IFD nº 12 Ficha de Cátedra basada en el texto de Jerôme Bruner: El habla

Prof. Daniela Agnello del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje.

Prof. Margarita Puntel Marzo de 2011.

Dos ideas básicas atraviesan el libro de Jerôme Bruner y sostienen sus

argumentaciones. La primera es que el niño goza de un acceso privilegiado al
lenguaje. Su entrada en él está sistemáticamente arreglada por la comunidad
lingüística. La segunda es que cuando aprenden a hablar, los niños hacen mucho
más que dominar un código: aprenden los caminos del lenguaje y los caminos
de la cultura.
La adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese sus
primeras expresiones inteligibles. Comienza cuando el niño y la madre crean una
estructura predecible de acción recíproca que puede servir de microcosmos para
comunicarse y construir una realidad compartida. Llamaremos a esa estructura LAAS 1
(Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje). Al mismo tiempo, el niño tiene
una única y predispuesta capacidad para el aprendizaje del lenguaje: el LAD 2
(Mecanismo de Adquisición del Lenguaje). Si seguimos la propuesta de Bruner, la
interacción entre LAAS y LAD permite que el niño entre en la comunidad lingüística y,
al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder.

¿Cómo aprenden los niños?

Los niños no aprenden el lenguaje por imitación. Prueba de esto es que
construyen rutinariamente frases que nunca oyeron antes y que no existen en el habla
adulta para ser imitadas. Es el caso de la frase-pivote, construcción del habla infantil
en la cual una palabra o frase se combina en forma productiva con otras palabras o
frases para formar múltiples enunciados. Emisiones como no-está mamá, no-está
manzana o no-está comida (cuando ha terminado de comer o aún no le han servido la
comida) no existen en el habla adulta y, por lo tanto, no pueden aprenderse por
imitación.
Por otra parte, aprender un lenguaje consiste en aprender no sólo la gramática
de una lengua particular, sino en aprender también a lograr los propios propósitos con
el uso apropiado de esa gramática. La pragmática nos permite percatarnos de que
siempre nos comunicamos teniendo alguna finalidad en mente, alguna función que
cubrir. Pedimos o indicamos o prometemos o amenazamos. Interpretar el significado
pragmático de una frase implica comprender lo que esta frase “dice” en una situación
determinada, cuando me fue dicha a mí por otra persona.
Esto requiere de un rol mucho más activo por parte del adulto que ser un simple
modelo. Requiere que el adulto sea un compañero transigente que está dispuesto a
negociar con el niño. Dicho en otras palabras, los padres hablan en un nivel en que
los niños pueden comprenderlos y se mueven con una acentuada sensibilidad
respecto de sus progresos. Probablemente, la negociación tiene menos que ver con
la sintaxis, algo más que ver con el campo semántico del léxico del niño, y tiene
mucha relación con ayudar a hacer claros los propósitos y lograr su expresión, lo que
responde a las condiciones y los requerimientos de la comunidad hablante. Es decir,
la cultura.

1
En inglés, Language Acquisition Support System
2
En inglés, Language Acquisition Device

1
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Prof. Daniela Agnello del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje.
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Apoyo para la adquisición del lenguaje

Si es que hay un Mecanismo de Adquisición del Lenguaje, la entrada a éste no
es una avalancha de lenguaje hablado, sino una estructura altamente interactiva
delineada por un Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje adulto. El ingreso
del niño al lenguaje está “arreglado” por la comunidad lingüística a través de
formatos, concebidos como marcos rutinarios y familiares para que el niño pueda
comprender lo que está pasando.

