Los Retos de La Gerencia Educativa en Los Tiempos Del COVID-19 en Colombia FINAL

Las nuevas emergencias de la gerencia educativa en los tiempos del COVID-19 en Colombia.
Las nuevas emergencias de la gerencia educativa en los tiempos del COVID-19 en
Colombia.
Samuel Jalil Laguna Barrios

Andrea Milena Quintero Ortíz
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa
Asesor: Juan Esteban Quiñones Idarraga, Magíster (MSc) en Educación USB, candidato a
Doctor en educación USC.
Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación (Medellín)
Especialización en Gerencia Educativa
Medellín, Colombia
2021
Citar/How to cite (Laguna y Quintero, 2021)
Referencia/ Laguna Barrios, S. & Quintero Ortiz, A (2021). Los retos de la

gerencia educativa en los tiempos del COVID-19 en Colombia.
Reference
[Trabajo de grado especialización]. Universidad de San
Buenaventura Medellín.
Estilo/Style:
APA 7ma ed. (2020)
En convenio con la Fundación Universitaria Católica del Norte (Virtual)

2
Especialización en Gerencia Educativa, Cohorte XVII.

Grupo de Investigación Interdisciplinario Estudios Pedagógicos [GIDEP] (Medellín)
Línea de investigación pedagogías críticas (Medellín)
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3
Dedicatoria
A todas las almas, vivas o no, que circulan alrededor de nosotros.

Al viento del destino que se propaga sobre las olas y nos trajo a este cauce,
Al esfuerzo que llevamos en hombros, en silencio y con esmero.
Agradecimientos
El acto de agradecer, para mí, es uno de acercamiento al otro, de hacerlo

participe real de las aventuras y odiseas diarias, por eso este pequeño y a la vez titánico esfuerzo
le pertenece a mi madre, mis tíos y tías, a mis hermanos, a mis amigos, a mis sobrinos prestados,
a mi esposa, a mi padre donde sea que esté y a cada persona que me ha inspirado a través de los
años a querer comerme el mundo libro por libro y a devolverlo masticado en palabras y letras,
académicas o no.
Samuel Jalil Laguna Barrios
Para el hombre que escuchó cada uno de los deseos y sueños que nacieron de mi corazón
y quién no puede estar a mi lado para presenciar este logro,
es por ti por quién comencé este viaje y es por ti que lo estoy terminando.
Gracias por guiarme siempre.
Andrea Milena Quintero Ortiz

4
Tabla de contenido
Contenido
Resumen...........................................................................................................................................
Abstract.............................................................................................................................................
Introducción......................................................................................................................................
Planteamiento del problema……………………………………………………………………….9

Antecedentes……………………………………………………………………………...11
Justificación………………………………………………………………………………………14
Objetivos………………………………………………………………………………………….16
Objetivo
general…………………………………………………………………………..16
Objetivos específicos……………………………………………………………………..16
Problema de investigación………………………………………………………………………..17
Marco teórico……………………………………………………………………………………..18
Gerencia Educativa……………………………………………………………………….18
Pandemia SARS-2/COVID -
19…………………………………………………………...20
La comprensión de los sistemas educativos en Colombia………………………………..22
Marco epistemológico-paradigmático……………………………………………………………26
Epistemología hermenéutica……………………………………………………………...26
Marco normativo legal……………………………………………………………………………28
Metodología………………………………………………………………………………………29
Resultados………………………………………………………………………………………...34
Discusión…………………………………………………………………………………………39
Pedagógico………………………………………………………………………………..47
Administrativo……………………………………………………………………………48
5
Principio de Inequidad…………………………………………………………………...49
Conclusiones……………………………………………………………………………………..54
Recomendaciones………………………………………………………………………………...58
Referencias.....................................................................................................................................
Anexos 1.........................................................................................................................................
Anexos 2………………………………………………………………………………………….66
6
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo explorar ideas sobre los cambios importantes que se han
producido en la educación en el último año debido al SARS-2 / COVID-19. Los antecedentes
teóricos, las pautas metodológicas y los resultados explorados a través del proceso de
investigación se presentarán y describirán en detalle en este documento. El planteamiento del
problema contextualiza al lector al justificar las razones de esta investigación realizada. Luego, se
proporcionará la definición de conceptos en la sección de marco teórico, y los resultados de
estudios relacionados en la revisión de la literatura.
Con el fin de describir qué método y contexto se eligió para la aplicación de este proyecto
de investigación y por qué fue seleccionado, el apartado de la metodología explicará en detalle
cómo se llevó a cabo este estudio. Posteriormente, se presentan los hallazgos, junto con una
discusión sobre el posible significado de dicha evidencia, así como el apoyo de autores
relacionados en la materia. En esta línea de ideas, se presentan las conclusiones mediante las
cuales los investigadores hacen declaraciones finales y recomendaciones sobre lo que se puede
extraer del proyecto de investigación en su conjunto y dan respuestas directas a las preguntas de
investigación. Finalmente, se presenta una breve exploración de las posibles implicaciones
pedagógicas y de investigación que se pueden extraer de este estudio.
Palabras clave: Educación, Gerencia, Gestión, COVID-19, Análisis documental.

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Abstract
This study aimed to explore insights into the major changes that have occurred in
education in the past year due to SARS-2 / COVID-19. The theoretical background,
methodological guidelines, and results explored through the research process are presented and
described in detail in this document. The statement of the problem contextualizes the reader by
justifying the reasons for this research. Then, the definition of concepts will be provided in the
theoretical framework section, and the results of related studies will be provided in the literature
review.
In order to describe which method and context was chosen for the application of this
research project and why it was selected, the methodology section will explain in detail how this
study was carried out. Subsequently, the findings are presented, along with a discussion about the
possible meaning of said evidence, as well as the support of related authors on the matter. In this
line of ideas, the conclusions are presented by which the researchers make final statements and
recommendations about what can be extracted from the research project as a whole and give
direct answers to the research questions. Finally, a brief exploration of the possible pedagogical
and research implications that can be drawn from this study is presented.
Keywords: Education, Managements, Managing, COVID-19, Documental Analysis.

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Introducción
Entender los retos de la gerencia educativa marcan el horizonte de la praxis del gerente,
delimitando no sólo objetivos y alcances, sino mesurando, de una manera u otra, las misiones y
las visiones de las instituciones que él mismo regenta, así como el manejo económico y los
avances en infraestructura presupuestal y tecnológica que pueda tener o no durante los tiempos
venideros.
Esta competencia a nivel administrativo, y sobre todo, esta responsabilidad en términos
del desarrollo histórico de una organización educativa lleva a que el gerente educativo, dentro de
su práctica y dentro de su propia concepción como profesional, sea consciente del desarrollo y los
marcos históricos en los cuales está gerenciando un proyecto o una institución y ponga, de lleno,
sus conocimientos al servicio de que dichas empresas tengan una coherencia epistemológica,
pedagógica, pragmática y económica acorde con los tiempos que transcurren.
Es entonces esta aproximación documental un intento por enumerar los retos visibles para
los gerentes educativos colombianos en cuanto al desarrollo de su campo de trabajo en tiempos
de una pandemia, algo no visto en la era moderna y por ende desconocido más allá de lo histórico
dentro del desarrollo de las instituciones y los gerentes educativos actuales. Para esto, se define
que los retos no son sólo tecnológicos y económicos, sino que requieren repensar las instituciones
y el quehacer y el cómo se hace educativo en sí mismo, obedeciendo no sólo a las nuevas
necesidades del alumnado y las comunidades, sino a las nuevas formas que tiene el mundo de
construirse en sí mismo y co-construirse con los seres humanos que le habitamos.

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1. Planteamiento del problema
Como toda tarea investigativa, la presente empresa no está exenta de un principio
fundamental: la necesidad de elucidar una realidad que, por su naturaleza cambiante, no es
evidente a simple vista y requiere de un método para mostrarse ante quienes investigan los
fenómenos, tal y como definen Hernández, Fernández y Baptista (2006) en su metodología de la
investigación. Ergo, se interpone que, para esta empresa investigativa en particular, el núcleo del
problema recae en que, la gerencia educativa como parte de los procesos educacionales de un
territorio, está al igual que la educación misma, incluida en un marco temporal y un contexto
específico, derivando en que la multiplicidad de sucesos de dicha realidad afectan directamente
su ejercicio y sus premisas básicas, derivando de dicha forma en un ejercicio no sólo gerencial
renovado, sino en compresiones epistemológicas y pragmáticas que definen el quehacer propicio
para el momento en que transcurren. En este orden de ideas, nos encontramos en un momento
histórico particular y único como lo es una pandemia global: un hecho tan único y particular que
su última ocurrencia fue hace 100 años, y que teniendo en cuenta las condiciones particulares de
Colombia y Latinoamérica en general, no puede sino suscitar un sinfín de nuevas comprensiones
sobre como llevar la educación en territorios que se han caracterizado históricamente por
desigualdades y brechas sociales de las cuales la educación no se ha visto exenta.
Para poder comprender la magnitud a lo que se han enfrentado gerentes e instituciones
educativos, es importante comprender lo que se definió como SARS-2 / COVID-19 y los
cambios que este ha tenido, afectando así a todas las áreas de la sociedad. El primer caso que se
detectó fue originalmente en Wuhan, China y de ahí se extendió a todas las áreas del mundo en
10
un tiempo récord entre diciembre de 2019 y marzo de 2020. La propagación del virus alcanzó a
más de 121,000 personas en menos de tres meses entre áreas como Asia, Oriente Medio, Europa
y Estados Unidos, por lo que la necesidad de declarar esto una pandemia mundial se planteó
rápidamente debido a los alarmantes niveles de propagación.
Lamentablemente, declarar una pandemia tiene importantes consecuencias políticas y
económicas. Es mucho mayor que una epidemia, considerando que la pandemia proviene de la
palabra griega que representa a "todas las personas", y no se limita a una determinada población o
área geográfica, por lo que la enfermedad se propaga por todo el mundo. Según la Organización
Mundial de la Salud, una pandemia se define bajo la presencia de tres criterios de aparición y
transmisión: aparición de una enfermedad desconocida para la población; los agentes infectan a
los humanos y causan enfermedades graves como bacterias, virus o moscas; y los agentes se
propagan fácil y sosteniblemente entre los seres humanos (Segall, 2007, p. 5).
En el pasado, la sociedad se había enfrentado a enfermedades como la lepra, la viruela, el
VIH y el SAR, lo que provocaba importantes obstáculos al desarrollo económico, social y
psicológico de muchas personas independientemente de su raza o género. Estas enfermedades
contagiosas se controlaron mediante el uso de vacunas, antivirales o antibióticos y con la ayuda
de profesionales de la salud pública. Sin embargo, desde el siglo XVI, las pandemias han
continuado deteriorando vidas humanas mientras alteran sus complejidades, efectos y
características fisiológicas. Con la pandemia de SARS-2 / COVID-19, se han explorado muchas
variaciones, considerando que cuando el coronavirus infecta a un nuevo huésped, usa las células
de esa persona para hacer copias de sí mismo. Algunos están destinados a tener errores, o
mutaciones, en su genoma que hacen que la copia sea ligeramente diferente del virus original que
11
causó la infección, provocando que muchas veces cree una mutación con un mayor desarrollo de
sí mismo.
A lo largo de la pandemia SARS-2 / COVID-19 se han hecho muchos esfuerzos para establecer
algún tipo de normalidad, particularmente con alternativas escolares para que los estudiantes no
se vean afectados por el aislamiento que impusieron muchos gobiernos, pero ha sido imposible
mantener algún tipo de estabilidad debido a las muchas variantes descubiertas del virus. Los
gerentes educativos son quienes se deben encargan entonces de tomar las decisiones acertadas,
para que los cambios que se hagan a lo largo de la pandemia no afecten tanto a los niños,
considerando que el aprendizaje a distancia es un complemento, no un sustituto, de la instrucción
en la escuela. Muchos niños y adolescentes se desenvuelven bien con el apoyo de los padres y
otros familiares, sin embargo, el personal administrativo de cada escuela debe estar a cargo de
comprender todos los demás aspectos para procurar mejorar la calidad del aprendizaje a
distancia.
1.1 Antecedentes
Si bien la información sobre la gestión y la gerencia educativa durante la pandemia aún es
restringida, teniendo en cuenta que el fenómeno mantiene ocurrencia actual y es, hasta ahora, que
se visibilizan las consecuencias de su paso por el territorio colombiano, se puede tomar las
directrices del Ministerio de Educación como respuesta a la pandemia como un insumo principal,
pues en teoría, el Ministerio como autoridad máxima en factor educativa, como gabinete garante
del acceso y el derecho a la educación y como conocedor de materias administrativas,
pedagógicas y epistemológicas de la educación en Colombia, generó documentos y lineamientos
como respuesta inmediata a las vicisitudes que planteo la pandemia en el territorio nacional.
Es importante retomar, como valor y antecedente fundamental, la contemplación que
realiza Bauman (2013) de que la educación como mecanismo fundamental de aprendizaje de la
sociedad, se encuentra inmersa dentro de la maquinaria social misma, definiendo así sus valores y
12
sus comprensiones de la realidad, propendiendo entonces a construir, edificar o deconstruir y
descalificar principios y valores sociales previamente establecidos a través de la reivindicación o
estigmatización de un conocimiento u otro.
Por otro lado, es importante tomar como referentes los textos de Castillo Herrera (2012) y
de Reyes (2004), quienes de manera sintética y clara abordan cuales son los desafíos y las nuevas
emergencias para la gerencia educativa en contextos propios de la modernidad, desafíos tales
como lo son la transformación de la sociedad en la que se vive a través de la praxis, la gnosis y la
enseñanza a través del ejemplo profesional de los valores que como profesionales de la educación
esperamos de los educandos, por lo tanto, haciendo de la educación en Colombia un ejercicio de
enseñar a través del ejemplo como una forma de mitigar las percepciones negativas que como
sociedad los colombianos han constituido alrededor de sí mismo, reivindicando así el papel
emancipador de la educación.
A su vez, para ambos autores es importante reivindicar la posición del conocimiento fuera
de los campos únicamente de la explicación y la descripción, dejando al azar los ejercicios
comprensivos, que no son siquiera la suma del explicar más el describir, sino que requieren de un
ejercicio crítico, con criterio, con principios de individuación y, sobre todo, no con un llano
proceso de memorización sino de interiorización de aquello que se vive en el proceso académico,
dejando por lo tanto al conocimiento como el mediador principal del ejercicio holístico de toda
institución educativa y no sólo a un compendio de factores organizativos, de memorias, de notas
u otras medidas limitantes.
Por otro lado, para el mismo Castillo (2012) las organizaciones educativas deben ser, en
base a ese conocimiento como eje central, organizaciones que aprenden para sí mismas y no sólo
que construyen conocimiento para otros, por lo tanto, deben de tener procesos reguladores de
13
aprendizajes organizacionales, promoviendo la organización del conocimiento como herramienta
para generar nuevas aplicaciones y retos mentales en quienes trabajan en ellas y en como estos
abordan los procesos de realidad, en este caso, como aplicar el conocimiento de forma novedosa,
creativa y, sobre todo, generativa en la difícil, polivalente y compleja sociedad colombiana.
Ahora, si bien es importante tener en cuenta que debido a lo reciente del fenómeno de la
pandemia, se han abordado estudios como los de Martín-Fiorino y Reyes (2020) que si bien no
hacen alusión a las instituciones, si delimitan retos específicos cuya incidencia directa está en el
campo de la gerencia, sobre todo en lo concerniente a temas relacionados con liderazgo y
responsabilidad social corporativa, la cual por su naturaleza, tiene un impacto de especial calibre
dentro del campo educativo. También, se ha tomado en cuenta lo descrito por Álvarez y
Hernández (2021) quienes desde una perspectiva de la gerencia educativa, han narrado a detalle
las dificultades de la sociedad española y en especial del profesorado en cuanto a circundar las
lindes de la educación en medio de la crisis sanitaria, haciendo una especial mención a que
reconocen que esta situación en educación es un fenómeno globalizado.

