COACHING

EDUCATIVO
Y GESTIÓN DEL
TALENTO EN LA
ESCUELA

JOSÉ CUETO P.
 Coaching educativo y gestión del talento adolescente
© 2020, Latam Coaching Network

De esta edición:
© 2020, Latam Coaching Network
Alcanfores 140 Int. 102
Miraflores-Lima-Perú
www.latamcoachingnetwork.com

Diseño de portada: Latam Coaching Network.

Primera edición: abril, 2020.

Lima-Perú

Todos los derechos reservados.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio
o procedimiento impreso o digital, en cualquier idioma, así como la
distribución
sin el permiso expreso del autor.

3
Sobre el autor

José Cueto P. (Perú)

• Fundador y director ejecutivo de LATAM

Coaching Network, escuela de coaching,
innovación y aceleramiento empresarial con
presencia en 10 países.
• Fundador y primer presidente del capítulo Perú
de la International Association of Coaching
(IAC).
• Creador del modelo H.O.J.E.A.R.
• Co-fundador y presidente de la Asociación
H.O.J.E.A.R. para el desarrollo del SER.
• Coautor y editor del libro SER coach.
• Docente en Neurociencias Aplicadas a la Gestión
del Talento en la UNEX de la Universidad
Católica del Perú.
• Conferencista y entrenador internacional,
formador de coaches en Latinoamérica.
• Acreditado como coach con el grado Masteries
Practitioner y como Master en PNL.
• Cuenta con amplia experiencia como consultor
tanto en empresas públicas como privadas.

4
• Ingeniero Industrial, MBA, con mención en
RRHH, especialista en Inteligencia de Negocios y
Master en PNL
• Representante exclusivo Nivel 2 de Benzinger
Breakthrough y de Neuro Training. LAB. en
Perú.

5
 Con profundo agradecimiento dedico este
libro a quienes por vocación eligen ser docentes.
En especial a todos los profesores que en el
transcurso de mis años de formación dejaron
huella en mí.

En especial, a la Miss Bertha Espino de Malqui

6
ÍNDICE
PARTE I ................................................................... 10
COACHING EDUCATIVO ..................................... 10
Capítulo 1 Origen y definición del coaching .......... 11
Capítulo 2 Niveles de consciencia .......................... 16
NIVEL 0: ...................................................................... 18
NIVEL 1: ...................................................................... 19
NIVEL 2: ...................................................................... 22
NIVEL 4: ...................................................................... 27
Capítulo 3 El observador que somos ..................... 30
Aprendizaje en el observador ................................... 34
A. Lo que vivimos ................................................... 35
B. Lo que escuchamos ............................................ 38
C. Lo que vimos ...................................................... 43
Más ejemplos .............................................................. 45
Más allá del observador............................................. 49
Capítulo 4 Aplicando el coaching a la educación .. 56
A. Con los alumnos................................................. 56
B. Con los padres de familia.................................. 58
C. Con los grupos en clase ..................................... 59
Capítulo 5 Las destrezas del docente-coach .......... 65
Competencias claves .................................................. 70

7
Capítulo 6 El arte de la conversación y hacer
preguntas poderosas ................................................ 96
La indagación ............................................................. 97
Modelo GROW......................................................... 103
Capítulo 7 Desarrollando al docente-coach ........ 113
Autoevaluación docente .......................................... 113
Los primeros pasos................................................... 122
Cuida lo que dices .................................................... 129
Posibles errores del docente .................................... 134
Capítulo 8 El docente y su relación con los padres
de familia ............................................................... 137
Un solo equipo ......................................................... 137
Herramientas de coaching aplicadas a las entrevistas
con los padres ........................................................... 144
Capítulo 9 Desarrollando al alumno ................... 146
Creencias y valores................................................... 152
Desidentificación de creencias ............................... 157
Capítulo 10 Coaching en el aula ........................... 160
Fase 0 ...................................................................... 160
Fase 1 ...................................................................... 161
Fase 2 ...................................................................... 162
Fase 3 ...................................................................... 163
Fase 5 ...................................................................... 166

8
Fase 6 ...................................................................... 166
Involucramiento de los alumnos en clase ............ 167
Capítulo 11 Herramientas del coaching educativo
................................................................................ 173
Rueda de la vida académica .................................... 174
La Ventana de Johari................................................ 178
Diario de agradecimientos ...................................... 183
PARTE II ................................................................ 185
GESTIÓN DEL TALENTO ADOLESCENTE ..................... 185
Capítulo 12 Talento natural y alto desempeño ... 186
Ecuación del alto desempeño .................................. 186
El talento natural ...................................................... 188
La dominancia cerebral............................................ 191
Capítulo 13 Talento y vocación ........................... 211
La decisión vocacional ............................................. 212
Capítulo 14 Estrategia para generación de
resultados............................................................... 221
1. Identificar el talento ........................................ 222
2. Alinear el talento.............................................. 236
3. Potenciar el talento .......................................... 247
4. Encauzar el talento ........................................... 251
Cuestionario de preferencias personales Myer Briggs
(MBTI) ..................................................................... 254

9
 PARTE I

COACHING
EDUCATIVO

10
 Capítulo 1
Origen y definición
del coaching
Es frecuente que cada escuela, asociación o persona
dedicada al coaching tenga su propia definión de lo
que esto significa. Sin embargo, en cualquier
definición de coaching válida encontraremos que se
hace referencia a una realidad o condición inicial, y
a un objetivo resultado de la realidad deseada a la
que se llegará a través del proceso de coaching, y en
Latam Coaching Network lo graficamos así:

R R’

Es decir, mediante un proceso de coaching se logra

pasar de una realidad actual conocida a una realidad

11
deseada definida, lo que implica una movilización
y, como consecuencia, un cambio de estado.

Thomas Leonard, reconocido como el padre del

coaching moderno, decía que “...el coaching solo
puede existir siempre que haya una diferencia entre
la realidad actual y una meta”. Y es precisamente esa
movilización la que dio origen a la palabra coach.

En el siglo XV, en la antigua Hungría a orillas del

Danubio, había un pueblo llamado Kocs. Esta
población situada a 70 km. de Budapest, se convirtió
en un lugar de paso entre Viena y Pest. Además, se
hizo muy popular porque allí se construía uno de los
mejores carruajes de caballos del mundo, ya que iba
provisto de suspensiones de muelles que hacía que
los pasajeros tuviesen un viaje más cómodo entre
estas dos ciudades. (Hall, 2010).

Los coches con un diseño cómodo y lujoso,

superaban a cualquier medio de transporte de la
época y eran utilizados por la aristocracia. Su lema
era “Lo llevamos a su destino de una forma más rápida
y más cómoda”. Y se hablaba de los “kocsi szekér”
(carruaje de Kocs), como símbolo de la excelencia.
La palabra coach (coche) es de origen húngaro, y
proviene de la ciudad de Kocs, formándose de esta

12
manera la palabra kocsi. Dicho término pasó al
alemán como kutsche, al italiano como cocchio y al
castellano como coche. Por tanto, la palabra coach
deriva de coche, que tenía la función de transportar
personas de un lugar a otro. Asimismo, el coaching
metafóricamente, se utiliza para transportar a
personas del lugar donde se encuentran hasta el
lugar donde quieren estar. El coach es el conductor
del carro y acompaña en el proceso de
desplazamiento del coachee (cliente), quién decide
qué rumbo seguir.

Este concepto nos permite hacer distinción de otras

disciplinas como la mentoría o mentoring, donde el
mentor es un experto que ya recorrió el camino que
su mentoree o mentoriado quiere seguir, y lo va
guiando para que haga el mismo recorrido. Algo
similar se experimenta en la consultoría en donde el
consultor analiza la problemática y propone
alternativas de solución. En ambos casos el
profesional a cargo requiere de conocimientos
asociados al tipo de objetivo que tiene el cliente. En
contraste a esto, el coaching es un proceso donde el
protagonista es el coachee (persona que recibe el
coaching), su labor está centrada en acompañarlo en
el proceso de descubrir qué pensamientos,
emociones y acciones generan la realidad que vive

13
y que le impiden descubrir por sí mismo las
posibles acciones que lo llevarían a conseguir la
realidad que desea.

Un adolescente con inseguridades vocacionales

muchas veces recurre por ayuda a sus padres o
profesores del colegio, quienes aconsejan desde su
punto de vista qué carrera debería estudiar,
alentándolo sobre bases movedizas y subjetivas.

¿No crees que sería más efectivo que se dé cuenta y

descubra por sí mismo cuál es su vocación?

¿Cuántas veces has tratado de “convencer” a

alguien de tomar una acción y no lo has logrado?
¿Cuántas veces has repetido la frase “Que se
equivoque para que aprenda”?, esto es lo mismo que
decir: “Que se equivoque para que se dé cuenta”.

Enfrentamos muchos problemas a diario que a veces

no sabemos cómo resolver. Buscamos consejos que
no solemos seguir, a menos que los busquemos
como un apoyo que nos anime a hacer aquello que
no nos atrevemos. ¿Sabes por qué?, porque la
verdadera acción con convicción viene desde
adentro, desde un auténtico y propio “darse cuenta”
de cuál es el camino que queremos y debemos

14
seguir. Y en cada uno de los casos mencionados
cuando hablamos de generar ese “darse cuenta” o
insight, como es el término en inglés, estamos
hablando de coaching.

El coach acompaña al coachee a un proceso de

reflexión profunda que genera en él un “insight” o
mirada interior, que lo lleva a “darse cuenta”, a
comprender, transformarse y crecer incorporando
APRENDIZAJES, y es aquí donde nace su relación
con la educación.

15
 Capítulo 2
Niveles de consciencia

Antes de sumergirnos al coaching aplicado

específicamente a la educación, hablaremos un poco
de los niveles de consciencia que nos permitirán
comprender la importancia de la indagación, y de
las conversaciones de coaching que el docente-coach
deberá tener con los alumnos y padres de familia.
La información que te compartiré en este capítulo es
extraída y adaptada del libro SER COACH, nuestro
libro guía para la certificación de coaching
profesional. Dicho esto, es momento de empezar.

El coaching permite a las personas darse cuenta de

aquello que las limita a vivir la realidad que quieren
a través de la toma de consciencia. Sin embargo, el
nivel de consciencia inicial (previo a la conversación

16
de coaching), varía, y de eso dependerá la
complejidad o la duración del proceso de coaching.
Veamos estos escenarios:

Þ Alguien que al contarte un problema

claramente culpa a otros de su situación.

Þ Alguien que ya se dio cuenta de las creencias

que lo condicionan a esa realidad que no le
gusta, y va al proceso de coaching en busca de
apoyo para cambiarla.

En el primer caso como punto de partida, el coach

deberá lograr que la persona se vea así misma en
lugar de culpar a otros, y para eso tendrá que pasar
por un proceso de toma de consciencia en donde irá
descubriendo las acciones, emociones y las creencias
que tiene que contribuyen a la creación o cocreación
de la realidad o situación que quiere cambiar. Esto
implica asumir la responsabilidad de sus
pensamientos, emociones y acciones, así como del
impacto que esto genera en su vida.
Cuando hablamos de niveles de consciencia en el
coaching, nos referimos a qué tan consciente es una
persona de cómo crea su realidad. En base a esto
encontramos cuatro niveles de consciencia:

17
NIVEL 0:
¿Conoces gente que se queja constantemente? ¿De
qué lo hace?, en muchos casos encontrarás que le
echan la culpa a los hechos y circunstancias de sus
resultados y la realidad que viven hoy. En otras
palabras:

Hechos Resultados

Las personas en este nivel de consciencia se restan

completamente la responsabilidad sobre su
situación actual, buscando y encontrando las causas
en las circunstancias en las que viven o de las que
provienen, y utilizando frases como salvavidas para
justificar su realidad:

Þ No ingresé a la universidad porque el examen

estuvo muy difícil.
Þ Me separé de mi pareja porque ella no me
entendía.
Þ No tengo dinero porque la situación está
difícil.
Þ Nunca saldré de pobre porque no tuve
educación.
Þ Yo soy así porque así me educaron.
Þ No lo hice porque no me dijeron.

18
En cada uno de estos casos las personas no se sienten
causa de su realidad, sino consecuencia de los
hechos porque a nivel inconsciente, su mente está
programada para buscar y encontrar a quien culpar
de sus resultados, liberándose de la responsabilidad
sobre su situación, aunque estas sean positivas. Por
ejemplo, ganar un concurso de pintura, sacar buena
nota en un examen o tener un hijo educado y
responsable. Las personas de este nivel pensarán
que han tenido suerte, en vez de ser conscientes de
su talento o del trabajo acertado que hicieron.

Esta programación tiene un impacto en el estado

emocional, ya que al no sentirse responsables del
resultado pierden entusiasmo por cambiar su
presente, sin ser conscientes de que tendrá
relevancia en su futuro. Esto los lleva a actuar con
languidez, nostalgia y desaliento, o en otros casos al
resentimiento y la rabia.

NIVEL 1:

Este nivel de consciencia tiene relación con lo que

dijo Albert Einstein: “Locura es hacer lo mismo y
esperar resultados diferentes”. Esta frase es una
invitación a cambiar nuestras acciones para

19
construir una realidad diferente. Este nivel de
consciencia lo podemos resumir en:

Acciones Resultados / Realidad

Las personas en este nivel se dan cuenta cuando la

realidad que viven no es la que quieren, y son
conscientes de que ellos la fabrican con cada una de
sus acciones. Sin embargo, no necesariamente
pueden cambiarla, y en muchos casos acuden a
consejeros, consultores o mentores para que les
digan qué hacer, y cómo llegar a los resultados que
desean.

En algún momento de nuestras vidas hemos

recurrido a un amigo o familiar para pedir un
consejo. ¿Recuerdas cómo te sentías?, sin duda no
muy feliz o motivado, pero sí con una preocupación
que nace de ser consciente de que una acción
diferente es la posibilidad de obtener el resultado
que buscas. Pero, ¿qué tan efectivo puede ser un
consejo?

No se trata de saber qué hacer o qué tanto nos lo

digan, sino de darnos cuenta de que esas acciones
nos llevarán al resultado que deseamos, y eso se da
en un nivel de consciencia más profundo. Entonces

20
te preguntarás, ¿cómo hay consejos que has
recibido y aplicado con buenos resultados? O, ¿por
qué la consultoría ha tenido y tiene casos de éxitos
significativos en las organizaciones? La respuesta
está en el hecho de que solo tomamos los consejos
y modelos de experiencia que queremos para
nosotros, más que la respuesta a una duda sobre
qué hacer. En esos consejos buscamos
empoderamiento y seguridad de que vamos por el
camino correcto.

Es habitual que los docentes reciban a adolescentes

y niños en busca de consejos, y que en estos casos
el docente con intención genuina de ayudar aporte
un consejo sincero. Sin embargo, es importante
observar e indagar para validar si el alumno lo que
busca es empoderamiento para continuar con la
decisión ya tomada, desahogarse o simplemente
conocer una opinión. Si se tratara de los dos últimos
casos, poco hará un buen consejo, debido a que
cada acción llevada a cabo demanda un estado
emocional y pensamientos alineados con la acción
a tomar. ¿Cómo lograr esta alineación?, lo veremos
más adelante.

21
NIVEL 2:

Las acciones son un mecanismo para expresar cómo

nos sentimos, en otras palabras, a cada acción le
precede una emoción. Esto tiene un sustento
neurofisiológico en el sistema límbico, que es la base
cerebral en donde se asientan las emociones, ya sea
la alegría, el miedo, la tristeza, la ira, etc., y del cual
dependen una serie de procesos que organizan y
conectan la percepción y la emoción.

Dentro de este sistema se encuentra la amígdala

cerebral como uno de los núcleos principales que
actúa como un puente de comunicación, recibiendo
algunas señales directamente de los sentidos, y
emitiendo una respuesta antes de que sean
registradas por el neocórtex, región del cerebro que
nos dota de la capacidad del pensamiento y
reflexión, así como la planificación a largo plazo.
Entonces, si neurofisiológicamente nuestro cerebro
pensante se desarrolló a partir de nuestra región
emocional, es natural que exista una relación directa
entre la emoción que experimentamos y las acciones
que realizamos.

¿Recuerdas la última vez que te molestaste?

¿Qué fue lo que pasó?

22
 ¿Qué hiciste o pensaste hacer desde ese estado
emocional?

Cuando estamos molestos muchas veces actuamos

de determinada manera, y luego que procesamos esa
emoción y pasa el enfado nos arrepentimos. Lo
mismo ocurre cuando estamos felices, nos llenamos
de energía y nos sentimos capaces de hacer muchas
cosas, y es así que bajo la influencia de esta emoción
podemos hacer muchas promesas que luego de la
euforia no cumplimos o queremos replantear. Esto se
debe a que cada acción que realizamos viene
motivada por la emoción que la precede. En otras
palabras, no podemos decir que determinada acción
es irracional porque siempre será lógica y racional
desde la emoción que le dio origen.

Viéndolo esquemáticamente:

Emoción Acciones Resultados

Petersen (2002, 2005, 2006), sugiere que la relación de

causalidad de estas emociones se describe así: “Las
personas se forman una determinada creencia que
produce una emoción, la cual, a su turno, activa un
deseo y este impulsa a la acción. Los deseos activados

23
por la emoción no obedecen a ningún cálculo y
alteran los ordenamientos racionales de las
preferencias. Además, presas de sus emociones, las
personas suelen distorsionar sus creencias y la
información disponible”.

En el Cuadro 1 se sintetizan las mencionadas

relaciones de causalidad.

24
Esto nos lleva a pensar que aunque somos seres
racionales, nuestra capacidad cognitiva al activarse
primero el cerebro límbico y luego el racional, tiene
como base una emoción que nos lleva a tomar unas
acciones y a dejar de lado otras.

Þ Desde el amor uno piensa como enamorar a la

persona que te atrae.
Þ Desde la ira se busca la manera de hacer
justicia.
Þ Desde el miedo la forma de protegerse de la
amenaza.

¿En qué emoción debe encontrarse un alumno para

estar dispuesto a esforzarse, aprender y obtener
buenos resultados en una asignatura?

Recuerda que el aprendizaje se da cuando se quiere

aprender, y en este aspecto el estado emocional es
clave. Por eso el docente-coach debe aprender a
influenciar y gestionar en las emociones de sus
alumnos y de los padres, quienes muchas veces
estarán preocupados o ansiosos por el desarrollo de
sus hijos. En ese momento, antes de intercambiar
argumentos, dar consejos o proponer soluciones, es
necesario gestionar la emoción y trasladarlos hacia

25
un estado emocional que les permita tomar
consciencia y considerar nuevas posibilidades de
acción, aquellas que la emoción anterior no les
permitía ver.

NIVEL 3:

Es importante mencionar que no podemos clasificar

a las emociones como buenas o malas sin evaluar el
contexto, y esto debido a que cada una genera
acciones y resultados específicos. En algunos casos
estas acciones están relacionadas a la búsqueda de la
supervivencia humana, en donde la respuesta
emocional será rápida y desencadenada
directamente por hechos o sucesos repentinos que
nos lleva a tomar el control inmediato de la
situación. Nos movilizan para afrontar la
emergencia y producen reacciones involuntarias
como al caminar por una calle oscura, en donde
basta que escuchemos un ruido para empezar a
correr sin preguntarnos por qué lo hacemos.

Existe un segundo tipo de reacción emocional que

nace a partir de nuestros juicios, pensamientos e
interpretaciones sobre los hechos, y es desde ahí que
se generan las emociones. En este tipo de reacción

26
emocional hay una valoración más extendida, en
donde el juicio o la apreciación puntual de los
hechos son la clave para determinar la emoción que
va a surgir. Tras el juicio “Ese curso es muy difícil”,
“No sirvo para esa carrera”, o “No nací para tener dinero”,
sigue una respuesta emocional como la
desconfianza, vergüenza, angustia, preocupación,
frustración, tristeza, etc., que es consecuencia de
los juicios de valor sobre los hechos concretos, y lo
expresamos esquemáticamente en:

Juicios Emoción Acciones Resultados

Esto corresponde a un nuevo nivel de consciencia

donde las personas se dan cuenta de la relación que
hay entre sus pensamientos (juicios), y los
resultados que observan en su realidad. En otras
palabras, han tomado consciencia de que sus
resultados y realidad futura no son más que la
proyección de los pensamientos que controlan su
mente.

NIVEL 4:

¿De dónde vienen los juicios?

27
¿Qué hace que les demos cierto significado a los
hechos y circunstancias?
En la medida que vamos creciendo y ganando
experiencias se van fijando en nuestro inconsciente
ideas producto de lo que vivimos, escuchamos y
vemos. En primer lugar, de nuestra familia, la
escuela, profesores, amigos, cultura y medios de
comunicación.

Es así como nos formamos juicios con respecto a

tantas cosas en la vida, lo que está bien o mal, lo que
es peligroso o lo que no lo es. Todo esto constituye
nuestro observador del mundo que recubre con sus
ideas a los hechos y genera juicios sobre ellos. En
términos prácticos es importante considerar al
observador como una máquina que genera juicios a
partir de los hechos, y es este nivel de consciencia lo
que busca el coaching para empezar un proceso de
cuestionamiento y desidentificación de las creencias y
juicios, que generan la conducta y los resultados que se
quieren cambiar. Finalmente, la construcción de los juicios
nuevos lleva a emociones diferente que motivan acciones
distintas, que permitan construir y alcanzar los resultados
que se buscan. Esto lo podemos ver representado en
el siguiente esquema:

28
Hechos Observador Juicios Emociones
Acciones Resultados

Gráficamente:

De esto se concluye que es nuestro observador y las

ideas que lo componen las que crean la realidad
que vivimos. A este modelo en Latam Coaching
Network, le llamamos el modelo H.O.J.E.A.R. en
donde las letras con apóstrofe hacen referencia al
HOJEAR deseado; es decir, al observador, a los
juicios, emociones y acciones que nos llevarán a la
realidad (resultados) que estamos buscando.

29
 Capítulo 3
El observador que somos
Es importante que tomemos consciencia que según
las ideas que tengamos en nuestro observador serán
los juicios y pensamientos que regirán nuestra vida,
y una manera de conocer al observador es
identificando patrones en los juicios de las
personas.
Analicemos el siguiente caso:

Franco (45 años, Buenos Aires, Argentina), es un

padre de familia en conflicto con Samanta, su hija de
18 años, quién toma el celular de su hermano para
enviar un mensaje a su papá diciéndole “te quiero”.
Franco pensó que fue su hijo quien escribió el
mensaje, y al enterarse de la verdad, explotó
indignado pensando que Samanta quiso burlarse de
él haciéndose pasar por su hermano.

Tú, ¿cómo hubieras reaccionado?

30
 ¿Qué hubieses pensado?

Samanta con afán de buscar un acercamiento, utilizó

el celular de su hermano para decirle a su papá lo
que no se atrevía a expresar por el suyo.

¿A qué se debe entonces que Franco le haya dado esa

valoración negativa al hecho, cuando pudo optar por
una positiva?

Se debe a su observador y a las ideas contenidas a

nivel de su inconsciente, las que generaron un juicio
de valor sobre el hecho específico.