Jugar, juegos y lenguaje

Los primeros juegos de la infancia, como el “Cucú”3 o el “Arre- arre caballito”,
dependen del uso y del intercambio del lenguaje. Están constituidos por lenguaje y
sólo pueden existir donde el lenguaje está presente. Con frecuencia, ofrecen la
primera ocasión para el uso sistemático del lenguaje del niño con el adulto. Permiten
que se dé la primera oportunidad de ver que con palabras se consiguen cosas
hechas.
Estos juegos son formatos constitutivos y autónomos. Su fin está constituido
por el juego en sí mismo: la reaparición de un rostro desde atrás de una pantalla
acompañada por la exclamación “¡Bu!” no tiene ningún significado fuera del juego del
cucú.
Por otra parte, los juegos comparten varias características con el lenguaje.
Como el lenguaje, los juegos son sintácticos, es decir, su objetivo es estar bien
formados. Además, son convencionales y no naturales. Los elementos del cucú son
completamente inventados, artificiales, y sus reglas son sólo ligeramente negociables.
Está formado por una serie de actos constitutivos –como la preparación para el juego,
la desaparición del objeto, la pausa para crear suspenso, la reaparición, etc.- que
siguen un orden particular y pueden ser transformados de acuerdo a reglas muy
estrictas.
El formato del cucú tiene una estructura general, pero los jugadores pueden
construirla de diversas maneras: con pantallas, pañuelos, variando el tiempo y la
acción entre desaparición y reaparición, variando los enunciados que se usan,
variando qué o quién va a desaparecer, etc. De forma similar funciona el lenguaje:
para averiguar la hora, un gran abanico de enunciados son posibles. Puedo preguntar
¿Qué hora es?, o ¿Podría usted decirme la hora?, o usar la forma declarativa Le
pregunto qué hora es, o la imperativa Dígame la hora, etc. Del mismo modo, la
estructura del cucú, que consiste en la desaparición y reaparición controlada de un
objeto o una persona, puede ser construida de formas diferentes en función de los
recursos y deseos de quienes juegan.
Los juegos también incluyen otro rasgo del lenguaje: la asignación de papeles
intercambiables en los turnos de un diálogo. Hay uno que esconde y un escondido, un
actor y un experimentador. Esto puede ser intercambiado de un juego a otro. Así, el
juego es una protoconversación.

Dos estudios de caso: Ricardo y Jonathan

Ricardo y Jonathan fueron estudiados en casa una vez cada quince días.
Comenzamos las observaciones cuando Ricardo tenía cinco meses y Jonathan tres.

3
El Cucú, también llamado “Cuco” o “La sabanita”, es el juego de aparecer y desaparecer un objeto o una persona,
detrás de una pantalla, un pañuelo, etc.

2
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Esas visitas continuaron hasta que Ricardo tuvo veinticuatro meses y Jonathan
dieciocho. Los niños pertenecían a hogares de clase media. Sus padres eran uno
maestro y el otro físico, sus madres amas de casa que no habían asistido a la
universidad. Los padres llevaban libretas y grababan las nuevas formas del habla
cuando aparecían, aunque no estuvieran sujetas a análisis detallados.

Los «juegos» elegidos para el análisis se organizaron alrededor de la aparición

y desaparición de objetos. A Jonathan, de quien nos ocuparemos primero, le gustaban
mucho esos «juegos». Cualquiera que fuera la «motivación», la madre de Jonathan
podía contar con su interés; y muy pronto el niño comenzó a elaborar un juego con
segmentos previsiblemente encadenados. Este juego incluía un pequeño payaso de
juguete que podía ser movido de modo que se situara por encima o desapareciera
dentro de un cono de tela montado en un palo. Se jugó por primera vez cuando
Jonathan tenía 0;54, después que él y su madre estuvieron jugando un juego de cucú
«directo» durante dos meses, en el cual la madre, principalmente, escondía su propia
cara, o la de Jonathan. Al comienzo, Jonathan era poco más que un espectador
sonriente cuando el payaso desaparecía y luego volvía a aparecer. Pronto comenzó a
anticipar lo que pasaría enseguida. El juego del payaso y del cono continuó, junto con
otras formas de cucú, hasta 0;9, cuando desapareció; y luego reapareció al 1;2, de lo
que continuaremos hablando. Cada juego consta de:

TEMA PRECEDENTE: DESAPARICIÓN INICIAL DEL PAYASO

1. PREPARACIÓN:

1.1. Vocativo de atención: Jonathan, mirá lo que tengo aquí ¿Quién es éste?

1.2. Establecimiento del agente: ¿Mamita lo esconderá? (Jonathan lo hace).

(PAUSA)

2. DESAPARICIÓN:

2.1. Comienzo: Se está yendo.

2.2. Realización: Se fue.

2.3. Búsqueda: ¿Dónde está?

PAUSA LARGA Y CARGADA DE SUSPENSO

TEMA SUBSIGUIENTE: APARICIÓN

1. REAPARICIÓN

1.1. Comienzo: Aquí viene, viene para verte.

4
La expresión 0;5 se refiere a cinco meses; 1;2.10 a un año, dos meses y diez días, etc. Se sigue esta convención hasta el final.
[T.]