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2. Justificación
El quehacer del gerente educativo es dinámico, y no abarca solo la toma de decisiones o el
manejo de personal, aludiendo únicamente a un componente administrativo o económico. Es el
gerente educativo quien, a consciencia de referentes académicos a nivel epistemológico,
pragmático y pedagógico, quien orienta y guía a la institución en la formación de sus propios
criterios para brindar un servicio educativo, con misiones y visiones específicas y con una
identidad propia en cuanto a su propia filosofía, su desarrollo y, sobre todo, a las necesidades
socioculturales de la comunidad en que la institución se encuentra inmersa (Rico, 2016).
Esta necesidad implica un entendimiento básico desde el marco de la gerencia de las
instituciones educativas, especialmente sobre otro tipo de organizaciones: implica que, al ser la
educación un pilar transversal en el desarrollo social y de las comunidades, al ser el generador del
capital humano y uno de los índices de desarrollo de alto impacto en los diferentes territorios, el
gerente educativo no sólo adquiere la calidad de líder en el desarrollo de procesos de gestión,
calidad y funcionamiento de las instituciones, sino que de su labor se desprenden factores
esenciales para el desarrollo humano de las comunidades donde se encuentran dichas
instituciones. Es inherente entonces la relación entre la educación, la sociedad, y por ende, de
quienes interactúan y gestionan dichas relaciones (Márquez Jiménez, 2017).
Por lo tanto, entender el rol del gestor educativo no sólo es un ejercicio que se remite a la
praxis y a la episteme, sino que es una transición entre dichos tópicos y un análisis dialéctico de
las realidades actuales y de las particularidades históricas que corren en el momento que el
15
gerente educativo lleva las riendas de una institución. Esta dialéctica implicaría que el ejercicio
gerencial transmuta con el tiempo y los contextos, siendo entonces de especial importancia
evaluar dichos cambios en una contingencia histórica tan crucial como lo ha sido el SARS-2-
COVID-19.
Estas vicisitudes y particularidades harían que este ejercicio fuese especialmente relevante
no sólo en el marco general de la pandemia por COVID-19 sino en el marco de las condiciones
especiales de la educación en Colombia. Marco ampliamente abordado en la literatura, pero
cuyas debilidades se han hecho más que manifiestas durante el transcurrir del año 2020 y el
trasegar del año 2021: la inequidad en los servicios educativos y las abismales diferencias en la
prestación de los servicios educativos públicos y privados deriva en una comprensión de la
gerencia que muta ya no sólo a nivel de macrocontexto sino que ahora obedece a variables
microcontextuales: dos instituciones que varían en su modalidad de servicio dentro del mismo
barrio y/o localidad ahora tienen realidades que superan la cuantía de diferencias la una de la otra,
haciendo necesario el análisis de múltiples variables en este espacio académico. Si bien se
reconoce que el fenómeno es complejo y multivariable, se hace necesario que un primer
momento, este mismo se aborde desde la perspectiva documental, haciendo análisis de textos ya
existentes sobre la realidad de la educación colombiana y contrastándolos, en un ejercicio
hermenéutico, con las realidades que vienen atravesando el contexto colombiano de manera
reciente.
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3. Objetivos
3.1 Objetivo general

Realizar un análisis documental que explicite los retos de la gerencia educativa en la
coyuntura de la pandemia, basándose en las condiciones actuales de la educación nacional y las
nuevas emergencias fenoménicas derivadas de la crisis sanitaria por SARS-2/COVID-19.
3.2 Objetivos específicos
Generar un acercamiento desde la hermenéutica y el análisis documental a la realidad
actual por la pandemia del COVID-19 en cuanto a la gerencia educativa.
Interpretar a nivel documental que fenómenos han cambiado, configurado o emergido
para la gerencia y la realidad educativa del país a raíz de la pandemia por COVID-19.
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4. Problema de investigación
Colombia mantiene una dicotomía en cuanto a sus funciones como Estado de derecho, por
una parte, mantiene una carta magna y unas políticas de acceso universal a la educación, mientras
en la realidad, se encuentra que el acceso a una educación de calidad se encuentra supeditada a
variables espaciales, de recursos, étnicas e incluso geográficas, que facilitan o por el contrario,
dificultan el acceso a la educación (Villa Holguín, 2021). Por lo tanto, para el gerente educativo
quien es la persona que lleva las riendas de las instituciones bajo el signo de esta realidad, estas
premisas son parte de su diario vivir, y se hacen un obstáculo el cual sortear de manera continúa.
En función a ello, el gerente educativo debe de entender la naturaleza de estas brechas y,
sobre todas las cosas, reconocer las mismas y no ignorarlas, pues el trabajo sobre ellas es parte de
la responsabilidad social inherente a la educación y a las instituciones educativas. Ahora, en
función a la pandemia, el confinamiento, los modelos virtuales y de alternancia, dicha percepción
se hace más necesaria que nunca, pues los retos ante estas desigualdades y las realidades
emergentes por la actualidad “pandémica” plantean nuevas formas de asumir el rol de gerente
educativo y por lo tanto, una manera diferente de posesionar el quehacer y la posición del gerente
dentro de los contextos en los que se desenvuelve, haciendo necesario una recolección inicial de
información, en este caso documental, con la cual delimitar las nuevas emergencias y situaciones
que serán propias de la realidad durante y después de la pandemia.

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5. Marco Teórico
Realizar un abordaje de los conceptos relacionados a la gerencia dentro del marco de la
pandemia de COVID-19 en el contexto colombiano implica, en primer lugar, sumergirse en las
dinámicas de como se concibe la gerencia educativa, y para ello, es necesario abordar al menos
de manera general qué es y como se concibe la educación en Colombia y cómo esta concepción y
acercamiento histórico a la misma, mantiene una estricta relación con las dificultades generales
que ha propuesto el COVID-19 dentro del contexto nacional.
5.1 Gerencia Educativa
Para comprender teóricamente el fenómeno de la gerencia actual en Colombia y de sus
nuevos y emergentes retos fruto de la pandemia por COVID-19, se tiene que tener en cuenta que
se considera gerencia dentro de la literatura científica propia para nuestro contexto, la cual,
citando a Macías y Barreto (2016) hace alusión a un proceso organizacional en el cual, a través
de encaminar principios rectores de la organización y recursos físicos, monetarios y tecnológicos
hacia un fin educativo, constituyen procesos organizacionales, de gestión, de identidad y de
conocimiento que mueven a la institución al cumplimiento de su misión, su visión y sus metas.
Ahora para los fines pertinentes de este documento, tendremos en cuenta que la actividad
gerencial no sólo incluye procesos de carácter pragmático, sino que, como toda actividad basada
en el conocimiento, posee en sí misma una configuración epistémica, que le da un horizonte al
principio organizativo de su conocimiento. Partiendo de este hecho, entendemos desde la
perspectiva de Camacaro (2010), quien define que la gerencia latinoamericana, al ser un ejercicio
19
derivado de las necesidades de la propia América Latina y de la naturaleza de esta, mantiene un
influjo social distintivo sobre cualquier naturaleza de la gerencia de otros lugares del mundo, y
así mismo, su naturaleza social y epistemológica es única.
Es entonces, desde este punto de vista, donde si concluye que la visión gerencial para las
instituciones (incluyendo las instituciones educativas) en América Latina se comprenden desde la
construcción de valores organizacionales e individuales que propendan a los procesos de
emancipación y de libertad y donde el conocimiento esté guiado hacia un lugar donde el sujeto,
con un pensamiento crítico y basado en hechos, se constituya a sí mismo en un actor de cambio
dentro de sus contextos inmediatos para así generar transformación social que apunte hacia la
equidad.
Partiendo de esto, se definiría que para Camacaro (2010) los valores epistemológicos del
gerente partirían en dos vertientes distintas: la primera de ellas hacia un componente axiológico,
donde se constituyan principios rectores que conlleven a la organización del conocimiento
emancipador, basado en las necesidades reales del contexto hacia quienes pertenecen a la
institución, haciendo que la acción gerencial se base en una relación conocimiento-actor-impacto
que es mediada por el gerente y la segunda línea, que es gnoseológica, y se centra en la
concepción de cómo se acerca la organización al objetivo que se plantea como meta
organizacional, llegando a esta a través del conocimiento, configurando así sociedades de
conocimiento, organizaciones que aprenden y, por último, un impacto social específico, teniendo
en cuenta al gerente como mediador entre los conocimientos de su área y el conocimiento de la
organización y las nuevas emergencias de ideas que pueden ser externas (medio, otras
organizaciones) o internas (colaboradores) y de cuya conjunción, nacen nuevos acuerdos
paradigmáticos o transdisciplinares para así dar a luz nuevas opciones de sociedad.

20
Como se puede ver, tanto en una vía como en otra, el gerente educativo en este caso, se
comprendería a sí mismo como un actor-mediador del cambio dentro de las organizaciones,
dirigiendo los planes institucionales y los conocimiento hacia nuevas direcciones o generando
alternativas de dirección a planteamientos sociales ya establecidos, permitiendo así que la
institución educativa se mantenga dentro del marco de su visión, misión y sus labores pero
también, genere dentro de sí misma nuevas alternativas sociales para el contexto, en este caso, el
contexto colombiano. Lo anterior indicaría la naturaleza del gerente educativo y de la institución
educativa como una estructura social-histórica y hermenéutica, pues permite comprender el
marco actual del contexto, su pasado, sus comprensiones y, a su vez, permite elucidar en sus
cumplimientos y limitaciones el futuro de los actores sociales que forma dentro de sus respectivas
organizaciones.
Partiendo de este punto, se mantendría el concepto de Romero y Santa María (2020) en el
que se parte de que, para la gestión educativa, su nivel de calidad y la pertinencia de la educación
está ligada con las mejorías en la calidad de vida y los logros que alcance una sociedad a través
del aprendizaje. Este proceso de pertinencia está ligado con lo que las autoras definen con un
marco de toma de decisiones acertadas, el cual depende de la capacidad del gerente educativo de
sustraer información y necesidades puntuales que requieren la institución para el cumplimiento
de su misión y la consecución de su visión, así como del contexto, el cual le demanda a la
institución logros en cuanto a lo que la sociedad espera de sus educandos, partiendo de lo
enunciado por Kasuga (2004) quien indica que el punto de partida de un proyecto de una nación,
se encuentra inmerso dentro de los proyectos propios de las instituciones educativas.
5.2 Pandemia de SARS-2/COVID-19

21
Para entender el marco de la pandemia como parte del abordaje teórico de este proyecto,
es importante partir no sólo del componente de salud que implica la pandemia en sí, sino de sus
afectaciones a nivel de los procesos generales de la sociedad, en cuanto a los factores
interrelacionales de los individuos que la componen y los factores derivados en cuanto a cambios
estructurales y organizativos inherentes a una crisis de esta envergadura.
Para dichos efectos, se debe retomar inicialmente que partiendo del análisis de Ulrick
Beck en 1986 sobre la sociedad del riesgo y refiriéndose dentro de la misma a las crisis sanitarias,
la OMS ha asumido el carácter infeccioso de algunas enfermedades como un riesgo global
(Domingues, 2020). De hecho, la misma OMS en cada uno de sus documentos anuales desde el
2012, planteaba que los estados nacionales tenían pocos o nulos preparativos en caso de una
crisis sanitaria global por una pandemia, lo cual, en definitiva, terminó haciéndose palpable desde
el inicio de la proliferación masiva del COVID-19.
Ahora, con dicha realidad entre manos, Domingues (2020) señala que la teoría social
debería versar sobre conceptos como el replanteamiento de la solidaridad social, dejando de lado
los modelos individualistas y se asume que los Estados, dentro de sus enormes capacidades,
deberían recular hacia políticas de respeto del otro y de inversión en programas no sólo de salud,
sino de educación, puesto que los cambios sociales tienen que verse impresos en cambios en los
modelos educativos que cimientan la solidaridad y sobre todo, que dichos sistemas propendan a
que se eviten nuevos episodios de esta magnitud, como lo previeron los mismos modelos de la
OMS.
Ahora, siguiendo la línea de la teoría social, Pignuoli (2020) hace referencia a que la
pandemia, por su naturaleza, tiene impactos sociales de diferente tipo, siendo algunos de carácter
positivo y teniendo un componente degradativo en otros apartados. Para el autor, procesos

22
relacionados al bagaje científico y los avances médicos sufren un apalancamiento histórico en
función a las pandemias, debido a su urgencia en cuanto a que se requieren avances inmediatos
para la resolución de la situación pandémica. Lo mismo sucede con algunos procesos de
desarrollo urbanístico: construcción de hospitales y de medidas físicas para evitar la propagación
del virus se hacen vigentes dentro de la estructura de las ciudades y sus periferias. Sin embargo,
otros procesos sufren una desaceleración notable, entre ellos la educación, puesto que, si bien el
cambio social demanda un nuevo sistema de conocimiento, o al menos uno renovado, el
desarrollo de medidas de promoción y prevención a nivel de salud, infraestructura y de la
preservación del propio modelo económico, relegan la educación en cuanto a su importancia para
el manejo de los estados. Este punto anterior es notable, en términos investigativos, en función a
lo mencionado por Hernández y Alvárez (2021), en cuanto a la pandemia como un factor que
permitió elucidar las crecientes debilidades del sistema educativo, donde las transiciones a
modelos digitales fue sólo uno de los retos tanto para las ideologías de las instituciones como del
alumnado, en muchos casos no preparado psicológica y tecnológicamente para esta nueva
realidad.
5.3 La comprensión de los sistemas educativos en Colombia
Según el Ministerio de Educación de la República de Colombia, la educación se define
como un proceso continuo y de carácter permanente, en el que las personas fortalecen sus
componentes a nivel cognitivo, personal, cultural y social y el cual fortalece sus componentes y
dinamización integral, comprendiendo que este proceso fomenta y potencia el ejercicio de sus
derechos y sus deberes, así como su dignidad (MEN, 2020).
Partiendo de este precepto, se tiene en cuenta que, en función a la constitución vigente,
para Colombia la educación es un derecho fundamental, y, por lo tanto, de carácter universal y de

23
tipo público, en el cual se enfatizan las libertades para el aprendizaje, la enseñanza, la
investigación y la cátedra, tal cual y lo sustenta el artículo 67 de la Constitución Política de 1991
y el articulo 44 en especial mención al derecho de los niños de acceder a los sistemas educativos
(Lerma, 2007).
Ahora, Colombia adscrita a la UNESCO, se ciñe a los criterios del CINE 2011
(Clasificación Internacional Normalizada de la Educación) para estructurar sus modos y
jerarquizaciones en cuanto a su sistema educativo, para ello, comprende que la educación se
encuentra estratificada según el ciclo vital del estudiante y los conocimientos propios de cada
nivel, así como en una tipología basada en su funcionalidad. Partiendo de esto, se comprende que
la educación se encuentra dividida en:
Educación formal
Educación para el trabajo Educación no formal

y el desarrollo humano
La Educación formal es entonces barajada por el CINE 2011 y el MEN por niveles,
teniendo como primer nivel la educación inicial de los 0 a los 6 años, la educación preescolar, la
educación básica primaria que abarca desde el grado primero hasta el grado quinto, la educación
básica secundaria que va del grado sexto al grado noveno y la educación secundaria que abarca
24
los grados décimo y once, y cuya culminación deriva en la obtención del título de bachiller, sea
de carácter académico o técnico.
Ahora, con la obtención del título de bachiller se obtiene el acceso a la educación
superior, la cual en función a su grado de especificidad y academicidad, se deriva en educación
Técnica, Tecnológica y Profesional.
Posterior a esta formación superior se encuentra la formación posgradual, la cual se deriva
según su nivel de profundidad en áreas de conocimiento específicas y se divide en especialidades,
maestrías y doctorados, otorgando cada una de ellas un respectivo título (especialista, magister y
doctor, respectivamente).
En cuanto a los procesos de educación para el trabajo y el desarrollo humano, esta no se
encuentra supeditada a una división por niveles, y se ofrece con el objeto de complementar,
actualizar o suplir las temáticas relacionadas con un aspecto académico o laboral específico sin
estar sujetos al sistema académico formal.
En cuanto a los procesos de la educación no formal es todo conocimiento libre adquirido a
través de tradiciones, personas, oficios, costumbres y comportamiento sociales, así como de otras
esferas no estructuradas, que tienen como particularidad tener una duración igual o inferior a 160
horas y la cual no deriva en la obtención de un título pues no requieren de registro ante la
autoridad educativa local pertinente y sólo dan a lugar a un certificado de asistencia.
Bajo este marco, el Ministerio de Educación Nacional (2020), se centra en la vigilancia,
lineamientos, inspección y seguimiento de todas las modalidades educativas con la finalidad de
que quienes prestan servicios educativos de cualquier índole se encuentren dentro de un estándar
básico de calidad y den paso al crecimiento integral, moral, emocional y físico de los estudiantes.
25
Ahora, si bien la educación es un derecho universal y se encuentra contemplado que a
nivel constitucional, se debe propender al acceso total por parte de la población a la misma, se
encuentra que en Colombia se presentan continuamente variaciones y constantes decrecimientos
en cuanto a los presupuestos en educación, propuestas educativas que van en contra de los
presupuestos básicos y los referentes en cuanto a formación y cultura para la UNESCO, un
sistema con tintes discriminatorios en términos de estratificación social, lugar de origen, etnia y
cultura, la poca observancia en cuanto a los manuales convivenciales de instituciones privadas los
cuales derivan en formas discriminatorios y en la negación de derechos como el del desarrollo de
la libre personalidad, lo cual deriva directamente en formas de educación arbitraria y diferencial
según las oportunidades sociales y económicas de la población, derivando así en una brecha
palpable a nivel educativo, lo cual transmuta su carácter universal en un privilegio de clases
(Lerma, 2007; Villa Holguín, 2021), uno en el que se anota la predominancia de la concepción de
las clases favorecidas económicamente como aquellos que tienen un destino manifiesto frente a la
guía y el direccionamiento futuro de su nación.
Partiendo de lo anterior, Villa Holguín (2021) presenta un panorama dicotómico, donde la
educación versa en las políticas de estado y a nivel constitucional como un derecho universal,
pero al mismo tiempo, a nivel de oportunidades, recursos, alcance y presupuestos, se encuentra
una brecha insondable, donde la plusvalía de la educación no está mediada por la calidad
educativa sino por las políticas de mercado y, por lo tanto, el estudiantado tiene una mayor
calidad, un mejor acceso y mejores recursos en función a sus oportunidades económicas,
derivando entonces en una brecha social importante entre el estudiante de las clases menos
favorecidas y la clase media sobre los estudiantes de altos recursos, generando una política de
privilegios en el marco de un derecho que se presenta como igualitario.