¿Qué ideas crees que pueden ser estas?

¿Cómo crees que pudieron llegar ahí?

Con excepción de casos puntuales nos comportamos

de la misma forma en varios aspectos de nuestras
vidas. Y en el caso de Franco solía ser muy
desconfiado en sus relaciones personales y
profesionales, buscando siempre cómo obtener el
control de las situaciones para “evitar sorpresas”.

31
La desconfianza nace en las personas como un
mecanismo de protección, que puede tener origen en
el miedo e inseguridad para defendernos ante una
amenaza real o inventada, y que no es
necesariamente negativa, porque es parte de nuestro
instinto de supervivencia que busca defendernos y
poner límites que eviten que nos hieran. Sin
embargo, al desconfiar tanto de las personas que
nos rodean, estas se comportarán en consecuencia
siendo desconfiadas o distantes con nosotros,
contribuyendo a fortalecer nuestra hipótesis y
haciendo más sólida las ideas acerca de la
desconfianza.

En definitiva, Franco no siempre fue así, pero su

respuesta guarda relación con la de una persona que
ha vivido situaciones en las que se encontró
desprotegido e indefenso ante una realidad no
esperada, generando que viva en alerta y a la
defensiva para no volver a sentirse así.

¿Conoces alguna persona que se caracterice por ser

desconfiada?

¿Sabes de algún suceso en su vida que

puedas relacionar con el inicio de ese

32
 comportamiento?

Así como hay muchos casos en los que el aprendizaje

que marca un antes y después es negativo, hay
otros en donde se permite comprobar un impacto
positivo de las vivencias en el observador que somos
del mundo y de nosotros mismos. Un ejemplo muy
conmovedor es el de Napoleón Hill, quien tras la
muerte de su madre adoptó una mala actitud que lo
llevó a ser el blanco de sospechas de su padre y
hermanos, tras cualquier accidente que había en la
granja familiar.
Cuando su papá anunció que volvería a casarse, él
rechazó la idea y estaba convencido de que jamás le
daría lugar en su corazón a la mujer que sería su
madrastra. Cuando su padre la llevó para que la
conociera, Napoleón la miró furioso y con los brazos
cruzados. Y su padre al presentarla, dijo: “Este es
Napoleón, el peor muchacho de las Colinas”.
Esto no sorprendió a Napoleón tanto como la
respuesta de su madrastra, quien se acercó a él y
colocó las manos sobre sus hombros. Lo miró a los
ojos con cariño y replicó: “¿El peor muchacho?, de
ninguna manera. Es el muchacho más listo de las
colinas, y lo único que debemos hacer es sacarle de
adentro todas las cualidades”.

33
Años más tarde, Napoleón contó esta experiencia
diciendo que jamás la olvidaría, ya que por primera
vez alguien lo había llenado de confianza marcando
un punto de inflexión que cambió su vida.

Napoleón Hill es recordado, entre otras cosas, por

ser el autor de libros de autoayuda más importante
de la historia. Entre sus obras destaca “Piense y
hágase rico”, un libro entre los más vendidos del
mundo que busca despertar en las personas la
responsabilidad sobre la realidad financiera en que
viven.

Es indudable el hecho de reconocer la trascendencia

de nuestro entorno en el observador del mundo que
somos.

¿A qué tipo de ideas estamos expuestos

constantemente?

¿Qué hechos marcaron nuestra infancia?

Aprendizaje en el observador

Para que ocurra un cambio en la conducta de una

persona es necesario un cambio en las conexiones

34
neuronales producto de un aprendizaje asociado, el
cual no solo puede ser consecuencia de procesos
intelectuales, sino también de nuestras propias
experiencias y sucesos, los cuales tienen diversas
fuentes:

A. Lo que vivimos

Muchas veces estamos expuestos a vivencias

recurrentes que a partir de la repetición, nos van
dejando de manera inconsciente un aprendizaje. Se
pueden dar desde nuestros primeros años de vida y
enmarcan nuestra conducta como personas adultas.
Por ejemplo, al prestarle atención a un niño cuando
se comporta de forma inadecuada (cuando grita,
rompe algo, etc.), mientras que lo ignoramos cuando
se porta bien, con esta actitud estamos reforzando en
él un patrón inadecuado de conducta, ya que
aprenderá que para llamar nuestra atención debe
actuar de un modo incorrecto.

Pero las relaciones entre conducta y aprendizaje van

más allá de lo educativo. Por ejemplo, si llegas a tu
casa después de un largo día de trabajo y de
inmediato recibes todos los problemas que han
surgido durante el día, esto te generará ansiedad e
inconscientemente aprenderás que llegar a casa

35
significa ponerse ansioso, lo que en el tiempo fijará
una conducta que traerá como consecuencia el
refuerzo a la acción de retrasar tu llegada, lo que
finalmente te distanciará de tu pareja y contribuirá a
construir la realidad que ahora vives con ella.

En el ambiente escolar, si tienes un profesor que te

hace sentir tonto empezarás a rechazar la clase que
él dicta, descuidando la materia y perjudicando tus
resultados. En mi último taller para adolescentes
hice las siguientes preguntas:

Þ ¿Quiénes piensan que no son buenos en

matemáticas?
Þ De los 30 alumnos, 25 levantaron la mano.
Þ ¿Quiénes creen que con un profesor
diferente habrían aprendido un poco más?
Þ De los 30 alumnos, 28 levantaron la mano.
Þ ¿Quiénes piensan que fue un profesor el que
los hizo sentir por primera vez que no eran
buenos en matemáticas?
Þ De los 30 alumnos, 18 levantaron la mano.

Si sienten que son malos en una materia su mente

generará pensamientos que refuercen esa emoción, y
a su vez esos pensamientos los que potenciarán el
sentir que son malos.

36
Este último año realicé sesiones de coaching a tres
personas para que potenciaran su desempeño con
los números.
¿Qué fue lo primero que hice?
Definitivamente, cambiar su creencia. Una cosa es
tener mayor preferencia en determinadas materias y
otra es creerse incapaz, malo, angustiarse, sudar y
bloquearse frente a una materia que no preferimos.
Es por eso que es tan importante la interacción con
los alumnos para generar refuerzos positivos en sus
sistemas de creencias.

Precisamente, el fundamento de la psicoterapia

conductista está en que aprendemos continuamente
a través de refuerzos positivos o negativos, de los
cuales, sin embargo, no necesariamente existe una
percepción consciente de este aprendizaje. Este
proceso corresponde a lo que se denomina
aprendizaje implícito, y regulará nuestros
pensamientos y hábitos tanto perceptivos como
conductuales en búsqueda de la adaptación y
supervivencia.

La expresión de este aprendizaje es difícil de

verbalizar y en gran medida es automática, producto
de su mismo mecanismo inconsciente de adquisición

37
paulatina, y consolidada con la repetición del suceso
que la origina. Una excepción son las memorias de
las situaciones con alto contenido emocional, las cuales
pueden generar ese mismo nivel de aprendizaje
inconsciente y rápido tras una sola experiencia,
como por ejemplo, un asalto en una determinada
calle hará que siempre tengas cuidado o evites
volver a pasar por ahí, o bloquearte al hablar en
público y sentirte avergonzado puede hacer que
aprendas que no eres bueno para eso y te cueste mucho
volver a intentarlo.

B. Lo que escuchamos

En los ejemplos anteriores hemos visto cómo las

experiencias de vida generan aprendizajes que luego
se traducen en conductas. Sin embargo, la memoria
implícita también provoca el fenómeno conocido
como “efecto de ilusión de verdad”, el cual indica
que la información que ya hemos escuchado con
anterioridad tendemos a calificarla como válida, y
esto lo hacemos de manera independiente a su
veracidad. Desde la niñez estamos expuestos de
alguna manera a todo lo que escuchamos tanto de
nuestros padres, como del resto de nuestro entorno
primario (amigos, familiares, cultura, medios de

38
comunicación, profesores, etc.). Y son los padres
quienes tienen gran responsabilidad e influencia en
la percepción del mundo y de los hechos que
heredan a sus hijos, ya que definirá en gran medida
su forma de vida y capacidad de supervivencia y
desarrollo. El impacto es tal, que en algunas
circunstancias “sus lecciones” lejos de favorecer
llegan a dificultar el proceso de maduración,
desarrollo y percepción de habilidades,
socialización, visión del mundo, etc.

Analicemos el caso de Ana (36 años, Lima, Perú), de

pequeña, durante una cena navideña, en un
descuido botó algunas copas de cristal al llevarlas a
la mesa. Por algunos años tanto sus padres como
otros familiares que estuvieron presentes en ese
evento, le repetían que tuviera mucho cuidado
porque “ella botaba todo”. Esta anécdota la
acompañó hasta la adultez, y la seguía escuchando
cada vez que sus padres hablaban de ella con algún
amigo o familiar.
Escuchar una y otra vez que “ella botaba todo”,
generó en Ana la aceptación de ese papel al punto
que cuando compraba comida rápida, tenía la
costumbre de realizar dos viajes: uno para recoger la
comida, y el otro para recoger las bebidas.

39
Esta presunción sobre lo que escuchamos se da en
relación a nosotros, hacia los demás o en aspectos
generales, muchas veces contenidos en refranes
heredados de generación en generación. Veamos
algunos:
“Más vale pájaro en mano que cientos volando”

Ya sabemos que los pensamientos generan

emociones que nos van a abrir o cerrar posibilidades
de acción, creando la realidad que queremos. Sin
embargo, esto es una invitación a no arriesgar y
sentirnos bien con aquello que tenemos, porque es
mejor tener algo seguro que intentar algo que podría
o no salir bien.

“Tanto tienes, tanto vales”

¿Cuánto valgo? ¿Cuánto valen los demás?,

preguntas que aquellos que han escuchado
constantemente este refrán se han formulado
inconscientemente, limitando el valor de una
persona a bienes materiales, cuando nuestro
potencial es infinito y va más allá de eso. Este dicho
podría dar pie al materialismo, a la ambición
desmedida, a la falta de autoestima y a la adicción al
dinero.

40
 ¿Tienes algún refrán que repitas frecuentemente?

Tómate un minuto para analizarlo, y ahora piensa

qué te ha aportado.

Otro impacto visible respecto a lo permeables que

somos en cuanto a lo que escuchamos, se da en los
adolescentes cuando están a punto de elegir qué
carrera universitaria seguir.

Muchos son influenciados por sus papás a través de

frases como:

Þ Estudia algo que te genere mayor dinero.

Þ Evalúa primero qué demanda tiene lo que
quieres estudiar para que puedas emplearte
rápidamente.
Þ Tú serás el médico de la familia.
Þ Estudia lo que quieras, menos... y le das
opciones sobre qué carreras no debe elegir.

Miremos el caso de Renán (16 años, Lima, Perú),

cursaba el quinto de secundaria y debía tomar la
decisión sobre qué carrera estudiar. Aparentemente
tenía claro que le gustaba la ingeniería industrial, y
sus papás estaban convencidos de que había elegido

41
esa profesión sin ningún tipo de presión. Pero
cuando hablé con Renán se encontró un hecho
resaltante: los comentarios de su mamá sobre lo bien
que le iba al hijo de su hermana que trabajaba en un
corporativo como jefe de procesos. Era ingeniero
industrial y ganaba mucho dinero, algo que se había
quedado en el inconsciente de Renán, y que lo
llevaba hacia una elección que en realidad no era la
suya.

En el caso de Renán había una creencia incorporada:

• Ganar dinero depende de la carrera que elijas.

Estos mensajes se instalan en nuestro observador y

vuelven a modo de pensamientos que norman
nuestras acciones, determinando nuestros
resultados.

Y es así que sin darnos cuenta los papás y muchas

veces algunos profesores, van insertando ideas en el
observador del alumno que finalmente
influenciarán, entre otras cosas, en una equivocada
elección profesional. En otros casos, son los amigos
quienes influencian en la elección de la universidad
o la carrera a través de la idea “juntos hasta la
universidad”. Finalmente, estas situaciones generan la

42
realidad que se valida en diversos estudios que
concluyen que en Latinoamérica entre el 60 y 70 %
de estudiantes, abandonan o cambian de carrera en
el primer año, y el 60% de los que culminan una
carrera se arrepienten de lo que estudiaron.

C. Lo que vimos

En 1977 Albert Bandura, fue un reconocido psicólogo

que propuso la teoría del aprendizaje social, la cual
postulaba que la observación es un factor
determinante en los procesos de aprendizaje; Es
decir, cuando las personas estamos aprendiendo a
actuar de una determinada manera, tener la
oportunidad de observar la conducta es crucial para
que se dé un buen aprendizaje.

Para poner a prueba su afirmación, Bandura utilizó a

un grupo de niños y los hizo participar en un curioso
juego donde había un muñeco porfiado. Algunos
veían cómo un adulto jugaba tranquilamente con el
muñeco, mientras que otro grupo observaba cómo
otro adulto golpeaba y trataba con violencia al
juguete.
En la segunda parte del experimento se filmó a los
pequeños, y se comprobó que el grupo que había
presenciado los actos de violencia eran más

43
propensos a utilizar el mismo juego agresivo, en
comparación a los otros niños.

El aprendizaje por observación o como lo bautizó

Bandura, aprendizaje vicario espontáneo, había
quedado demostrado. Este experimento no solo
sirvió para dar fuerza a una teoría psicológica en el
ámbito académico, también daba motivos para
preocuparse sobre lo que observan los niños. En este
sentido, la interacción familiar y las mismas
conductas del entorno primario generan
directamente aprendizajes o programas de
comportamientos en nosotros. El niño observa
cómo su papá trata a su mamá y viceversa, y en
función a esto repetirá patrones en el trato hacia su
pareja en un futuro. Los niños tienden a crear su
concepto respecto a lo que es ser un buen padre
según la conducta que tienen sus papás. Si él está
presente valorarán que priorice la familia, si trabaja
mucho apreciarán su sacrificio por dar un sustento al
hogar, y según sea el caso repetirán el patrón, y esto
demuestra lo que la teoría del aprendizaje vicario
sustenta:

“No se cuestiona lo que se ve, sino se aprende de

esto”

44
Otro ejemplo lo encontramos en las familias donde
los padres se dedican a actividades delicuenciales,
los niños desde muy pequeños al ver el
comportamiento de sus progenitores lo toman como
válido y crecen aprendiendo conductas por
imitación, que fijarán de manera inconsciente en su
observador del mundo.

Más ejemplos

Analicemos el caso de Tatiana (16 años, Ica, Perú),

alumna participante en un taller de descubrimiento
vocacional. Ella hacía hincapié que más que un
sueño u objetivo profesional, lo que ella buscaba
era tener “una familia feliz, y un esposo que la
quisiera”. Esto llamó la atención debido a que la
orientación de las dinámicas y el contenido del
taller, estaban orientadas a tomar consciencia de su
talento y encontrarle un “para qué” a la formación
universitaria que estaba a punto de empezar.

Luego nos enteramos de que Tatiana había crecido

en medio de problemas familiares, viendo sufrir a
su madre que acusaba continuamente a su papá de
infidelidad. A esto se sumó el hecho de que estuvo
presente en varias conversaciones entre su mamá y
su abuela, en donde ella comentaba los maltratos

45
que también había soportado de su esposo (el abuelo
de Tatiana), a lo largo de su vida.
Esta situación generó un aprendizaje inconsciente en
el observador de Tatiana, quién a su corta edad ya
tenía una idea negativa y generalizada de los
hombres. Además, su madre le repetía
constantemente que “debía ser una profesional para
que no dependiera económicamente de su esposo, y
pudiera separarse de él en caso de que sufriera lo
mismo que ella”.

Este consejo complementa el aprendizaje sobre los

hombres que Tatiana ya había asumido, y que en
principio es una motivación adicional para que
estudie y pueda hacerle frente al futuro y al potencial
problema con su pareja. Entonces, ¿cómo se explica
el deseo de Tatiana de tener una familia feliz y un
esposo que la quisiera?
Esto ocurre porque no necesariamente nos hace
felices lo que aprendemos, y porque a nivel
inconsciente estamos predispuestos a repetir
conductas y programas heredados que
conscientemente no queremos.

Es posible que Tatiana crezca con una desconfianza

hacia los hombres, y ante alguna discusión o
problema se activen las ideas que tiene instaladas

46
sobre ellos, así como el pensamiento de separarse
“porque no depende económicamente de nadie”, o
por el contrario, en su afán de mantener un
matrimonio fuerce malas relaciones, y sea
vulnerable a tolerar malos comportamientos de su
esposo.

En cualquiera de estos dos supuestos escenarios,

vemos cómo el aprendizaje se fortaleció a través de
diversas fuentes y se vio potenciado por un contexto.

¿Será posible que con este aprendizaje pueda tener

una vida feliz?

El caso de Tatiana nos deja una interrogante. Según

se planteó en el modelo HOJEAR, los resultados y la
realidad que construimos son, en gran medida, una
consecuencia natural de nuestro observador del
mundo y los juicios que genera. Por esta razón es
muy importante que al definir una nueva realidad
como objetivo, los pensamientos deben guardar
relación con las acciones que nos lleven hacia lo que
buscamos. A eso le llamamos validar la coherencia
del objetivo con el observador. Siguiendo el ejemplo
de Tatiana vemos de que a pesar de sus deseos por
tener una familia feliz, lo más seguro es que las ideas

47
en su observador generen pensamientos no
alineados con su ideal, lo que dificultará la obtención
del objetivo planteado.

Sin embargo, hay que tener presente que no somos

esas ideas, y de la misma manera en que aprendemos
podemos desaprender y así pensar, sentir y actuar
diferente. Somos nosotros quienes al tomar
consciencia decidimos en qué queremos creer, y a qué
pensamientos les daremos cabida.

¿Has escuchado decir a alguien?

Þ “Yo soy así”.

Þ “Las cosas son así, y punto”

48
Más allá del observador

Muchas veces las ideas del observador forman parte

muy íntima de nosotros mismos, pero de la misma
forma en que no somos nuestras manos o nuestros
pies, esas ideas del observador no somos nosotros,
sino que nos pertenecen, y somos quienes les
permitimos estar ahí influenciando en nuestros
juicios y pensamientos. Pero, ¿qué pasa si estas ideas
no contribuyen a la construcción de la realidad o el
resultado que buscamos?

El primer paso es darse cuenta y luego cambiar o

eliminar ese pensamiento, transformar el observador

¿Cómo puedes conocer las ideas del observador si

son producto de aprendizajes inconscientes?

Recuerda que tus juicios y pensamientos son las

expresiones conscientes de las ideas inconscientes
que forman el observador, y observar estos
pensamientos son una manera de conocerlos. Y si no
eres tus pensamientos, ni las ideas que están en tu
observador, entonces, ¿quién eres?

49
Más allá del observador y las ideas que lo componen estás
tú

Recuerda las veces cuando no has sabido qué hacer,

cuando tus pensamientos te empujaban a tomar una
decisión que iba en contra de lo que deseabas en tu
interior. En circunstancias como estas nace la
preocupación, el estrés y muchas veces terminamos
gobernados y actuando en función a nuestros
pensamientos, los que opacan, finalmente, a quienes
somos realmente.
Esta distinción entre lo que somos y lo que pensamos
ha sido mencionada por diversos autores
nombrándola de diferentes maneras.

Tim Gallwey, en su libro “El juego interno del Tenis”,

menciona la existencia de un YO1, que define como
la voz interior crítica, y el YO2, quien
verdaderamente somos y usualmente es el que sigue
las indicaciones del YO1. Gallwey menciona que este
diálogo que se genera entre el YO1 y el YO2, afecta
la fluidez de la persona en su campo de acción,
porque pone el foco de atención en “cómo hacer”, en
lugar de “SER”. Y en el campo del tenis esto se
muestra a la perfección cuando los jugadores están
más concentrados en la técnica que en su mismo

50
juego y en el objetivo. Finalmente, este diálogo es,
según menciona, una distracción en la persona que
inhibe su potencial y resta su desempeño.

En cambio, Eckhart Tolle, escritor alemán, en su obra

maestra “El poder del ahora”, se refiere a los
pensamientos como “la mente” que te hace actuar y
pensar en función a un futuro o en función a un
pasado que finalmente afecta tu capacidad de vivir
en “el ahora”, y conectarte contigo mismo”.

Existe una coherencia muy grande en ambos

enfoques y en LATAM Coaching Network, estamos
de acuerdo con ambos puntos de vista.

¿Recuerdas una ocasión en la que hayas intentado

lograr algo que realmente era un reto para ti?

Quizá en el trabajo, el dominio de un nuevo

programa, encestar una canasta o aprender algún
idioma. En estos escenarios es muy común que en
algún momento hayas vivido situaciones como
estas:

Intento 1: Fallaste. Te dices a ti mismo:

Þ ¡Vamos, tú puedes!

51
 Þ ¡Eres un campeón!
Þ ¡Recuerda las prácticas!

Intento 2: Fallaste. Te repites:

Þ ¡No pasa nada!
Þ ¡La tercera es la vencida!

Intento 3: Fallaste.
Empiezan las dudas y te cuestionas si
realmente sirves para eso.

Intento 4: Fallaste.
Realmente estás convencido de que no
sirves para eso.

Y como ya lo vimos en el modelo HOJEAR, estos

pensamientos generan un impacto emocional, y en
esta situación lo más seguro es que ese impacto sea
negativo, lo que traerá como consecuencia que dejes
de intentar y lo postergues hasta una próxima vez.
Reitero aquí la importancia de escuchar tus
pensamientos para ver si te llevan o te alejan del
lugar adonde quieres llegar, y en ese sentido el
coach trabaja como un espejo de pensamientos
permitiendo al coachee ser testigo de los
pensamientos que lo rigen, conocer su observador y

52
si fuera necesario transformarlo, y con eso nos
referimos a un cambio en las ideas que lo componen,
que a su vez genera un cambio emocional,
conductual y en los resultados de las personas. Este
cambio se da a través de las conexiones entre las
neuronas, las mismas que generan el aprendizaje y
la memoria. Entonces, de acuerdo a lo que acabamos
de mencionar, un pensamiento es una configuración
específica en las conexiones que se generan entre las
neuronas, esta configuración puede cambiar y lo
hace constantemente. De aquí la capacidad plástica
del cerebro y la afirmación de que la expansión del
observador genera un cambio a nivel
neurofisiológico. Sin embargo, este cambio no es
instantáneo, requiere un tiempo denominado
“periodo de cuarentena”, para que se rompan las
conexiones del pensamiento previo y se fortalezca el
nuevo. Este periodo es de al menos 21 días tal como
indicó el doctor Maxwell Maltz, en su libro “Psycho-
Cybernetics: A New Way to Get More Living out of
Life” en 1961.

El tiempo real dependerá de la identificación natural

del coachee con el nuevo pensamiento, así como de
su desidentificación con el pensamiento inicial. En
otras palabras, en la medida que la persona esté
realmente comprometida con la nueva idea y

53
rechace la anterior, será más corto y efectivo el
proceso de fijación de esta a nivel neurológico.