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1.2. Realización: ¡Bu!, ¡Hola, Jonathan! ¡Ahí está!

(PAUSA)

2. RESTABLECIMIENTO:

2.1. Despertar: ¡Bababababú! (moviendo el payaso hacia su panza)

2.2 Compulsión: ¡No te lo comas!

La PREPARACIÓN implica un constituyente inicial, en el cual la madre primero

llama la atención del niño hacia el payaso moviéndolo a su alrededor, o usando algún
vocativo de atención como: Jonathan, ¿quién es éste?, con un tono interrogativo
acentuado. Una vez que se gana la atención, la madre plantea la cuestión de quién va
a ser el agente y quién el receptor: establecimiento de la agencia. Entonces comienza
la DESAPARICIÓN. Esta tiene tres constituyentes: el Comienzo, la Realización y la
Búsqueda: ¡Ahora va! ¡Se fue! ¿Dónde está? Aquí se produce una larga pausa,
seguida por el Comienzo de la REAPARICIÓN, que puede ser manejada ya sea en
forma lenta o explosiva, seguido por la Realización: ¡Está viniendo. ¡Aquí está!. Luego,
después de otra pausa, el componente RESTABLECIMIENTO comienza con el
Despertar, cuando la madre intenta excitar a Jonathan con el payaso, seguido por la
Compulsión cuando lo logra: Uuuuu (moviendo el payaso hacia él) ¡No te lo comas!
Pueden estar todos los elementos constituyentes, pero no siempre acompañados de
palabras.

Lo que es invariable en el juego es su estructura, que es la desaparición y

reaparición de un objeto. Pero los jugadores construyen sus propios modos de
realizar esa estructura fija. En el juego básico no hay sorpresas. Ésta se produce
cuando se varían la desaparición o la reaparición del objeto. Se trata de variaciones
previsiblemente moderadas (pero sólo moderadas) en enunciación y entonación. Por
ejemplo, en nuestro caso, los distintos componentes estaban acompañados rara vez
por expresiones vocales de la madre. Algunas veces, sólo uno estaba marcado de esa
forma. Y cuando los juegos se sucedían sin interrupción, era habitual que la madre
acompañara los diferentes componentes con sus acompañamientos vocales
apropiados, familiares. Era como si ella creara, intencionadamente, un espacio para
apoyos vocales en la secuencia de los componentes. Lo mismo sucedía en lo que se
refiere a la marcación prosódica de los enunciados5, que eran variados hábilmente
para producir cambio y suspenso. En REAPARICIÓN, por ejemplo, el Comienzo sería
en un tiempo muy lento, Aquí... él... viene, y, en el próximo lapso de tiempo, realizado
a toda velocidad. Lo mismo cuando emerge el payaso. De esta manera, mientras el
total del juego se rutinizaba, los componentes eran continuamente variados:
enunciados, prosodia, prolongación de las pausas, lo que fuere.

La «entrada» de Jonathan en el juego fue gradual. Desde 0;5 hasta 0;9 fue
prestando una atención cada vez más activa. Su madre fue modificando su papel de
acuerdo con esto. Los diez componentes que ella podía señalar con su vocalización,

5
Nos referimos aquí a la entonación, la separación en sílabas para resaltar una palabra, la creciente intensidad, la
aceleración y demás procedimientos que permitan subrayar un enunciado desde los modos de pronunciar.

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se fueron haciendo cada vez más elaborados. Tomemos, por ejemplo: ¿Adónde se
fue?, el componente Búsqueda. Ella usó cuarenta y tres veces esta pregunta estándar
entre los cinco y los nueve meses de Jonathan. A 0;7 agregó la frase estándar:
¿Dónde está?; a 0;8, ¿Está ahí adentro? ¿Lo podés ver?; y a 0;9, ¿Dónde está el
payaso? (introduciendo el nominal), todas formas suplementarias. Era evidente que,
mientras estos nuevos rasgos se hicieran «esperables», Jonathan esperaría que su
madre los dijera, mirándola desde el payaso y el cono, y sonriendo, ya sea antes o
después de que ella hablara. El lenguaje de ella, más rico, fue convirtiéndose en una
parte del juego. Él, por su parte, iba vocalizando más durante esos momentos entre
componentes.