26
6. Marco Epistemológico-Paradigmático
6.1 Epistemología Hermenéutica
La cuestión hermenéutica se comprende como una aproximación alterna de orden
epistemológica y metodológica que se contrapone a las lecturas positivistas, y se basa en “la
necesidad de asumir con toda su radicalidad las palabras de Nietzsche: No existen hechos, sólo
interpretaciones, incluso esto es una interpretación, movimiento sin fin que deja abierta la
incertidumbre y la contradicción.” (Bravo, 2007, p. 218).
Tanto para Habermas (1986) como para Gadamer (1998b), la importancia de la
hermenéutica no radica única y exclusivamente en las interpretaciones de las acciones, sus
implicaciones y sus relaciones unas con otras; sino en la comprensión, que en términos de
Heidegger (1923, citado en Gadamer, 1998a) implica el reconocimiento fenoménico de lo que lo
hace ser y estar.
La hermenéutica, de acuerdo con Ricoeur (2007) realiza el abordaje fenoménico a partir
de la comprensión de los niveles y transformaciones del significado, entendido este último como
aquel sentido otorgado mediante el consenso social cuya intrincada relación en el campo de lo
27
simbólico evidencia el surgimiento del signo. Que se concibe como posibilitador de los múltiples
sentidos atribuibles que permean el acto hermenéutico como un proceso de restauración del
sentido configurado en narrativas contextuales.
La acción hermenéutica se fundamenta en el lenguaje, el lugar del ejercicio de las
significaciones simbólicas. Postulado en el que convergen Ricoeur y García de la Hoz, quienes
sostienen que lo simbólico se encuentra ligado al doble sentido, lugar en el que la palabra se
deshace para dar cuenta de su carácter polimorfo, transformación que se configura con la
búsqueda del sentido; en lo sucesivo, en aquel acto de descifrar sobre de descifrado.
En este orden de ideas, el análisis de los textos y de la realidad misma que los mismos y
las cifras nos develan, derivan en un análisis de aquel ser y estar de las instituciones educativas,
derivando así en un ejercicio comprensivo profundo del fenómeno de ser gerente educativa en un
contexto como el colombiano en el marco de una pandemia, empresa por lo menos, presurosa.
28
7. Marco Normativo Legal
En lo que respecta al presente proyecto de investigación, teniendo en cuenta su calidad
como proyecto de grado y como un análisis documental, es pertinente tener en cuenta, bajo las
leyes y jurisprudencias dictadas bajo el manto del Código Civil de la República de Colombia
(2007) la inclusión y precaución en el manejo del material citado en este proyecto, el cual se
encuentra protegido por las leyes de derechos de autor y la propiedad industrial reguladas bajo el
artículo 671 del Código Civil, el cual pretende dar las garantías adecuadas en cuanto a la
protección y salvaguardanza del trabajo intelectual, creativo y de talento de los autores de los
textos aquí citados.
En cuanto a la propiedad industrial se ha de manejar apropiadamente lo que respecta a la
salvaguardanza en la producción y particularidades de las editoriales que publican las obras
mencionadas en el documento aquí presente.

29
8. Metodología
El presente proyecto de investigación se basó en la investigación cualitativa, comprendida
según Flick (2004), como la construcción del conocimiento en contexto que trasciende la lógica
posmodernista y cuya piedra angular rebosa en la ampliación del espacio vital en el cual se
comprende el fenómeno. Dicha construcción implica la elaboración de lecturas del fenómeno que
se pretende investigar desde un terreno epistemológico y comprensiones teórico disciplinares de
carácter alterno a la lógica tradicional cuantitativa (González, 2000).
De acuerdo a lo anteriormente mencionado es pertinente elucidar la concepción de la
realidad en la investigación cualitativa. Ésta se comprende como una elaboración del sujeto a
partir de sus observaciones, percepciones y construcciones de aquellos significados instaurados
dentro de un medio circundante (Martínez, 2006). Tanto el autor como Flick (2004), convergen
en la anterior observación y a su vez menciona que el abordaje del fenómeno se realiza a partir de
30
la configuración entre: el sistema de creencias, los conocimientos del investigador y quien a su
vez es investigado.
Pensar en esta concepción de realidad implicó la remisión al terreno epistemológico de la
investigación cualitativa el cual se nutre de corrientes de pensamiento posmodernistas
predominantes como el construccionismo, el análisis del discurso y la teoría crítica (Martínez,
2006). Este terreno permea la comprensión del ser humano y su relación con el mundo
circundante, entretejido donde se dotan de sentido experiencias como el arte, la música, la
historia o la filosofía; estas son realidades que debido a su carácter cualitativo no son
susceptibles de ser leídas en términos de cientificidad clásica y metodología cuantitativa
(Martínez, 2006; Gadamer 1998b).
El presente proyecto investigativo se fundamentó al interior de la corriente cualitativa de
orden interpretativista, que en palabras de Valles (s.f.) “surgió contra el intento de aplicar el
modelo de conocimiento de las ciencias naturales a las ciencias sociales” (p. 59); allende,
Schwandt (1994) comenta que esta corriente está permeada por los movimientos filosóficos del
pensamiento hermenéutico alemán, las concepciones de la hermenéutica ontológica de Dithley y,
se nutre a su vez del desarrollo y la comprensión que se han realizado desde la sociología, la
psicología y la fenomenología del constructo interpretar.
Siguiendo este autor, la corriente cualitativa de orden interpretativista posee como
fundamento las interpretaciones de primer y segundo orden, en donde las primeras hacen
referencia a elucidaciones construidas sobre un fenómeno particular y las segundas se
fundamentan en el proceso de meta - interpretación.
Sobre la base de las anteriores consideraciones, se ubica la tarea hermenéutica como la
piedra angular de la investigación cualitativa, en donde la elaboración de las interpretaciones

31
sobre el fenómeno investigado (personas, documentos, o cualquier material de relevancia social y
de conocimiento) posee como cualidad el potencial de re – interpretaciones futuras,
constituyendo así el estatuto de continuidad de esta tarea.
La tarea hermenéutica posee como fundamento la acción que lleva su mismo nombre.
Ésta implica los sujetos, sus postulados y acciones comprendido desde la concepción de la
ontología y teleología del fenómeno, lo cual constituye el foco sobre el que se ejecuta esta acción.
Por ontológico se hace referencia a la esencia y lo que hace ser el sujeto (Husserl, 1961), y la
teleología a la finalidad o a la orientación hacia un fin que emprende el sujeto en la labor
hermenéutica (Wiener, 1969). El desarrollo histórico propio de la tarea hermenéutica permite
comprender las acciones humanas como un producto del desarrollo único de cada lugar y de un
momento cultural específico (Nietzsche, 1974; Marx, 1959), así, todo texto es interpretado como
un producto de una acción concreta del sujeto en contexto.
Comprender la tarea hermenéutica dota de sentido el marco investigativo. Álvarez-Gayou
(2003); menciona la fenomenología como una forma de abordar el fenómeno durante la tarea
investigativa. Este postulado pretende reconocer las percepciones y los significados de los
fenómenos y hace especificidad en el sentido que se les otorga. Así mismo, pretende describir y
entender los fenómenos en términos de co-construcción, fundamentada en el análisis de los temas
y sus significados. Así, el investigador contextualiza las experiencias en términos temporo-
espaciales y relacionales.
Como estrategia de investigación se implementó en el análisis documental haciendo uso
de resúmenes analísticos especializados (RAE) cuya finalidad es organizar la interpretación de un
texto en función a sus ideas principales, desglosando el mismo en las explicaciones y

32
conclusiones del autor y la interpretación personal del lector/investigador como medio para la
construcción de un análisis.
Este análisis documental como lo concibe Van Dijk (1996) en el prólogo a la obra de
Pinto y Galves (1996) es una herramienta comprensiva cuya naturaleza descriptiva propende por
la acción interpretativa sobre la génesis de un fenómeno y su posterior evolución, además, aborda
la semántica y las relaciones inter e intra textuales en los documentos analizados, y a su vez es
una herramienta de carácter crítico dada su cualidad de contribuir significativamente en la
expansión de orden teórico-práctico. Es decir, que el análisis documental contribuye a
comprender los fenómenos humanos, y tiene como consecuencia relevancia e impacto social
(Van Dijk, 1996).
La investigación documental centrada en la estrategia del análisis que lleva su mismo
nombre vehiculiza, de acuerdo con Pinto y Galves (1996) la construcción y el abordaje de
estructuras intrincadas. Dichas estructuras orientan una comprensión que trasciende las relaciones
de tipo lingüístico, descriptivas o de contenido tácito en el texto mediante modelos contextuales
que se renuevan de acuerdo a las demandas sociales en derredor al fenómeno.
Al interior de la investigación documental se desarrolló el proceso de categorización.
Proceso que dotó el presente proyecto con una base para la implementación de los criterios de
inclusión y exclusión asignados a los documentos según categorías como gerencia educativa en
Colombia, Gerencia y COVID-19, Educación virtual en Colombia, prácticas evaluativas y
gestión durante COVID-19; Bonilla y Cruz (2000) identifican en términos de categorización y
codificación la necesidad de fragmentar la información cualitativa con la finalidad de sumergirse
con mayor facilidad en el contenido y llevar a cabo el ejercicio interpretativo con mayor pericia.
8.1 Fases
33
Teniendo en cuenta lo anterior, se realizará a manera de consecución de los objetivos de
esta investigación:
 Diseño de marco teórico para la delimitación de los referentes y los conceptos
básicos para la caracterización de documentos en función a la investigación
planteada.
 Sistematización y análisis documental, haciendo escogencia de documentos de
gerencia educativa dentro del marco de la pandemia, de educación durante la
pandemia, de gerencia durante la pandemia y documentos de referencia en cuanto
a los procesos, normativas y vicisitudes dentro del contexto académico en el marco
de la pandemia por COVID-19.
 Elaboración de RAE (Resúmenes Analíticos Especializados), los cuales recogen
las ideas centrales de los textos en términos de macroproposiciones, desarrollo y
procesos de conclusión y autorreferencia de estos.
 Elaboración de resultados teniendo en cuenta los textos, sus macroproposiciones,
conclusiones y procesos autorreferenciales.

34
9. Resultados
Es importante tener en cuenta que, el proceso general de pandemia y el subsecuente
aislamiento, las políticas estatales y de salud pública, junto con los procesos sociales que
derivaron directamente de estas variables, generaron una erupción en el sistema general del
mundo entero, sin estar excluida la educación. Países con procesos educativos sólidos y con
mejores infraestructuras tecnológicas que las latinoamericanas como España sufrieron cifras altas
de deserción, así como procesos de bajonazos en la calidad educativa, tanto por la disposición del
docente y el alumnado hacia la educación virtual como a la falta de capacitación de ambos en
estrategias de enseñanza/aprendizaje en entornos digitales (Álvarez y Hernández, 2021).
Ahora, para un país que maneja unas cifras en arquitectura digital y en acceso a medios
tecnológicos tan pobre como lo es Colombia, las cifras no podían ser mejores. Se toma por parte
de los RAE, que existen algunas de estas vicisitudes que no son exclusivas del medio colombiano
y que por el contrario, dieron luces sobre políticas en educación que son claramente
desfavorables en todo el mundo, sin distingo de territorio o grado de desarrollo social, dejando a
la educación en evidencia como uno de los sectores menor preparados para los tiempos de crisis.
Dentro de estos aspectos encontramos los siguientes puntos en común:
 La pandemia supuso una crisis que requería soluciones de tipo inmediata,
generando así la necesidad de respuestas rápidas, las cuales se caracterizaron por
ser desarticuladas en varios sentidos, fenómeno transversal no sólo visible en
Colombia, sino en países como España, Venezuela, Egipto y algunos países
africanos y los mismos Estados Unidos. Inicialmente, se supone una
desarticulación entre la realidad y la política pública, donde esta última se

35
estructura bajo un modelo de virtualidad que no es real puesto que la cobertura de
tecnologías de información, la arquitectura digital, el acceso a plataformas y
medios digitales se encuentra restringido incluso en los cascos urbanos.
Para el caso de Colombia, se encuentran cifras de un acceso inferior al 45% en
cuanto arquitectura de redes, por lo tanto, de acceso a un medio vital para las
clases virtuales como lo es el internet hogar, ahora, esta suma aunque alarmante se
contrasta con porcentajes similares en la región, compartiendo que dicha
desigualdad aumenta en la ruralidad y más aun constituye una barrera de acceso a
las clases más bajas, pues las mismas no pueden acceder a servicios fijos ni
costearlos, fenómeno que es transversal a toda américa latina, región que depende
en una gran medida de la producción de capital “al diario”.
 Este desajuste entre lo real y la política pública fue desconocido deliberadamente,
pues la mayoría de los artículos estudiados muestran que las agencias del estado
habían emitido informes anteriores a la crisis sanitaria, en el caso de Colombia el
DANE y para otros informes la ONU, y por lo tanto, se conocía que el acceso a las
tecnologías de la información en los territorios nacionales era escasa para asumir
la situación y asumir un modelo digital que privilegiaría sólo a los mayormente
favorecidos.
 Se evidencia también que, en una generalidad, los gerentes educativos en
diferentes contextos y realidades tuvieron que actuar de manera autónoma debido
a la ruptura de los canales de comunicación oficiales, los cuales establecieron las
soluciones mencionadas con antelación, pero nunca se detuvieron a pensar en que
podrían hacer las instituciones y comunidades cuyo acceso a TIC fuese restringida
36
o nula, llevando a gerentes educativos y cuerpo docente a improvisar sobre la
marcha.
 Los gerentes educativos centraron esfuerzos a nivel de los componentes
académicos presenciales, y aunque contemplaban dentro de sus planes de
desarrollo institucionales o locales el aumento de la arquitectura digital y el acceso
a plataformas educativas virtuales, no se encontraban preparados para la crisis
sanitaria. Lo anterior llevó a que dentro de sus planes de capacitación y formación,
no se encontrará fuertemente marcado el componente digital y por lo tanto,
muchos docentes se encontraron de un día para otro con una realidad desconocida
en entornos virtuales que no tenían idea de como sortear, sin estrategias de
educación virtual y con la necesidad de sumar a sus cargas laborales procesos de
investigación y aprendizaje personal que las instituciones y los gerentes educativos
debieron de prever teniendo en cuenta que vivimos en la era digital.
 Si bien los procesos gerenciales tienen que volcarse hacia la supervivencia de la
organización garantizando componentes logísticos y, sobre todo, dando pie a
mayores flujos de caja para la solvencia económica a corto y mediano plazo, los
procesos relacionados a la responsabilidad social emergieron en varios textos de
contextos sumamente diferenciados, entendiendo que la responsabilidad inherente
de las instituciones educativas y sus gerentes es la de generar un marco de
responsabilidad social, volcando la academia hacia la reconstrucción del tejido
social, formando estudiantes con criterio y pensamiento críticos que puedan
asumir el liderazgo en tiempos de crisis y liderando ellos mismos como institución

37
y sus cabezas procesos de cambio social necesarios para mantener a flote una
sociedad en el borde del colapso.
 En el caso de Colombia y Latinoamérica, así como de Egipto y otros países de
África, el gerente educativo se enfrenta a un reto económico, sobre todo en el
sector de la educación pública, puesto que es claro que los recursos limitados en la
educación pública generan que la migración a lo digital para dichas escuelas sea
una tarea más que epopéyica, es entonces, capacidad del gerente educativo de
dichas instituciones generar espacios para la construcción y comunicación
interinstitucional con el fin de generar soluciones gerenciales y académicas
suficientes y responsables.
 En todos los documentos revisados se hace alusión a soluciones gerenciales que
sean responsables, dichas soluciones son de carácter social y no sólo
administrativo, entendiendo en generalidad el papel de la educación en la
constitución de sociedades equitativas, tolerantes y cohesionadas. Sin dichas
soluciones gerenciales responsables, no se prevee que la educación pueda sortear
la brecha que generó la pandemia.
 Hay un reto inherente a los gerentes educativos, evidenciado en la gran mayoría de
documentos consultados: al terminar la situación de confinamiento la educación se
enfrenta a una brecha de conocimiento y formación entre las clases privilegiadas y
las menos favorecidas, donde las cifras de deserción según Naciones Unidades se
acercan al 35%. La educación, siendo un derecho universal se transformó en el
término de 18 meses en un privilegio de clases, situación que los gerentes
educativos tendrán que minimizar con el paso de los años; de no ser así, la
38
educación se enfrentará a una crisis generacional del conocimiento sin
precedentes.
 La gerencia educativa debe velar por soluciones para los cascos rurales, puesto que
la crisis de la pandemia dejó en evidencia el abandono en la región
latinoamericana en general con dichos espacios fuera del casco urbano. Se
evidenció que para el caso colombiano, la educación en los contextos rurales es un
problema transgeneracional que no se ha podido ni se ha intentado solucionar,
pues las políticas se han demostrado a la luz de todos los hechos, cuando menos,
insuficientes.
 Existe un afán estatal por dar cumplimiento a estándares básicos de prestación de
servicio, confundiendo calidad con intensidad, cosa que desde gerencia no sólo es
inconcebible sino conceptualmente errado, sin embargo, dicha política se refleja
directamente en aquellas leyes y resoluciones que apuntan de manera heterogénea
a que la educación no esté al alcance que se debe como un derecho humano
fundamental.
39
10. Discusión
Hablar de una sola práctica de gestión o un recurso único para la construcción de un
compendio o un conjunto de observaciones a las emergencias y retos devenidos de la pandemia
para los gerentes y las instituciones educativas sería no sólo un despropósito, sino que, a su vez,
sería desconocer la complejidad inherente a cualquier organización, cuyo mismo principio
humano, le vuelca a tener un conjunto de puntos más débiles que otros y una cantidad de
oportunidades de mejora, que crecen con el tiempo y su propio crecimiento (Etkin y Schvarstein,
1995).
Ahora, dentro del marco actual, se debe tener en cuenta que la gestión educativa se le
presentó un reto sin precedentes para sus modelos de atención y gestión, puesto que la pandemia
elucidó e hizo emerger las profundas fragilidades de los sistemas educativos, así como las
dificultades en cuanto a acceso y disposición de docencia y alumnado, debido a cambios como la
transición de lo analógico de la presencialidad a los ámbitos de tipo digital (Hernández y Álvarez,
2021).
En ese orden de ideas, en el caso particular de este trabajo investigativo, y partiendo del
hecho de una necesidad de implementación de variedad en cuanto a prácticas de gestión y, sobre
todo, de nuevas maneras de pensar la gestión en el contexto de la gerencia educativa en Colombia
en función a la Pandemia de SARS-2/COVID-19, se enumerarán, para los fines pertinentes, y
sobre todo de la claridad de lo derivado del análisis documental, los puntos a tener en cuenta para
que dicha elucidación sea, a lo sumo, viable y real.