En este proceso de “cuarentena” será muy

importante el proceso de acompañamiento por parte
del coach, y a este nivel podemos afirmar tres cosas
sobre el coaching:

Þ Es transformacional, dado que cambia tu

observador y cambian tus resultados.

Þ Es lingüístico, debido a que el coaching se

basa en conversación y lenguaje, y utiliza
como principal herramienta la pregunta para
generar esa expansión de consciencia en el
observador.

Þ Actúa a nivel neurológico, porque genera

cambios en las conexiones entre las neuronas
al generar nuevas ideas y pensamientos.

Es importante precisar que si se habla de

coaching, ya debería estar entendido su impacto
transformacional a nivel neuronal, a partir del
lenguaje.

¿Qué es entonces el coaching?

54
Un proceso integral que ayuda a construir
resultados a partir de una toma de consciencia que
se da desde el observador, y produce un cambio en
nuestros pensamientos y juicios sobre los hechos que
impactan en nuestra emoción, y produce motivación
para emprender las acciones que consideramos
posibles ejecutar, y que finalmente nos llevan a
construir la realidad que buscamos.

Esto aplicado al campo educativo transforma la

educación tradicional en una metodología didáctica
que busca la realización y desarrollo del Ser en los
alumnos, ampliando su percepción, la consciencia
de sus hábitos, actitudes, emociones,
comportamientos, valores y su espiritualidad.
Interviene en sus estructuras de pensamientos a
través de un aprendizaje reflexivo, asociativo y
colaborativo con un enfoque en el alumno a nivel
individual.

55
 Capítulo 4
Aplicando el coaching a la
educación
Debido al potencial del coaching para generar
aprendizaje significativo, resulta valiosa y poderosa
su aplicación a la educación. En ese sentido nace la
figura del docente-coach, quien tiene el reto de llevar
el coaching a la educación a través de tres
aplicaciones concretas:

A. Con los alumnos

Con el objetivo de potenciar sus competencias

individuales, sus propios recursos internos,
fomentando el conocimiento de sí mismos, la
voluntad y la capacidad de aprender a aprender

56
desde la consciencia de sus propio talento natural.
Además, facilita un aprendizaje significativo en
ellos, aumentando su motivación y su actitud
positiva frente a los retos que conlleva su
educación. La propuesta es acompañarlos en su
crecimiento como seres humanos potenciando su
autoconfianza, capacidad introspectiva, habilidades
sociales y automotivación.

Es importante enfatizar que esta aplicación del

coaching educativo resalta la individualidad del
alumno, se busca potenciar el aprendizaje en cada
uno de ellos en lugar de buscar la forma genérica. Es
por esto que uno de sus objetivos primarios está en
la identificación del talento y forma de aprender de
cada alumno para que en base a eso se pueda
orientar el desarrollo. Aquí es bueno citar a Khalil
Gibrán cuando dice: “El maestro es realmente sabio
cuando no busca que entres en su dominio de
sabiduría, sino que te guía hasta el umbral de la tuya
propia”.

Otros beneficios son:

Þ Potencia su autoestima.
Þ Posibilita la identificación y expresión de sus
necesidades.

57
 Þ Desarrolla creatividad y ganas de aprender.
Þ Proporciona habilidades de gestionar
adecuadamente conflictos.
Þ Facilita el equilibrio interior.
Þ Promueve el pensamiento crítico y la toma de
decisiones e iniciativas.
Þ Modifica comportamientos no deseados.
Þ Mejora las relaciones consigo mismo y con el
entorno.
Þ Ayuda a prevenir situaciones indeseadas como
fracaso escolar, conductas de riesgo, etc.
Þ Fomenta el trabajo en equipo y trabajo
colaborativo.

B. Con los padres de familia

Sin profundizar demasiado en este punto, el cual

ahondaremos más adelante, el docente-coach tiene
que tener la capacidad de comprometer e involucrar
al padre de familia en el desarrollo integral de su
hijo, logrando ser visto por la familia como un aliado
en la tarea. En las relaciones entre padres y docentes
es habitual momentos incómodos en donde los
padres increpan a los docentes ya sea
responsabilizándolos por el desempeño del alumno,
o buscando manipularlos para conseguir algún
apoyo que no corresponde a su labor. En este

58
sentido, el docente-coach tiene las herramientas y
recursos para darle un giro a la situación, mantener
su liderazgo en la relación con los padres, y hacer
que tomen consciencia de su rol y del impacto que
tienen sus ideas, sentimientos y conductas en el
desarrollo de sus hijos.

C. Con los grupos en clase

Es aquí donde encontramos el mayor reto docente, y

en donde la contribución del coaching educativo se
da en los métodos y recursos que brinda al profesor
para la elaboración de estrategias que les permitan
unir al grupo de alumnos, plantearles objetivos en
común, mantenerlos motivados y comprometidos
con su propio desarrollo, despertando su curiosidad
e inquietud por el conocimiento.
Un pensamiento habitual del docente gira en torno a
las críticas del sistema educativo, sin embargo, desde
el coaching educativo aprendemos que la acción de
enseñanza y los recursos que se utilicen en el salón
de clases depende únicamente del docente. Habrá
cambios grandes a nivel del sistema educativo, pero
sin duda la piedra angular del cambio es el trabajo
que el docente realiza y tú puedes empezar a SER
CAMBIO desde hoy.

59
El coaching trata de facilitar aprendizaje generando
cambios en la forma de pensar y de actuar,
desarrollando habilidades y hábitos que ayuden a
los estudiantes a hacerse responsables y aprender
por sí mismos, y todo esto se ejercita en clases.

¿En qué se diferencia todo esto del modelo

educativo tradicional?

Es conocido que la enseñanza tradicional muestra a

los profesores como los dueños del conocimiento y
de esta forma transmiten los datos que el estudiante
debe aprender, en muchos casos, sin entender el por
qué, la finalidad o la aplicación de este. Esto
convierte al alumno en un receptor y lo limita en su
capacidad de generación de ideas, desarrollo de
habilidades y competencias que lo ayuden a
desarrollarse como persona y profesional en un
futuro.

La enseñanza tradicional nos muestra a un profesor

con dominio y autoridad con la misión de trasladar
su conocimiento. Los alumnos que finalmente
destacan en este método de enseñanza tradicional,
son aquellos con mayor capacidad de retener
información y los que poseen el orden y la disciplina
para estudiarla. Sin embargo, está demostrado que

60
son raras ocasiones en las que los mejores alumnos
en el colegio son aquellos con mayor éxito en la vida
personal y profesional, por lo que el “rendimiento”
académico no es para nada un buen indicador de un
éxito futuro.

Esto es muy diferente a lo que se plantea desde el

coaching que busca volver al alumno partícipe del
conocimiento, y estimularlo al propio
descubrimiento de la información que se le desea
transmitir. De esta manera facilita la integración de
los distintos conocimientos que recibe a lo largo de
la educación escolar. Uno de los principales retos
para el docente será estimular en el alumno
motivación y deseos de recibir el conocimiento que
se le desea trasmitir. Esta motivación deberá
transmitir y generar al alumno un afán personal y
voluntario de aprender, convirtiendo al docente en
un orientador y un facilitador del aprendizaje
generando así una participación colaborativa entre
ambos.

El coaching educativo, como veremos más adelante,

brinda diferentes herramientas y técnicas para esto.
Sin embargo, también veremos que es importante
trabajar en determinadas destrezas y competencias

61
que el docente-coach debe desarrollar, para generar
una innovación en su forma de enseñar.

A través de mi experiencia como alumno y

capacitador en distintos centros educativos, he
podido constatar que son muchos los profesores que
utilizan las mismas notas, los mismos apuntes, los
mismos ejercicios, los mismos ejemplos cada año.
Esto genera que cada nueva promoción de alumnos
reciba exactamente la misma clase que la promoción
anterior. Esto desde el método tradicional es válido
y aceptado, sin embargo, sabemos que el coaching
educativo plantea una adaptación al grupo tanto del
contenido como de metodología considerando la
coyuntura social, el contexto, la utilidad y la
expectativa del grupo de alumnos con la finalidad de
que ellos vean valor en la clase, en la información; y
el aporte que el docente-coach quiere agregarles.

Esta adecuación y estos métodos que el coaching

educativo plantea impacta de manera determinante
en:

Þ La automotivación.
Þ El autoestima.

62
 Þ El auto conocimiento de las propias
habilidades y destrezas que tiene cada uno de
los alumnos de sí mismo.

Estos efectos tienen consecuencia en el desarrollo de

un liderazgo personal, que será esencial para el éxito
en su vida futura profesional.

El docente-coach debe buscar la efectividad y la

eficiencia que garantice el logro de los objetivos
individuales, de los objetivos compartidos por el
grupo de estudiantes, y a la vez los solicitados por la
institución educativa. Esto puede parecer un gran
reto y aunque lo es, también es factible cuando el
docente incorpora los recursos y las competencias
necesarias, y si además tiene la voluntad, disposición
y motivación de llevarlo a cabo.

Esto nos lleva al hecho que para la implementación

del coaching educativo es importante que el docente
se capacite:

Þ Desarrollando competencias.
Þ Hacer crecer en él la motivación para llevar a
cabo y aplicar el aprendizaje.

Aquí algunas distinciones principales:

63
Educación Tradicional vs. Coaching Educativo

Þ Centrada en el conocimiento del docente vs.

Centrada en el desarrollo de aptitudes del
alumno.
Þ Métodos lógicos, deductivos y expositivos vs.
Psicológicos, creativos y activos.
Þ Contenidos fijos vs. Cambiantes y adaptables.
Þ Asignaturas independientes vs. Integración en
el saber.
Þ Docente trasmite conocimiento vs. Docente
estimula y facilita aprendizaje.
Þ Comprobación de conocimientos con énfasis
en la memoria vs. Comprobación de progreso
a través del desarrollo de capacidades.

64
 Capítulo 5
Las destrezas del
docente-coach

Estoy seguro que ya tienes un panorama más amplio

de lo que significa ser un docente-coach, y quiero
resaltar y enfatizar la palabra SER, porque no es
leyendo un libro o aprendiendo unas herramientas
lo que te hará SER capaz de aplicar el coaching
educativo con padres y alumnos, ya sea a nivel
individual o en el salón de clases, sino que requieres
incorporar una serie de destrezas y habilidades a tu
práctica diaria. Las herramientas y estrategias lo
analizaremos en los siguientes capítulos, pero antes
hablaremos de las competencias necesarias para ser
un docente-coach de excelencia y cómo
desarrollarlas.

65
Más que un docente

Si a un alumno le preguntamos quienes son las cinco

personas que más admira, dos de los nombres que
escribirá será el de alguno de sus profesores, esto es
un promedio que he obtenido al haber hecho esta
pregunta a cientos de alumnos en los talleres que
dicto.

Es innegable que ningún otro factor es más

importante para el desarrollo de un alumno que los
docentes, pero estrictamente, ¿qué significa ser
docente?

Según la RAE es aquel que enseña, si buscamos la

palabra profesor, veremos que es la persona que
ejerce o enseña una ciencia o arte. ¿Qué significa
enseñar? Veremos que los sinónimos que propone la
RAE son: aleccionar, adoctrinar, amaestrar, instruir.
¿Sorprendido?, esto dista mucho de lo que
planteamos del coaching educativo, en donde el
docente hace mucho más que enseñar. Como ya
hemos dicho, el profesor debe desarrollarse como un
facilitador del aprendizaje.

66
Observando nuevamente las definiciones pareciera
que la enseñanza se relaciona con la transmisión de
conocimientos técnicos, y es claro que no es el
conocimiento lo que propicia el éxito.
En un mundo tan cambiante asegurar que la
información recogida en época escolar o incluso
universitaria será suficiente, es un gran error. Los
docentes deben formar personas capaces de
adaptarse:

Þ Prepararlos para los desafíos que vendrán.

Þ Gestionar sus emociones.
Þ Construir una visión de sí mismos y de la
sociedad a la que quieren agregar valor.
Þ Potenciar autodisciplina.
Þ Enseñarles a aprender.

Esto es lo que llamamos liderazgo. Entonces, el

docente debe ser un formador de líderes, es por eso
que dentro del coaching educativo un profesor hace
algo más que instruir. Los que han trabajado como
docentes saben que por encima del objetivo
académico lo que más le impacta a un alumno es
cómo lidiar con el contexto familiar y social en el que
viven. Por estas razones el docente-coach debe ir
más allá del contenido de cualquier asignatura. Debe
conectar, generar empatía con el alumno; y no

67
solamente a nivel de colegios sino también en
universidades.

¿Cómo lograr esto? A nivel general hay dos

elementos claves al margen del dominio de la
materia que enseñan:
Þ El docente-coach debe crear un entorno
naturalmente crítico para el aprendizaje, donde
los alumnos aprendan enfrentándose a
problemas importantes, atractivos o intrigantes
con una sensación de control sobre su propia
educación.

Þ El docente-coach debe mostrar una gran

confianza en sus estudiantes, aquí está el
primer cambio que algunos docentes pueden
considerar difícil, ya que implica instaurar en sí
mismos la creencia de que todos los estudiantes
son capaces, y todos pueden cumplir los
objetivos de la asignatura. El docente-coach
debe creer en ellos más de lo que ellos creen en
sí mismos, y si fuera necesario más de lo que
sus papás lo hacen. Ese es el regalo inicial que
el coach le da a su cliente, y que el docente-
coach le da a su alumno.

68
Es necesario enfatizar en la importancia de construir
un espacio de confianza y un entorno que invite y
motive a pensar. Ten en cuenta que el aprendizaje no
ocurre cuando alguien quiere enseñar, sino cuando
alguien quiere aprender. Recuerda también que el
docente-coach debe creer en el estudiante, hacerlo da
motivo a tu propósito, y como docente-coach debes
incluir esto en tu día a día.
El coaching educativo transforma la definición de
un profesor que en lugar de llegar a clases con la
misión de transmitir conocimientos, ahora llegará
con la misión de lograr el aprendizaje en cada uno
de sus alumnos.

No hay duda que el docente-coach enseña, pero

también debe cumplir otras funciones importantes
como facilitar, apoyar, animar e inspirar; ya que el
impacto de estas acciones en el aprendizaje puede
ser decisivo.
Son varios los docentes que son conscientes de esto,
y de forma voluntaria y haciendo en algunos casos
grandes sacrificios, se forman en coaching.
En LATAM Coaching Network, aproximadamente
entre un 10% a 15 % de nuestros alumnos son
docentes, y solo puedo admirarlos por su vocación
y su deseo de agregarle valor a su profesión, y de
querer hacerse cargo de la misión que tienen frente a

69
sus alumnos y del impacto que esto generará en sus
vidas. Esto demuestra una toma de consciencia en el
aporte que son a la sociedad.

Competencias claves

Muchos autores proponen diferentes competencias

claves a desarrollar en el docente-coach, pero la
mayoría de ellos concuerdan en estas cinco:

Þ Capacidad para generar confianza.

Þ Aceptar no saber.
Þ Comunicación efectiva.
Þ No juzgar.
Þ Capacidad de dar y recibir feedback.

A nivel personal considero que es importante incluir

tres más:

Þ Inteligencia emocional.
Þ Visión.
Þ Autodisciplina.

Pasaré a explicar cada una de ellas.

70
 a) Capacidad para generar confianza

Como en la mayoría de las actividades humanas, la

capacidad de generar confianza es el pilar del
coaching educativo para que cualquier iniciativa de
su implementación tenga resultados. Esto es
necesario para poder fluir y relacionarse sanamente
con los padres y los alumnos. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que la confianza es un juicio
personal; una creencia instalada en función de
conductas que observamos en el otro y que nos
llevan a fijar la creencia. En ese sentido el docente-
coach puede favorecer el desarrollo de confianza a
partir de las siguientes actitudes:

Þ Mostrando interés genuino por el bienestar y el

futuro del alumno.
Þ Demostrando continuamente integridad
personal, honestidad y sinceridad.
Þ Estableciendo acuerdos claros y cumpliendo
las promesas.
Þ Demostrando respeto por las percepciones del
alumno, su estilo de aprendizaje y su manera
de ser.
Þ Apoyando constantemente y animando
nuevos comportamientos y acciones.

71
 Þ Pidiendo permiso antes de abordar temas más
delicados o personales.
Þ Estando presente y conectado con el alumno y
el padre en las conversaciones personales.
Þ Estando abierto a equivocarse, correr riesgo,
ser flexible y adaptarse.
Þ Utilizando el sentido del humor para crear un
entorno agradable e inyectando energía en el
grupo.
Þ Demostrando confianza cuando se trata de
emociones fuertes y teniendo autocontrol de
manera que no se le vea desbordado ni
dominado por las emociones del alumno.

b) Aceptar no saber

Se trata de ser auténtico y no buscar ser visto como

la referencia única del conocimiento, en el peor de
los casos, solo una perspectiva de él.
Se trata de “no saber” para generar pensamiento y
descubrimiento en el alumno. Aprender a contestar
preguntando, ¿y qué piensas tú? Esto permite que la
mente del alumno sea explorada por sí mismo. Lo
difícil será que el profesor se desacostumbre a ser la
fuente de todas las respuestas, sobre todo, cuando es
precisamente ese conocimiento al que le
adjudicamos la autoridad y respeto ganado dentro

72
del aula. Sin embargo, esto es poco sostenible y poco
tiempo le queda a la autoridad docente si se basa
solo en el conocimiento. La información hoy es
pública y de fácil acceso por lo que debemos
reconstruir esa autoridad, pero ahora basada en:

Þ La capacidad de establecer y mantener

espacios seguros de aprendizaje.
Þ En el reconocimiento de las emociones del
grupo entendiendo sus necesidades
individuales.

Hay algunos docentes muy resistentes a este cambio,

profesores de química, física, matemáticas e historia.
Es indistinto en cada una de las asignaturas y
dimensiones del saber en donde se pueden
implementar discusiones y buscar que los alumnos
generen el conocimiento. Herramientas y métodos
vienen más adelante, ahora solo busco que tomes
consciencia de la necesidad de este cambio.

¿Qué reconocimientos debe hacer un docente-

coach?

Enlistamos los principales:

73
 Þ No lo sabe todo, puede cometer errores y
mostrar su autenticidad en admitirlos.
Þ No es la única referencia, puede dar voz a otros
alumnos, o dejar como trabajo buscar otras
referencias o puntos de vistas.
Þ No debe dar por hecho lo que sienten y piensan
los alumnos, cada uno es un mundo complejo
y diferente, por eso debes saber indagar y
preguntar, lo que abordaremos más adelante.

c) La comunicación

Tiene en sí dos destrezas vinculadas:

• La escucha activa: ¿Te gusta leer libros? Y si

es así, ¿los lees con calma o a toda velocidad?
¿Vas en orden o te adelantas al final?

Ten en cuenta que uno escucha como lee y esto es un

rasgo importante que determina la calidad de la
escucha dentro de una conversación, ya sea con el
alumno o con sus padres, en donde debe fluir la
paciencia y no la ansiedad por saber en qué terminará
lo que te están contando.

Te ha pasado que estás hablándole a alguien y te

dice: “Habla más rápido”. “¿Qué sigue? ¿Qué

74
más?”. Si la respuesta es sí, has vivido un ejemplo
de lo que es una baja capacidad de escucha que se
ve reflejada en la manera como leemos.

Cuando tienes la destreza de la escucha incorporada

nos damos el tiempo de interiorizar cada concepto,
cada palabra, incluso de sentir la voz de quién te
habla. Pero si tendemos a saltearnos, leer
rápidamente o pasarnos al final en lugar de ir en
orden, es una muestra de que la escucha es una
destreza en la que se tiene que trabajar.

Uno de los pensamientos o ideas que podemos fijar

en nuestra mente para mejorar la capacidad de
escucha, es pensar que el alumno, madre, padre y
cada persona considera importante lo que dice, y
una muestra de respeto es poner nuestros sentidos
en ese momento y estar enteramente a su
disposición. Habrán ocasiones que pienses que pudo
haber resumido mejor lo que quiso decir, pero el
respeto estará en darle valor a aquello que cada
persona considere importante mencionar.

Otra situación en la que podemos medir nuestro

nivel de escucha es reparando si cuando alguien
quiere contarte algo sueles decir: “Ven,

75
acompáñame y cuéntame mientras me preparo un
jugo”, “... mientras hago tal cosa”.

Escuchar es estar en silencio, la escucha real implica

asignarle todos tus recursos y todos tus sentidos a
estar ahí para la otra persona, y escuchar sin
ansiedad por saber qué pasa. Escuchar con una
presencia real en el momento presente, poniéndose
a disposición genuina y completa del otro.

¿Qué tan seguido escuchas de este modo?

¿Alguna vez has escuchado de este modo a alguien?

Lo más seguro es que respondas que sí, pero, ¿qué

tan fácil te resultaría activar este nivel de escucha tan
poderoso en medio de un día ocupado y con muchas
responsabilidades?

El efecto de la escucha activa lo vemos en cuatro

comportamientos claves:

1. Animar a los alumnos y padres a hablar

Para esto es importante ser capaces de emitir señales

verbales y no verbales, mostrando que estás
implicado en lo que quieres transmitir. Movimientos

76
de cabeza, esbozos de sonrisas y una postura
corporal adecuada. Escuchamos con todo el cuerpo
y precisamente nuestro rostro, movimientos y
postura transmiten que efectivamente estamos en
escucha. Algunas frases o preguntas que podemos
emplear:

Þ Cuéntame más sobre…

Þ Valoro mucho que compartas esta situación
conmigo, ¿quisieras agregar algo?
Þ ¿Qué más?

2. Aclarar lo que escuchamos

Un docente-coach debe desarrollar la

metacognición, competencia que nos permite pensar
sobre nuestros pensamientos; Es decir, darnos
cuenta de las percepciones e interpretaciones que se
van formando en nosotros. Atentos a eso, debemos
pedir a los padres o al alumno que nos aclaren
algunos aspectos para validar que se está
entendiendo el mensaje como se deseaba transmitir.
Debemos ir más allá, y como coaches debemos
escuchar y clarificar el propósito, aquí una vez más
se da mucha importancia a la indagación que se verá
en otro capítulo. Sin embargo, les dejo dos preguntas

77
importantes a utilizar para aclarar o validar el
mensaje:

Þ Exactamente, ¿qué quieres decir con...?

Þ Para ti, ¿qué significa…?

3. Sintetizar

Es habitual que la conversación pueda extenderse, y

ya sean los padres o el alumno comiencen a entrar en
detalles innecesarios desviando el objetivo de la
conversación, en estos casos el docente-coach debe
identificar eso y realizar preguntas, como por
ejemplo:

Þ ¿Me puedes hacer un resumen de lo que me has

comentado hasta ahora?
Þ ¿Cómo se relacionan los hechos que me estás
contando con la situación que quieres resolver?
Þ ¿En qué te gustaría que te pueda ayudar?

4. Reformular

Antes de dar una opinión o dar una respuesta a una

situación o problema planteado, el docente-coach
reformula lo escuchado buscando demostrar que ha

78
entendido de forma estructurada lo que ha dicho el
alumno o los padres.