El interés de Jonathan respecto de las vocalizaciones de su madre también

revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el intento de agarrar el payaso era lo que
dominaba la escena. A 0;6, acompañaba sus intentos de alcanzar o agarrar el payaso
con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se distribuían a lo largo del juego. Pero a
0;7, Jonathan comenzó a responder a los ritmos previsibles del juego. Perdió interés
en agarrar, y comenzó a reaccionar con risas y sonrisas en los momentos apropiados.
Durante la fase Búsqueda, inmediatamente después de la DESAPARICIÓN, por
ejemplo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran «compartidas» con la madre, mientras
establecían un contacto visual al tiempo que ella hablaba nuevamente al payaso en la
REAPARICIÓN.

Poco después, Jonathan comenzó a tomar más un rol de agente, tratando

torpemente de producir él mismo la desaparición y la reaparición. A 0;8 ya no estaba
satisfecho de ser simplemente sorprendido por el payaso, y estaba en condiciones de
sacarlo del cono él mismo. Cuando su madre limitó sus esfuerzos, su atención
retrocedió. Entonces, ella cedió y le permitió tomar posesión del payaso cuando él lo
pedía. Para ayudarlo a manejar esto, la madre redujo la estructura del juego a dos
componentes esenciales ¡se fue! en la DESAPARICIÓN y ¡buu! en la REAPARICIÓN).
A 0;9 se le permitió tocar y tener el payaso durante algunos de los componentes en
casi todas las vueltas. Para entonces, estaba vocalizando junto con su madre por lo
menos en un componente de cada juego.

En el caso de Ricardo, el juego fue más personal y directo desde el comienzo6.

Su estructura era clásica: él o su madre desaparecían o aparecían desde detrás de
una pantalla (“cucú personal”). Durante el primer año de vida, a primera vista,
mostraba la misma «estructura» que el payaso y el cono, aunque el hecho de que
fuera un “cucú personal” permitió que Ricardo tomara más pronto el papel de agente
en todos los componentes, ya que no era necesaria ninguna habilidad manual. Al
comienzo, sin embargo, el papel de agente estaba casi totalmente monopolizado por
la madre. Unos meses más tarde, alrededor de 1;2, las pautas se transformaron:
nueve de cada diez veces era Ricardo quien se escondía. En los primeros juegos, la
madre invariablemente reaparecía con una sonrisa y decía ¡Hola!; y Ricardo la
«ayudaba» tirando de la máscara una vez de cada cinco. Cuando reapareció el juego,

6
En el trabajo con Ricardo, se observaron tres meses de ausencia del cu-cú (0;11-1;2). Finalizado este
período, el juego reapareció.

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después de 1;2, él mismo, generalmente, se destapaba. Anteriormente, hacia el final

de la fase inicial, si se escondía él, cosa que hacía cada vez más a menudo, él mismo
se destapaba. El niño pasó del rol de receptor en la primera fase del juego al rol de
agente en la segunda.

Sus vocalizaciones también cambiaron en la segunda parte. En el cucú se

puede vocalizar antes o después de la reaparición de lo que esté escondido. En los
primeros juegos sus vocalizaciones eran, invariablemente, balbuceos excitados. En
los más tardíos eran de “tipo palabra”, por su longitud y sus características. Al
principio, sus sonidos eran, principalmente, dirigidos en forma difusa; en el período de
los juegos más tardíos, los dirigía directamente a su compañero. Incluían «palabras»
(a 1;3) como ete, ta, cu, aí, ata, aa, etc.

