan las
intenciones detrás de las acciones. Las reglas son transformadas de acuerdo a las necesidades, y la obediencia
se da en el consenso.
• La autonomía moral presupone una capacidad racional del sujeto que le permite comprender las
contradicciones de su propio pensamiento, y también comparar sus ideas y valores con los de otras personas,
estableciendo criterios de justicia e igualdad, que muchas veces le llevarán a oponerse a la autoridad y a las
tradiciones de la sociedad para decidir entre lo que considera correcto y lo que considera equivocado.
* Ahora el respeto es mutuo, hay un sentimiento de cooperación con el otro. Faltarle el respeto al otro es
faltárselo a sí mismo también.
• Ahora el niño entra en contacto con distintos puntos de vista, muchos de los cuales se contradicen con lo
aprendido.
• Concluye que no existe un patrón de moral absoluto o inmodificable, sino que la gente puede formular sus
propios códigos de correcto o incorrecto.
• Se puede tener en cuenta la intención que existe detrás de la conducta y aplicar el castigo de manera
asertiva, es decir hay relación entre el delito y el castigo, se toman en cuenta las circunstancias.

Lic. Laura Tejerina

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