• La destreza de la expresión: No quiere decir

tener capacidad para hablar la mayor cantidad
de palabras por minuto, sino transmitir una
idea clara y concreta con la menor cantidad de
palabras posibles.

En un proceso de coaching se espera que el coach

hable como máximo un 20% del tiempo, y que sea el
coachee quién ocupe el otro 80% de la sesión.

¿Cómo te va en tus conversaciones cotidianas?

¿Eres de los que se apoderan de la conversación y

no paras de hablar sobre ti?

O, por el contrario, ¿eres de aquellos que escuchan más?

Un ejercicio para mejorar tu capacidad de expresión

sería ponerte el reto de decir todo lo que quieras con
la mitad de las palabras que usualmente usas, y esto
no implica que te comuniques menos, sino que
profundices en las destrezas necesarias que debe

79
tener un coach-docente, y que generes compromisos
de cómo aplicarlas y desarrollarlas cotidianamente.

Para ayudarte en esto, LATAM Coaching Network,

tiene desarrollado un canal de YouTube. Suscríbete
y accede a nuestros videos gratuitos donde se
exploran las distintas destrezas del coaching y otros
temas relacionados.

Las destrezas de la comunicación solo serán

efectivas si vienen acompañados por la congruencia
entre tu lenguaje, tono de voz y tu expresión
corporal. Para lograr esto es importante desarrollar
los siguientes hábitos:

Þ Concentración: Con la finalidad de apagar el

ruido y diálogo interno.
Þ Conexión con quien se habla: No solo
escuchar la voz sino el cuerpo y emoción del
alumno o padre con quien hablas.
Þ Mantener contacto visual: Estar presente, lo
que facilitará la conexión.
Þ Si la mente te distrae: ¡Date cuenta! Y vuelve a
enfocarte.

80
 Þ Asegurarnos con reformular y aclarar: Que
entendemos y hacemos entender el mensaje
correcto que se quiere transmitir.
Þ No interrumpir: Lo que implica dar espacio
para que el padre o alumno se exprese
libremente.
Þ Si estas ocupado y no puedes liberarte: Pide
disculpas y agenda una reunión para otro día.

d) No juzgar

Ya se mencionó la importancia que tiene para el

docente-coach estar atento a sus pensamientos y
cuidarse de no juzgar, eso permite mantener la
confianza y fomentar un espacio de crecimiento y
desarrollo. No juzgar implica aceptar al otro como
un auténtico otro, el docente-coach sabe que lo más
común será escuchar pensamientos, emociones y
acciones que difieren de las suyas. No juzgar implica
separarnos de nuestros pensamientos con el fin de
suprimir ese rechazo o apego que nos puedan
generar los pensamientos o acciones del otro, esto
nos permitirá enfocarnos y seguir trabajando para
mantener la confianza en el proceso de
acompañamiento al alumno o padres de familia.

81
Para entender más sobre los juicios revisemos dos
premisas:

1. Todos somos seres interpretativos

La realidad que percibimos por nuestros sentidos es

solo una parte de ella, y está completamente
impactada por nuestras experiencias y todo lo que
hemos escuchado y visto a lo largo de nuestra vida.
Una sola experiencia diferente puede generar un
cambio de pensamiento e interpretación. Es como si
el mundo lo viéramos a través del filtro de lo que
nosotros somos. Lo que para alguien puede ser un
edificio para otra persona puede ser un hogar, lo que
para ti algo puede ser conocido y te brinda
seguridad, para otro puede ser desconocido y
despertar inseguridad.

2. Necesitamos la capacidad de interpretar

Los juicios no siempre son malos, nos permiten

movernos en el mundo con fluidez, sin conectarnos
con nuestra experiencia y los aprendizajes
adquiridos a lo largo del tiempo. Sin embargo,
debemos tener en cuenta que mucho de los juicios no
vienen de hechos o aprendizajes comprobables, sino
de opiniones. Una cosa es saber sobre leyes y tener

82
conocimiento de que algo que te cuentan es ilegal, y
otra es opinar sobre un alumno diciendo que no
tiene lo necesario para ser exitoso en determinada
carrera.

e) Dar y recibir feedback

Las finalidad del feedback es agregar valor y aportar

energía, si no está bien manejado puede terminar
desencadenando una discusión o percibirse como
una crítica ocasionando efectos opuestos a los
esperados.

Cuando el feedback está asociado el coaching, lo

mejor es utilizarlo en el reconocimiento del
compromiso y los avances hacia el objetivo
planteado, esto refuerza la toma de consciencia de lo
importante de las acciones que se tomaron y refuerza
además, la seguridad de seguir por ese camino. Sin
embargo, fuera de los espacios propios del coaching,
el docente-coach aplicará el feedback para buscar
encausar el comportamiento de un alumno o la
conducta de un padre de familia, con el objetivo de
que puedan seguir desarrollándose desde su rol, en
este contexto el feedback debería ser percibido como
un regalo y no una crítica, aquí algunos consejos
para que esto no suceda.

83
 Þ Debe ser estimulante y no cargado con emoción
negativa.
Þ Basado en hechos eliminando juicios e
interpretaciones.
Þ Basado en hechos (lo que se hizo), en lugar de
poner calificativos a quien lo hizo.
Þ Concreto y descriptivo del hecho evitando
generalizaciones.
Þ Centrado en el futuro.
Þ Enfocado en soluciones creando un ambiente
de crecimiento y no de frustración o culpas.
Þ Se realiza en primera persona y se acepta la
responsabilidad por lo que se dice.
Þ Debe ser proactivo e inmediato, no dilatar el
darlo.

Además, debes utilizar todas tus habilidades

asociadas a la comunicación (capacidad de escucha
y expresión), ten en cuenta que así como sucede en
las organizaciones, en las relaciones personales el
90% de los problemas se deben a la falta de
comunicación efectiva, y cuando hablamos de dar
feedback, en muchas ocasiones la conversación
puede volverse tensa o una de las partes ponerse a la
defensiva, generando una discusión donde rara vez

84
se cumple el objetivo. Esta situación puede resultar
muy natural debido a que a nadie le gusta que le
hagan sentir que se equivoca o que es “culpable” de
algún resultado. En este contexto, los aportes que las
neurociencias aplicadas nos han dado en los últimos
años son de gran impacto para estructurar un
feedback que genere aprendizaje y agregue valor,
potenciando la comunicación y la interiorización del
mensaje que se quiere transmitir.

Te comparto los cuatro pasos del feedback efectivo

según las neurociencias:

Paso 1: Agradece

Sea la situación en la que te encuentres, siempre hay

algo que agradecer, por ejemplo:

Que el padre solicite una reunión ya habla de su

preocupación por el desarrollo de su hijo, la
confianza que los padres o el alumno te brindan al
contarte un suceso familiar, el compromiso que
vienes mostrando o algo que les incomoda sobre tu
trabajo, etc.

85
Si el feedback fuera a tu jefe o a un compañero de
trabajo, el haber aceptado la reunión, la confianza
que te ha demostrado, las retroalimentaciones que
siempre te da, los consejos, lo aprendido, etc.

Cuando alguien recibe un agradecimiento

inmediatamente aumenta su sensación de
satisfacción, y esta se relaciona con el sentimiento de
felicidad.

Paso 2: Reconoce

El objetivo de este paso es generar empatía. Puedes

hacerlo de alguna de las siguientes maneras:

Þ Reconociendo tu parte de responsabilidad por

mínima que sea.
Þ Las razones o emociones que pudieron llevarlo
a actuar de determinada manera.
Þ Admitiendo que pudiste de alguna manera
haber anticipado la situación.

Transmitir comprensión hará que los padres o el

alumno bajen sus defensas y se aperturen al diálogo
y a la escucha activa.

86
 Paso 3: Comprométete

Cuéntale de tus compromisos para mejorar la

situación, que el alumno o padre de familia no se
sienta solo, ten en cuenta que somos por naturaleza
seres sociales y nuestra seguridad aumenta cuando
nos sentimos apoyados. La acción con la que te
comprometas puede ser tan sencilla como estar
disponible para cualquier consulta. Sin embargo,
será de gran valor que ellos sientan que eres parte de
la solución.

Paso 4: Solicita

Luego de haber logrado que el alumno o padre de

familia se sienta reconocido, apoyado y
acompañado, es momento de pedirle el cambio o
modificación conductual. Cierra la transacción con
un apretón de manos.

Recuerda que es importante mantener la empatía en

todo el proceso, y siguiendo estos cuatro pasos
conseguirás un gran impacto en la mejora de tu
comunicación, tus relaciones y tu liderazgo.
Habrán momentos y contextos en los que el feedback
tendrá una estructura diferente, con un enfoque

87
hacia la reflexión profunda en el alumno, para esos
escenarios te dejo algunas preguntas que pueden
ayudarte a una conversación de feedback. Por
ejemplo, cuando notas que un alumno no se tomó en
serio un trabajo o una actividad, o incluso cuando
tuvo un mal comportamiento dentro del aula:

Þ ¿Qué notaste respecto a tu desempeño?

Þ ¿Qué te gustó de lo que hiciste?
Þ Si pudieras hacerlo nuevamente, ¿qué
cambiarías?
Þ ¿Puedo hacer una sugerencia?
Þ ¿Qué harás a partir de ahora?

f) Inteligencia emocional

¿Cuándo será más fácil comunicarte asertivamente?

¿Cuándo estás tranquilo o cuando estás ansioso?
¿Cuándo será más fácil ser optimista, en la
tranquilidad o en el miedo?
¿Cuándo será más fácil preocuparse por el desarrollo
de tus alumnos, en la tranquilidad o en la presión
contra el tiempo?
¿Cuándo será más fácil tener automotivación, en la
tranquilidad o el estrés?
¿Cuándo será más fácil detener tus juicios y no
perder objetividad, en la tranquilidad o el estrés?

88
Sin duda la respuesta a cada pregunta es la
tranquilidad, y aquí una última pregunta:

¿Cómo se llama la competencia que tienen las

personas que logran gestionar sus emociones hacia
un estado emocional que les permita ser más
efectivos?: Inteligencia emocional.

Ya existe mucha bibliografía sobre la inteligencia

emocional, sin embargo, para el desarrollo del
contenido que quiero compartir en este libro, es
importante mencionar que la inteligencia emocional
(IE), a su vez implica tener dos competencias:

1. La autoconciencia

Es la capacidad que tiene una persona de reconocer

su propio estado emocional, y qué posibilidades le
abre o le cierra. Esto lo ayuda a reaccionar con
receptividad, autenticidad y sinceridad.

2. La autogestión

Una vez que la persona toma consciencia de lo que

siente, se debe preguntar: ¿Qué hago con esto? ¿Me
suma para ser efectivo, o no? Debemos aprender a

89
manejar nuestros estados de ánimo para sacarle el
máximo provecho a nuestros recursos.

Se sabe, por ejemplo, que los ajedrecistas y en

general los deportistas de élite tienen un coach o
psicólogo deportivo, esto con la finalidad de evitar
que sus propios pensamientos les generen presión,
tensión, estrés o desenfoque, y que esto interfiera con
su desempeño dentro del juego.
Ten presente que cuando hablamos de gestión de
emociones también lo hacemos de gestión de
pensamientos. ¿Qué te irrita?, seguro que al menos
alguna de estas cosas:

Þ Que te ofendan.
Þ Que te adjudiquen culpas que sabes que no son
tuyas.
Þ Que te desautoricen.
Þ Que te juzguen, etc.

Un docente-coach debe ser muy consciente de sus

emociones y pensamientos para darse cuenta a
dónde lo conducen, y de esta manera
autogestionarse. Este tema lo desarrollamos a
profundidad en el libro SER COACH.

90
Concluimos diciendo que el docente con inteligencia
emocional (IE), podrá gestionar sus emociones para
tener acceso a su máximo desempeño que no es otra
cosa que la utilización de aquellas competencias que
en su mayoría ya tiene incorporadas, pero que no
utiliza precisamente por falta de IE. En este sentido
me gusta referirme a la inteligencia emocional como
la madre de todas las competencias.

Pero, si la IE es la madre de las competencias, ¿quién

es el padre?

g) La visión

La visión del docente es una imagen clara del aporte

que ellos son a la sociedad, y que a su vez se refleja
en la visión que tienen de cada uno de sus
estudiantes. Esta visión le sirve de motivación, lo
anima a cambiar para aplicar todo lo que este u otros
libros enseñan. La visión del docente lo une a su
propósito, lo hace consciente de su legado y
consolida su liderazgo en la sociedad.

Es fácil conocer el punto de partida, pero tener una

visión clara del escenario futuro deseado al que
puedan llegar sus alumnos, lo orienta hacia dónde
dirigirse, lo motiva y lo estimula a hacerlo.

91
 No hay grandes cambios sin grandes líderes
visionarios. Piensa en líderes que transformaron la
sociedad o tuvieron un gran impacto en el mundo.
Se me vienen a la mente, Gandhi, Jobs, Disney, Kroc,
todos ellos con una gran visión. También podemos
incluir a Luther King que empezó su discurso
diciendo “I have a dream” (¡tengo un sueño!).

Un docente sin visión es a lo mucho un buen

transmisor de información, pero solo eso.

h) La autodisciplina

Para explicar la autodisciplina quiero invitarte a

reflexionar en cómo sería tu día ideal de mañana, no
incluyas cosas insólitas como ganarte la lotería o salir
a un viaje no programado a Hawái, sino todo lo
contrario.

¿Mañana tienes reuniones, trabajo, clases,

actividades en casa? Incluye todas esas actividades
en la programación de tu día ideal, pero también
añade la hora en la que te gustaría despertarte, el
número de horas de sueño, la hora en que te gustaría
tomar desayuno, almorzar y cenar. ¿Te gustaría
comer sano y hacer ejercicio?, agrégalo también
dentro de tus actividades, y no olvides tener en

92
cuenta la hora en la que quieres salir del trabajo con
los pendientes realizados, el tiempo con tus hijos o
familia, etc.
En otras palabras, piensa y visualiza cómo debería
ser el día de mañana para que sea perfecto y te vayas
muy contento a la cama.

La autodisciplina es cumplir y hacer realidad tu día

ideal. Algunos ejemplos comunes de cuando no
estás siendo disciplinado:

Þ Quieres despertarte temprano y postergas la

alarma.
Þ Si planeaste tomar desayuno o hacer ejercicio y
se te pasa por “falta de tiempo”.
Þ Si quieres comer saludable y no lo haces.
Þ Si quieres salir a tu hora del trabajo y te dejas
absorber por pendientes acumulados por falta
de enfoque en el día.

Pero, ¿cuándo será más fácil tener disciplina, con

motivación o sin motivación?
Definitivamente con motivación, y antes de pensar
en tener visiones que cambien el mundo o
sociedades, debemos empezar por tener una visión
más grande de nosotros mismos, de la versión ideal

93
de quienes somos, que sea retadora, que nos
apasione y que sea lo suficientemente fuerte y
poderosa, para que nos haga levantarnos de la cama
con entusiasmo de construir esa visión y hacerla
realidad.

Si quieres ayuda para construir una visión de tu “yo

ideal”, lo encontrarás en la “Rueda de la vida” en la
parte de herramientas y recursos de este libro.

En nuestro taller de descubriendo vocacional

dirigido a adolescentes a punto de tomar la decisión
universitaria, Henry, uno de los alumnos asistentes,
compartió su deseo de sentirse útil en un futuro a su
familia y a la sociedad, y quería elegir una carrera
universitaria que lo ayude a lograr ese objetivo. El
taller sirvió para que se “dé cuenta” que puede
empezar a sentirse útil desde hoy. Útil a su familia,
sí, pero principalmente útil a sí mismo.

¿Cómo puedes ser útil a ti mismo?

Þ Cuidando tu alimentación.
Þ Las horas de recreación, las horas de sueño.
Þ El contenido que permites que ingrese a tu
cerebro.
Þ Inculcándote buenos hábitos.

94
En otras palabras, elaborando un plan de lo que sería
tu día ideal que te motive y desarrollando
autodisciplina para cumplirlo.

Los líderes más grandes del mundo tienden a

despertarse temprano y siempre a la misma hora.
Hacen ejercicios, leen mucho, tratan de mantener su
mente positiva. Lamentablemente, así como Henry,
muchos adultos esperan primero tener el puesto
ideal o la empresa para recién empezar a
comportarse como un líder. Tú como docente ya
tienes un puesto y un liderazgo en el mundo, debes
estar a la altura de él.

95
 Capítulo 6
El arte de la conversación y
hacer preguntas poderosas

No solo bastan las destrezas mencionadas en el capítulo

anterior, la capacidad de preguntar es clave para generar
descubrimientos y tomas de consciencia. Para que esto
se dé es muy importante que el docente-coach
desarrolle la curiosidad, que será indispensable para
ayudar a sus alumnos y padres de familia a llegar hasta
el meollo de la situación que los aflige, y a partir de ahí
generar aprendizaje y cambio.

La curiosidad es el punto de partida de todo proceso de

coaching, y debe estar presente en cada una de las
reuniones que agendes con algún estudiante o sus
padres. No es un interrogatorio, es una forma de llegar

96
a resultados. Cuando haces la primera pregunta y esta
es respondida se abrirá tu perspectiva mediante la
indagación, que será el canal de descubrimiento que te
ayudará a saber por dónde debes canalizar cada
encuentro.

La indagación

Es una habilidad que necesita desarrollar el docente-

coach, es poderosa y trascendental, y revela lo que el
coachee, y en este caso el alumno o sus padres, guardan
en el inconsciente.

Una indagación mal llevada puede generar un impacto

negativo dentro de las conversaciones. Es por eso que las
preguntas deben ser asertivas, cuidadas, creativas y
siempre orientadas al cuestionamiento continuo en
función a las respuestas que se va expresando.

La indagación es la columna vertebral del éxito en el

coaching, y está relacionada con la escucha activa y
empatía por parte del docente-coach, para generar
apertura y compromiso del alumno o sus padres. Cada
respuesta a las preguntas puede revelar incoherencias
entre los pensamientos, acciones e intenciones del
coachee, o en caso del coaching educativo, del alumno.

Es precisamente la coherencia lo que da sentido al

objetivo que se desea llegar. Y esto se logra mediante la

97
indagación que abre posibilidades con respecto a lo que
se está trabajando dentro de las sesiones. Le permite al
docente-coach situarse frente a la realidad de su alumno
mediante sus experiencias, hechos, vivencias, juicios,
interpretaciones y emociones.

Dentro de la indagación emergen patrones de conductas

que revelan cómo piensa, siente y se desenvuelve
habitualmente el alumno. Por qué le sucede lo que está
viviendo, por qué tiene esos conflictos y porqué tiene
determinado resultados en sus estudios. Es por medio
de las preguntas que el alumno no suele hacerse que
expande su conciencia y le da sentido a su realidad, se
da cuenta de sus juicios limitantes, se llena de adrenalina
y como consecuencia se empodera para alcanzar sus
objetivos. Dicho esto, exploremos el arte de indagar y
hacer preguntas poderosas.

El arte de preguntar
Una pregunta poderosa es aquella que genera gran
aprendizaje, que desafía creencias y suposiciones;
motivan cambios de enfoque y estimulan la creatividad
y la búsqueda de nuevas alternativas. ¿Cómo indagar y
preguntar correctamente? Aquí algunas reglas básicas:

a) Evita las preguntas cerradas

98
Por lo general las preguntas de respuestas SI o NO, no
permiten profundizar en nada, por lo que deberíamos
utilizarlas solo en casos específicos de introducción a
una nueva pregunta. Pr ejemplo:

Þ ¿Quieres que hablemos de eso?

Þ ¿Te gustaría que conversemos un momento?

Þ ¿Te puedo decir algo que estoy sintiendo?

Þ ¿Prefieres A o B?

Þ ¿Te gusta más de esta u otra manera?

b) Prevé y elimina toda pregunta tendenciosa

Este tipo de preguntas tienden a percibirse como

manipuladoras o invasivas, claramente tienen una
dirección hacia una respuesta a la que se espera forzar
impidiendo y restando confianza al alumno de tomar
decisiones por sí mismo, o lo que es peor, anulan su
confianza y libertad por completo. Por ejemplo:

Þ ¿No es cierto que?

Þ ¿Qué pasa por tu mente cuando te portas tan mal?

Þ ¿Cuántas veces te he repetido esto?

Þ ¿Te parece correcto no cumplir las reglas?

99
 Þ ¿Quién tiene la culpa de esto?

Te muestro los ejemplos tachados porque precisamente

debes tacharlos en tu mente, es posible que te sientas
tentado a realizar alguna de ellas, pero si las lees con
calma te darás cuenta que van en contra de todo lo que
buscamos con el coaching educativo. No generan
apertura de mente ni toma de consciencia, ya que la
misma elaboración de la pregunta guarda la respuesta
que se espera obtener.

c) No preguntes ¿Por qué?

El por qué difícilmente nos ayudará a la indagación,

usualmente nos conduce a la pared más temida en un
proceso de coaching: un “no sé”. Al preguntar por qué,
también puedes direccionar todo el poder creativo y
potencial analítico del alumno en búsqueda de
justificaciones o culpables. Lo más peligroso es cuando
ese patrón de buscar culpables se instala en las personas
y se vuelve un mecanismo automático de reacción. De
esto se desprende la importancia de enseñar a los niños
a hacerse responsables desde pequeños, teniendo en
cuenta que preguntar por qué, sin buscarlo
directamente, los acostumbra a todo lo contrario. Ese es
el poder de la neurolingüística. Pero, ¿qué hacemos si
estamos tentados a preguntar por qué? El cambio es
simple, mira estos ejemplos:

100
 Þ ¿Por qué no lo has hecho antes?

¿Qué te ha impedido hacerlo antes?

Þ ¿Por qué llegas tarde?

¿Qué ha ocurrido para que llegues tarde?

Þ ¿Por qué te fastidia eso?

¿Qué hay de esta situación que te ha fastidiado?

Þ ¿Por qué haces esto?

¿Para qué haces esto?

En el último ejemplo ya hicimos uso de una de las

preguntas más poderosas empleadas en el coaching:
“¿Para qué…?”. Esta pregunta se utiliza muchas veces
en múltiplos contextos porque su enfoque es en el
futuro.

Observa el poder de la pregunta si por ejemplo, la usas

en conflictos.
Si le preguntas a un estudiante, ¿por qué peleas con tu
compañero?, la respuesta genérica sería, porque él o ella
hizo esto o aquello. Ahora veamos qué ocurre si
preguntas, ¿para qué pelea con su compañero? Lo libras
de la carga emocional que le produce pensar en los
sucesos a partir de los cuales reaccionó. Lo lleva a la

101
calma, a conectar con su intención real y a partir de ahí,
iniciar un dialogo.

A nivel reflexivo también genera un gran impacto

poderoso. Por ejemplo, si alguien reprobó un examen:

Þ ¿Por qué? Porque estuvo difícil, porque no estudié,

porque me vino una pregunta que no sabía.
Þ ¿Para qué? Para que me dé cuenta que debo
estudiar más.