40
Esta necesidad no sólo constituye un punto de partida para una mejora sustancial en cómo
se opera actualmente a nivel administrativo y de talento humano en las instituciones, sino que
implicaría una mejora sustancial en la calidad de la educación y de las transiciones que hay entre
los diferentes modelos educativos: educación inicial, educación básica, media, secundaria y
superior, teniendo en cuenta que, las disparidades encontradas junto con las brechas sociales
inherentes al territorio colombiano llevan a que los tránsitos y la educación que se imparte dentro
del sistema, que se piensan dentro de la ley deben ser armónicos y acompasados, terminan
siendo, a lo sumo, tortuosos y en ocasiones infranqueables debido a las limitaciones del sistema
que han sido acentuadas por la pandemia, como lo son las propias habilidades sociales de los
estudiantes y sus niveles de interacción menguados por la ausencia de un contacto real, las
limitaciones en el modelo de alternancia y virtualidad debido a la naturaleza de nuestro modelo
educativo y las precarias condiciones de la infraestructura virtual en general para la educación en
Colombia.
Ahora, entendiendo la gestión escolar desde el punto de vista enunciado en el documento
I de Gestión escolar efectiva del servicio de aprendizaje (Ministerio de Educación de El Salvador,
2018), podemos darnos cuenta que, los problemas enunciados en cuanto a la comprensión de la
gestión y la formación en educación pedagógico, comunitario y administrativo; se partiría
entonces de que se da un cumplimiento en lo documental mas no un cumplimiento real (tomando
lo social, el impacto en la comunidad, las limitaciones y recursos de la misma, y el cumplimiento
con los principios de fondo de los contextos que llevan a la construcción de un estándar) y
dejando al gerente educativo con la responsabilidad social de dar un cumplimiento lo
mayormente relevante en la medida de lo posible de estos factores, mientras se solicita la

41
implementación de documentos y unas evidencias, las cuales no trascienden a sí las clases
virtuales se dan de una manera significativa o no.
También se parte del punto de que, realizando un análisis documental somero y humilde
como el de este trabajo sale a relucir un principio fundamental: en Colombia las barreras de
acceso en el servicio de educación son profundas y estructurales y obedecen tanto a un descuido
histórico y generalizado en la educación, a factores relacionados con el mal manejo de la cartera
del MEN y a los intereses de la nación en la asignación de rubros altos en carteras ministeriales
que, históricamente, no han demostrado ser redituables; ahora, a este problema estructural hay
que sumarle los continuos hallazgos a nivel de corrupción en los manejos del erario público, que
a manera de bucle, no terminan sino siendo un reflejo de la ausencia de una episteme personal en
la formación de profesionales y adultos del país.
Para hablar de este punto se parte de una precisión y es que existe una diferencia entre el
servicio prestado y el ideal de servicio prestado; esto se configura debido a que las lógicas de los
servicios en general en Colombia han demeritado la realidad social sobre el estándar, en muchos
casos, prestando el servicio en el marco de los estándares básicos para la calidad del servicio y
midiendo su cumplimiento en la medida de que estos modelos den resultados suficientes sobre lo
satisfactorio ante el modelo de gestión y no sobre la realidad en la que se encuentran inmersos
(Saucedo, 2018). Ahora, esta comprensión de la calidad “sobre el papel”, aunque común y
regular, no es el ideal de la gestión de calidad y, por ende, un resultado positivo a nivel de
auditorías de calidad no necesariamente puede significar que la actividad educativa sea
pertinente, mucho menos teniendo en cuenta que se mostró a través de la investigación y
recolección de datos propia y de otros documentos que la legislación en educación durante
pandemia en Colombia no podría estar más desfasada de la realidad.

42
Partiendo de estas proposiciones y enunciados, se tiene como primer punto que la
educación a nivel nacional dista mucho en cuanto a lo que refiere el estándar para la prestación de
servicios versus los servicios reales que se brindan, no por un acto propositivo de vulnerar el
estándar de calidad (y por ende la integridad misma de lo que per se indica el derecho a la
educación), sino por comprender y entender el mismo estándar como una mera medida o una
cifra de cumplimiento para un contrato o como una mera variable para la continuación de la
prestación de un servicio, lo cual, a la larga, deriva en un desconocimiento de la responsabilidad
social de quienes dirigen los establecimientos educativos, los operadores y las cajas en cuanto a
lo que significan estos programas para las comunidades en las que se encuentran inmersas.
Ahora, esta inoperancia a nivel administrativo, gerencial y pedagógico se ve acrecentada por la
brecha amplia que generó el mismo Ministerio de Educación con las medidas generadas ante la
pandemia, puesto que los desbalances y brechas sociales son más que notorias, no sólo dentro de
lo que contempla el plan dentro de sus lineamientos sino en su consecución, puesto que los
medios tanto para el alumnado como para los docentes son insuficientes para ir más allá de ese
estándar básico, y en la mayoría de casos, debido a esa carencia de una episteme personal ante la
educación y el conocimiento, ha devenido en docentes leyendo diapositivas en clase, mientras los
alumnos no interiorizan ni se cuestionan la información, dejando el ejercicio pedagógico en una
simple reunión por plataformas digitales sin más envergadura que el cumplimiento del horario.
Ahora, se encuentra que el gerente educativo mantiene un problema general en cuanto a la
infraestructura tecnológica propia de las instituciones, pues la mayoría de los colegios, institutos
y universidades no contaban con el talante tecnológico para asumir de lleno una virtualidad y así
mismo, gran parte del estudiantado del país desde primera infancia hasta educación superior no
gozaba siquiera de una infraestructura tecnológica en sus hogares.

43
Tal como se menciona en el Plan Nacional de Conectividad Rural del Ministerio de
Tecnología (2019) y el boletín para el cuatro trimestre 2020 en cuanto a conectividad del MinTic
en cuanto a conectividad, sólo el 37.5% de los hogares en Colombia tiene acceso a planes de
internet fijo hogar, el cual es ideal para la virtualidad, y en el 47.5% de estos casos, la velocidad
promedio es superior a las 10Mb/s. Ahora, estos mismos boletines indican que para zonas como
el Amazonas, Vichada, San Andrés, Vaupés y Guanía, la velocidad promedio no supera las
5Mb/s siendo así, irreal la conexión estable a una videollamada, lo anterior, generaría una
imposibilidad en cuanto a la conexión real de todo el alumnado a nivel nacional.
Es importante señalar que el Ministerio de Educación Nacional a nivel local no estaba
equipado para este cambio debido a que más de nueve millones de estudiantes de primaria y
secundaria se vieron obligados a aprender en línea sin considerar que en el caso de los hogares de
estratos mayores al 3, tenían el acceso a internet y dispositivos digitales, mientras que las
comunidades rurales y los hogares de menores ingresos seguían frenados por diversos problemas,
entre ellos la falta de recursos, la mala infraestructura escolar y las alarmantes tasas de deserción.
La disponibilidad de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) parecía hacer posible
continuar la instrucción y el aprendizaje cuando las interacciones físicas ya no eran posibles, sin
embargo, tanto los maestros como los estudiantes no estaban listos para usarlos como lo deseaba
el gobierno nacional.
Para empezar, el gobierno nacional expidió el decreto No. 555 de 2020, el cual declara los
servicios de comunicaciones como esenciales y disponía medidas específicas para garantizar la
prestación del servicio público de telecomunicaciones y generar condiciones de acceso a la
población que más lo necesitaba. Desafortunadamente existen 11 millones de personas que viven
44
en el área rural, de los cuales 4 millones lo hacen en condiciones de pobreza, lo cual revela los
problemas que padecen aquellas familias y niños que prácticamente no tienen recursos
materiales, lo que significa que a pesar de que pudo haber sido una posibilidad de ayuda para
recibir el acceso a internet, se volvió casi imposible para las familias sin equipo tecnológico
recibir la ayuda.
Por otro lado, muchos niños en todo el país tenían un problema mucho mayor que
enfrentar luego de ir a la escuela debido a la falta de alimentos que se les proporcionaba. En el
marco de la Asamblea General de las Naciones Unidas celebrada en el año 2000, 189 países
establecieron un acuerdo para alcanzar su desarrollo en el año 2015 a través del cumplimiento de
varios objetivos, y entre ellos, Colombia identificó como el objetivo principal, “Erradicar la
Pobreza y el Hambre Extrema” y reducir a 7,5% el porcentaje de población en subnutrición. Esta
fue la razón detrás del Programa de Alimentación Escolar-PAE, adaptado por el MEN, con el fin
de satisfacer parte de las necesidades nutritivas diarias, lo cual es un factor muy importante para
el rendimiento escolar de cada estudiante. Sin embargo, considerando la emergencia sanitaria
declarada en todo el país, se debió hacer una adaptación a la distribución. Para esto el MEN, a
través de la resolución No. 0006 del 25 de marzo de 2020, estableció 3 modalidades para su
ejecución durante la pandemia: ración industrializada, ración para preparar en casa y bono
alimentario, mediante las cuales se pretende apoyar el aprendizaje en casa. Lamentablemente, en
Colombia hasta marzo de 2021 al menos alrededor de 440.000 estudiantes no han estado
recibiendo la comida que se supone que se les proporciona. Debido a esto, el organismo de
control realizó requerimientos oficiales para entender por qué está ocurriendo esto y cómo
detenerlo.
45
Según el contralor Delegado para la Participación Ciudadana, Luis Carlos Pineda Téllez
“La Contraloría General ha venido realizando reiterados llamados a las entidades
territoriales para que se atiendan y dispongan de los equipos para ejecutar el Programa de
Alimentación Escolar, de acuerdo a las indicaciones del Gobierno Nacional. Se deben beneficiar
más de 5.692.734 estudiantes, es por ello que hemos realizado requerimientos para conocer, en
primera medida y desde el carácter preventivo, la falta de oportunidad en la ejecución del
programa y, si es el caso, que sea el insumo para adelantar las acciones fiscales que haya a un
lugar”. Por lo tanto, la situación actual no tiene precedentes, y no está claro cuánto tiempo podría
durar y cuántos niños están siendo afectados, lo que evidentemente hace que sea más difícil para
el MEN tener una conexión clara con la realidad de lo que está sucediendo ahora, con lo que está
se suponía que iba a pasar.
Este desconocimiento o esta “alternativa” bizarra en cuanto a comprender los servicios,
deriva de forma indirecta en que el personal de las instituciones educativas y quienes legislan
desde el Ministerio de Educación no mantienen procesos formativos tal y como los define Rico
(2016), quien dice que la formación es un proceso continuo y transversal basado en las
necesidades contextuales y apoyado de manera continua por las condiciones actuales históricas y
de tecnología posible, en cambio, los procesos de “cualificación” recaen únicamente en procesos
de identificación de que se debe y que no se debe hacer para la prestación del servicio y el
cumplimiento del estándar, sin brindar un fondo real de formación, teniendo en cuenta que éste
implica un proceso de conocimiento, y que el mismo tiene un carácter epistemológico, por ende,
la formación es en tanto un proceso de aprendizaje como un proceso de construcción de una
gnosis de conocimiento personal o creencia epistemológica (Zanotto y Gaeta, 2018), que a la

46
larga, derivará en una forma específica de práctica profesional que, según la consciencia social de
los procesos formativos, desembocará en una práctica significativa profesional, comunitaria,
pertinente y de calidad o en prácticas más bien genéricas sin impacto social y con calidad, en el
contenido documental para cumplimiento del estándar pero no en el cumplimiento a lo que se
pretende de fondo con un lineamiento de prestación de servicios sociales.
Lo anterior, deriva en que la gestión educativa debería alejarse del mero adoctrinamiento
en el cumplimiento de estándares como documentos sin fondo, y dentro de sus procesos de
profesionalización y formación del talento humano, propender al entendimiento de los principios
en derechos, desarrollo humano, desarrollo social y económico que pretenden enunciarse en los
estándares como medidas de calidad.
Como lo enuncia Rico (2016), la educación y las organizaciones educativas, por la
naturaleza del mundo actual, se han convertido en un producto de consumo más en la sociedad.
Existe un afán de profesionalización y formación inherente al mundo globalizado, sin embargo,
en adición al autor, podemos tomar el punto de Dunjó (2017) quien a su vez retoma a Bauman
(2006), al definir que esa misma cualidad globalizadora en cuanto a configurador social, puede
llevar a que los trabajos sean líquidos o la educación sea líquida. Estos principios de liquidez
pueden llevar al gerente educativo a contemplar el mundo de una forma dicotómica puesto que se
presentan aquí dos puntos:
● La liquidez nos exige ser flexibles, cambiantes y creativos, por ende, si
entendemos como gerente, el fondo de lo que me exigen los estándares, no por su
calidad normativa, sino por su principio social y de deber ser, puedo flexibilizar
mis prácticas dando cumplimiento al estándar y construyendo a su vez prácticas
gerenciales y de praxis pedagógica que cumplan con los requerimientos de un

47
entorno como lo plantea la actual pandemia y como lo planteará a futuro, el sinfín
de consecuencias sociales, económicas y educativas de la misma.
● Comprender el estándar como un sólido, inamovible y sacro en su carácter
escritural, derivando así en la perdida de la innovación, la construcción de nuevas
prácticas de gestión y en el mero cumplimiento de variables, sin un trasfondo real
en cuanto a relevancia e impacto social, relegándose en términos reales de calidad,
sin generar lo que se describió con anterioridad como un modelo de gerencial
responsable y un modelo académico a servicio de la comunidad.
Esta comprensión de la modernidad y de la educación como un producto de consumo
tiene sus ventajas, siempre y cuando, la persona que se encargue de gestionar la organización
educativa tenga una visión flexible, epistemológicamente clara y paradigmáticamente acorde con
el contexto en el que se encuentra. Y es aquí donde deviene la interrogante si la flexibilidad es
una de las cualidades de la academia y el ejercicio de la misma en el territorio colombiano, sobre
todo, si se tiene en cuenta el trabajo de Naranjo y Calderón (2009), donde se denota las cifras de
innovación en materia de producción intelectual, que no abarcan lo explicativo sino en un 1.04%
del total de artículos científicos revisados, dejando el resto del total en artículos de índole
descriptivo, dejando en una situación preocupante ante como se tomarán decisiones de cambio y
construcción de nuevas realidad en educación postcovid si no se es capaz de innovar dentro de un
aula o dentro del manejo gerencial en sí.
Se tomaría entonces como nuevos retos para la gestión y para un nuevo acercamiento a la
gestión de las instituciones durante y después de la pandemia los siguientes puntos:
10.1 Pedagógico
48
La formación docente como punto de partida esencial para la prestación del servicio, en el
que de manera transversal y continúa existan procesos significativos, no dogmáticos ni
meramente documentales (capacitaciones al ras), que permitan a las y los docentes comprender
las realidades contextuales en las que se ubican, más allá de las situaciones obvias y visibles de
vulnerabilidad social o generatividad de la comunidad educativa, partiendo de la construcción de
un modelo de atención epistemológicamente claro, que propenda a que quienes ejercen como
docentes tengan su propia creencia o epistemología personal, realizando así, un ejercicio docente
consciente y no sólo guiado por un ABC de cumplimientos, esto siempre en aras de una
prestación de calidad real de lo expuesto en los estándares del servicio y la calidad del mismo.
Desde este punto, se parte en la diferenciación etimológica y de fondo que recalca Gatti (2008)
entre los conceptos de formación (Lifelong learning o formación para la vida) versus el concepto
de capacitación (training). Lo anterior se acompasaría por aprendizaje para la vida de recursos y
habilidades en ámbitos tecnológicos y virtuales que trasciendan la presencialidad y se centren en
la prestación de un servicio educativo con sentido para todos los miembros de las comunidades
educativas, en aras de la reconstrucción del tejido social.
10.2 Administrativo
Se parte en este punto, que, según lo enunciado en anterior, realmente no hay un
cumplimiento real frente a lo que se debe dar en términos de planeación estratégica desde el rol
del gerente, pues, la planeación estratégica implica no sólo el cumplimiento de un ABC sino que
radica en la generación de un plan que una la situación actual con el futuro, uniendo de manera
clara y coherente los principios del ser, el quehacer y del deber ser de una institución, su misión,
visión y objetivos estratégicos. Por lo tanto, en el marco de cualquier institución educativa, sin un
impacto social real más allá del cumplimiento de una lista de chequeo, se debe realizar un
49
abordaje primero contextual y en segunda instancia a nivel administrativo, para que los agentes
educativos tengan recursos suficientes dentro del marco de sus posibilidades para cumplir con la
misión y la visión institucional.
Por ello, es necesario articular aquello que se pretende en los planes de formación que se
traen desde lo pedagógico, para que la planeación estratégica de las instituciones sea efectiva en
cuanto a lo que se pretende que esta sea tanto de fondo como de forma.
Es necesario que, dentro de las planeaciones estratégicas, se contemplen espacios que
permitan al personal docente generarse cuestionamientos importantes sobre su quehacer y que
esos mismos cuestionamientos sean enrutados por el gerente a dar soluciones viables y oportunas
a las problemáticas de fondo de dichos cuestionamientos, apuntados siempre al crecimiento
personal de los estudiantes y al de sus entornos circundantes. Sin dicho criterio y pensamiento
crítico en gerentes, docentes y alumnos, la institución educativa entraría en una situación de
estatismo social que no empujaría a buscar soluciones de las emergencias devenidas de la
pandemia.
Por otra parte, dichos cuestionamientos deben ser usados en favor de la organización para
impulsar al personal, de manera propositiva a plantearse la oportunidad de continuar en alguna
modalidad sus procesos de profesionalización y formación en ámbitos de educación superior, ya
sean a nivel de diplomados, especializaciones o maestrías que den solución a los
cuestionamientos en la episteme personal y sobre todo, a solucionar la brecha de conocimiento
que se hizo efectiva y palpable desde que inició la emergencia sanitaria.
10.3 Principio de inequidad
El principio de inequidad es tal vez el hallazgo más alarmante, pues, si bien tanto el
componente administrativo y pedagógico se encuentran limitado en una generalidad por la