Como muchas de ellas eran usadas en otros contextos, funcionando como

saludos (aa) o demostrativos (aí, ete), es posible que en los juegos tardíos el cucú ya
no fuera un formato con un contenido propio. El traslado de aa y ete al cucú sugiere
que el juego estaba abriéndose para dar paso a un saludo general y a los
demostrativos. En efecto, durante los tres meses de ausencia del cu-cú (0;11-1;2)
Ricardo comenzó otro formato de aparición-desaparición, que incluía la búsqueda
activa de objetos escondidos en contenedores o en puños cerrados. Quien escondía
era siempre un adulto, su madre o el experimentador, y la búsqueda y el hallazgo lo
hacía siempre Ricardo. Quizá fuera una forma de cucú, pero lo dudo, ya que su
«drama» era muy diferente. Se parecía más a un «juego de adivinanzas». Cuando el
cu-cú reapareció de nuevo a 1;2, Ricardo tomó el control total del papel de agente.
Para comenzar, observó a su madre esconder su cara dos veces detrás de una caja
de video, y luego «asumió el hecho». Escondió su propia cara detrás de la misma caja
dieciséis veces seguidas, y cada vez que reaparecía contestaba ¡buu!, con una
sonrisa y una vocalización ocasional. Para 1;3, el juego se había convertido en una
forma más activa aún. Ricardo ya no se escondía detrás de una caja o ponía un trapo
delante de su cara, sino que realmente se ponía detrás de un sofá o de una silla para
«desaparecer», reapareciendo luego de la misma forma. Había incorporado fácilmente
el caminar por los resquicios del juego, que antes sólo le requería mover una pantalla
delante de su cara. De hecho, el nuevo juego también había incorporado elementos
del escondite, ya que también variaba el lugar donde se escondía.

Después de 1;3, Ricardo y su madre jugaban rara vez al cucú en ninguna de

las formas habituales del juego. Pero el esconder objetos continuó. Sin embargo, el
cucú reapareció seis meses más tarde (1;9), después que Ricardo había adquirido
una regular cantidad de lenguaje. Esta vez, sin embargo, había sido un juego solitario,
entre Ricardo y los objetos que él había escondido y que hacía reaparecer. A pesar de
este cambio, el juego todavía estaba ritualizado en forma estándar, aunque fuera un
juego «simulado» en el cual los objetos reaparecidos eran saludados socialmente,
como si fueran personas. Ricardo, por ejemplo, llenó una olla grande con piezas de un
rompecabezas. Entonces saludaba a cada pieza con ¡hola casa! cuando espiaba
dentro de la olla que había destapado, compartiendo una sonrisa o una risa con su
madre mientras lo hacía. Repitió y repitió la rutina, con cada ¡hola casa! seguido de un
¡chau casa! cuando volvía a poner la tapa. Una vez, durante esta rutina, sonó el
timbre de la puerta. Ricardo saltó dirigiéndose a la puerta, gritando ¡hola! sin expresar
ninguna dificultad en el paso de los «holas» simulados del juego a la forma

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convencional de saludo. Podía usar sistemáticamente estos contrastivos hola y chau,

tanto en un juego como en saludos reales de recepción o despedida. También podía
manejar con facilidad los roles intercambiables que aparecían. Al mes siguiente, por
ejemplo, él gritó ¿Dónde mamá? cuando ella se escondió, y luego ¡hola! cuando
reapareció, en gran parte como lo hubiera hecho ella si hubiera controlado el juego.

El episodio final en la historia del cucú de Ricardo sucedió a 2;1. Perdió un

objeto detrás del almohadón del sofá. Durante meses había sido capaz de manejar
situaciones como esa, buscando por sí mismo y encontrando lo que estaba perdido o
pidiendo ayuda. Pero ahora, el acto de encontrar «de veras» se asimiló al formato
viejo del juego. Buscando seriamente, gritaba ¡hola aquí abajo!, seguido por sonidos
de «esfuerzo» que usaba cuando pedía ayuda. Habiendo logrado eso, aunque con la
ayuda del experimentador, volvió, entonces, al formato del juego. Ahora escondía
intencionadamente los lápices detrás del almohadón del sofá, donde antes habían ido
a parar accidentalmente, saludando su hallazgo con el grito de ¡hola!, tanto si lo
encontraba él como el experimentador.