Enfatizo la orientación del “para qué”, hacia la

generación del aprendizaje; eso es coaching. Sin
embargo, ten en cuenta que no todas las preguntas
tienen el mismo potencial de generar aprendizaje y
tomas de consciencia. De ahí la importancia de aprender
y practicar la realización de buenas preguntas, algunas
de ellas serán más exploratorias y de indagación pura,
las cuales permitirán ir expandiendo el contexto. Otras
en cambio, serán las que generan la reflexión profunda,
el aprendizaje y la toma de consciencia. A este tipo de
preguntas se le conocen en el coaching como preguntas
poderosas. Lo más probable es que en este momento
estés deseando tener una lista de las famosas preguntas
poderosas, y aunque te daré varios ejemplos de estas,
debes saber que lo que verdaderamente hace poderosa
una pregunta es el momento específico en el que se hace.
Además, la pregunta que en un proceso le genera mayor

102
aprendizaje a alguien, no necesariamente le generará el
mismo nivel de toma de consciencia a otra persona,
depende del momento y de la situación. Es por esto que
en coaching utilizamos estructuras de conversación, las
cuales nos van guiando en el enfoque que deberán tener
nuestras preguntas.

Si bien es cierto que en LATAM coaching Network,

utilizamos el modelo HOJEAR desarrollado
íntegramente en el libro SER coach, la estructura más
utilizada y fácil de aplicar es el modelo GROW, el cual
te explicaré detalladamente.

Modelo GROW

En español significa “crecer”, y sus siglas se deben a las

iniciales en inglés de las 4 fases que componen este
proceso:

Þ Goal – Meta - ¿Qué quieres conseguir?

Þ Reality – Realidad - ¿Qué está sucediendo?
Þ Options: Opciones - ¿Qué podrías hacer?
Þ Will: Toma de acción - ¿Qué vas a hacer?

Es un modelo de coaching anglosajón diseñado a

principios de los años ochenta por el psicológo inglés
Graham Alexander, y difundido mundialmente por el
psicólogo Sir John Whitmore, llamado también “Coaching

103
Express”, por lo rápido en el establecimiento de las metas,
permitiendo un enfoque más directo sobre estas y
facilitando así su conclusión.

En tu rol de docente-coach puedes utilizar esta estructura

de conversación cuando un alumno te busque para
conversar.

FASE 1: GOAL (Meta)

104
Si a partir de la confianza un alumno recurre a ti para
que lo ayudes a alcanzar algunos objetivos, debes
plantearle que quiere lograr a partir de ellos.

Los objetivos deben ser:

Þ Específicos.
Þ Medibles.
Þ Alcanzables.
Þ Realistas.
Þ Y tener un tiempo límite para efectuarlos.

Es importante que estos propósitos se elaboren en

lenguaje positivo.

No es lo mismo decir:
“No estaré distraído en clase”.
Que decir...
“Quiero incrementar mi participación en clase”.

FASE 2: REALITY (Realidad)

El alumno debe ser consciente de dos cosas:

Þ ¿En dónde está hoy?

105
 Þ ¿Cuál es su situación actual?

Lo siguiente es hacer una evaluación de la brecha que

existe entre su realidad y su meta:

Þ ¿Qué le ha impedido alcanzarla?

Þ ¿Cuál ha sido su mayor obstáculo?
Þ ¿Qué ha ganado y perdido al no obtener dicho
objetivo?

Este proceso le permitirá conocer si las causas son internas

o externas.

FASE 3: OPTIONS (Opciones)

Se le apoya al estudiante a generar posibilidades y

alternativas. Se diseñan estrategias:

Þ ¿Qué hará para reducir la brecha entre su realidad

y sus objetivos?
Þ ¿Qué impacto tendrán esas opciones en él y en la
gente que le rodea?
Þ ¿A cuál de esas opciones tiene mayor alcance?

Incluso se promueven planes alternativos que le den un

amplio rango de acción. Si el proceso no está en su
control, se promoverá la importancia de reconocer las

106
opciones que sí lo están, y si no, crear una plataforma para
alcanzarla.

Þ ¿Qué opciones tiene para resolver su problema?

Þ ¿Cuál de ellas elegiría?
Þ ¿Cuál es su punto fuerte?
Þ ¿Qué cosas le gustan hacer?

FASE 4: WILL (Voluntad)

Se establecen compromisos y las acciones necesarias para

que el alumno alcance sus metas o se aproxime a estas.
Esto se concreta a través del diseño del plan de acción.

Þ ¿Qué va a hacer con respecto a lo que desea?

Þ ¿Cuándo?
Þ ¿Cómo?
Þ ¿Dónde?
Þ ¿Con quién?
Þ ¿Qué lo mantiene motivado a largo plazo?
Þ ¿Qué puede poner en práctica ahora?
Þ ¿Qué va a modificar cuando las cosas vayan
demasiado lentas?

107
Cómo aplicar el modelo G.R.O.W.

El docente-coach debe crear un ambiente de confianza con

el alumno. Si te ha buscado pidiéndote ayuda asegúrate
que sepa de qué se trata las reuniones que empezarán a
tener, o en qué consiste el proceso del coaching,
propiamente dicho; lo que puede esperar y luego marcar
pautas de confidencialidad.

Para reconocer la META es clave utilizar las siguientes

preguntas:

Þ ¿Qué lo ha llevado a buscarte?

Þ ¿Sobre qué quiere hablar?
Þ ¿Qué es lo más importante dentro de todo lo que
ha mencionado?
Þ ¿Qué espera lograr al final de la reunión?
Þ ¿Y más concretamente?
Þ ¿Cómo se dará cuenta que ya lo ha conseguido?

Es fundamental repetir el objetivo o la meta que espera

lograr el alumno, para validar con él si es eso lo que
realmente desea lograr. A esto se le conoce como
“parafraseo”, y ayuda a que el estudiante se escuche a sí
mismo, y a que tome consciencia de lo que desea cambiar
o alcanzar.

108
Para el reconocimiento de la realidad se debe explorar lo
que está viviendo el alumno, cómo le afecta y con cuáles
recursos cuenta. Como docente-coach debes estar
presente en todo momento, y en especial darle tiempo al
estudiante de responder las preguntas:

Þ ¿Cómo es su situación actual?

Þ ¿De qué forma le está afectando?
Þ ¿Qué situaciones similares ha vivido?
Þ ¿Qué pasaría si no hiciera nada para solucionar su
problema?
Þ ¿Quiénes lo apoyan?
Þ ¿Quiénes complican su situación?
Þ ¿Qué diferencias hay entre esta situación y otras
similares de su pasado?
Þ ¿Qué nuevos recursos tiene ahora que no tenía
en el pasado?
Þ ¿Cómo se ve a sí mismo en esta situación?
Þ ¿Qué piensa de lo que está pasando?
Þ ¿Conoce a alguien que haya logrado cambiar lo
que estaba viviendo?
Þ ¿Qué hizo para lograrla?
Þ ¿Qué de eso está bajo su control?

Respecto a las OPCIONES, el alumno debe identificar los

diferentes caminos que lo puedan llevar a su meta. En este
proceso se pueden detectar los juicios y creencias

109
limitantes o potenciadoras que tiene. Se puede indagar
directamente sobre sus opciones. Por ejemplo:

Þ ¿Qué caminos pueden llevarlo a su meta?

Þ ¿Qué otras opciones ve?
Þ ¿Qué más?
Þ Si un amigo estuviera en su situación, ¿qué
recomendación le daría para alcanzar su objetivo?
Þ Si tuviera todo el tiempo y dinero, ¿qué haría?
Þ ¿Se le ocurre alguna otra alternativa?
Þ ¿Ha identificado muchas posibilidades para
caminar hacia la vida que desea?

Determinar un plan de ACCIÓN y MOTIVACIÓN que

luego de las dos fases anteriores (META y OPCIONES), el
alumno ya está en posición para alcanzar su meta,
definiendo las acciones que va a emprender para lograrlo.
En este punto, el docente-coach puede plantear ciertas
preguntas para ayudarlo:

Þ De todas las opciones, ¿por dónde te gustaría

empezar?
Þ ¿Cuáles son los siguientes pasos?
Þ ¿Cómo y cuándo realizarás esas acciones?
Þ Concretamente, ¿cuándo darás cada uno de esos
pasos?

110
Þ ¿Cómo te asegurarás de que recuerdas lo que has
decidido hacer?
Þ ¿Cómo puedes mantener la motivación para
lograrlo?
Þ ¿Hay algo que pueda obstaculizarte para seguir
avanzando hacia tu meta?
Þ ¿Qué fortalezas empelarías para salir de eso?
Þ ¿Qué ayuda o recursos son necesarios para
mantener lo que vas consiguiendo?

Finalmente, hay que fijar una fecha para revisar el

progreso que le servirá al alumno para cambiar su
enfoque si el plan original no está funcionando como
esperaba.

Recomendaciones generales

Þ Los pasos del modelo tienen una lógica que en cierta

medida garantizan la efectividad del proceso, en este
sentido, seguirlos de manera estructurada es muy
útil. Sin embargo, también debes tener en cuenta que
puedes aplicarlo de forma flexible, ya que el
coaching es un proceso iterativo y en varias
ocasiones es factible que debas regresar a la fase
anterior.

111
Þ Normalmente se estable el objetivo a través de
preguntas dirigidas a eso. Una vez fijado el rumbo,
se avanza hacia la realidad anhelada, pero es seguro
que después de la indagación salgan nuevas ideas
que nos hagan replantear la meta.

Þ Una vez que has seguido el modelo GROW, y que

hayas llegado a las opciones, es probable que existan
idas y vueltas entre ellas. En algunos casos deberás
revisar nuevamente la meta que se propuso el
alumno para ver si las opciones se ajustan a ella.

Þ La sesión puede durar de diez minutos a una hora,

depende de la dimensión del objetivo y del tiempo
que le des a la indagación.

Þ Muchas veces te tomará una sesión completa tan

solo determinar el objetivo, eso ya vuelve a la sesión
exitosa; seguir con las fases siguientes sin un objetivo
bien definido, es perder el tiempo y condenar al
fracaso el proceso.

112
 Capítulo 7
Desarrollando al docente-coach

Autoevaluación docente

Ya hemos hablado del aporte importante que hace el coche

educativo en las destrezas necesarias que un docente debe
desarrollar, y del proceso de indagación y generación de
resultados con el modelo GROW. Ahora es momento de
incorporar toda esta información para generar una toma
de consciencia en ti, futuro docente-coche. Debemos
analizar estos pensamientos, actitudes, valores y creencias
para construir una visión de lo que nos gustaría hacer y de
lo que somos. Profundizar en nuestro autoconocimiento
para conocernos mejor y prepararnos mejor, es por esto
que te quiero plantear algunas preguntas que te ayudarán
en este proceso, las cuales a su vez, han sido clasificadas

113
según los cinco ítems para el autoconocimiento del
docente:

Þ Autoimagen.
Þ Autoestima.
Þ Motivación para el trabajo.
Þ Percepción de la tarea.
Þ Perspectivas futuras.

Estas dimensiones las identificó Geert Kelchtermans,

quién preside actualmente el Centro para la Innovación y
el Desarrollo del Maestro y la Escuela (Unidad de
Investigación de Educación y Formación), en KU Leuven
(Universidad de Lovaina, Bélgica). El objetivo de cada
pregunta es que reflexiones con objetividad, honestidad y
desapasionamiento, sobre quién eres y qué haces en tu
práctica docente. La idea es que logres entrar en un
proceso de profunda introspección, pero al mismo tiempo
logrando distanciarte de toda parcialidad. Ten en cuenta
que es un ejercicio personal y puedes ser neutro con total
libertad. Empecemos.

Preguntas asociadas a la autoimagen

Þ ¿Cuáles son tus fortalezas como maestro?

Þ ¿Cómo te definirías como maestro?

114
 Þ ¿Qué rasgos de tu personalidad son los que más
expresas en tu labor como docente?
Þ ¿Cuáles te gustaría expresar?
Þ ¿Cuáles son las fortalezas que crees que los demás
perciben de ti: tus alumnos, pares y padres de
familia?
Þ ¿Cuáles son las debilidades que crees que ellos
perciben?

Preguntas asociadas a la autoestima

Þ ¿Del uno al diez en qué medida crees que haces bien

tu trabajo?
Þ ¿Estás satisfecho contigo mismo como maestro?
Þ ¿Qué es lo que más te alegra y te genera satisfacción
de tu vocación?
Þ ¿Tienes convencimiento de qué estás en el lugar
correcto?
Þ ¿Del uno al diez qué tan convencido estás de que
puedes mejorar como docente, e implementar el
impacto que tienes sobre los alumnos y padres de
familia?

Preguntas asociadas a la motivación para el trabajo

Þ ¿Qué te motivó para ser maestro?

115
 Þ ¿En el transcurso del tiempo esa motivación ha
incrementado o, por el contrario, bajó?
Þ ¿Qué te motiva hoy para seguir siéndolo?
Þ ¿Qué podría contribuir para aumentar o mantener tu
motivación como maestro?
Þ ¿Cuál es tu misión como docente?
Þ ¿En quién te puedes apoyar para mejorar como
maestro?
Þ ¿Qué tan dispuesto estás en pedir ayuda?

Preguntas asociadas a la percepción de la tarea

Þ ¿Estás siendo el mejor docente que puedes ser?

Þ ¿Qué debes hacer para ser un buen maestro?
Þ ¿En qué medida te involucras con los problemas
emocionales de tus alumnos?
Þ ¿En qué medida es suficiente para ti que todos tus
alumnos consigan los objetivos mínimos que la
asignatura que enseñas demanda?
Þ ¿Cuáles son los siguientes pasos de tu desarrollo
profesional?
Þ ¿Cuánto tiempo destinas de tu día a contribuir con el
desarrollo de tus alumnos?
Þ ¿Qué puedes hacer para mejorar?

116
Preguntas asociadas a las perspectivas futuras

Þ ¿Cuáles son tus expectativas para el futuro?

Þ ¿Cuál es tu visión respecto a quién quieres ser como
docente?
Þ ¿Cómo te sientes respecto a eso?
Þ ¿Cuál es el impacto que quieres generar en tus
siguientes años en la enseñanza?
Tal vez solo leíste las preguntas y las dejaste pasar como si
fueran unas hojas más del libro. Si fue así, te invito a que
agarres un papel y un lapicero para que empieces a
contestar pregunta por pregunta.

GROW aplicado al desarrollo docente

Si tu propósito al leer este libro es mejorar en tu labor

docente y llegar efectivamente a los alumnos, es
indispensable que empieces el trabajo por ti, tratando de
cambiar y mejorar. Es por eso que es necesario responder
las preguntas anteriores para empezar a aplicar el modelo
GROW, el mismo que vimos en el capítulo anterior, pero
ahora aplicado a ti, y a tu desarrollo como docente.

1. Goal (objetivo)

La idea de este primer paso es que establezcas una meta,

recuerda que una vez alcanzada la meta vas a poder
plantearte nuevas. Lo importante es que al plantearte cada

117
una de ellas, validez qué es una meta que consideres a tu
alcance y que además te motive:

Preguntas propuestas para esta etapa:

Þ ¿Qué es lo primero que quieres cambiar?

Þ ¿Cómo puedes definir tu meta en una sola frase?
Þ ¿Qué te motiva a hacer ese cambio?
Þ ¿En qué medida esta meta depende exclusivamente
de ti?
Þ ¿En cuánto tiempo vas a lograrlo?
Þ ¿Cómo te darás cuenta de que alcanzaste la meta?

En la última pregunta es importante responder cuáles son

los indicadores que te podrán evidenciar que alcanzaste la
meta. Por ejemplo: ¿Qué verás, qué escucharás, qué
sentirás cuando lo hayas logrado?

2. Reality (Realidad)

El siguiente paso es explorar la realidad, y aquí el mayor

reto es ser imparcial, esto puede complicarse y ser muy
difícil debido a que tú mismo te estás analizando. Sin
embargo, en la medida que tu intención sea genuina y esté
conectada con un propósito que te motive seguramente lo
lograrás.

118
Preguntas propuestas para esta etapa:

Þ ¿Cómo te sientes en el punto en que te encuentras

ahora?
Þ ¿Qué es lo que más te preocupa de esta situación?
Þ ¿Qué has hecho hasta ahora y no te ha dado
resultado?
Þ ¿Del uno al diez cuál es tu nivel de logro actual de
esa meta?
Þ ¿Qué significa esa calificación que te has puesto en la
pregunta anterior? ¿En qué te has basado para
ponerte ese número?
Þ ¿Qué es lo que más te separa de tu meta hoy?
Þ ¿Qué tendría que ser diferente para alcanzar tu meta
fácilmente?

3. Options/Obstacles (Realidad/obstáculos)

Este es el momento de ponerte creativo/a, puedes realizar

una lluvia de ideas o buscar el consejo de alguien que ya
aplica lo que quieres aplicar. Si estás trabajando a nivel
personal, seguramente sabrás qué quieres hacer y qué
hacer para lograrlo. Lo que necesitarás será mucha fuerza
de voluntad, pero si estás trabajando en cómo mejorar tu
rol docente, seguro podrás encontrar algunos recursos y
herramientas valiosas en este libro; de igual forma, aquí
tienes preguntas propuestas para esta etapa:

119
 Þ ¿Qué cambios quieres priorizar?
Þ ¿Por cuál o cuáles quieres empezar?
Þ ¿Qué puntos de progreso intermedios pudieras
establecer?
Þ ¿Qué alternativas tienes para llegar a cumplir el
objetivo?
Þ Si no tuvieras ninguna limitante como necesidad de
pedir autorización, miedo, inseguridad, o falta de
tiempo, ¿qué es lo que harías?
Þ ¿Cuáles de estos cambios dependen 100% de ti y
cuáles no?
Þ ¿Cómo vería la situación una persona desde afuera
como tus papás o tus compañeros?
Þ ¿Qué consejo le darías a un amigo que pase por esta
misma situación que tú?
Þ ¿Qué parte de ti es la que te puede dificultar para
avanzar en los pasos propuestos?
Þ ¿Cómo puedes eliminar las dificultades?
Þ ¿Con qué recursos cuentas para hacerlo?
Þ ¿Con qué recursos te gustaría contar y cómo
pudieras hacer para conseguirlos?

4. Will (Voluntad)

En este paso lo más importante es conseguir cerrar el

compromiso contigo mismo, finalmente, a quién le fallas o

120
no, es a ti. Es aquí donde deberás pasar del pensamiento y
de la intención a la ejecución de tu plan. Para tu cambio es
importante aceptar la responsabilidad y tener mucha
disciplina para lograr el objetivo.

Preguntas propuestas para esta etapa:

Þ ¿Por cuál opción finalmente quieres decidirte?

Þ ¿Cómo te sientes respecto a la acción que decides
tomar?
Þ ¿Cómo lo vas a hacer?
Þ ¿Cuándo lo vas a hacer?
Þ ¿Qué recursos o qué personas te van a apoyar para
lograrlo?
Þ ¿Del uno al diez qué tan comprometido estás con el
plan de acción que has elegido?
Þ ¿De qué modo puedes hacer más eficiente ese
compromiso para llegar al cumplimiento de la meta?

Estas preguntas respondidas en un proceso reflexivo y

sincero deberían ayudarte a generar descubrimiento. Son
preguntas que usualmente utilizamos en el coaching, sin
embargo, es claro que no son una receta precisa. El mundo
del coaching es amplio con infinidad de preguntas y
posibilidades que se van generando en el transcurso de la
conversación con el coachee, esas preguntas que te estoy
compartiendo están buenas porque son claras ,

121
significativas; y sirven como buen inicio a tu toma de
consciencia personal. .

Los primeros pasos

El cambio no es inmediato y son pasos graduales los que

te llevarán a convertirte en un verdadero docente-coach.
Es factible que te preguntes por dónde empezar, y por
eso te voy a compartir los primeros pasos para que vayas
incorporando las destrezas y desarrollándote como un
docente-coach, según mi opinión.

1. Mejorar la escucha

En mi experiencia formando coaches en diez países de

Latinoamérica, me di cuenta que eso es lo más difícil de
conseguir para alguien que recién empieza. Y en lugar
de seguir preguntando e indagando se lanzan a dar
consejos o interrumpen a la persona que les habla con
intención de compartir algo de su propia experiencia.

Hay quienes me han comentado que deben morderse la

lengua para no hablar y no dar la solución al problema
que les están contando. Es por eso que como primer reto
me gustaría plantearte que por una semana te limites
únicamente a escuchar, y cuando la persona con quién
hablas haya terminado de contarte algún suceso,
únicamente le podrás preguntar “¿qué más?”.

122
Ese ejercicio nos permite aprender a desarrollar nuestra
tranquilidad, aprender a calmar nuestra ansiedad y
retirar nuestra tendencia a juzgar, opinar y evaluar. Te
sorprenderás al ver el entorno de confianza que puedes
generar con este simple cambio. Pero puedes estar
diciendo: “¡No me puedo mantener toda una
conversación solo preguntando qué más!”, al respecto,
ten en cuenta que es solo un ejercicio por una semana.
Debes postergar al máximo tu intervención con
opiniones, indicaciones o juicios. Muchas veces damos
por hecho lo que la otra persona nos quiere decir, y
solemos interrumpir y terminar con frases en base a
como nosotros interpretamos la realidad a partir de
nuestras emociones, necesidades, esquemas mentales,
entre otros.

Estos nunca serán igual al de la persona que nos está

comunicando algo, lo que provocará una ruptura de la
confianza y un deterioro muy grande de nuestra
capacidad de escuchar. Agudizar nuestra competencia
de escucha demanda también mucha observación,
demanda estar presente con todos los sentidos puestos
en una conversación que estamos teniendo, solo de esta
manera podremos desarrollar lo que yo llamo los tres
niveles de escucha en el coaching:

123
 a) Nivel 1 (escuchar lo que te cuentan)

Esto te permite extraer específicamente los datos y

hechos relevantes limpiando la información de
opiniones e interpretaciones. También implica
percatarse de las contradicciones o los dilemas.

Un ejemplo de contradicción: Cuando alguien inicia una

conversación mencionando que es responsable, y más
adelante menciona que es descuidado con las tareas.

Un ejemplo de dilema: Cuando alguien te dice que

debería ser más estricto con su hijo, pero no desea que lo
perciba como duro o un amargado.

b) Nivel 2 (escuchar lo que no te cuentan)

Debes estar muy atento para percibir las emociones. Por

ejemplo, si alguien te dice: “No me atrevo a decirle que
no”, seguramente esconde miedo. O si te dice: “Me da
pena haber llegado a este punto”, claramente muestra
tristeza.

Recuerda que la emoción predispone a la persona a decir

lo que dice, y actuar como lo hace. En este punto también
debemos observar el lenguaje no verbal, gestos,
movimientos de brazos, piernas, del cuerpo, etc.