50
ausencia de procesos claros a nivel de cómo se retroalimenta la educación a sí misma, este punto
en particular es una coyuntura social que siendo evidente en Colombia, se ha visto llevada a
números rojos por la pandemia y las particularidades que la misma ha generado.
Esta coyuntura parte del principio base de que, la mayoría de los colombianos en edad
productiva, se dedican a trabajos de tipo informal o independientes, por lo cual la desvinculación
laboral se vio disparada y con ella, la ausencia de recursos de padre de familia para seguir
garantizando la educación de sus hijos. En el caso de las instituciones estatales, se encuentra que
su presupuesto es, cuando menos, risorio al lado del presupuesto de instituciones de carácter
privado, tal y como se evidencia en el videoblog de la Pulla (2021) en la que comparan el
presupuesto nacional para entidades propuesto por el MEN versus el presupuesto único de un
colegio privado de Bogotá. Dicha brecha genera automáticamente una barrera difícil de pasar por
alto y es que la calidad del servicio ya no queda únicamente supeditada a que colegios con
mayores ingresos pueden tener mejor plataforma tecnológica y mejor planta docente, sino que
ellos pueden costear ahora un mejor curso de vida para sus empleados y sus estudiantes en cuanto
a bioseguridad que ningún colegio estatal podrá manejar, simplemente porque el capital en
educación en Colombia y la cartera educativa es de las de menor crecimiento anual, siendo este
un problema de eficiencia.
Primeramente, se hace la salvedad de que hablar de eficiencia en términos ontológicos es
relativo, y desde este punto, para lo que el estándar, comunicados u otros posibles del gobierno,
lo que se concibe como eficiente puede alejarse de lo que, a manera personal y evaluando desde
modelos estandarizados o la simple experiencia, puede considerarse siquiera aceptable.
Partiendo desde ahí, se entiende que el MEN plantea y mantiene, históricamente, unos
puntos para garantizar la eficiencia de lo que invierte, y desarrolla sus modelos de repartición del
51
erario desde modelos demográficos, para así destinar el recurso de la manera más equitativa
posible (siguiendo un modelo que siguen mayoritariamente todas las carteras: a mayor densidad
poblacional, mayor recurso es necesario). Siguiendo la línea, tenemos que nuestras encuestas
poblacionales no son las más fehacientes tal y como lo recalca en su columna Jacobo Betancur en
su artículo en el diario El Tiempo en julio de 2019, donde indica que los errores del tamizaje
poblacional son no sólo percibidos por el colombiano de a pie, sino que uno de los escasos
demógrafos en el país percibe el mismo, y por ende, un problema en la formulación de la política
social desde lo que se censó en dicho año.
Esto implica un problema pragmático abismal de entrada: si el censo, tal y como
escuetamente el director del DANE menciona de manera coloquial que tiene un "descache", el
erario y las destinaciones presupuestales las tendrá y por ende, la educación financiada de manera
pública empezará con dineros que no corresponderían a su realidad. Este hecho es histórico y es
la sólo un ejemplo de donde radican los problemas de los dineros de educación.
Ahora, por otro lado, el MEN como cartera recibió para la vigencia de año fiscal del 2021
un total de $47,3 billones que, aunque signifique un aumento de 9 billones en 28 meses de la
adminstración actual, palidece con otros presupuestos, muchísimo más estrafalarios y, en la
práctica, menos visibles (minería y transporte/vías reciben casi 10 veces más cada una, aun
cuando han sido una de las carteras con mayor irregularidad contable en el país). Este
presupuesto, tal y como lo ejemplifica en tiempos de Pandemia el Espectador en su sección de la
Pulla del 11 de febrero de 2021 es insuficiente pues se hace la necesaria comparación entre la
inversión de privados y públicos para la adaptación de instalaciones para el regreso paulatino por
COVID-19. Dicha comparación se encuentra basada en el presupuesto que destina el MEN para
la totalidad de instituciones públicas del país versus la inversión de un colegio privado, en donde
52
cada colegio público (si se divide el total de colegios, unas 48.853 sedes sobre la totalidad del
presupuesto asignado, de 400.000 millones de pesos) obtendría 8.187.828 pesos, sobre la
inversión de una institución privada que en el caso ejemplificado esta sobre los 400.000 millones
de pesos. Esta amplia diferenciación no se da sólo en el dinero posible para adecuaciones de
instalaciones, sino que se extiende al acceso a tecnologías, plantas físicas, oportunidades de
formación en otras áreas de desarrollo como la música o el deporte, deviniendo así en una brecha
palpable entre las instituciones privadas (incluso las más modestas) y la oferta pública, resaltando
así los puntos dados por Duarte, Bos y Moreno (2012).
Tomando como ejemplo lo anterior, y sin extendernos a otros puntos como la bajísima
inversión en investigación, que se encuentra relacionada con la calidad educativa y la calidad
profesional (Pinchao, Rosero y Montenegro, 2019); el escaso acceso a TIC y su relación con la
educación moderna (Echevarría, 2000), entre otros, nos lleva a una conclusión, sino bien
definitiva, al menos plausible (y de fondo alarmante): no hay eficiencia en el manejo del dinero
de educación.
Este principio de inequidad a nivel educativo no está sólo supeditadas al manejo
financiero escueto como se mencionó anteriormente, sino que padece de los males de la cartera
pública en Colombia en general:
● Inversiones en material y recursos en desuso de otros países (outdated).
● Corrupción.
● Inversiones en proyectos a mediano y largo plazo con poco beneficio en función al
costo.
Por otro lado, se percibe que Colombia como país tiene un problema a nivel general en
educación: la ausencia de un modelo educativo que, tanto a nivel epistemológico, ontológico y

53
teleológicos, esté hecho a nuestra medida cultural. Esta ausencia lleva a que apliquemos teorías y
modelos de enseñanza que por nuestras condiciones (tanto culturales como de infraestructura) sea
insuficientes. Por ejemplo: un país difícilmente puede trasladarse a la virtualidad si el acceso a
redes de internet estables está delimitado a menos de la mitad de la población o donde la mayoría
de personas sobreviven en la red con paquetes prepagos y datos móviles que se esfuman con un
par de reproducciones de YouTube.
Por último, se encuentra la bajísima financiación y, por ende, el escaso compromiso del
país con la investigación, lo cual subroga el resto de problemáticas a ésta: un país, en cierto
sentido (amplio y poblacional), "acientífico", cuyo nicho de desarrollo se centra en personas sin
la formación idónea, deviniendo por último en los males mencionados: mala distribución del
erario público, decaimiento en la calidad educativa, infraestructura insuficientes, arquitectura
tecnológica precaria, etc.

54
11. Conclusiones
A manera de conclusión, podríamos definir que el problema estructural y de gestión
propio de las instituciones educativas en Colombia, tanto lo que se acentuado como lo que ha
emergido por la pandemia, se encuentra centrado en los siguientes problemas fundamentales:
● La propensión de quienes administran y supervisan el funcionamiento y los
convenios propios de estos procesos educativos a equiparar el cumplimiento
documental o la presencia y ausencia de documentos como factor que indica
calidad en la prestación del servicio, desconociendo en muchos casos el fondo de
lo que implica la calidad y la pertenencia en la educación del impacto en la
realidad que se está generando. A grandes rasgos, se cumple llanamente con lo
enunciado en el estándar o en los documentos del MEN, sin comprender el deber
ser y el ser de la educación, por ello no hay diferencia si un estudiante tiene un
medio tecnológico y asiste a clase y envía unas guías hechas en base a un
conocimiento adquirido o si otro estudiante sin un medio tecnológico envía la guía
porque un compañero de clase, conocido o familiar con el conocimiento la realiza
por él, sólo por enviar el producto.
● Existe a nivel de gestión y de planeación estratégica una alta tendencia a llevar a
cabo procesos de capacitación, usualmente documental, y no de realizar o
construir procesos formativos que den capacidades para la vida o que cuestionen la
epistemología personal de las personas que desempeñan cargos docentes o
administrativos dentro de las instituciones y por eso el tema de la docencia virtual

55
termina minimizado en muchas ocasiones a las presentaciones de Power Point,
dejando de lado el aprendizaje significativo.
● Hay un alto índice de realización de trabajos en marcos de poca flexibilidad,
donde el sector administrativo toma los estándares como textos sagrados pero en
su superficie, sin entender su fondo, lo cual lleva a que las prácticas pedagógicas
se esquematicen a un punto donde la innovación y la calidad, en términos de
pertinencia y de responsabilidad social pasan a un segundo plano y partiendo de
este punto y de la contingencia actual, el mismo estándar termina siendo desfasado
de la práctica docente, que más que nunca necesita ser vivaz, movible, líquida y
cambiante.
● Las brechas a nivel presupuestal de las instituciones educativas terminan
generando una brecha de conocimiento dentro de la sociedad misma, incluso entre
instituciones privadas, lo cual propende a que la calidad misma prestada en los
servicios sea abismal y a que muchas instituciones no vayan a contar con lo básico
a nivel de bioseguridad al momento de reanudarse los servicios presenciales,
haciendo necesaria la adopción de nuevas medidas que, de no ser gestionadas casi
que con precisión quirúrgica por el gerente educativo, terminarán siendo una
brecha en el acceso a la educación sobre todo para los estratos medios y bajos, que
tienen presupuestos mucho más limitados.
● La ausencia de conectividad y la falta de respuesta del gobierno nacional a esta
problemática pasó de ser un problema de telecomunicaciones a una brecha social
en todos los sentidos, pues la virtualización de los servicios en un país que
mantiene unas cifras del 52% de conectividad en zonas urbanas y del 7% en las
56
zonas rurales, es un tema casi ilusorio, generando así una brecha a saldar por los
gerentes educativos que, en colegios tanto públicos como privados, tendrán que
generar soluciones más allá de las guías para los estudiantes que carezcan de
servicios y medio tecnológicos para el aprendizaje en modelos de alternancia, sin
contar, con la diferencia de conocimiento entre el estudiantado en función a
variables que manejaron dentro del confinamiento, como medios tecnológicos,
acompañamiento familiar, situaciones del hogar que afectaron el aprendizaje y no
se abordaron por ausencia de profesionales psicosociales suficientes.
● La falta de asignación de medios tecnológicos tanto en los hogares colombianos
como en las instituciones con menor anchura presupuestal devienen en una
prestación parcializada del servicio educativo, que no se puede saldar con la
construcción de material de estudio, pues el mismo, aunque significativo, no
remplaza la experiencia educativa y significante en totalidad. Esto devino en que,
lastimosamente, la educación pasó de ser un derecho humano universal a un
privilegio de clase social.
Los puntos concluyentes anteriormente mencionados, nos llevan a un cuestionamiento mayor y es
que, por un profundo y arraigado zeigeist en nuestro territorio, hay una tendencia a generar
procesos de planeación estratégica que cumplan con el objetivo de mantenerse en servicio y de
cumplir con un estándar, un manual, o una ley desconociendo pedagógica y filosóficamente el
fondo del mismo, y sobre todo, recayendo en una práctica que parece tenebrosamente cultural en
Colombia: la reducción de un derecho fundamental a la precaria prestación de un servicio.

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El reto, y los puntos a desarrollar como gerente educativo en este tipo de contextos, está
en manejar el recurso humano y físico de tal manera que, con profundo conocimiento
pedagógico, epistemológicos y administrativo, la institución educativa cumpla no sólo con los
estándares que se requieren en la “política de papel” sino con su responsabilidad social como
cabeza de un proceso de alto impacto comunitario.

58
12. Recomendaciones
Se recomienda desde la conclusiones y la experiencia en el análisis documental para el
presente proceso investigativo, se realice un análisis experiencial exhaustivo, sobre todo en las
instituciones con mayores dificultades económicas y sociales para la inclusión de alternativas en
educación que no sólo sean suficientes, sino nuevas prácticas gerenciales y de aproximación de
dirección que permitan a dichas comunidades el acceso digno a la educación en el marco de las
nuevas lógica sociales y de bioseguridad que continuarán vigentes.

59
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64
Las nuevas emergencias de la gerencia educativa en los tiempos del COVID-19 en Colombia. 65
Anexo 1. Citas y referencias de material legal (leyes, decretos, sentencias, etc.)
Cita (al interior del texto) Referencias

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(Colombia. Código Civil, 2007)
República.
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66
Anexo 2. Resúmenes Analíticos Especializados
Código: Autor/es: Título: Formato:
SL.AQ.001 Marco Pérez y Teleeducación y COVID 19 Artículo
Alex Tufiño
Editorial: Ciudad/País: Año: Páginas:
N/A Ecuador. 2020 7
Tópica:
Los autores analizan la posibles afectaciones que presenta la teleeducación en el
contexto escolar (institución-docentes-estudiantes) frente al confinamiento
obligatorio.
Macroproposición:
La teleeducación genera brechas de desigualdad frente al acceso a la educación de
acuerdo desconocimiento de condición socioeconómica, geográfica y cultural de los
actores del proceso.
Argumentación:
A raíz del origen y presencia del virus COVID-19 en el país, se generó un cambio en
el contexto social y su dinámica, las relaciones interpersonales y espacios sociales,
se dejaron de frecuentar de acuerdo a la contingencia que esto ocasionó, la
humanidad se vio obligada a confinarse y modificar sus rutinas, entre ellas la
manera de impartir la educación académica de forma presencial.
Las instituciones educativas no contaban con los recursos y herramientas

67
necesarias para brindar procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados,
garantizando una educación óptima desde la distancia. La fecha de retorno a clases
presenciales era incierta en los inicios del aislamiento, por lo cual, el ente
encargado, el Ministerio de Educación, tomó la iniciativa de generar los
lineamientos pertinentes para que las instituciones llevaran a cabo las actividades
pedagógicas por medio de plataformas virtuales.
En el transcurso del uso de espacios informáticos se evidenció las falencias
presentadas por parte de cada uno de los participantes activos en la educación:
docentes, en su habituación a la hora de generar procesos no pertenecientes a la
educación tradicional; estudiantes, su adaptación a cambios de horarios y
desarrollo de tareas; y por último padres de familia, aumentaron sus quehaceres
vinculando, hogar, laborales y supervisión educativa de sus hijos.
Brechas que afectan la calidad del aprendizaje y procesos de enseñanza:
1. Medios tecnológicos apropiados para establecer una comunicación por parte
de todos los actores, debido a que se determina una posible desigualdad
según nivel socioeconómico de acuerdo a ubicación geográfica o tipo de
institución educativa.
2. Uso eficiente de la tecnología, los seres humanos en la actualidad, en su
mayoría cuentan con dispositivos electrónicos, sin embargo, la razón de su
uso no era el acceso a la educación, lo cual genera una modificación en el
acercamiento al conocimiento.
68
3. Capacidad escolar, entendiéndose como habilidades del profesorado,
disponibilidad de recursos y adecuación de plataformas online para el apoyo
de la enseñanza; recae más en el papel del centro educativo en su
reinvención en el proceso de adaptación educativa integral vinculando el
currículo, evaluación, programas, ajustes de calendario escolar, provisión de
recursos, medidas sanitarias, educativas anticipatorias y preventivas.
Conclusiones:
La mayoría de docentes y estudiantes en Ecuador presentaron obstáculos a la hora
de ejecutar la teleeducación de acuerdo a la temporalización y distribución de
tareas, planificación de clases y desarrollo de las mismas, trayendo consigo un
proceso de enseñanza-aprendizaje inoportuno en todos los niveles de los
educandos, por lo cual, la educación debe trabar en frenar brechas de desigualdad,
por medio de la capacitación y comunicación efectiva entre los miembros de la
comunidad generando competencias ciberpragmáticas, mediando diversidad áulica
(ritmos de aprendizaje y usos de estrategias digitales eficaces).
La pandemia por COVID-19 brindo la oportunidad de que los sistemas educativos
se adaptaran a la condición de la brecha generacional, trasladándose al ciberespacio
sin importar la condición socioeconómica, geográfica o cultural, analizando el
avance de la ciencia y la tecnología y su necesaria presencia en la construcción de
conocimiento.
Autorreferencia de los investigadores:
Generar un análisis junto al autor permite clarificar eventos que necesitan atención
69
dentro del contexto escolar a raíz de su traslado a la virtualidad, para generar una
actualización del sistema educativo incursionando en el cierre de brechas y
facilitando el acceso a la educación de los educandos de diferentes condiciones
socioeconómicas, geográficas o culturales.
SL.AQ.002 Doris Yaneth El modelo de la Artículo
Herrera alternancia y la
Monsalve desigualdad educativa
territorial en la
educación en Colombia
REVISTA Bogotá, 2020 26
INTERNACIONA Colombia.
L DE
PEDAGOGÍA E
INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Tópica:
Presentar la coyunturas en cuanto a la prestación del servicio educativo en el marco
de la alternancia por la pandemia de COVID-19 y las desigualdades en cuanto a