Ocurrió entonces que Ricardo y su madre lo mismo que Jonathan y la suya,

fueron estableciendo gradualmente un juego ritualizado en el cual compartían los roles
intercambiables. El juego se diversificaba y daba lugar a la iniciativa creciente de los
niños, ya que aprendían cómo iniciar el juego y cómo ejecutar los movimientos.
Ambos niños aprendieron fácilmente cómo mantener constante la estructura profunda
del juego mientras variaban la estructura superficial. Y ambos niños se las arreglaron
para relacionar el formato del juego con formatos más amplios, más inclusivos, antes
de que estuvieran hechos. El juego les daba una ocasión especial, libre de presiones,
de intentar variaciones en el tema de la aparición y la desaparición. Pero al hacerlo el
niño también tenía la oportunidad de participar en el establecimiento del tipo de
convenciones sociales sobre las cuales se basa el uso del lenguaje.

Un punto final antes de cerrar nuestra excursión al cucú. Tiene que ver con lo
que antes he llamado Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje (LAAS). Los
juegos cucú de ambos niños estaban llenos de transiciones en las cuales la madre
introducía un nuevo procedimiento y gradualmente se lo «transmitía» al niño, en la
medida que sus habilidades para realizarlo se fueran desarrollando. Está en el meollo
de todo sistema de apoyo que incluye juegos, juegos de «entretenimiento» y juegos
de lenguaje por igual. Si en un sistema como ése el «maestro» tuviera que tener una
consigna, ésta, con seguridad, sería «donde antes hubo un espectador, que ahora
haya un participante». Uno establece el juego, proporciona una plataforma para
asegurar que las dificultades del niño puedan ser rescatadas o rectificadas por una
intervención apropiada, y entonces va quitando la plataforma parte por parte, en la
medida que la estructura recíproca se sostiene por sí misma.

El crecimiento de la referencia

A lo largo del primer año de vida del niño, madre e hijo, en una interacción
altamente recíproca, intentan llegar a un acuerdo acerca de cómo se llama cada cosa.

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El manejo de la atención conjunta

La fase primera y más primitiva de la atención conjunta es establecer un

sostenido contacto cara a cara. Su comienzo es un hito importante para la madre y
esto provoca mucha vocalización por parte de la madre y, un poco después, por parte
del niño (hacia el final de 0;2). En una segunda etapa, la madre coloca objetos entre
ella y el niño como centros para una atención conjunta. En el caso de Jonathan, en
0;3 la madre interpone un objeto entre ella y el niño mientras se están mirando. Ella
cambia su expresión de una forma característica y estándar:

Mirá la muñeca

Una vez que los niños mostraron una reacción de orientación hacia los objetos
presentados, cada madre desarrolló una forma rutinaria, característica, de prepararse
para la presentación cuando el niño no estaba frente a frente con ella: era un vocativo
atencional individualmente estandarizado, basado en el nombre del niño:

Jonathan/Ricardo, ¡Oh, mirá! ¡Mirá lo que tengo!

La entonación creciente era indicativa de que en el contexto hay algo a lo que el niño
debe atender. 0;7 parece ser la edad en la cual nuestros niños alcanzan la
sensibilidad para observar qué es lo que ocupa la atención de otro y hacia el año
pueden seguir la cambiante línea de atención. En 0;9 Jonathan indica algo por sí solo.
Ricardo lo hace a 1,3 porque comienza a caminar más tempranamente que Jonathan.
Éste necesitó de un sistema de señalización más elaborado puesto que no podía
alcanzar los objetos por sí mismo.

Jonathan produce señalamientos acompañados de un ee protodemostrativo.

Ricardo usa te (esto) para objetos conocidos colocados en otros contextos (la taza
colocada en la cabeza de la madre), objetos nuevos en contextos familiares (cotorras
que nunca había visto volando en el jardín de su casa) o figuras familiares en un libro.
Tanto ee como te son expresiones no estándar pero fonéticamente consistentes con
las cuales los niños comienzan a indicar objetos.