124
Recuerda que son muchas las emociones las que se
pueden expresar a través de las posturas y movimientos.

c) Nivel 3 (escuchar el propósito)

Significa ver más allá y rescatar de la conversación el

objetivo, el para qué, la intención última. En ocasiones
esto será muy fácil porque lo expresarán directamente,
en otras circunstancias lo tendrás que ir recogiendo del
contexto mediante las declaraciones de agrado,
desagrado, opiniones o sentimientos que te comparta la
persona. Finalmente, en otras ocasiones será mucho más
difícil encontrar este objetivo, ten en cuenta que muchas
veces dentro de una crítica agresiva puede haber una
petición de ayuda, o detrás de una expresión de rechazo
y desinterés, puede esconderse una petición de sentirse
validado.

En coaching muchas veces asociamos este nivel de

escucha con el objetivo de identificar el dolor detrás de la
persona, aquello que verdaderamente lo mueve a decir lo
que dice y hacer lo que hace.

2. Aprender a no juzgar

Esto forma parte del proceso en el desarrollo de un coach,

incorporar la aceptación del otro como un auténtico otro,
esto va a ser más fácil en la medida que hayas logrado

125
escuchar en el paso previo. Lo primero que puedes hacer
para conseguirlo es empezar a prestar atención a tus
diálogos internos: ¿Qué te dices a ti mismo mientras
conversas o escuchas a alguien? ¿Qué sensaciones y
emociones percibes en ti mientras conversas o escuchas a
alguien? Estas preguntas nos van a ayudar a desarrollar
nuestra autoconciencia y a poder, incluso, predecir y
anticipar el lugar adonde nos lleven nuestras propias
emociones.

En muchas oportunidades podremos detenernos para

preguntarnos, ¿esto que estoy pensando verdaderamente
es un hecho o es una interpretación mía?

En este paso también debemos acostumbrarnos a validar

todas las conclusiones y juicios obtenidos en el nivel de
escucha dos, esta validación no se trata solo de
preguntarle a la persona con quién hablamos cómo se
siente. Esta pregunta es importante pero en muchas
oportunidades no vamos a tener una respuesta que logre
describir cómo se siente realmente la persona que está
hablando con nosotros, ya que no estamos
acostumbrados a hablar de ello. Muchas veces a
nosotros mismos nos cuesta identificar nuestras propias
emociones. En ese sentido hay una pregunta que puede
ayudar a las personas a identificar su emoción:

126
“Entre las emociones de la alegría, miedo, tristeza o ira,
¿podrías elegir cuál se parece más a la emoción que
sientes ahora?”.

Cada vez que detectemos un juicio en nuestra mente

tenemos que validarlo para limpiarnos de esa potencial
distorsión mental. Recuerda que no juzgar te da la
oportunidad de conocer mejor a la otra persona y al
mismo tiempo, le das a ella la oportunidad de expresarse
al cien por ciento, generando entre los dos un clima de
confianza.
Cuando encuentres la emoción de la persona, caer en
juicio también sería decirle qué es lo que tiene que hacer
con lo que siente. Por ejemplo:

Þ “No te sientas mal”.

Þ “Tranquila, el enojo pasará si...”
Þ “No tengas miedo”.

Lo correcto y lo que debemos hacer es explorar y hacer

que la persona que ha recurrido a ti sienta que ese
enfado, miedo o tristeza son normales. Nunca trates de
invalidar el cómo se siente porque ya sea por una razón
real o por una imaginaria, por una válida o por una
inválida, para ella su sentimiento es real.

127
Preguntar

Aquí es donde aplicamos el modelo GROW y ponemos

en práctica todo lo que hemos revisado hasta ahora. Sin
embargo, es importante no adelantarse en este paso
porque si no sabemos escuchar, si interrumpimos y si
juzgamos, las preguntas de coaching que hagamos serán
direccionadas, serán dirigidas y en lugar de acercarnos
nos alejarán de las personas.

Lo que debemos buscar aplicando el coaching es que las

personas aprendan a pensar por sí mismas antes de
actuar, y generar en nosotros el hábito de comprender
antes de dar las respuestas y aprender a situarnos en un
papel de facilitador del pensamiento. Si bien todo está
enfocado a conversaciones individuales que puedas
tener con los padres o con alumnos de forma privada,
también aplica en clase en donde debes acostumbrarte a
preguntarle al alumno de una determinada manera. Por
ejemplo:

Þ ¿Y tú qué harías?
Þ ¿Y tú qué crees?
Þ ¿Cómo lo resolverías?

También puedes darle cinco minutos para juntarse con sus

compañeros más cercanos y generar alguna hipótesis de

128
cómo solucionar algún problema, para hacer un resumen
o una síntesis de los puntos más importantes que se han
visto hasta ese momento. Esto aumenta el dinamismo a la
clase, empodera y responsabiliza al alumno y vuelve al
docente facilitador del proceso de aprendizaje.

En los siguientes capítulos iremos incorporando diversas

estrategias a tu labor como docente, ya sea para la gestión
de conflictos con los padres de familia u otros elementos
para la aplicación del coaching dentro del salón de clases,
brindándote, además, herramientas que puedes utilizar
para potenciar el autoconocimiento y el desarrollo de los
alumnos.

Cuida lo que dices

Ya hemos hablado del proceso de indagación y del

modelo GROW de coaching que genera descubrimientos,
y encausan a las acciones que permitan a los alumnos y a
las personas alcanzar objetivos. También vimos el proceso
para ir incorporando las destrezas de un docente-coach,
sin embargo, es importante mencionar que muchas veces
en nuestro afán de ayudar desde nuestro rol de padres o
docentes, podemos caer en el error de utilizar
determinado lenguaje que en lugar de contribuir
positivamente, pueden generar creencias y juicios
negativos que alejen al alumno de sus objetivos, sobre

129
todo, cuando se realiza el feedback o se interactúa con
ellos en el día a día.

Aquí van algunas de las recomendaciones más

importantes que debemos tener en cuenta:

a) Evita generalizaciones

Nunca, todo, nada, siempre, etc. Es importante no

utilizar estas palabras, por ejemplo: “Siempre pones
excusas”. “Siempre llegas tarde”. “Nunca haces las
tareas”. “Todo el día distraído”. “No te importa nada de
lo que digo”.
Evita SIEMPRE las generalizaciones, esto limita las
posibilidades de cambio.

Tu lenguaje es importante y la manera cómo articulas las

frases; algunas palabras aisladas pueden ser inofensivas,
pero al combinarlas o ponerlas en frases pueden
convertirse en algo constructivo o destructivo tanto
cuando se lo decimos a los demás, o cuando nos lo
decimos a nosotros mismos.

b) Evita frases excesivas o exageradas

Pon atención a esta frase: “Odio corregir exámenes todos

los fines de semana”, parece inofensiva, sin embargo, es

130
una frase excesiva y desbordante y nos genera mala
energía. Decir: “Tengo un millón de cosas por hacer”,
también lo es. Puedes tener siete, ocho o diez pendientes
en un solo día, pero, ¿un millón?, esto solo nos hace
sentirnos más desbordados y agotados. Aplicar la palabra
“odiar” a todo aquello que nos fastidia o molesta es ir
demasiado lejos, lo mismo cuando un alumno dice que
odia determinada asignatura. Debemos enseñarle a
utilizar palabras que lo estimulen y que lo reten, no que lo
predispongan de forma negativa disminuyendo su
energía.

c) Evita críticas y chismes

Algo parecido ocurre cuando hablamos en función a

chismes o murmuraciones que nos ha llegado, por
ejemplo: “Ya me han contado que…”. “Ya he visto por ahí
tu intención de…” y todo empeora cuando en base a estas
suposiciones o chismes un docente expone a un alumno
frente a los demás compañeros.

¿Cuál es el fin de desprestigiar a la persona?

¿Queremos demostrar que sabemos algo o que somos

capaces de darnos cuenta de lo que sucede?

Debemos indagar, preguntar y generar confianza para

que el alumno nos cuente si así lo desea, y cuestionarnos

131
qué palabras utilizamos, cómo y cuándo las utilizamos
para ser más precisos con el lenguaje.

d) Evita utilizar el verbo intentar

Cuando le decimos a los alumnos: “Al menos inténtalo”,

envías el mensaje al cerebro de que el objetivo y el éxito
de la emisión estará en el intento y no en el logro,
disminuyendo dramáticamente las posibilidades de éxito.
Es decir, le brindas al cerebro la excusa perfecta de decir
¡lo intente! Si se toma el reto es con la finalidad de
cumplirlo, en el caso que no se logre ya viene la
interpretación de lo ocurrido para generar aprendizaje,
pero mientras que no lleguemos a esa parte tenemos que
enfocar todos nuestros recursos a hacer que las cosas
sucedan.

e) Evita descripciones objetivas

Cuando hablamos con un alumno y nos empieza a

contar cosas, especialmente conflictos, tenemos que
ayudarlo a que lo haga de la manera más objetiva
posible y despojada de emoción. Luego se le podrá
preguntar por las emociones y los pensamientos que
tenía, pero de entrada no hay que permitir que se
distorsione su percepción de los hechos por la emoción
que pueda sentir. Por ejemplo, “Estábamos en el patio y
vino el idiota de Javier”. “Estábamos en el salón de

132
clases y vino con la intención de molestar”. ¿Realmente
habrá ido con la intención de molestar?, el alumno no
está narrando el hecho sino incrustando su juicio en la
narrativa, también este lenguaje lo pueden utilizar
cuando se refieren a sí mismos.

Hay muchos alumnos de quienes he escuchado la frase

“Es que soy de lo peor y todo me sale mal”, en estos
casos hay que ayudarlos a ver qué es aquello que les
salió mal, y luego ver cuáles son las cosas que les salen
mejor.

f) Evita cualquier expresión que empiece por “Eres”

junto a un atributo negativo

“Eres tonto”. “Eres maleducado”. “Eres igual que tu

hermano”. “Eres malo”, etc. El verbo designa una
cualidad intrínseca a la persona y al hacerlo le confiere un
carácter permanente y la imposibilidad de modificar.
Recuerda que ante un resultado no deseado es mucho
mejor hablar de la acción que de la persona, por ejemplo:
“Has dicho una mentira”, en lugar de “Eres mentiroso”.
“Un comportamiento como ese es irresponsable”, en lugar
de “eres irresponsable”. Es diferente decir “Eres un
distraído”, a “Hoy estás un poco distraído” o incluso
“Hoy te veo un poco distraído”.

133
Concentrarnos en lo que queremos y no en lo que no
queremos; es decir, utilizar un lenguaje positivo. Por
ejemplo: En lugar de decir “No interrumpas”. “No grites”,
es mejor que digas: “Por favor espera a que termine”, “Me
gustaría que hables más bajo”.

g) Evita mensajes tóxicos

Aunque sin llegar a insultos o descalificaciones hay

muchas frases que resultan tóxicas. Por ejemplo: “No
cambiarás jamás”. “Como sigas así te voy a castigar”.
“Aprende de tu hermano”. “No te mereces esto”. “Nunca
haces nada bueno”. “Hazlo de una vez”. “¿Estás sordo o
qué?”. “Estoy cansado de decirte lo mismo”. “¡Cómo te
atreves a contestarme así!” “¿Te quieres quedar sin
recreo?”. “Yo a tu edad no hacía eso”. “¿No tienes nada
que hacer?”. “Cállate y no me repliques”.

Estos son ejemplos de frases tóxicas y no solo por la frase

en sí, sino por las actitudes que provocan en los alumnos
como temor, tristeza, vergüenza, nerviosismo, celos,
rechazos, sentimiento de incapacidad e impotencia.

Posibles errores del docente

El rol del docente-coach es ayudar al alumno a vencer esas

creencias que lo limitan en su desempeño, sin embargo,
también es importante mencionar que el docente tendrá

134
que estar atento a sus propias creencias y juicios, los cuales
al momento de analizar y valorar el desempeño de un
alumno lo pueden llevar a caer de forma involuntaria en
errores. Algunos ejemplos:

Þ Valorar a un alumno y prejuzgarlo en función a su

fluidez verbal, cómo luce, cómo se viste, etc.
Þ Valorarlo en función a un único rasgo que
apreciamos y valoramos como bueno.
Þ Valorarlo negativamente en función a un único
rasgo que efectivamente consideramos negativo.
Þ Caer en juicios por estereotipos regionales,
nacionales o de procedencia.
Þ Generar juicio sobre él en función a las cualidades
que el alumno tiene y que se semejan con las de
uno mismo o con la de otra persona conocida,
sacando conclusiones que pudieran no existir tanto
para bien o para mal.
Þ El docente debe tener la creencia firme que los
alumnos pueden.
Þ Evaluarlos en función de nuestro positivismo y
optimismo personal; es decir, cerrarnos a la idea y
ver solo lo positivo y sobredimensionarlo.
Þ Evaluarlos en función de nuestro negativismo
personal y valorar solo lo negativo.
Þ Valorarlos en función a nuestro concepto de lo que
significa un alumno ideal, eso es peligroso porque

135
 esta imagen usualmente está asociada a
características subjetivas.
Þ Valorarlo en función a la comparación que se hace
sobre el grupo y no en función a sus propios talentos
y potenciales.
Þ Valorarlo en función a una última acción reciente o
una mala actuación en un período anterior.

El proceso de coaching es un proceso de acompañamiento

que tiene grandes avances, y a veces avances más lentos.
No es tan importante lo que nosotros creamos del alumno
como lo que el alumno cree de sí mismo, no es tan
importante nuestro cambio de percepción respecto a su
cambio de percepción. No debemos dejarnos ganar por la
ansiedad y querer ver resultados rápidos, eso podría
ejercer presiones que comprometen el proceso, hay que
darle su tiempo y aprender a limpiar nuestra mente de
juicios, simplemente se trata de estar presente para ellos y
respetar su propio proceso de autoconocimiento.

136
 Capítulo 8
El docente y su relación con los
padres de familia

Un solo equipo

El foco debe estar en formar un buen equipo entre el profesor

y los padres que fortalezca el aprendizaje y el desarrollo
integral del alumno. Aquí el profesor desde su rol de
docente-coach no da soluciones, sino que contribuye a
una mayor toma de consciencia compartida (padres y
docente), de la situación actual del alumno. De esta
manera se aumenta la comprensión que se tiene sobre él
por ambas partes, y se establece un plan de trabajo
conjunto que potencien sus capacidades.

El carácter individual que promueve el coaching

educativo implica que el docente-coach se interese por:

137
 1. Conocer el contexto familiar (miembros, valores,
situaciones o eventos que impacten al alumno, etc).

2. Explorar las creencias que tienen los padres sobre

sus hijos, esto sin duda impacta en las creencias que
el mismo alumno tiene sobre sí mismo, y de lo que
es capaz de hacer, de aquello que puede lograr, y de
lo que no.

3. Conocer los niveles de responsabilidad que la

familia le asigna a su hijo, así como la autonomía que
le da. El coaching promueve el “hacerse cargo”, y
tanto la autonomía supervisada como el asumir
responsabilidades contribuyen al desarrollo del
alumno.

Con esta información el docente puede entablar una

conversación con los padres, estableciendo juntos las
tareas que el alumno, según su nivel de desarrollo, edad y
madurez, sea capaz de asumir.
No es dable por ejemplo, que en tercero de secundaria los
padres sigan sentándose con sus hijos para ver que hagan
las tareas, y tomándoles las lecciones antes de cada
examen.
Se debe trabajar poco a poco y con esfuerzo en conjunto
para el desarrollo de la autonomía y el incremento de la
responsabilidad individual del alumno. El plan de acción

138
que se acuerde se irá revisando en las siguientes
reuniones.

Otro aporte del coaching educativo a la relación con los

padres de familia se da en la gestión de conflictos que
pudieran generarse:

¿Cuántas veces un padre va a reclamar una mala

calificación que se le puso al hijo?
¿Cuántas veces un padre manifiesta su descontento por
alguna actividad que se desarrolló o se dejó de tarea?

También pensemos en la indiferencia de los padres que

has observado como docente en relación con la educación
de sus hijos, como si la educación fuera un producto que
se compra y se consume y no un trabajo en conjunto.

En algún momento todos los profesores pasan por la

experiencia de tener que lidiar con padres que resultan
complicados: peleoneros, exigentes, rígidos, pesimistas;
con algunos que piensan que nada va a funcionar o
algunos tan frágiles que se llenan de ansiedad ante el
menor comentario sobre sus hijos.

¿Cuál es el error más grande?

Contagiarse de la emoción de los padres y terminar

defendiéndonos, alterándonos, pidiendo calma,

139
sustentando nuestros puntos de vista o, por el contrario,
caer en consuelo, aceptación de responsabilidades que
deberían ser compartidas o del padre.

Es importante como docente-coach mantener la

perspectiva y la distancia emocional necesaria para no
quedarse pegado a los comentarios de los padres. Las
personas que se victimizan, se ofenden con facilidad o son
muy explosivas, normalmente responden a un patrón
cultivado en su día a día y no tienen que ver
específicamente con el profesor, y esto el docente-coach
debe tenerlo claro y repetírselo cada vez que lo necesite.

Es normal y algo común en los docentes jóvenes la

necesidad de recibir validación y reconocimiento, y al
obtener lo contrario sienta la necesidad de defenderse al
precio que sea, pero el docente-coach sabe que no tiene
que reaccionar y que debe poner al servicio de los padres
su habilidad para escuchar con calma. Sabe que debe
mantener una actitud que transmita tranquilidad, y que es
importante no exteriorizar malestar ni elevar el tono de
voz incluso cuando los padres lo hagan.

Nadie tiene el poder de decidir cómo nos debemos sentir,

y como coaches podemos cuidar y elegir nuestras
reacciones. Llegar a discutir con un padre de familia no
solo aleja al padre, sino que este puede indisponerte frente
a su hijo y esto apaga el liderazgo que, como docente,

140
debes tener, alejándote de tu misión que es aportar valor
sostenido al presente y futuro del alumno.

Un cerebro molesto nos impide pensar con claridad, hallar

soluciones y ser empático. Pero vayamos más allá y
pensemos, ¿cuál es el propósito de un padre que se acerca
a hablar con el docente?
Es importante para el docente-coach mantener un foco en
las emociones y en las intenciones que hay detrás de los
padres. La ira que a veces manifiestan puede esconder un
sentimiento de culpa, miedo, inseguridad en su labor, o
ira hacia ellos mismos.

Para contribuir activamente con el desarrollo del alumno

debemos como docentes-coaches, desarrollar la capacidad
de ir más allá de lo que los padres están expresando y
pensar con amplitud. Se trata de reconocer el sentimiento
de los padres si están enfadados y no confrontarlos, sino
reconocer que nos damos cuenta de cómo se están
sintiendo e invitarlos a hablar sobre el tema.
¿Cómo lo hacemos? Simplemente le decimos: “Me doy
cuenta que está molesto, me apena muchísimo y quisiera
lograr en esta conversación que eso cambie”.
Al decir esto se genera un impacto importante, el padre se
sorprende porque espera recibir una respuesta acorde a la
emoción que manifiesta. Sin embargo, al no suceder eso se
le transmite calma, introducimos una comprensión y
empatía que nos permite seguir avanzando para

141
transformar la situación difícil, en una conversación
constructiva que se centre en lo que es mejor para su hijo.

Resumiendo los consejos para este tipo de situaciones:

Þ No tomar nada de lo que te digan los padres de

forma personal.
Þ No reaccionar molestándote, y si lo haces que no se
note, es mejor proponer una reunión para otro día.
Þ No entrar en discusión.
Þ Sentir la emoción que siente el padre y compartir tu
percepción: “Me doy cuenta que está molesto…”
Þ Identificar la parte en la que sí estamos de acuerdo
con ellos y expresarla. Recuerda que nadie nace
sabiendo cómo ser padre, y en el fondo ellos solo
quieren lo mejor para sus hijos y necesitan ayuda.
Þ Generar espacio para pensar utilizando las
herramientas del coaching.

Aquí también aplica utilizar los cuatro pasos del feedback

revisados en capítulos anteriores. En la medida que logres
que el padre te reconozca como un aliado para darle lo
mejor a su hijo, todo será más fácil, pero para lograr esto
es imprescindible gestionar tus emociones y no permitir
que te entre inseguridad, nerviosismo, culpabilidad y,
peor aún, algún sentimiento de incompetencia o
inferioridad.

142
El docente-coach es quien debe liderar la relación con el
padre desde la empatía; pero también desde la separación
de roles y buscando un trabajo en conjunto, medible y
supervisable.

Es habitual que los padres sin querer generen estas

emociones en los docentes:

1. Sentimiento de culpa

Le cargan al docente la responsabilidad sobre las

dificultades y falta de aprendizaje de su hijo, le hacen
sentir incompetente y se colocan por encima de ellos.
Aquí la clave es que el profesor mantenga la distancia
necesaria para no confundirse con lo que dicen, no
absorberlo, no identificarse y transmitir calma y
seguridad como un proceso de enseñanza. Transmitirle
empatía diciéndole que entiendes cómo se siente, y
proponiéndole elaborar estrategias conjuntas para darle
un vuelco a la situación.

2. Sentimiento de pena

Hay quienes no cumplen con su rol, y para evadir

responsabilidad hacia sus hijos hacen lo posible para
causar lástima por alguna coyuntura familiar que estén
pasando, divorcio, exceso de trabajo o problemas en casa.

143
No quiere decir que la situación no impacte al alumno,
claro que sí, pero es una oportunidad de generar
consciencia en los padres y que sean ellos desde su rol los
que deben tomar determinadas medidas. Buscar generar
pena esconde detrás un deseo de manipulación para que
el docente termine haciendo cosas que no le
corresponden. La responsabilidad principal es de los
padres, y eso el docente-coach lo tiene claro.

Herramientas de coaching aplicadas a las

entrevistas con los padres

Þ Es importante establecer un límite de tiempo

disponible y que los padres sepan con cuantos
minutos se cuenta.
Þ Si la entrevista la solicitaron ellos escucha aplicando
los pasos de la escucha activa.
Þ Aliéntalos a continuar mediante una sencilla
pregunta: ¿Qué más...?
Þ Formula preguntas, agradece y aclara si faltan datos.
Þ Cuando los padres terminen su exposición
pregúntales cuál es su demanda o preocupación.
Añade un comentario que recoja cómo les está
haciendo sentir el problema.

144
Þ Ampliar la comprensión que ellos traen sobre el
problema mediante preguntas o formulación de
hipótesis.
Þ Proponer una meta positiva para la reunión.
Ejemplo: diseñar conjuntamente el plan para su hijo
trabajándolo en equipo.
Þ Realizar un plan conjunto de acción que ofrezca
soluciones al problema desde casa y desde el centro
educativo.
Þ Acordar otra reunión para evaluar el plan de acción.
Þ Si es necesario, aplica los cuatro pasos del feedback.

145
 Capítulo 9
Desarrollando al alumno

Llegamos al capítulo en el que todo lo aprendido lo

volcaremos hacia el desarrollo del alumno, y para seguir
ampliando este tema tenemos que mencionar a Abraham
Maslow, psicólogo humanista que tiene una teoría
psicológica muy importante que estudia las motivaciones
y necesidades del ser humano, analizándolas y
expresándolas a través de una jerarquía que se grafica en
una pirámide.
Según este psicólogo, nuestras acciones nacen de la
motivación dirigida hacia el objetivo de cubrir ciertas
necesidades, las cuales pueden ser ordenadas según la
importancia que tienen para nuestro bienestar.
La pirámide de Maslow

146
Propone una teoría en donde establece que existe
una jerarquía de las necesidades humanas, y defendió que
conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los
seres humanos desarrollamos necesidades y deseos más
elevados. A partir de esta jerarquización se establece lo
que se conoce como Pirámide de Maslow.

a) Necesidades fisiológicas

Son las necesidades básicas para mantener la

homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las más
evidentes son:

Þ Necesidad de respirar, beber agua y alimentarse.