70
dicho modelo en función a variables locacionales.
Macroproposición:
Existe una fractura en cuanto a los procesos educativos y los modelos que les rigen
en función a discursos hegemónicos que centralizan las soluciones de educación en
las ciudades importantes, mientras desconocen la realidad en cuanto a
herramientas tecnológicas y de conectividad de las ciudades y localidades más
pequeñas.
Argumentación:
Es importante tener que la coyuntura por los procesos propios de las dinámicas de
aislamiento han generado que se genere un discurso hegemónico desde las
estructuras administrativas, en este caso el Ministerio de Educación, quienes han
desconocido de una manera u otra, las particularidades y diversidades del territorio
que rigen, así como las voces de los docentes, quienes han sido el pilar central de
mantener encausada la práctica educativa, aun cuando el propio ministerio les
demerita.
A esto, se le suma que hay acercamientos estadísticos que indican que esta
desigualdad en cuanto a los modelos educativos obedece a una problemática macro,
en la cual Colombia dentro de los índices de medición mundiales es el segundo país
más desigual de la región y el octavo a nivel mundial.
Ahora, para vislumbrar dicha diferenciación, se hace un paralelo a nivel estadístico
y de cifras en cuanto a los procesos educativos llevados a cabo en la ciudad de
Bogotá, tomando a la misma como referencia por ser la capital del país, y por otro
lado el departamento de Arauca, que mantiene un margen inferior en cuanto a

71
población e importancia administrativa y ejecutiva, evidenciando con un análisis
inicial que sus índices de cobertura en general son menores a los de Bogotá,
teniendo una disminución marcada por cada nivel, llegando a una transición
mucho inferior de la primaria al bachillerato, indicando así que a medida que
avanza el ciclo vital las oportunidades para acceder a la educación son menores.
Ahora, dicha media se muestra en el acceso a medio tecnológicos, en la que se
muestra que el acceso a computadores de 8 estudiantes por cada computador, ante
lo reportado por entidades oficiales, versus sumas de casi 1 por 1 para instituciones
privadas. Ahora, se encuentra que hay una diferenciación en cuanto a procesos de
conectividad que se encuentran relacionados con la ubicación geográfica de las
instituciones educativas: mientras en Bogotá se logró una conectividad del 100% de
las instituciones educativas durante la pandemia, para Arauca alcanzó únicamente
el 15% con 16 sedes conectadas de un total de 471.
Ahora, si se toma la cifra anterior más lo evidenciado por el DANE y el MEN
durante la vigencia de 2019, se encontraría que la proporción total de
computadores versus estudiantes en Bogotá es de 1 a 3, mientras en Arauca es de 1
a 10. En ambos casos, la cifra es un número rojo, pues el modelo de alternancia no
es una alternativa real en los hogares colombianos, donde la proporción de un
computador por hogar es del 0.22%.
Lo anterior deja en evidencia que el modelo de alternancia no tiene una claridad en
cuanto a la realidad del país, puesto que más de la mitad de los hogares en
Colombia no cuenta siquiera con una conexión de internet fija en sus hogares, y
sólo 1 de cada 5 hogares colombianos tienen un computador, Tablet o celular con

72
los requerimientos básicos para asistir virtualmente a clases.
Lo anterior junto, mostraría las problemática inherente de un sistema educativo
que se llama a sí mismo inclusivo mientras genera modelos que mantiene una
brecha entre las clases sociales y la población que accede a la educación, haciendo
que el servicio que se pregona como universal sea de carácter gregario.
Conclusiones:
Los procesos de desigualdad documentados en Colombia como nación incluyen a
los modelos educativos, los cuales se plantean desde un discurso hegemónico y
parcializado emitido por el Ministerio de Educación, quienes dentro de sus
competencias, no contemplaron las propias cifras emitidas por otras entidades
estatales que muestra claramente que el modelo de alternancia y la virtualidad en
Colombia no es un modelo universal ni garantiza el acceso a la educación debido a
la pobreza en infraestructura tecnológica del país.
Dentro del contexto educativo de Colombia existe inherente un discurso que da pie
al aislamiento de comunidades y sectores completos, haciendo de la educación de
calidad y con pertinencia un privilegio de clases, desconociendo incluso los
preceptos constitucionales de los artículos 66, 67 y 68 que indican la universalidad
y acceso libre a la educación.
Yony Yedison La educación de calidad y

73
SL.AQ.003 Usuga Maya las estrategias pedagógico- Monografía
Juan Pablo Cortés didácticas aplicables al
Restrepo fenómeno de
confinamiento por el covid-
19 en la educación rural
colombiana
UNAD Bogotá, Colombia. 2020 107
Tópica:
Presentar un análisis documental que permita dilucidar las herramientas
pedagógicas y didácticas que se puedan aplicar en la ruralidad durante el
confinamiento por COVID-19.
Macroproposición:
La dinámica particular de la pandemia y la crisis sanitaria desemboca en un sistema
pedagógico retador, en el cual las estrategias se diversifican en función a los
modelos de atención y las características propias de los contextos, en este caso, la
ruralidad.
Argumentación:
La educación de calidad se contempla dentro de la constitución colombiana y la ley
115 de 1994 como un derecho fundamental y de acceso universal, la cual se ha visto
directamente afectada por la situación pandémica, problema acentuado en zonas
rurales debido no sólo a las vicisitudes propias del confinamiento sino a situaciones
74
históricas de inequidad, desigualdad, haciendo que las estrategias didácticas-
lúdicas y pedagógicas establecidas por el MEN no sean acordes a la realidad y las
necesidades de los niños, adolescentes y jóvenes de los contextos rurales, pues
dicha metodología no se articula con la construcción de sus proyectos de vida.
A dicha falta de principio de realidad en los procesos del gobierno nacional en
cuanto a tener en cuenta las necesidades de los contextos rurales, se suma el hecho
de que no hay suficiencia de equipos y estructura tecnológica a nivel nacional para
dar cobertura digital al campo en cuanto a asistencia a procesos de tipo virtual,
sumado al hecho de que en Colombia la inversión está decantada hacia las
ciudades, con un contexto en el que predomina el confundir la calidad educativa
con la intensidad horaria.
Por lo tanto, se parte de que la didáctica pedagógica debe adecuarse a las
necesidades sociales y por tanto, el ámbito rural debe de tener contingencias
durante este tipo de crisis en las que puedan ser suplidas de forma real las
demandas del campo colombiano, así como una inversión en estrategias,
equipamento tecnológico y las herramientas necesarias para que los docentes
puedan generar alternativas reales dentro de los contextos que per se ellos
realmente conocen, lo cual les ha empujado desde el marco de enviar talleres
fotocopiados, hasta usar recursos como la radio o la televisión, de más fácil acceso,
para hacer llegar al menos un componente educativo básico a los hogares rurales.
Conclusiones: Las variables relacionadas a principios históricos de inequidad y
ausencia de recursos en educación en zonas rurales se vio acrecentada en una
medida preocupante durante la crisis sanitaria de COVID-19, la cual, fue en su

75
mayoría capoteada por el personal docente que realizó esfuerzos insondables para
llegar a hogares que por sus características no podían ingresar a sus procesos
naturalmente excluyentes.
Los procesos de desarrollo de estrategias docentes se relacionan con el propio
concepto que el docente tiene de su labor, pues la ayuda o apoyo, e incluso, la
misma cobertura de los ministerios de educación y tecnología transcurren por lo
mínimo y lo precario en los contextos rurales.
SL.AQ.004 José Hernández- Gestión educativa del Artículo
Ortega confinamiento
Juan-Francisco por COVID-19: percepción
Álvarez-Herrero del docente en España
Sociedad Madrid, España. 2021 22
Española de
Educación
Comparada
Tópica:
La situación de pandemia ha generado en el profesorado de España un conjunto de
escenarios que no implican sólo lo metodológico, sino las percepciones del servicio
76
educativo como tal en todos los niveles y su relación con la propia pedagogía.
Macroproposición:
El COVID-19 devino no sólo en una situación de sanidad pública, sino que derivó
en un proceso de cambio social en el cual la educación se encuentra incluida y el
cual define nuevas metas, metodologías y acercamientos de los docentes a su labor,
teniendo en cuenta que la pandemia dejó en claro que ni siquiera un país
aventajado a nivel de estructuras educativas y tecnológicas como España mantuvo
dificultades en el proceso de cambio de la presencialidad a la virtualidad.
Argumentación:
Se debe partir del hecho de que el COVID-19 en función a los procesos de
confinamiento y aislamiento que generó, produjo en las sociedades alrededor del
mundo una cantidad significativa de cambios sociales, que alteraron la salud pero
también la disposición del estado y el erario público de manera diferente hacia
todos los frentes, entre dichos frentes, se encuentra la educación, cuya disposición
en cuanto a los procesos de presencialidad se vio trastocada por la necesidad del
aislamiento y el confinamiento, generando así una transición hacia la virtualidad,
que si bien se tenía contemplada, se salía de toda disposición inmediata por parte
del gobierno, dejando en evidencia que aun con planeación previa, el cambio de lo
presencial a lo digital derivó en fenómenos de alta dificultad a nivel metodológico y
administrativo, y en este caso, generó tanto oportunidades como dificultades a los
docentes en todas las latitudes, partiendo desde las dificultades inherentes a la
educación virtual en función a variables sociales como de factores logísticos y
metodológicos propios de la educación virtual que entraron en vigor sin

77
preparación previa por parte del estado y las instituciones privadas en muchos
casos.
Ahora, se generaron en general las siguientes dificultades:
 Carencia de medios e infraestructura tecnológica, tanto a nivel geolocacional
como dentro de las familias de los estudiantes.
 Poca preparación en manejo y herramientas virtuales para el profesorado.
 Baja adhesión a procesos de virtualidad debido a poca o nula preparación de
los estudiantes ante una situación de transición tan brusca.
 Incremento en las brechas económicas y sociales debido a las pérdidas de la
pandemia, que generó a su vez dinámicas poco favorables para la educación
en muchos hogares.
 Más de la mitad de los docentes había tenido una preparación nula o baja en
cuanto a la educación a distancia, lo cual hacia que el talento humano tuviese
que aprender a la marcha o improvisar por una ausencia de procesos de
capacitación.
 Ahora, también existe una percepción del profesorado frente a la gestión
educativa y la administración de las instituciones donde se encuentran,
manteniendo puntuaciones tendientes a la baja (en una escala Likert de 1 a 4
se mantuvo una media de 1.90) en cuanto a situaciones relacionados al
manejo de recursos, directrices y normativas, ambientes adecuados para el
trabajo y procesos formativos en virtualidad. Lo anterior deja en evidencia

78
que la precariedad en cuanto a los procesos formativos a distancia no fue
exclusivo de los docentes, sino de las directivas docentes, que tampoco se
encontraban preparados para la contingencia, manteniendo una imagen
desfavorable del 75% sobre una muestra de 3756 docentes, cifra bastante
significativa.
 Ahora, en cuanto a lo que el profesorado percibe como necesario para
orientar la labor docente, se tiene en cuenta que se mantiene una imagen
desfavorable del 40.4% en cuanto que los centros de estudio no cuentan con
los medios para que la educación sea de calidad, puntuándolos como malos o
muy malos en este aspecto, el cual incluye plataformas digitales, equipos,
software.
 También se visibiliza de manera negativa los procesos de gestión
relacionados con la coordinación y la toma de decisiones de los centros
educativos, con una percepción de que la coordinación es regular o escasa en
el 41.5% de las ocasiones.
 Se tiene, por el contrario, una visión positiva en cuanto al seguimiento de los
centros escolares al alumnado y sus familias, con una percepción positiva del
72%.
 Se mantiene que los procesos de seguimiento a los docentes han sido
favorables en una medida del 73%, sin embargo, la percepción de las
orientaciones y procesos de capacitación son drásticamente inferiores, con

79
un 21%.
 Ahora, se percibe que los procesos formativos más acertados han sido parte
de modelos autodidactas debido a la ausencia o poca orientación y
capacitación de los centros educativos.
 Es importante tener en cuenta que se percibe en muchos casos que hay
procesos de poca coordinación entre el profesorado y las administraciones,
así como una ausencia de infraestructura tecnológica que permita la
adhesión de los estudiantes a los procesos educativos.
Conclusiones: El proceso de pandemia ha llevado a que se generen brechas en
cuanto a educación se hace referencia, pues el acceso a plataformas e
infraestructuras digitales se media por los ingresos y la clase socioeconómica de las
instituciones, esto en conjunto a los manejos precarios a nivel de formación del
personal y la poca coordinación en la toma de decisiones lleva a que el profesorado
deba de generar contingencias en la marcha para poder garantizar procesos
organizados para sus alumnos, cayendo lamentablemente en algunos casos, en
procesos de improvisación que pueden ser tanto buenos como malos, en una
cuestión de casi azar.
Se parte de un hecho y es que, España, aun con sus brechas en referencia al resto de
países Euro, tiene una calidad a nivel de tecnología, infraestructuras físicas y
arquitectura digital mucho superior que Colombia (sin estar aquejada tan
notoriamente por los malos manejos del erario público y con ventajas a nivel de la
80
concepción de la educación) mantuvo y mantiene serios problemas a nivel
administrativo por la pandemia, ¿Cómo será acaso en Colombia con sus miles de
contingencias particulares?
SL.AQ.005 Martin-Fiorino, Desafíos y nuevos Artículo
Victor escenarios gerenciales
Reyes, Giovanni como parte de la herencia
E. del Covid-19
Revista Zulia, Venezuela. 2020 12
Venezolana de
Gerencia, vol.
25, núm. 90
Tópica:
En el campo de la gerencia, la pandemia indica un cambio en el pensar de las
empresas y por lo tanto, la necesidad de nuevos paradigmas en cuanto a liderazgo,
toma de decisiones y responsabilidad social corporativa.
Macroproposición:
La gerencia a raíz de la pandemia sufre, como cualquier otra disciplina inmersa en
el campo del impacto social, transformaciones en cuanto a sus procesos de verse y

81
concebirse a sí misma.
Argumentación:
La pandemia del COVID-19 como fenómeno global manejo incidencias directas en
las sociedades alrededor: mercados e industrias alrededor del mundo se vieron
afectadas por las dinámicas de demanda dentro de los periodos de confinamiento,
tanto a manera activa como en la depreciación de sus cuentas debido a la poca
urgencia de dicho nicho de negocio (por ejemplo el negocio automotriz). Dichas
repercusiones globales afectan a las organizaciones, pues las mismas dependen de
un ciclo bursátil, donde la demanda genera oferta, esta genera empleo y la misma
empleabilidad las dinámicas propias de las organizaciones.
Ahora, estas dinámicas particulares de las organizaciones, de los mercados y de los
estados mismos, repercuten en las dinámicas propias del tejido social, teniendo
presente que la pandemia a generado una coyuntura particular en los componentes
sociales de américa latina, en parte por situaciones que viene cargando la región ya
de vieja usanza, y donde sólo países como Uruguay, Chile, Costa Rica y Trinidad y
Tobago tienen condiciones de inclusión digna dentro de sus dinámicas sociales
durante y post-pandemia.
Dichas dinámicas obedecen a la naturaleza propia del continente, donde la mayoría
de las empresas son PYMES y por lo tanto, las economías y las tasas de
empleabilidad dependen de la subsistencia de las mismas en una medida de casi el
70%.
Ahora, en tan nefastos escenarios de desintegración económica y con liderazgos que
han manejado la tragedia sanitaria como pasquín político, se torna necesario las
82
soluciones a largo plazo, en las que debe primar no sólo la recuperación económica,
sino la institucionalidad, la cohesión e integración social y el tejido social de las
sociedades.
Ahora, para las organizaciones en general, el plan en regla debe ser mitigar los
procesos de decrecimiento económico, así como los procesos de producción para
evitar que los procesos de oferta y demanda lleguen a niveles críticos. Dentro de
este plan, se deben integrar las siguientes soluciones:
 La identificación de los nichos de mercado clásicos de la organización, así
como de las necesidades que han emergido en dichos nichos con el fin de
acomodar dichas necesidades con los intereses organizacionales en pro de la
manutención de la organización, pero también del fortalecimiento del núcleo
social en el que dicho nicho se instaura.
 El fortalecimiento de inventarios y del talento humano sin descuidar que las
inversiones al capital y el capital humano agoten las arcas de la organización.
Ahora, en cuanto al tema educativo, se encuentra que se ha perdido la confianza en
las instituciones educativas, y a esto, se le ha acompasado el hecho de que aun
tratando de subsistir por medio de las TIC, puede que las instituciones cuenten con
la suficiencia de equipos e infraestructura, pero dicho escenario no se refleja en el
estudiantado, el cual no tiene la capacidad tecnológica en la mayoría de los casos,
acentuando dicha problemática en las zonas rurales.
Ahora, la pandemia como un agente de cambio social debe llevar a que quienes
gerencian empresas y organizaciones se pongan en una posición de construir no