Una vez que aparecen la señalización y las formas fonéticamente

consistentes, éstas son rápidamente recuperadas en los juegos familiares “¿Dónde?”
y “¿Qué?”, que habían sido establecidos mucho antes. La madre de Jonathan
comenzó con su “¿Dónde está el X?” y “¿Dónde fue?” a los 0;4 y la de Ricardo
comenzó su “¿Qué es esto?” a los 0;9, en ninguno de los dos casos con la menor
posibilidad de una respuesta apropiada. Pero una vez que apareció la señalización,
“¿Dónde está el X?” se convirtió en un requerimiento real de la señalización. Hacia
1;3, la pregunta estaba incorporada a los formatos de juego sobre las “Partes del
cuerpo”. La pregunta “¿Dónde está tu nariz?” seguida de la señalización correcta fue
inmediatamente sustituida por un “¿Qué es esto?” con la madre señalando la nariz. Al
comienzo, los niños realizaban alguna vocalización; luego, respondían con lexemas
no estándar; finalmente, con los nombres.

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Lectura de libro: el crecimiento de las etiquetas del discurso

Hacia los dos años de vida, uno de los juegos preferidos de Ricardo es “leer”
libros ilustrados con su madre. En este caso, el intercambio se realiza a partir de
temas no concretos, es decir, imágenes. La madre adapta su participación en la
lectura a las aparentes aptitudes del niño y es difícil saber hasta qué punto ella es
conciente de ello.

La variedad de tipos de enunciados producidos por la madre es notablemente

limitada: cuatro tipos clave, con una cantidad asombrosamente pequeña de
variaciones:

1. VOCATIVO DE ATENCIÓN: Mirá.

2. PREGUNTA: ¿Qué es esto?

3. ETIQUETA: Un/una X.

4. ENUNCIADO FEEDBACK: Sí.

Veamos el siguiente ejemplo del formato de lectura:

Madre: ¡Mirá!

Ricardo: (toca la figura)

Madre: ¿Qué son?

Ricardo: (vocaliza un balbuceo y sonríe)

Madre: Sí, son conejos.

En estos formatos, durante todo el período estudiado, la entonación no cambia

desde las primeras hasta las últimas sesiones. El orden de los enunciados es
acentuadamente estable y las variaciones se dan bajo la forma de supresión de un
elemento. Por ejemplo, si Ricardo inicia un ciclo señalando o vocalizando, ella omite el
VOCATIVO DE ATENCIÓN y responde con PREGUNTA. Si él ofrece un
etiquetamiento aceptable, ella prescinde de ETIQUETA y pasa al FEEDBACK.

Cuando Ricardo hacía un enunciado ambiguo, la madre lo excusaba con

palabras amables (Vos no habías visto uno nunca, es un ganso). Pero también podía
insistir (Vamos, ya sabés decir “ladrillos”).

Alrededor del 1;2, Ricardo usaba algunas etiquetas del léxico estándar.
Entonces la madre comenzó a actuar como si su hijo fuera capaz de emitir palabras
en lugar de simples balbuceos. Si no podía determinar qué significaban, lo presionaba
para que repitiera o para que corrigiera su enunciado. La madre se puso más firme en
sus demandas, aunque se mantenía permisiva en sus interpretaciones. Más tarde,
Ricardo emite balbuceos fonológicamente constantes, del largo del lexema. Con la

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aparición de esta novedad, la madre aumenta sus exigencias: antes aceptaba de

forma permisiva sus esfuerzos de balbuceos como si fueran intentos de
etiquetamiento a los cuales ella otorgaba una etiqueta correctiva; ahora requerirá que
él conteste léxicamente. Repetía ¿Qué es esto? con la aclaración frecuente Lo sabés,
¿no? Un balbuceo más corto, del largo del lexema, era suficiente como respuesta.

Una vez que el niño fue capaz de producir palabras o sonidos similares a
palabras, su madre requirió más aún: ahora insistía en obtener palabras. Sin embargo,
se mantenía adaptada a las posibilidades del niño y evitaba presionarlo fuertemente.
El juego debía seguir siendo un juego.

Cuando la madre descubre que Ricardo conoce la etiqueta por la cual ella
pregunta usa una entonación claramente diferente (descendente) para indicar que “Yo
sé que vos sabés”. Entonces, las etiquetas viejas o establecidas dan pie a la
elaboración de comentarios o preguntas para obtener nueva información:

Madre: ¿Qué es esto? (con entonación descendente)

Ricardo: Pescado.

Madre: Sí, ¿y qué está haciendo? (con entonación descendente en “haciendo”)

Y pronto el juego cambia del etiquetamiento a la predicación.