147
 Þ Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la
temperatura corporal.
Þ Necesidad de dormir, descansar y eliminar los
desechos.
Þ Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones
sexuales.

b) Necesidades de seguridad y protección

Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se

mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse
seguro y protegido, incluso de desarrollar ciertos límites
en cuanto al orden. Dentro de ellas encontramos:

Þ Seguridad física y de salud.

Þ Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Þ Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.

c) Necesidades de afiliación y afecto

Están relacionadas con el desarrollo afectivo del

individuo:

Þ Asociación.
Þ Participación.
Þ Aceptación.

148
Estas necesidades se satisfacen mediante las funciones de
servicios y prestaciones que incluyen actividades
deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por
naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de
una comunidad; de agruparse en familias con amistades o
en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la
amistad, el compañerismo, el afecto y el amor. Estas se
forman a partir del esquema social.

d) Necesidades de reconocimiento

La necesidad de reconocimiento que plantea Maslow se da

en dos niveles:

Þ Autoreconocimiento: La necesidad del respeto a uno

mismo, e incluye sentimientos como la confianza,
competencia, maestría, logros, independencia y
libertad.
Þ Necesidad de reconocimiento de los demás: La
necesidad de atención, aprecio, reconocimiento,
reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso
dominio.

Estas necesidades son también conocidas como las

necesidades del ego o de la autoestima.

e) Necesidad de Autorrealización

149
Es la necesidad psicológica más elevada del ser humano,
se halla en la cima de las jerarquías; y es a través de su
satisfacción que se encuentra una justificación o un
sentido válido a la vida mediante el desarrollo potencial
de una actividad. Se llega a este nivel cuando todos los
anteriores han sido alcanzados y completados, o al menos
hasta cierto punto. En este nivel la persona quiere
trascender, dejar huella, realizar su propia obra,
desarrollar su talento al máximo. Consiste en desarrollar
todo el potencial de cada uno, se trata de una sensación
autosuperadora permanente.

Esta teoría tiene tanto apoyo como críticas, estas últimas

basadas en la poca evidencia para determinar el orden
jerárquico de los niveles de Maslow, y la subjetividad que
demanda determinar que una necesidad se cumplió,
dejando mucho margen para la interpretación. Sin
embargo, independientemente de estas críticas la
pirámide de Maslow representa un aporte importante, ya
que contribuyó al estudio de las motivaciones y de los
patrones de conducta algo que hasta ese momento la
psicología no abordaba.
Esto nos ayuda al momento de establecer objetivos con un
alumno, y también refuerza la necesidad e importancia de
una buena indagación, ya que es difícil empezar a hablar
con un estudiante sobre cómo mejorar su rendimiento en
una asignatura, o cómo mejorar su comportamiento en

150
clase sino se tiene un punto de partida, ya que los objetivos
guardan relación con las necesidades. Por ejemplo, es
difícil que alguien busque tener reconocimiento y lo que
eso implica (autoreconocimiento, confianza, respeto y
éxito), sino tiene cubiertas sus necesidades fisiológicas de
seguridad y de afecto.

Un ejemplo sobre esto lo tuve a principios del 2020 en un

taller vocacional, en donde luego de largas jornadas con
los alumnos de forma grupal, tengo una reunión de
realimentación con cada uno de ellos y con sus padres,
con la finalidad de consolidar el descubrimiento y toma de
consciencia que se da en el transcurso de los talleres
respecto a la decisión vocación. Sin embargo, ¿qué tan
prioritario crees que sea para la mente de un alumno
definir su carrera universitaria cuando se siente solo, no
querido, olvidado o inseguro en su casa?

Dentro de las conversaciones individuales con los

adolescentes hubo muchos casos que estaban lejos de
poner como prioridad sus estudios. Había un alumno que
tenía dudas sobre su orientación sexual, y eso le generaba
ansiedad; sumado a la falta de confianza que tenía con sus
padres, no tenía otra cosa en su mente que el dilema sobre
si lanzarse a hablar con su familia o no.
Había otro muchacho que sabía de la infidelidad de su
madre, y que provocaba en él un sentimiento de soledad e
inseguridad cuando estaba en casa. Una estudiante que

151
pensaba que no importaba lo que quisiera estudiar, para
sus padres seguiría siendo una inútil. Bajos estos
escenarios, ¿cuál crees que es el estado emocional de esos
alumnos? ¿Crees que sientan motivación por el reto
universitario?
Realmente no, y esa es la importancia más grande del
aporte de Maslow, nos da una guía sugerida para entender
cuál es el orden de prioridad respecto a las necesidades de
un individuo, para luego indagar sobre ellas y priorizar;
cubrir aquellas más profundas y esenciales para el
alumno, y tras eso lograr enfocarse finalmente, en el
objetivo del proceso.

Creencias y valores

a) Creencias

Cuando hablamos de los niveles de consciencia en uno de

los capítulos anteriores, hablamos de cómo los juicios
impactan en nuestras emociones, acciones y nuestros
resultados. Los alumnos al llegar a clase vienen con toda
esa mochila de creencias y juicios respecto a lo que saben
y lo que son capaces de aprender y de lograr. El punto está
en que la mayoría de las veces todas estas mochilas no son
tomadas en cuenta al momento que como docentes,
trabajamos con los alumnos. Debes recordar que cada
estudiante tiene sus propias creencias que lo pueden

152
motivar y potenciar como otras que lo limiten, paralicen e
impidan progresar.

El docente-coach deberá detectar esas creencias posibles y

tener la habilidad necesaria para potenciar aquellas
positivas y desafiar, retar y desaparecer las que limiten al
alumno a alcanzar aquello que es capaz de lograr.

Algunos ejemplos de posibles creencias que tengan los

alumnos:

Þ Esta asignatura es muy difícil porque se parece a esa

otra en la que me va muy mal.
Þ Me parece interesante la historia, pero soy muy malo
para memorizar.
Þ Son demasiadas fórmulas en física, no hay manera de
aprenderlo todo.
Þ Son mucho más fácil las letras que los números.
Þ Esto no me va a servir de nada en la vida.

Teniendo en cuenta que toda creencia predispone al

alumno y moldea la percepción que tiene de sí mismo y de
lo que es capaz de hacer, se puede concluir que impactarán
en sus resultados académicos, personales y relacionales. A
muchos docentes les parece una tarea muy difícil indagar
en las creencias de cada alumno, sobre todo cuando el
grupo es numeroso. Sin embargo, hacerlo es precisamente

153
lo que diferencia a un docente tradicional de un docente-
coach.

Hay diferentes formas de recabar las creencias si trabajas

con un solo alumno. Por ejemplo, debes estar muy atento
al lenguaje y a los pensamientos que expresa a través de
él. Si se trabaja con un grupo puedes armar equipos para
que hagan lluvia de ideas expresando lo que piensan de la
asignatura o de algún tema puntual, se les puede ayudar
dándoles frases para completar. Como ejemplo pondré al
curso de inglés:

Þ El inglés es más difícil que

________
Þ El inglés es más fácil que _________
Þ Aprendería inglés pero ___________
Þ ______________ me ayudará a aprender inglés.
Þ Me facilita aprender el hecho que _______________

Otra manera puede ser a través de una pequeña encuesta

que tú como docente puedes elaborar adaptándola a tu
asignatura. Recabar una información sencilla hará sentir
a los alumnos escuchados, y si compartes los resultados
con ellos también les demostrarás empatía.

Seguramente encontrarás creencias positivas y creencias

limitantes. La manera de diferenciarlas será

154
preguntándonos, ¿en qué medida esa creencia motiva un
resultado favorable? Si la respuesta es positiva será
potenciadora, y si no lo es será limitante.

Desde la perspectiva del coaching algo que debemos

lograr los docentes con nuestros alumnos, es que
aprendan a ser consciente de sus creencias y del lugar
adonde los dirigen. Esta habilidad de tomar consciencia de
sus pensamientos se llama metacognición, debemos
ayudarlos a desarrollarla para que puedan cambiar las
creencias que los predisponen a la ansiedad, aburrimiento,
desesperanza e impotencia, por otras creencias que los
ayuden a integrar en la percepción que tienen de sí
mismos, capacidades, posibilidades, valías y confianza.
Debemos ayudar a los alumnos a que modifiquen sus
propias creencias y la manera en que se perciben a sí
mismos, porque esto enmarca lo que luego serán capaces
de hacer.

a) Los valores

Otro punto importante son los valores, y para entenderlos

mejor yo prefiero llamarlos valorizaciones:

¿Qué es aquello que una persona valora por encima de

otras cosas? Entonces, ¿qué valores rigen tu vida?

155
Es importante indagar en los valores de los alumnos, ya
que en general todos actuamos en función a valores
implantados desde niños, y muchas veces no tenemos la
oportunidad de cuestionarlos, olvidando lo que a nivel
personal valoramos más. Esta incoherencia entre nuestros
valores internos con aquellos por los que nos regimos
superficialmente, genera estrés. Un ejemplo sobre esto es
la elección de la carrera universitaria, la que muchas veces
se hace priorizando la valorización al dinero o al trabajo
que se puede conseguir, perdiendo de este modo, la
conexión con valores más profundos que finalmente nos
llevarían a tomar una decisión alineada con aquello que
verdaderamente queremos, y que verdaderamente somos.

Otro ejemplo es el bullying que se produce en los colegios.

En muchas ocasiones he hablado con alumnos que suelen
agredir de diversas maneras a sus compañeros. Ellos
dicen que lo hacen porque sienten que deben de hacerlo, y
debido a la presión del grupo.
En la mayoría de los casos se les debe conectar con sus
valores más profundos, como el valorar sentirse íntegro y
buena persona. Ayuda mucho a que se sobrepongan y
trivialice al valor de aceptación social, que claramente
debería estar por debajo de un valor tan importante y
profundo, como el aceptarse y el validarse a sí mismo.

Un conocimiento del alumno sobre sus valores lo ayudará

a comprender muchas veces por qué siente como siente,

156
por qué hace lo que hace; y lo ayudará a tener una guía de
qué es lo que debe de hacer sin importar la edad.
Cuando una persona me cuenta que tiene un problema,
una preocupación o algo que le incomoda y no sabe qué
hacer, lo invito a que le pregunte a sus valores. Por
ejemplo, si lo que más valora es su familia, su salud y su
tiempo, imagina que estos valores se personifican y les
pides un consejo, ¿qué te dirían?
Este ejercicio es de mucha ayuda y permite a las personas
conectarse consigo mismas, exteriorizar las creencias y
juicios que les impide ser auténtico, y ser la persona que
quieren ser. Esto llevado a los alumnos produce un
importante impacto positivo en el manejo de sus
relaciones personales, elección vocacional y forma de
comportarse.

Desidentificación de creencias

Una vez identificada la creencia no basta con animar al

alumno a que la cambie, o tratar con argumentos lógicos
de convencerlo que le hace mal mantenerla. Eso no
funciona, y puede traer como consecuencia que la persona
o, en este caso el alumno, se sienta atacado y se perjudique
la relación de confianza.

La forma correcta de actuar cuando ya has identificado la

creencia limitante del alumno es a través de preguntas,
lograr que él se cuestione la creencia. Por ejemplo:

157
 Þ ¿Qué consecuencias negativas te ha traído mantener
esa creencia en el tiempo?
Þ ¿En qué te perjudica hoy mantener esa creencia?
Þ ¿Cómo impacta emocionalmente mantener esa
creencia?
Þ ¿Qué pasaría si sigues manteniendo tu creencia en el
transcurso del tiempo?
Þ ¿Qué hechos demuestran que esa creencia podría no
ser válida?
Þ ¿Qué posibilidades te cierra esa creencia?
Þ ¿En qué podría estar equivocada esa creencia?
Þ ¿En qué medida quieres seguir sosteniéndola?

El objetivo de estas preguntas es lograr que el alumno se

desidentifique de la creencia y logre separarse de ella para
analizarla y contemplarla desde afuera. Finalmente, tras la
toma de consciencia del impacto que esta creencia puede
generar en él, cómo lo aleja de los resultados que está
buscando, puedes preguntarle al alumno por cuál creencia
quisiera reemplazarla, esta nueva creencia será la creencia
potenciadora.

El siguiente paso será hacer de esa nueva creencia una

declaración; una frase que deberá repetirse una y otra vez,
todos los días al despertar y varias veces en el transcurso
del día, hasta lograr que su cerebro la guarde de forma

158
inconsciente. El solo hecho de hacer continua esta
declaración sobre la nueva creencia, va a impactar en el
estado emocional de la persona que realiza la declaración,
y se van a empezar a notar los cambios. Será importante
en este proceso el acompañamiento y la autodisciplina que
se mantenga para la repetición constante de declaración,
hasta percibir los cambios perseguidos.

159
 Capítulo 10
Coaching en el aula

Cuando hablamos de la aplicación del coaching en el aula,

nos referimos a los cambios en la interacción y forma de
comunicación que va a tener el docente con los alumnos.
El manejo se asemeja a la forma en que aplicamos coaching
con equipos de trabajo. En este sentido lo primero es
aplicar el coaching al grupo como si fuera un único
individuo; es decir, hacerle un GROW al grupo como
unidad. Ahora repasemos las fases aplicadas a este
contexto:

Fase 0

Es importante solicitar la colaboración de los alumnos y

que el docente genere confianza. Será de gran ayuda poner
en práctica las destrezas que ya se trabajaron en capítulos

160
anteriores, así como la honestidad y la transparencia en las
iniciativas que se quieren implementar.

Fase 1

Habrá que definir los objetivos y para esto se requiere la

participación de los alumnos, buscando de ellos un
compromiso individual que sume a un objetivo del grupo.
Deben juntarse entre cuatro o cinco personas para que
conversen sobre los resultados a los que les gustaría
comprometerse de forma individual, hablar sobre las
fortalezas con las que cuenta cada uno para cumplir el
objetivo. Esto es una manera de potenciar la comunicación
en el equipo y la empatía entre ellos, luego en base a los
objetivos planteados por cada uno se puede establecer el
objetivo del salón de clases.

En esta etapa hay que tener cuidado que los alumnos ya

sea de forma individual o grupal, no establezcan metas
excesivamente grandes y que tampoco se encierren en el
cómo lo van a hacer, sino en la visualización del resultado.
Aquí también hay que respetar la individualidad, ya que
un alumno pueda que no tenga la misma motivación que
sus compañeros con respecto al objetivo que se ha
planteado, por ejemplo, que todos suban el promedio de
sus calificaciones. Puede darse el caso de que un alumno
no tenga un interés en subir su calificación promedio, y

161
quizá solo quiere mantenerse o ponerse una meta un poco
más baja en esa materia, probablemente priorizando otras
asignaturas u otros intereses personales. Contar con esta
información es de gran importancia. Por ejemplo, si un
alumno en una escala del uno al veinte se pone como
objetivo obtener un promedio de catorce, calificación que
usualmente adjudicamos a un alumno regular, y lo logra,
se generará en él una satisfacción e incluso un
reconocimiento de parte de sus compañeros por haber
aportado y cumplido al objetivo del grupo.

Como veremos más adelante en la parte II de este libro

referido a la gestión de talento, premiar y reconocer al
alumno por los objetivos cumplidos y propuestos de
forma individual, es de gran valor para su desarrollo
personal, la generación de confianza y seguridad en él.

Fase 2

En la siguiente etapa es importante que cada alumno

establezca compromisos, aunque parezca obvio es
sorprendente cómo la mayoría de las personas como los
alumnos escolares, universitarios o adultos, estamos en la
vida sin planificar, sin establecer objetivos por más
sencillos y evidentes que sean, estos deben describirse con
la finalidad de establecer una confianza en el proceso:

162
Un ejemplo de compromiso elaborado por un alumno
puede ser:

Þ Meta: Tener una puntuación promedio de 16 (sobre

20) en una asignatura.

Þ Acciones:
o Estar atento en clase y participar activamente en
las actividades que demande el profesor.
o Darme el espacio de dos días a la semana para
leer y buscar información complementaria de
los temas aprendidos en clase.
o Acercarme al profesor a realizar mis consultas
con confianza y apertura.

Estos objetivos o compromisos parecen evidentes, pero

serán de gran ayuda.

Fase 3

En esta fase vamos a buscar aquellos obstáculos que se

deben vencer, y veremos que muchos de ellos van a estar
asociados a creencias limitantes. Hay que determinar esas
creencias, desidentificarlas y transformarlas en
potenciadoras, eso será clave para gestionar la emoción y
lograr que los alumnos se sientan convencidos y
motivados a cumplir su objetivo.

163
En esta etapa es importante que el clima positivo y la
comunicación fomenten la confianza del alumno para
exponer sus sentimientos y pensamientos en torno a los
objetivos propuestos. Como docente debes promover la
comunicación entre los alumnos, el apoyo y empatía; así
como la toma de consciencia de sus pensamientos
(metacognición), competencia de la que ya hablamos en el
capítulo anterior, para que el alumno pueda deducir las
consecuencias tanto positivas como negativas de
mantener determinadas creencias y conductas. Aplicando
todo esto deberíamos obtener como consecuencia una
motivación interna en cada uno de los alumnos,
promovida desde tu rol de docente pero apoyada por el
equipo.

Fase 4

Esta es la fase del acompañamiento, por ejemplo, después

de cada calificación sería importante que los alumnos se
junten en pequeños grupos de conversación, para que
entre ellos se feliciten si es que se alcanzó el objetivo, y
brindarse apoyo los unos a los otros para ver en qué se
falló, qué nuevas acciones se pueden implementar, o darle
un apoyo emocional a aquellos que no han logrado el
objetivo. Esto abre la posibilidad de observar y buscar
nuevas posibilidades. Además, la finalidad que promueve
estas prácticas potencia el punto de vista constructivo de

164
los unos sobre los otros, favoreciendo la gestión del
cambio y la mejora en cada uno de los alumnos.

Nosotros como docentes tenemos la misión, en todo este

proceso, de transmitir seguridad y confianza, además, nos
permitirá identificar a aquellos alumnos que más apoyo
necesiten y empezar sesiones individuales con ellos. No
para enseñarles o para tener clases particulares, sino para
trabajar en sus creencias, su seguridad, su motivación; y
en determinadas ocasiones aquellas necesidades más
profundas en las que necesite trabajar, como ya se vio
cuando analizamos la pirámide de Maslow.

En el caso de que el alumno tengo un tutor será muy

importante la comunicación que se establezca con el
docente de la asignatura, ya que puede ser el tutor quién
empiece las sesiones de coaching individuales. Hay que
partir de la premisa que la asignatura no es el problema, y
que si bien la neurodidáctica y el método del profesor
contribuyen mucho, todos los alumnos tienen la
capacidad de aprender. La calificación obtenida va a
encontrar más explicación en los pensamientos y
emociones que en asignatura en sí.
Es en este punto donde todas las destrezas como la
autodisciplina y la capacidad de dar feedback, serán
requeridas con más fuerza en el rol del docente.

165
Fase 5

En la medida que se hayan propuesto buenos objetivos y

que se hiciera un buen seguimiento deberían obtenerse los
resultados esperados. Sin embargo, en ciertos casos es
importante replantear la meta y las acciones si vemos que
no estamos acercándonos al objetivo. Si esto fuera el caso
es importante hacerlo dentro de una reflexión que
promueva aprendizaje de la experiencia pasada, buscando
siempre rescatar tres aspectos:

Þ Qué acciones debemos seguir haciendo.

Þ Qué actitudes o comportamientos debemos dejar de
hacer.
Þ Qué otras acciones debemos empezar a hacer para
cumplir el objetivo.

Fase 6

Finalmente esta fase es la reflexión del aprendizaje de la

experiencia completa: aciertos, desaciertos y el análisis del
objetivo; invitando a los alumnos a aprender tanto de su
experiencia como de la de sus compañeros, haciendo un
análisis de los logros conseguidos, celebrando con ellos
sus éxitos y promoviendo un clima positivo.
Sería un error muy grande olvidarnos de reconocer los
logros, y de no promover un entorno de introspección que

166
promueva el aprendizaje de todo el periodo o, peor aún,
abandonar a los alumnos en la fase 4 sin un buen proceso
de acompañamiento. Es por eso que ser docente-coach no
implica solamente leer este libro, sino, como ya lo
mencionamos, tener mucha autodisciplina para llevar a
cabo el proceso con éxito, teniendo la visión de todo
aquello que puede cambiar en la sociedad si es que
aplicamos los conocimientos que aquí se están
compartiendo.

Transformar la sociedad y cuidar su futuro está en

nuestras manos como docentes.
Involucramiento de los alumnos en clase

Robert Marzano pone 4 factores claves que relacionan el

grado de involucramiento de los alumnos con la clase:

1. ¿Cómo se siente el alumno respecto a la clase?

Esto se relaciona con los siguientes criterios:

Þ Estado de emociones:

En definitiva el grado de involucramiento va a ser

diferente en aquellos alumnos tristes con problemas
familiares, que aquellos que de por sí llegan felices al
salón de clase.

167
 Þ Nivel de energía:

No es lo mismo una clase que se realiza muy temprano por

la mañana, que una al final del día poco antes de la hora
del almuerzo. Es importante que el docente tenga en
cuenta esto para que realice alguna actividad dinámica
que promueva el levantamiento de energía.

Þ Cómo percibe al profesor:

Hay otros factores adicionales como la energía que pone

el profesor al explicar su clase, cómo se mueve y domina
el espacio del salón, la misma emoción y energía que
transmite.

Þ Qué tan aceptado se siente:

El docente-coach debe identificar a los alumnos que no se

sientan cómodos asistiendo a clase, para tener
conversaciones individuales con ellos. Y a nivel de grupo
debe promover un clima positivo que tenga como base
algunas normas que puede establecer en conjunto con los
alumnos. Por ejemplo:

• Tengo derecho a equivocarme.

• Es posible que no esté de acuerdo con algo.
• Está bien cambiar de opinión.

168
 • Es normal no agradarle a todo el mundo ni que todo
el mundo me agrade.
• No tengo derecho a asustar e intimidar a otros.
• Tengo derecho a ser tratado con respeto.
• No tengo derecho a faltar el respeto.
• Tengo derecho expresar cómo me siento.

Estos acuerdos promueven el clima positivo en el aula, y

si se establecen en conjunto con los alumnos y el docente
como un facilitador de estos y otros acuerdos, se
potenciaría aún más el efecto; y si se tiene como costumbre
leerlos al inicio de cada clase sería un plus que reforzaría
los acuerdos.

2. ¿El alumno está interesado en la clase?