83
soluciones inmediatas a la pandemia, sino alternativas duraderas que incluyan
problemáticas que afectan sus nichos y el entramado social en el que se
desenvuelven; dicho espacio de responsabilidad social empresarial debe estar
encaminado a que se generen alternativas desde las organizaciones que permitan
mitigar la injusticia social, la brecha e inequidad social y el acceso a la educación de
calidad.
Para que este escenario se dé es indispensable que se repiensen las formas de
liderazgo y dentro de ello se contemplen medidas que no sólo sean paliativas sino
que mantengan un carácter consistente y se adapten a la necesidad de las
poblaciones que impactan, generando un adhesión a las mismas y un sentido de
identidad para con las ideas de quien lidera. Esto indicaría que, para la toma de
medidas se debe tomar desde una perspectiva de conocimiento de los problemas,
tomando el criterio de expertos en ellos y generando desde allí medidas que se
acerquen a la realidad científica y social, generando bienestar social en el camino.
Conclusiones: Es importante que desde el campo de la gerencia, en tiempos de
crisis como el actual y en situaciones de cambios como lo ha suscitado la pandemia,
la responsabilidad social empresarial toma un determinante papel no sólo en la
supervivencia de las organizaciones, sino en el proceso de restauración del tejido
social desde las organizaciones mismas.
Es importante tener en cuenta que la gerencia educativa, si bien mantiene
particularidad por su nicho de negocio y por el contenido cultural y social propio de
la educación, no deja de ser un proceso de administración y gestión de recursos

84
físicos y humanos dirigidos a cumplir una misión y visión, y por lo tanto, entender
que su supervivencia y proceso de desarrollo depende de un procesos de liderazgo
responsable y socialmente activo es sumamente importante. Si estas concepciones
aplican en generalidad para la gerencia, su fondo real dentro de la gerencia
educativa sería extenso a puntos críticos, pues desde la escuela inicia el cambio
social y el liderazgo del gerente educativo se reflejará en la toma de decisiones de su
profesorado y alumnado, tarde o temprano.
SL.AQ.006 Andrea Aguilar- Gestión educativa: Artículo
Barreto, Ysehidi Tendencias de las políticas
Rocio Velandia – públicas educativas
Riaño, Clara Paola implementadas en
Aguilar- Barreto, Colombia
Gerson Adriano
Rincón- Álvarez.
Perspectivas Colombia. 2017 84-94
Volumen 2 (2)
Tópica:
Los autores analizan la tendencia de las políticas públicas educativas
implementadas en Colombia en el siglo XX, su evolución histórica y así determinar
las reformas educativas con mayor trascendencia y así brindar la descripción de las
85
políticas públicas actualmente vigentes en el país.
Macroproposición:
La historia de Colombia en materia educativa tiene sus grandes cambios desde el
siglo XX, adaptando metodologías europeas del siglo XIX. El contexto educativo
colombiano ha tenido una fuerte influencia desde lo religioso, político y económico;
se ha evidenciado la negatividad de aportar bienestar y calidad a lo largo del tiempo
en el ámbito escolar, manteniendo como objetivo lo mercantil.
Argumentación:
El siglo XX es el origen de los cambios importantes que fomentaron la creación de
perfiles educativos en Latinoamérica, las modificaciones se establecieron a nivel
político y social abriendo la posibilidad al fomento de valores ciudadanos.
Sistema educativo colombiano
Basado en el derecho fundamental a la educación, se concibe en Colombia la
Constitución de 1991 y la Ley General de Educación de 1994, creando la educación
obligatoria de 10 años (desde los 5 hasta los 15 años). El sistema educativo se
organiza en cuatro etapas: Educación Inicial y Atención Integral a la Primera
Infancia (0-6 años), la educación básica primaria y secundaria que comprende 9
años (6-14 años), la educación media décimo y undécimo (15-16 años) y sistema de
educación superior con variedad de proveedores y programas.
Nuevas políticas públicas educativas en Colombia
La infraestructura, educación pública gratuita y recursos educativos ha sido los
objetivos principales de las medidas establecidas para disminuir deserción escolar y

86
aumentar número de educandos en el país.
Evolución y desarrollo de la gestión educativa
Siglo XIX: la educación estaba organizada y dirigida en concordancia con la religión
católica, respaldado por la Constitución de 1886 y concordato de 1887 en sus
artículos 12, 13 y 14 designando que: las universidades, colegios, escuelas y centros
de enseñanza se dirigirían en conformidad a dogmas y moral de la Religión
Católica. La enseñanza religiosa sería obligatoria; Ordinarios diocesanos revisarían
textos, garantizando uniformidad de la enseñanza en materias indicadas. El
gobierno impediría la propagación de ideas contrarias al dogma católico y respeto y
veneración a la Iglesia; y el poder del Ordinario diocesano en retirar a los
profesores o maestros que no estén conformes a la doctrina católica.
SIGLO XX:
 La guerra de los mil días (1899 y 1902) ocasionó un caos en la materia
educativa obteniendo como resultado la destrucción de colegios y escuelas
aumentando el número de estudiantes que no volvieron a sus clases,
trayendo consigo un retroceso en la educación, un incremento en deserción
escolar y alfabetismo.
 Ley 39, bases del sistema educativo para los primeros 30 años del siglo XX,
división de las etapas: primaria, secundaria, profesional, artística e
industrial.
 1917 celebración del 1° Congreso Pedagógico Nacional. Inicia escuela de
Agustin Nieto Caballero con un método de sentir, pensar y expresar “La

87
escuela ha de ser del niño, no el niño para la escuela.”
 Ley 56 de 1927, Ministerio de Instrucción y Salubridad Pública pasa a ser
llamado Ministerio de Educación Nacional dando autonomía y
descentralizando el ministerio de los beneficios políticos, teniendo una
mayor connotación social.
 Actividad económica ligada a la educación. El aumento de población obliga
al Estado a fortalecer sistema educativo, sin embargo, por influencia política
se inculcaba a la sociedad pensamientos mercantiles.
 Implementación de expresión cultural por medio de bibliotecas y vinculación
de hábitos de lectura, conferencias culturales, espectáculos públicos,
cinematógrafos y aparatos radiofónicos.
 En 1962 se creó la Federación Colombiana de Educadores sobre la
base de Sindicatos Departamentales, bajo la premisa de procurar
estabilidad y mejora para los maestros, lo que de cierta manera fue un
obstáculo para las negociaciones con la Nación.
 En 1968 se realizó una reforma educativa que impulsó una transformación
administrativa en el sector educativo que permitiera mejorar el esquema
imperante de descentralización de la administración y la centralización de la
política educativa.
Las reformas educativas de mayor trascendencia en Colombia durante el siglo XX

88
Focalizaron la creación de escuelas y construcción de edificaciones, diseñando
programas postulados por Declory. En la educación secundaria las políticas fueron
insuficientes e inapropiadas, en las pocas instituciones oficiales que existían
estaban bajo la regencia de comunidades religiosas. Respecto a la educación
superior e produjo una reforma universitaria caracterizada por una mayor
inversión presupuestaria y la búsqueda de mayor coherencia entre las disposiciones
legislativas, siendo así la Universidad Nacional el centro de la reforma
universitaria.
Conclusiones:
Desde la guerra de los mil días se establecieron prioridades ecónomicas en las que
no se incluye el desarrollo o progreso educativo; el MEN ha buscado alcanzar una
mayor racionalización y centralización en la planeación, administración, ejecución
y supervisión de los hechos educativos, sin embargo, los escasos recursos
financieros y intereses regionales hacen que sus proyectos en su mayoría sean más
ambiciosos que su aplicaciones reales. Lo que si alcanza es un discurso pedagógico
en el transcurso del tiempo, con independencia religiosa, generando una
integración nacional, valoración de la capacidad de la fuerza de trabajo, fuente
modeladora de actitudes y comportamientos.
Generar un análisis junto al autor permite clarificar que sin lugar a dudas la
economía y la educación han estado relacionadas debido a que una permite el
incremento de la otra y su desarrollo mutuo. Por otro lado, se comprende que la

89
iglesia católica ha de ser una de las causantes del conservadurismo en la educación
tradicional desde el siglo XX.
SL.AQ.007 Octavio Martínez. Respuestas gerenciales en Cartilla
tempos de COVID-19
INCAE Bussines Colombia. 2020 13
School. Centro
Latinoamericano
para la
competitividad y
el desarrollo
sostenible.
Tópica:
Generar en los gerentes dinámicas y tópicos relacionados con la gerencia dentro del
marco de la pandemia, la cual se define como la peor crisis de esta generación y la
cual tiene impactos sociales y económicos sin precedentes en la historia reciente,
todo esto, con el fin de cuidar las pequeñas, medianas y grandes empresas con el fin
de garantizar su supervivencia hasta que se dé la reactivación económica.
Macroproposición:
La gerencia y el manejo de las organizaciones enfrenta un reto de grandes

90
proporciones, teniendo en cuenta que de su manejo y toma de decisiones dependen
las economías, los trabajos, la salud y las vidas de sus colaboradores y por lo tanto,
de sus propios nichos de negocio.
Argumentación:
Debido a la situación de pandemia la sociedad y las organizaciones atraviesan
procesos de cambio y de transformación en sus procesos burocráticos y de toma de
decisiones, por lo cual, se toma como punto base para una respuesta gerencial:
 Generar un liderazgo basado en la gobernanza de decisiones, generando un
grupo de respuesta inmediata ante las emergencias que aparecen dentro de
la pandemia y que se deben centrar en eliminar las barreras burocráticas de
tal manera que las soluciones sean rapidez, eficientes y efectivas.
 Dichas decisiones se deben tomar teniendo en cuenta cuatro puntos
cardinales: la protección de los colaboradores y del empleo, la sostenibilidad
financiera, estabilidad en la generación de procesos de oferta y la atención al
cliente.
 La protección de los colaboradores debe estar basada en canales de
comunicación efectivos que permitan inicialmente, proteger la salud física y
mental de ellos, de tal manera que la fuerza de trabajo no sólo se mantenga
per se, sino que se garantice responsablemente que las familias y las
sociedades que dependen del funcionamiento de la organización se
mantengan en estabilidad en términos de entramado social. Para no llegar al
punto de prescindir de mano de obra, se deben tomar inicialmente medidas

91
como cambio de contratos nominales a otras modalidades que impliquen
menor costos, la disminución (más no eliminación) de beneficios
extralegales, la reasignación de roles, cambiar roles a teletrabajo de manera
permanente con el fin de evitar problemas sanitarios y gastos en sede.
 En cuanto a la sostenibilidad financiera, se deben tomar decisiones
relacionadas al estado de flujo de caja y no al flujo de resultados, deviniendo
así en situaciones donde se debe dar aprovechamiento a los inventarios y a
activos en desuso con el fin de recuperar o aumentar dicho flujo de caja. Es
importante que se puedan reducir las cuentas por cobrar, por lo tanto,
generar descuentos, remates, ofertas o incluso arriesgar una porción de
ventas aumentaría el flujo de caja y, por ende, sería un bien a futuro. En
cuanto a las cuentas por pagar, se deben buscar medios de alivio económico
para las mismas, buscando no generar más de ellas que ocupen el flujo de
caja que se obtuvo previamente.
 Generar estabilidad en los procesos de oferta lleva a que el gerente tome
decisiones de liderazgo que mantengan la demanda del nicho en
movimiento, buscando alternativas en el movimiento de la oferta como la
mitigación de costos o el acceso a la oferta reduciendo sus costos a un
margen de ganancia menor, siempre y cuando sea rentable. Así mismo, se
deben generar las inversiones necesarias y sostenibles para que el nicho siga
teniendo el acceso necesario al servicio, en el caso de la educación en
particular, en infraestructura tecnológica y en planta física para el regreso

92
gradual a clases.
 En cuanto al relacionamiento con el cliente, este se debe basar en dos
puntos: el primero de ellos, relacionado con la mano de obra que se
relaciona con el cliente, el gerente debe tomar decisiones y generar
mecanismos suficientes para que las cargas laborales y las demandas de su
labor no sean un factor de afectación en la salud mental y por ende en su
productividad; garantizando esto, se genera un ciclo de confianza con el
cliente, pues el colaborador puede transmitir al cliente que el servicio se
seguirá prestando de manera continua, con calidad y con la mejor toma de
decisiones.
Conclusiones:
El reto de los gerentes dentro de esta pandemia se encuentra estratificado, pues el
gerente no puede pretender la supervivencia de su organización sino garantiza
primero el cuidar de sus colaboradores y de sus sistemas inmediatos, pues sin ellos,
no sólo pierde la fuerza laboral, sino la confianza de su nicho de negocio que desde
fuera ve como la organización se fractura y se desmorona. Por lo tanto, el gerente
debe tomar decisiones basadas en la responsabilidad social, humana y financiera.
Se parte del hecho de que la gerencia educativa se mantiene dentro del campo de la
gerencia, por lo tanto, se encuentra supeditada a las minucias de la administración
y la gestión. En este caso se elucida que no sólo se vale tener en cuenta la calidad en
educación, sino que la supervivencia de las instituciones educativas y de cualquier

93
índole está supeditada a los procesos de cuidado de sus trabajadores y sus familias
a nivel de su salud emocional y física, garantizando ambientes propios para el
desarrollo de la actividad docente, generando alternativas de formación y dotando
de una estructura y arquitectura digital suficiente para que lleven a cabo su labor y
su relacionamiento con el cliente (los estudiantes y sus familias) de manera
suficiente y generativa, manteniendo clara la visión y misión, así como el cuidado
del tema presupuestal, de inversión y de manejos económicos.
SL.AQ.008 Mohamed Mousa. Responsible management Artículo
education (RME) post
COVID-19: what must
change in public business
schools?
Journal of El Cairo, Egipto. 2021 15
Management
Development,
Vol. 40 No. 2
Tópica:
Las dinámicas de aislamiento y confinamiento, junto con los mecanismos
generados a nivel de políticas nacionales en cuanto a salud y educación han

94
generado que las instituciones educativas, en especial las públicas, generen
mecanismos de afrontamiento novedosos sobre todo en función a sus propias
debilidades institucionales.
Macroproposición:
La educación pública, por regla casi general, tiene una fuerza económica menor que
la educación privada, por lo tanto, sus retos surgen en como se acomodan a
políticas nacionales en ocasiones no acordes con la realidad social de la escuela
pública.
Argumentación:
Se busca que a través de la aplicación de los principios de la gerencia y la
administración responsable, se elucide como y qué debe cambiar a nivel de toma de
decisiones dentro de las instituciones públicas del contexto egipcio.
Ahora, para entender lo anterior, se debe articular la idea de que las instituciones
públicas en general para el continente africano mantiene un índice de manejo
presupuestal inferior al de las instituciones privadas, si bien cumplen con una
demanda de estudiantes más amplia, partiendo de este hecho, se tiene en cuenta
que las soluciones planteadas por el estado son más viables en los medios privados
que en los públicos, y por lo tanto, la aplicación de los 6 principios básicos de la
RME pueden ser una respuesta a aquello que debe cambiar en la administración de
las escuelas públicas.
Estos 6 principios son:
 Propósito
95
 Valores
 Metódica
 Investigación
 Relacionamiento
 Diálogo
Ahora, para el caso de las instituciones públicas, la responsabilidad para quienes le
manejan es la de adaptar los lineamientos nacionales y estatales a estos puntos
anteriores, construyendo un discurso propio alineado a los principios
institucionales y la historia propia de la institución educativa deviniendo así un
proceso de superación de tres obstáculos básicos para la comprensión de la escuela
pública en el tiempo COVID y post-COVID:
 Principio de auto-determinación.
 El contexto inmediato.
 Obstáculos en políticas públicas nacionales.
Lo anterior se conjuga en que, si una institución educativa pública tiene claro sus
procesos en cuanto a valores y su misión y visión general, difícilmente caerá en un
principio de autodeterminación, el cual para el autor consiste en la de definir la
organización sólo por sus carencias y no su norte institucional.
Ahora, en cuanto al contexto, mantiene que a través de la identificación de las

96
necesidades inmediatas de la comunidad educativa y del trabajo en conjunto con
ella, es que devienen las soluciones educativas, pues si no se reconoce el contexto y
sus propias dificultades difícilmente como modelo de escuela y de negocio una
institución triunfará dentro de ir contracorriente ante lo que requiere su
comunidad educativa.
En cuanto a la superación de políticas nacionales, se aborda la posibilidad de
soluciones no contempladas dentro de las metodologías impuestas por las
autoridades educativas, que no se encuentren delimitadas por el confinamiento y
que puedan ser una alternativa, sobre todo en contextos que por su geolocalización
y sus características económicas, el acceso a estructuras y arquitecturas
tecnológicas sea difícil o nulo.
Conclusiones:
Se tiene en cuenta que la RME es aplicable a las instituciones educativas de carácter
público, sin embargo, quienes dirigen y gerencian dichas instituciones deben
mantener en una postura en la que prime el mantener su estructura como
institución y de sus comunidades sobre la dificultad propia de la pandemia,
actuando como un organismo vivo que interactúa y construye soluciones reales
para todos los miembros de su comunidad educativa: alumnado, profesorado,
familias y sociedad inmediata.
Es importante tener en cuenta que en este artículo, al igual que en otros, se genera
o se entiende que hay una dificultad estatal en cuanto al manejo de la educación en
la pandemia, evidenciando una insuficiencia en la respuesta estatal, sin embargo, es

97
importante ver que en esta experiencia prima el como podemos a través de un
proceso de construcción y consolidación de una visión de la institución educativa,
sus valores, misión, visión, enfoque y recursos, y a través de una comunicación
constante interinstitucional y con familias y educandos, se puede reconstruir el
tejido social en puntos donde la competencia estatal no llega.
SL.AQ.009 Naciones Unidas Policy Brief: Education Artículo
during COVID-19 and
beyond
Naciones N.A 2020 26
Unidas
Tópica:
Los diferentes países del mundo se han visto envueltos en las dinámicas propias de
la pandemia, por lo cual, se extienden unas políticas esperadas a nivel de educación
que garanticen la continuidad y la calidad del servicio educativo teniendo en cuenta
la educación como un derecho humano fundamental.
Macroproposición:
Se tiene en cuenta que la pandemia, como crisis humana y sanitaria, tiene una
incidencia directa en la educación, dicha afirmación recae en las ya existentes
grietas de los sistemas educativos a nivel mundial, acrecentando brechas,