El desarrollo de la petición

De todas las formas de uso del lenguaje, la petición es la que está más
comprometida con el contexto. Ya sea que pidamos información, cosas o simplemente
reconocimiento, debemos adaptarnos a la capacidad de quien escucha, a sus límites,
a nuestra relación con él y a las convenciones que él acepta. La petición comienza en
forma muy difusa y natural, con el niño gesticulando y vocalizando de una forma
interpretable (llanto, quejido), indicando que está necesitando algo, pero no indicando
qué es lo que desea. Hasta las 26 semanas, la madre interpreta el llanto como un
indicador típico de frustración, incomodidad, hambre o deseo de ser levantado. Las
necesidades del bebé se consideran físicas. Sobre las 26 semanas, la madre
comienza a interpretar los llantos del niño por razones más “psicológicas” (alcanzar un
objeto, “entrar en conversación”, etc.).

Una vez que el niño está en condiciones de indicar no sólo que quiere algo sino
también lo que quiere, aparece la “maniobra referencial de petición”: el brazo se
extiende ostensiblemente hacia el objeto deseado y hace esforzados ruidos mientras
abre y cierra la mano extendida. Los primeros requerimientos de objetos tienen
reciprocidad con la oferta del adulto: sólo se pide lo que el adulto ofrece. Hasta 0;9, la
mirada está dirigida sólo hacia el objeto deseado. Miran a la madre cuando fallan en la
posesión del objeto buscado. En pocos meses, esta extensión del brazo se vuelve
más estilizada y convencional. Al 1;6, Ricardo dice Ana (manzana) y al 1;10 realiza
combinaciones de dos palabras Ma atón (más ratones) y Ado tota (Ricardo torta). Al

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Prof. Daniela Agnello del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje.
Prof. Margarita Puntel Marzo de 2011.

comienzo, la madre no modela deliberadamente las formas gramaticales que

aparecen en el habla del niño. Pero cuando éste se muestra capaz de usar formas
más avanzadas, ejerce una suave presión para conseguirlas.

Pero Ricardo no sólo recibe “lecciones” sobre el lenguaje sino también sobre
las condiciones de felicidad del acto de petición. La madre es, por así decir, la “agente
de la cultura”. No accede siempre a las peticiones y en alguna ocasión hasta lo
regaña. Al 1;6 más de la tercera parte de las respuestas de la madre tienen que ver
con “lecciones de actos de habla”:

1. Los requerimientos deben reflejar una genuina necesidad de ayuda. El

niño no debe pedir objetos que puede obtener por sí solo: ¿Querés el
autito? ¿Por qué no vas a buscarlo solo? Tampoco debe pedir cosas
que ya tiene: (Ricardo pide otra galletita cuando aún tiene una en la
boca) No te doy otra hasta que no te termines ésa.

2. Las condiciones de horario deben ser respetadas: (Ricardo pide una

galletita entre comidas): Ahora no. Después de comer.

3. Los requerimientos no deben exigir un esfuerzo excesivo por parte del

otro. El niño no puede, por ejemplo, pedir que su madre haga un viaje
por cosas innecesarias: Está en el piso de arriba. Acá tenés otro libro.

4. La madre le recuerda que su papel es de una “agente voluntaria”, y lo

hace subrayando el uso de agradecimientos y expresando un
exagerado ¡Gracias! Cuando ella accede a la petición.

5. Cuando la madre no puede o no quiere acceder espera que su niño

entienda y acepte sus razones verbales.

Obviamente, las lecciones son tanto culturales como lingüísticas.

Los niños comienzan a usar el lenguaje no porque tengan una capacidad de

uso del lenguaje, sino porque tienen necesidad de conseguir la realización de cosas
que su uso les confiere. La adquisición del lenguaje parece ser un subproducto, y un
vehículo, de la transmisión de la cultura. Inicialmente, los niños aprenden a usar un
lenguaje para conseguir lo que quieren, para poder jugar, para mantenerse
conectados con aquellos de quienes dependen. Actuando así, encuentran los límites
que prevalecen en la cultura que los rodea, corporizados en las restricciones de sus
padres y en las convenciones. El mecanismo que maneja toda esa estructura no es la
adquisición del lenguaje en sí, sino la necesidad de manejarse bien con las exigencias
de la cultura.

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