98
disparando las deserciones y colocando a las familias, educadores y educandos en
una condición de tensión única para esta generación.
Argumentación:
La pandemia no es únicamente una crisis sanitaria, es una crisis social, económica y
relacional que ha afectado el desarrollo de millones de personas alrededor del
mundo, empujándolos física y mentalmente debido a los cambios sucedidos por las
dinámicas de confinamiento y cierres obligatorios que se han generado como una
contramedida para proteger la vida y la salud de la población.
Dichas dinámicas han tenido una afectación directa en la educación, en todos sus
niveles, desde el pre-escolar pasando por la básica, media, preparatoria, educación
universitaria y de preparación para la vida y el trabajo. Para elucidar lo anterior se
toma la cifra de que, aproximadamente 40 millones de niños alrededor del mundo
han quedado desescolarizados del nivel de educación inicial y pre-escolar,
generando una afectación a futuro en su desarrollo personal-social, con especial
énfasis aquellos niños de entornos mayormente vulnerables.
En cuanto a la educación técnica, vocacional y para el trabajo, se vio afectada en la
medida de que dicho tipo de educación depende de un componente fuertemente
pragmático y en muchos casos, enfocado en tareas que requieren de áreas
específicas de trabajo, las cuales en muchos casos se vieron cerradas por las
dinámicas de confinamiento.
Ahora, para la educación superior, el problema a nivel global ha radicado en que, si
bien la mayoría de universidades contaban o cuentan con plataformas electrónicas,
las mismas universidad en cuanto a dichas tecnologías de información y talento

99
humano no contaban con la capacidad instalada para migrar la totalidad de los
cursos o carreras al componente digital, haciendo de dichas migraciones tareas de
mucho tiempo o incluso en algunas universidades, empujando al cierre provisional
de actividades por ausencia de dichas capacidades.
Ahora, aparte de estas dinámicas que son más bien globalizadas, existe la
disparidad en cuanto a los servicios educativos en general para la población, puesto
que se estima que el 40% de los países más pobres no tuvieron las capacidades
monetarias y tecnológicas para cubrir la totalidad de su población estudiantil en sus
servicios, y a esto, se le suma que para muchos de ellos la dinámica estudiantil no
significaba únicamente el proceso académico, sino que supondría en casos no
aislados su única oportunidad de una ración justa de comida al día o apoyo
psicosocial de profesionales.
Ahora, estas disparidades escalan cuando se tiene en cuenta que las capacidades
tecnológicas y de infraestructura digital son de acceso restringido, incluso en países
del primer mundo, haciendo que las personas más desprotegidas y las clases
sociales más desfavorecidas hayan sido relegadas dentro de los procesos
educativos. Esta situación, por desarrollo de redes tecnológicas se vio reflejado
también en las zonas rurales o en los pequeños cascos urbanos.
Ahora, el punto anterior deviene en que, según estimaciones, la brecha entre las
capacidades de aprendizaje se harán más notables entre las clases bajas y altas, esto
debido al acceso de oportunidades mencionado, lo cual según proyecciones,
generaría una brecha social mucho más profunda a futuro en términos sociales y
100
económicos.
En definitiva, los puntos anteriores en conjunto con los altos números de deserción
escolar por motivos familiares, de salud y económicos podría derivar en una
catástrofe sin precedentes para la presente generación en términos de capital
humano y calidad de vida, por lo tanto, en el mismo futuro económico.
Por otro lado, la brecha tecnológica mencionada entre naciones es evidente cuando
se toma la cifra en que en países prósperos el alcance de la conectividad y las
herramientas virtuales supera el 85% mientras que en países en vías de desarrollo,
dicha cifra no llega siquiera al 50%, razón por la cual los docentes de dichos países
se han visto en la necesidad de generar herramientas que no usen el internet,
aunque las disposiciones estatales vayan en esa dirección, pues es la única
alternativa para llegar a un gran porcentaje de los educandos y sus familias.
Ahora, a esta problemática se suma el hecho de que el profesorado en muchas
ocasiones no contaba con las herramientas tecnológicas para llevar a cabo sus
funciones en la virtualidad o incluso carecían del conocimiento básico para
insertarse de manera rápida y efectiva en dicha realidad. Esta problemática fue de
carácter generalizado alrededor del mundo y requirió de programas de capacitación
para los planteles docentes, aunque se encuentra que dicho apoyo a procesos de
fortalecimiento en herramientas virtuales se ve disminuidos en regiones como
América Latina, Asia y África. Ahora, estos niveles de tensión ante un cambio tan
abrupto para el cual los docentes no se encontraban preparados devino en una
dificultad central: problemas asociados a la salud física y mental de docentes que
debido a la falta de preparación ante una situación de esta envergadura, falta de

101
recursos y políticas centradas en el logro y no el bienestar, generaron recesión de
varios docentes o en una disminución de la calidad del servicio prestado.
Ahora, como retos para la política educativa se encuentran:
 Generar una apertura de los servicios educativos coordinada, teniendo en
cuenta todas las poblaciones incluyendo aquellas que entran dentro de
enfoque diferencial, con el fin de brindar garantías educativas.
 Generar espacios de escucha y reconocimiento de inquietudes, ideas y
preocupaciones de todos los agentes educativos, incluyendo familia y
cuidadores, así como de voces interinstitucionales que permitan las
soluciones locales y específicas para cada caso escolar.
 Generar esfuerzos coordinados para mantener financiada la educación,
sobre todo, aquella enfocada a la población más vulnerable, esto con el fin de
disminuir la brecha que se creó durante las políticas de confinamiento.
 Generar espacios de resiliencia de los sistemas educativos, teniendo en
cuenta la educación como sustrato fundamental de todas las sociedades
equitativas, justas y sostenibles, enfocándose en temas relacionados a la
inclusión, reforzando las políticas educativas y de presupuesto y erario
público que permitan eliminar las brechas tecnológicas en casos futuros y
dando capacidad instalada a los lugares que más lo requieren, mejorando los
canales de comunicación interinstitucionales entre públicos y privados y
construyendo entornos que favorezcan el liderazgo positivo de quienes
dirigen las instituciones educativos, apuntando a la consolidación de

102
decisiones no transitorias, sino duraderas y constantes.
 Generar procesos de fortalecimiento docentes en todas las áreas incluyendo
la virtualidad y el manejo de las herramientas tecnológicas, así como en toda
actividad que fortalezca la profesión docente igual con las familias, con la
finalidad que ante crisis de esta envergadura, los agentes educativos se
encuentren preparados para asumir las posibles situaciones.
Conclusiones:
Es necesario realiza un proceso de restructuración y reconstrucción de los sistemas
educativos, partiendo de las debilidades y amenazas derivadas de la pandemia de
los puntos que ya venían siendo una dificultad con anterioridad y se vieron
acrecentados, así como de los procesos propios de la situación social pandémica
que derivaron en nuevas dificultades.
La problemática con la pandemia y la educación fue un fenómeno global, el cual
demuestra que los procesos de fortalecimiento docente pasaron a un segundo plano
y se vieron reflejados en el momento de crisis, cuando una gran parte de la
capacidad docente del mundo quedó en una situación de desventaja debido a la
falta de herramientas tecnológicas o de conocimiento básico en educación. Esta
dificultad derivó en afectaciones directas a los servicios educativos; ahora, también
la desigualdad social no se hizo un problema netamente de países en vías de
desarrollo, sino que se propagó como una nube de tormenta por todo el mundo,
acrecentando las barreras de acceso y las brechas de conocimiento y calidad de vida

103
que siempre han existido entre las clases dominantes y aquellas menos favorecidas.

Gerencia Educativa,
SL.AQ.010 Wilfrido Parra Democracia Y Ciudadanía Artículo
En Tiempos De Pandemia
Aldazoro Covid-19
Victoria Jiménez
de Najul
Revista Barquisimeto, 2021 9
REDINE. Venezuela.
Tópica:
La gerencia mantiene una posición fundamental a nivel educativo, pues la misma es
el punto de enganche entre los lineamientos a nivel estatal y la realidad educativa
de la institución, sin embargo, dichos lineamientos y realidades en muchas
ocasiones se contraponen y se diferencian.
Macroproposición:
Se parte del punto de que la gerencia educativa, como toda gerencia, obedece
inicialmente a dar cumplimiento al manejo institucional en un marco de
necesidades globales, en este caso, lo suscitado por la pandemia de COVID 19, sin
embargo, los lineamientos y realidades en ocasiones difieren, dejando al gerente
educativo con la tarea de generar mecanismos de encuentro entre el marco estatal y

104
la realidad de la institución que lleva.
Argumentación:
Los sistemas educativos y por lo tanto, la gerencia educativa, se han visto inmersas
en las dinámicas y lineamientos generales, ya sea por políticas estatales y por la
misma visión del mundo en general, lo cual hace que la gerencia educativa a
diferencia de otros tipos de gerencia, esté en una condición mayoritariamente
supeditada, donde las reacciones se encuentran fuertemente enmarcadas en los
lineamientos educativos mundiales y locales. Esta restricción se vio vista por la
pandemia, pues en la situación de crisis se vio la necesidad de tomar decisiones de
manera autónoma, y no sólo eso, sino que se evidenció una ruptura en los canales
de comunicación entre las entidades macro y las instituciones educativas.
Por ello, los gerentes educativos más dinámicos han movilizado acciones
relacionadas a la construcción de convenios interinstitucionales, estrategias de
autofinancimiento para aumentar los flujos de caja, convenios y fortalecimiento
docente y capacitación y una ampliación de las redes de apoyo comunitarias con el
fin de sortear las difíciles situaciones acaecidas por la pandemia.
Ahora, estas dinámicas se ven aquejadas por leyes en educación a nivel mundial
que se han visto insuficientes en tiempos sin pandemia, ahondando en la
profundidad de la crisis educativas y teniendo en cuenta que la pandemia no es el
único problema global, sino que la misma coexiste con situaciones de recesión
económica de vieja usanza, guerras y conflictos internos, debates políticos que han
generado una profunda segregación en los pueblos, fenómenos migratorios a nivel

105
mundial en una escala sin precedentes, entre otros.
Es ahora, donde tomando como referente la educación superior se encuentran
varios fenómenos:
 El manejo y las directrices desde la educación superior tienen que guiarse
hacia una fuerte incidencia académica, sin desconocer los contextos sociales,
las crisis y las vivencias de las comunidades, pero sí centrándose en el
fortalecimiento académico con la finalidad de que, guiando desde la gerencia
la construcción de programas académicos relevantes, la academia misma
pueda fortalecer el tejido social.
 Generar procesos y fomento de la participación ciudadana desde la política
interna de las instituciones universitarias, generando dichos espacios de
participación dentro de los programas universitarios y desde el diario vivir
de los campus, tarea que recae sobre la organización de los gerentes
educativos, y cuya finalidad recae en que los estudiantes puedan generar
espacios en sus comunidades y en su propio tejido social, llevando lo
aprendido la academia a un punto de relevancia social.
 Los dos puntos anteriores devendrían en un ejercicio de ciudadanía
responsable, como producto de las interacciones universitarias, dicha
ciudadanía implicaría la implementación de conocimientos y saberes de
orden académico para generar procesos sociales de conciliación,
fortalecimiento, construcción de alternativas sociales y en definitiva,
políticas sociales históricamente congruentes, críticas y basadas en un

106
pensamiento analítico.
Conclusiones:
Generar espacios de construcción académica desde el pensamiento crítico y la
participación ciudadana es imperante desde el marco de la crisis pandémica por
COVID-19, debido a que desde ahí, es que la educación superior puede advertir y
generar nuevos procesos de restablecimiento del tejido social y es responsabilidad
de la gerencia educativa en educación superior el generar marcos institucionales y
planes académicos cuya finalidad sea el uso de la academia como medio de
fortalecimiento social; como responsabilidad de las instituciones en la formación de
estudiantes con criterio propio y pensamiento crítico.
El caso de América Latina, como se ha podido evidenciar en la recolección de
información hasta el momento es generalizada: la pandemia entró generando
fracturas en sistemas educativos ya debilitados, con una fuerte tendencia a que los
gerentes educativos quedaran de una forma u otra, desligados de unas directrices a
nivel estatal irreales y poco aterrizadas, debido al desconocimiento de quienes
normalizan la ley de las realidades educativas de sus territorios y es por ello, que
desde la educación superior se debe de colocar la academia a servicio de la
comunidad, pero este proceso arranca desde la formación del estudiantado en
mecanismos de participación y ciudadanía, como primer nivel para la construcción
de un pensamiento crítico y social con criterio propio.

Los Retos de La Gerencia Educativa en Los Tiempos Del COVID-19 en Colombia FINAL

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Las nuevas emergencias de la gerencia educativa en los tiempos del COVID-19 en Colombia.

Las nuevas emergencias de la gerencia educativa en los tiempos del COVID-19 en

Samuel Jalil Laguna Barrios

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Especialista en Gerencia Educativa

Universidad de San Buenaventura

Citar/How to cite (Laguna y Quintero, 2021)

Referencia/ Laguna Barrios, S. & Quintero Ortiz, A (2021). Los retos de la

En convenio con la Fundación Universitaria Católica del Norte (Virtual)

Especialización en Gerencia Educativa, Cohorte XVII.

Biblioteca Digital (Repositorio)

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura

Universidad de San Buenaventura Colombia - www.usb.edu.co

A todas las almas, vivas o no, que circulan alrededor de nosotros.

El acto de agradecer, para mí, es uno de acercamiento al otro, de hacerlo

Andrea Milena Quintero Ortiz

Planteamiento del problema……………………………………………………………………….9

Palabras clave: Educación, Gerencia, Gestión, COVID-19, Análisis documental.

Keywords: Education, Managements, Managing, COVID-19, Documental Analysis.

Esta competencia a nivel administrativo, y sobre todo, esta responsabilidad en términos

pedagógica, pragmática y económica acorde con los tiempos que transcurren.

los gerentes educativos colombianos en cuanto al desarrollo de su campo de trabajo en tiempos

y el quehacer y el cómo se hace educativo en sí mismo, obedeciendo no sólo a las nuevas

construirse en sí mismo y co-construirse con los seres humanos que le habitamos.

1. Planteamiento del problema

Como toda tarea investigativa, la presente empresa no está exenta de un principio

fundamental: la necesidad de elucidar una realidad que, por su naturaleza cambiante, no es

fenómenos, tal y como definen Hernández, Fernández y Baptista (2006) en su metodología de la

específico, derivando en que la multiplicidad de sucesos de dicha realidad afectan directamente

renovado, sino en compresiones epistemológicas y pragmáticas que definen el quehacer propicio

Colombia y Latinoamérica en general, no puede sino suscitar un sinfín de nuevas comprensiones

desigualdades y brechas sociales de las cuales la educación no se ha visto exenta.

Para poder comprender la magnitud a lo que se han enfrentado gerentes e instituciones

educativos, es importante comprender lo que se definió como SARS-2 / COVID-19 y los

rápidamente debido a los alarmantes niveles de propagación.

Lamentablemente, declarar una pandemia tiene importantes consecuencias políticas y

En el pasado, la sociedad se había enfrentado a enfermedades como la lepra, la viruela, el

VIH y el SAR, lo que provocaba importantes obstáculos al desarrollo económico, social y

psicológico de muchas personas independientemente de su raza o género. Estas enfermedades

contagiosas se controlaron mediante el uso de vacunas, antivirales o antibióticos y con la ayuda

continuado deteriorando vidas humanas mientras alteran sus complejidades, efectos y

características fisiológicas. Con la pandemia de SARS-2 / COVID-19, se han explorado muchas

considerando que el aprendizaje a distancia es un complemento, no un sustituto, de la instrucción

realiza Bauman (2013) de que la educación como mecanismo fundamental de aprendizaje de la

sus comprensiones de la realidad, propendiendo entonces a construir, edificar o deconstruir y

descalificar principios y valores sociales previamente establecidos a través de la reivindicación o

estigmatización de un conocimiento u otro.

emergencias para la gerencia educativa en contextos propios de la modernidad, desafíos tales

como lo son la transformación de la sociedad en la que se vive a través de la praxis, la gnosis y la

esperamos de los educandos, por lo tanto, haciendo de la educación en Colombia un ejercicio de

de los campos únicamente de la explicación y la descripción, dejando al azar los ejercicios

proceso de memorización sino de interiorización de aquello que se vive en el proceso académico,

institución educativa y no sólo a un compendio de factores organizativos, de memorias, de notas

u otras medidas limitantes.

aprendizajes organizacionales, promoviendo la organización del conocimiento como herramienta

creativa y, sobre todo, generativa en la difícil, polivalente y compleja sociedad colombiana.

campo de la gerencia, sobre todo en lo concerniente a temas relacionados con liderazgo y

reconocen que esta situación en educación es un fenómeno globalizado.

El quehacer del gerente educativo es dinámico, y no abarca solo la toma de decisiones o el

manejo de personal, aludiendo únicamente a un componente administrativo o económico. Es el

gerente educativo quien, a consciencia de referentes académicos a nivel epistemológico,

pragmático y pedagógico, quien orienta y guía a la institución en la formación de sus propios

socioculturales de la comunidad en que la institución se encuentra inmersa (Rico, 2016).