Es importante tener en cuenta que muy al margen del

contenido de la clase y de la asignatura puntual, existen
diversas estrategias que puede utilizar un docente para
mantener el interés en la clase.
Los juegos y competiciones, por ejemplo, siempre que se
relacionen con el contenido que se está trabajando
permiten un aprendizaje lúdico y entretenido. Los
debates también involucran a los alumnos, y el docente
tiene la misión de aperturarlos, dando la oportunidad a los
estudiantes a que compartan y defiendan sus opiniones

169
respecto a algún tema. Estos debates entrenan a los
alumnos en su capacidad argumentativa y en selección de
criterios que vayan más allá del “porque sí”. Y en la
medida en que el docente-coach logre presentar los
contenidos de manera diferente, ya sea a través de
historias, utilizando dinámicas o mediante metodologías
que se apoyen en neurodidáctica, se potenciará el interés
de los alumnos en clase.
Estas estrategias lo puedes aplicar al menos una vez por
clase, pedirle a los alumnos que se agrupen y que en una
hoja resuman como en un mapa mental los aprendizajes
principales que han obtenido hasta este momento. Puedes
hacerlo con la opción de mirar sus notas de clase; y otras
veces puedes cambiar de estrategia haciendo que los
alumnos estimulen únicamente su memoria.

Cuando realizo esta dinámica invito a los alumnos a que

peguen en una pared los mapas mentales, y al finalizar
promuevo una reflexión en la que, mirando esa pared con
todos esos mapas mentales, sean testigos del aprendizaje
que les aportó la clase. Otra alternativa fácil de poner en
práctica es hacer una pequeña competición por grupo, en
donde el profesor realice una pregunta y al azar un
miembro del equipo debe contestar. Si el miembro del
equipo indicado no conoce la respuesta puede ser
complementada por sus compañeros. Lamentablemente
en muchas ocasiones he visto a profesores más apurados
por cumplir los temas que les demanda el programa

170
académico, que interesados en lograr que los alumnos
aprendan. Te invito a reflexionar como la simpleza de
estas prácticas puede potenciar la incorporación del
conocimiento y del aprendizaje en los estudiantes.

3. ¿El alumno percibe la importancia del tema?

Es importante que los estudiantes sientan que la clase les

aporta valor y que tiene sentido para ellos. Para que esto
suceda el docente-coach debe darse un tiempo para
conocer a los alumnos:
• ¿Qué es lo que quieren?
• ¿Qué habilidades o fortalezas les gustaría
desarrollar?

No necesariamente todo el contenido que el profesor

imparta va a ser del agrado del alumno, sin embargo, la
oportunidad de emplear su razonamiento crítico,
sintetizar información; así como debatir e interactuar con
sus compañeros, son competencias que siempre van a
estar alineadas a cualquier clase de objetivos que el
estudiante tenga en la vida. En este sentido el docente-
coach va a tener la oportunidad de animar y retar al
alumno a que pueda aplicar lo aprendido en clase no solo
a nivel conceptual, sino también, mediante las habilidades
que se practican y se incorpora en un proceso de
aprendizaje participativo.

171
 4. ¿El alumno siente que es capaz?

Este es el punto que venimos trabajando, y es un elemento

clave en la percepción que el alumno tiene sobre su propia
capacidad. Aquí se involucran creencias, motivaciones y
actitudes; y es en este contexto que será requerida la
capacidad de dar feedback, de indagar y promover tomas
de consciencia del docente-coach, para identificar y
cuestionar las creencias limitantes que tenga el alumno.

Finalmente, vuelvo a remarcar la importancia de que el

salón de clases se perciba como un lugar de libertad y
confianza para expresar las propias ideas, y así lograr que
el estudiante exponga aquello que piensa y siente con
libertad, facilitando de esta manera a que el profesor
detecte con mayor rapidez aquellas creencias que tiene
que potenciar o transformar en el alumno, para fomentar
la motivación y cohesión con el equipo y el resultado.

172
 Capítulo 11
Herramientas del coaching
educativo

El objetivo de las herramientas es contribuir al aceleramiento

de los resultados, y pueden ser de tres tipos según su
objetivo específico:

Þ Aumentar el autoconocimiento en los alumnos.

Þ Promover la cohesión del equipo.
Þ Facilitar el entorno positivo en el aula.

Al respecto hay bibliografía especializada que se enfoca

específicamente en mostrar y describir herramientas que
el docente-coach puede utilizar en el aula. Sin embargo, en
este capítulo te compartiré las tres herramientas que con
mayor frecuencia utilizo dentro de los talleres que
imparto:

173
Rueda de la vida académica

El objetivo de la rueda es proporcionar una herramienta

visual que permita al alumno analizar y reflexionar acerca
de su presente, así como visualizar una realidad deseada
midiendo la satisfacción del alumno en los diferentes
planos analizados, los cuales se pueden dividir en cuatro
pilares básicos:

Þ Pilar físico: Está relacionado a todo lo referido con

su nivel de energía asociado a la alimentación,
descanso, salud y actividades físicas.

Þ Pilar emocional: Analiza las emociones positivas y

negativas, así como las relaciones personales y
familiares que tienen un impacto muy significativo
en la emoción

Þ Pilar mental: Se asocia a la inteligencia emocional, el

optimismo, el pensamiento creativo y la capacidad
de focalizar objetivos.

Þ Pilar espiritual: Está asociado al sentido de

propósito y la contribución.
Para utilizar la rueda de la vida, el alumno debe puntuar
su satisfacción respecto a ocho áreas o planos que se
relacionan o influyen directamente en los resultados de su

174
vida académica o escolar. Estos planos en los que
mediremos el grado de satisfacción, son:
1. La clase (asociado al ambiente físico).

2. Las notas obtenidas.

3. La relación con los amigos.

4. La relación con los padres.

5. La relación con los profesores.

6. El tiempo de diversión y ocio.

7. El tiempo de estudio.
8. Las horas de sueño.

En esta autoevaluación numérica (cero a diez, siendo el

cero el centro del círculo y representando máxima
insatisfacción, y el diez estando en el perímetro de la
circunferencia y representando máxima satisfacción). El
alumno tiene que expresar su propio nivel de satisfacción
y éxito en el mismo momento que haga la rueda.
Una vez hecho esto, se le pide al alumno que coloree la
parte interna de cada una de las áreas o planos analizados,
a fin de darle una forma a su rueda de la vida tal como lo
muestra la siguiente imagen:

175
Hay que tener en cuenta que no necesariamente todas las
ruedas de la vida van a tener las ocho dimensiones, por
ejemplo, es factible que un alumno quiera diferenciar la
relación con sus padres de la relación con sus hermanos, o
que quiera añadir el tiempo para sus actividades
extracurriculares o deportes. En ese sentido es importante
como docente-coach, validar y preguntar la conformidad
sobre las áreas que se incluyan en la rueda. También es
factible trabajar con ruedas resumidas de cinco, cuatro o
incluso tres características en casos puntuales.

Luego puedes hacerle las siguientes preguntas:

Þ ¿Qué te llama la atención de cómo se ve tu rueda?

Þ ¿Qué sientes cuando la miras como tu radiografía?
Þ Si la rueda pudiera hablar, ¿qué te diría?
Þ ¿Qué cambios quisieras ver en ella la próxima vez?

176
 Þ ¿Qué áreas son las que tienen mayor prioridad para
ti?
Þ Si tuvieras la oportunidad de mejorar dos de
ellas, ¿cuáles serían?
Þ ¿Cuáles son las que más te interesa trabajar y para
qué?

Finalmente, a partir de la reflexión puedes pedirle que

escriba unos compromisos u objetivos con la finalidad de
trabajar en la rueda respecto a su satisfacción en la vida
escolar.

También es factible hacer una retroalimentación grupal

cuando cada miembro del grupo tenga su rueda hecha,
que los invites a observarla mientras que a cada uno les
haces las preguntas mencionadas anteriormente, dándoles
un tiempo en silencio para contestarse a sí mismos cada
una de ellas. Al finalizar puedes invitarlos a que se
imaginen que su vida es un carro que tiene cuatro ruedas
con la forma de la rueda de su vida que han graficado, y
luego puedes plantear una reflexión parecida a esta:

“¿Cómo sería un viaje en ese carro? ¿Qué tan rápido

podría ir? ¿Qué tan accidentado sería el camino? Muchas
veces tenemos el potencial para tener una vida con
satisfacción diez, sin embargo, nos conformamos con
ruedas como estas. ¿A qué destino crees que te van a
llevar? ¿Cuándo te gustaría hacer algo para cambiar esto?

177
Hoy tenemos la oportunidad de tomar decisiones para
aumentar nuestra satisfacción y nuestra felicidad, ¿a qué
te quieres comprometer?”

Puedes concluir la reflexión invitando a cada alumno a

compartir sus compromisos con un compañero.

La Ventana de Johari

La ventana de Johari es una herramienta desarrollada por

Joseph Luft y Harry Ingham, que permite conocer cómo
nos relacionamos con los demás y la percepción que
proyectamos sobre el resto. Esto nos permite tener un
mayor desarrollo a nivel individual, y también potenciar
la cohesión entre el equipo.

Consta de dos ejes: el horizontal recoge lo que sé o lo que

desconozco de mí mismo. Y en el vertical lo que los otros
saben o desconocen de mí. De este modo se crean los
siguientes cuadrantes:

Área libre (Pública)

Es el cuadrante de aquello conocido por uno mismo y por

los demás, aquí se incluiría todo lo que dejamos ver a los

178
demás sobre nosotros mismos, lo que comunicamos
abiertamente: experiencias, emociones, pensamientos, etc.

Área ciega

Se refiere a la percepción que tienen los demás sobre ti

mismo y de la que no siempre eres consciente, como la
manera de hablar, actuar o interaccionar con el resto. De
algún modo es lo que se dice a nuestras espaldas sin que
sea negativo necesariamente.

Muchas veces nos negamos a ver algunas cosas de

nosotros mismos, o simplemente las pasamos por alto,
pero si más de dos o tres personas de confianza están de
acuerdo en algún rasgo de nuestra personalidad, lo más
probable es que algo de verdad haya en ello.

179
Área oculta

En este cuadrante incluiríamos todo aquello que conocemos

nosotros, pero que desconocen los demás porque somos
reticentes a mostrarlo, como nuestros pensamientos, rasgos
de personalidad, emociones que también nos definen.

Área desconocida

Quizá es el cuadrante más intrigante, es donde se incluye

todo aquello que desconocemos de nosotros mismos y que
también desconocen los demás.

180
Aquí es donde hay un potencial, un área por descubrir,
nuestra capacidad de aprender, crecer y moldearnos,
aprendiendo cosas sobre nosotros que desconocíamos.

¿Cómo aplicar la Ventana de Johari de manera práctica?

Hay muchas maneras de trabajar con la Ventana de Johari,

una de las más clásicas es hacer un ejercicio como el
siguiente:

1. Pedir al alumno que haga una lista de las

características o cualidades que crea que lo definen
como persona, puede darnos como mínimo cinco,
pudiendo ampliarse hasta diez.
2. Pedirle al alumno que entreviste a sus amigos,
compañeros y familiares, consultándoles sobre las
cualidades que perciben de él o ella; el objetivo es
levantar la información que proyectamos al resto.
3. Haciendo una comparación y un cruce entre la lista
elaborada por el alumno y la lista elaborada por los
compañeros, amigos y familiares, tenemos la
información suficiente para generar la Ventana de
Johari.
4. El área pública estará conformada por aquellas
características que identificó tanto el alumno como
los demás.

181
 5. El área ciega estará conformada por aquellas
cualidades que los demás identificaron, pero el
alumno no.
6. El área oculta estará conformada por las cualidades
que el alumno mencionó, pero los demás no
detectaron.
7. En el área desconocida puede colocar las
características o cualidades que quisiera desarrollar.

La finalidad de desarrollar estos ejercicios con ayuda de

esta herramienta, es hacer que el área pública pueda
hacerse más grande a partir de la información obtenida
por parte de los amigos, compañeros y la familia. Muchas
veces dentro de las características se mencionarán algunas
que puedan ser percibidas como negativas, en este caso, el
docente-coach que utilice esta herramienta deberá tener
sutileza al momento de analizar y dar una
retroalimentación, no sería nada efectivo presionar al
alumno a hacerse consciente de cosas tanto positivas o
negativas, sino que debemos indagar a través de
preguntas con el fin de generar un proceso de
introspección, reflexión y toma de consciencia que lo
oriente a mejorar como persona, y a mostrarse como un ser
más auténtico hacia el resto.

Se puede utilizar esta herramienta en clase a modo de

dinámica, en donde los alumnos se entrevisten los unos a
otros para intercambiar información, y luego compartir en

182
grupos el área oculta que cada uno quisiera que los demás
conozcan, y el área ciega que los unos ven sobre los otros.
Realizando el ejercicio de este modo contribuye a la
aceptación y la generación de confianza dentro del grupo.

Diario de agradecimientos

El diario de agradecimientos aplicado correctamente

promueve, sin lugar a duda, un clima positivo en el salón
de clases. Esta herramienta proviene de la psicología
positiva de Martín Seligman, y tiene como objetivo
fomentar el agradecimiento de las buenas actitudes que se
han recibido, o simplemente felicitar por algún logro o
alguna característica positiva observada entre
compañeros.

La forma de aplicar esta herramienta es la siguiente:

1. Dentro del salón de clases se debe colocar una caja en

donde los alumnos depositarán las hojas de papel
con la felicitación o agradecimiento a algún
compañero por algo que hizo bien, un gesto recibido
o porque simplemente les gustó alguna una actitud
o pensamiento.
2. El docente-coach debe determinar un día y hora a la
semana, en donde esta caja se abra para hacer
entrega de las felicitaciones y agradecimientos entre
los alumnos. Debe estar muy atento y anticipar de

183
 que todos reciban una carta, sino es así, él debe
escribir para el alumno que le falta.

Cuando he aplicado esta técnica en talleres suelo utilizar

unas tarjetas que consigo en librerías que vienen con frases
predeterminadas, como: “Tú eres una estrella”,
“Felicitaciones por el gran logro”, “Gracias”, etc. Las
cuales los alumnos completan y en algunos casos, decoran.
Los resultados de aplicar esta técnica son muy
gratificantes, los estudiantes disfrutan la actividad y
esperan con entusiasmo el momento de la entrega de la
tarjeta. Además, tienden a mostrar un mayor interés en ser
amables y estar atentos a felicitar y reconocer, muchos de
ellos coleccionan las tarjetas considerándolas un tesoro
importante de su etapa escolar.

184
 PARTE II

GESTIÓN DEL
TALENTO
ADOLESCENTE

185
 Capítulo 12
Talento natural y alto
desempeño

Ya hemos hablado de la importancia del docente para el buen

desarrollo personal del alumno con la finalidad de
desarrollar en ellos las competencias, autoestima, confianza
y los recursos necesarios para estar preparados para la vida
profesional y el reto que esto supone. Sin embargo, hay otro
componente muy importante que tiene que ver con el
desempeño futuro del alumno en su puesto de trabajo.

Ecuación del alto desempeño

Situemos al adolescente después de unos años en un

contexto profesional. Cuando hablamos de desempeño
están incorporadas tres variables importantes y críticas

186
que ayudan a predecirlo, estas variables se conjugan en lo
que llamo la ecuación del alto desempeño:

Instrucción x Motivación x Talento = Alto Desempeño

Þ Instrucción: Es aquello que SE SABE hacer, el

conocimiento.
Þ Motivación: Voy a definirla como las ganas de
aplicar eso que tú sabes.
Þ Talento: La facilidad innata para ejecutar las tareas
encomendadas.

Si la persona sabe hacer algo pero no tiene la motivación

para hacerlo, en definitiva, la falta de enfoque y de energía
impactará en su desempeño, disminuyendo los
resultados.

Otro escenario: si alguien tiene motivación pero carece del

talento necesario y de la instrucción, en este caso, esta
motivación sería muy difícil de sostener debido a las
diferentes dificultades que se vayan presentando. No solo
porque estas son parte del camino, sino que la falta de
talento natural y de instrucción también lo llevará a
cometer errores.

Es vital la importancia del talento en esta ecuación, ya que

su presencia dentro de aquello que se realiza nos lleva a la
motivación, y según estudios en la doctora Katherine

187
Benziger, se multiplica por seis. Además, surge algo que
se llama la automotivación que es la capacidad de
reinventarse, reenergizarse, levantarse con la disposición
de aprender del tropiezo.

La automotivación nos pone de pie con más energía, con

determinación y ánimos potenciados para dirigirnos
nuevamente hacia el objetivo. Además, a diferencia de las
debilidades que se desarrollan de forma lineal, el talento,
por su lado, evoluciona y crece de forma exponencial o
dicho de otro modo, si tenemos talento para ejecutar
alguna competencia puntual, el ejercicio de esta
competencia la hará desarrollarse rápidamente
potenciando el desempeño. Dicho esto, es momento de
definir lo que significa el talento natural.

El talento natural

Hablemos de José y María, ambos niños de 12 años

quienes acaban de terminar un examen de matemáticas en
el mismo tiempo y obteniendo la misma nota. ¿Quién es
mejor en matemáticas?
Esta es una pregunta difícil de contestar sin hacer una
suposición, sin embargo, será más fácil de responder luego
de ver las siguientes imágenes:

188
Imagen 1 – Activación cerebral de José

Imagen 1 – Activación cerebral de María

Como podemos apreciar la activación cerebral de José al

momento de resolver el examen es mucho mayor que la de
María, esto quiere decir que consumió mayor cantidad de
recursos neurofisiológicos para llevar a cabo la tarea. Su
cerebro consumió mayor cantidad de oxígeno y eso le
genera agotamiento.

189
Pero qué pasaría si luego de acabar el examen fueran
nuevamente evaluados, ¿quién tendría mayor posibilidad
de reprobar o bajar el nivel de su desempeño? Claramente
sería José, ¿y su motivación? ¿Qué tan fácil sería mantener
su motivación, energía y entusiasmo por las matemáticas
si cada vez que las practica se agota?

La respuesta apunta al nivel inconsciente en donde se

identifica aquellas actividades que nos llevan a consumir
menos recursos, que nos permiten tener al cerebro
funcionando en alta eficiencia y producto de su poca
demanda de oxígeno. El resto del cuerpo ( la sangre y los
órganos), reciben una mayor cantidad de oxigenación,
estas actividades usualmente las disfrutamos mucho y
podemos pasar horas en ellas sin sentir fatiga o tener
apetito, y usualmente se relacionan a aquellos que
llamamos nuestros hobbies o pasatiempos favoritos.

¿Has escuchado que cuando una persona trabaja en su

pasión es como si no trabajara porque disfruta lo que hace?
Esas actividades que hacen a todo nuestro cuerpo
funcionar con máxima eficiencia despiertan en nosotros
pasión, y están relacionadas con nuestro talento natural.
Es por eso que es mucho más fácil sentir motivación y
generarnos automotivación, cuando las tareas que
realizamos o el proyecto que tenemos en marcha está
relacionado con nuestra pasión, y aquello que disfrutamos
o dicho de otro modo, con nuestro talento natural.

190
En contraste a esto cuando ejecutamos tareas que no
guardan relación con nuestro talento natural, aunque
podamos llegar a ser eficientes, nos demandará mayor
cantidad de recursos cerebrales (recuerda la imagen de la
activación cerebral de José), nos generará agotamiento,
estrés y ansiedad por el alto grado de concentración que
nos demandará el dominio de la nueva tarea, debido a
esto, la posibilidad de mantener la motivación caerá
afectando el desempeño.

Podemos concluir que el talento natural es la

predisposición innata de desarrollar determinadas
competencias a un costo nerofisiológico menor. Para
entender un poco más sobre el talento natural hablaremos
de la dominancia cerebral y los estilos cognitivos,
conocidos también como los estilos de pensamiento.

La dominancia cerebral

El investigador estadounidense William Edwuard «Ned»

Herrmann (1922-1999) se interesó en clasificar los métodos
y dominancias cerebrales de las personas, y la aplicación
de este conocimiento para encauzar sus roles personales y
profesionales. Creando finalmente el modelo
HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument).

191
Para representar su modelo utilizó una esfera dividida en
cuatro cuadrantes basados en dos modelos ya existentes:

Þ Modelo Sperry (hemisferio izquierdo y derecho)

Þ Modelo McLean (cerebro cortical y límbico).

Los cuatro cuadrantes resultantes de la combinación de los

modelos representan formas diferentes de pensar, operar,
crear, aprender, actuar y convivir con el mundo.

Años más tarde, Katherine Benziger perfeccionó este

modelo identificando con mayor precisión las verdaderas
funciones especializadas de gran parte de las áreas
cerebrales y límbicas. Esto lo hizo luego de estudiar las
similitudes existentes con el modelo de Jung (1921), y de
incorporar aportes de otro eminente neurofisiólogo Karl
Pribram, para quien los cuatro modos identificados en el
modelo de Herrmann, reflejan probablemente los tipos
funcionalmente especializados de pensamiento, y cada
uno de ellos está manejado por una de las cuatro áreas de
la corteza cerebral: los lóbulos frontales derecho e
izquierdo, y las convexidades posteriores derecha e
izquierda. Pribram relacionó los cuatro modos de
Herrmann con los de Jung de la siguiente manera:

192
Herrmann

Cerebral izquierdo.
Límbico izquierdo.
Límbico derecho.
Cerebral derecho.

Función Jungiana

Pensamiento.
Sensación.
Sentimiento.
Intuición.

Finalmente, Katherine Benziger recogió estos diversos

aportes sintenizándolos en un solo modelo basado en la
neurofisiología con cuatro ejes claves, para explicar el
funcionamiento del cerebro:

• La especialización funcional.
• La dominancia.
• La extraversión-introversión.
• El desvío de tipos.

1. Especialización funcional

Indica que el cerebro está subdividido en áreas discretas,

cada una de las cuales tiene cosas que hace mejor, y

193
generalmente es responsable de llevarlas a cabo. En el
siguiente cuadro vemos los cuadrantes con sus
características más generales.

Lógico Toma riesgos

Orientado a una meta Creativo
Toma de decisiones Visionario
Negociación y Debate Innovador

Organizado Sensitivo
Productivo Empático
Detallista Armonizador
Gusta de procedimientos Sentido de Pertenencia

Benziger caracterizó los cuadrantes diferenciando en cada

uno de ellos una orientación natural en el estilo de
pensamiento, manera de percibir el mundo, a los demás y
a ellos mismos:

A. Frontales Izquierdos (azul): Son las personas

lógicas, analíticas, enfocadas a resultados, siempre
viendo el costo-beneficio.

Frases típicas: Comprender los factores claves, hacer

un análisis crítico, conocer el resultado final,
descomponer, apalancar, ponderar todas las

194
 variables y maximizar el retorno sobre las
inversiones.

Cómo se perciben: Líderes fuertes y decididos si son

extravertidos, o como un recurso experto si son
introvertidos.

Aptitudes: Toman decisiones, tienen precisión,

ponderan, miden, evalúan y priorizan; son
calculadores, negocian, resuelven problemas
financieros y técnicos. Usan herramientas de
precisión y son capaces de hacer un análisis
funcional y estructural.

Cómo los ven los demás: Críticos y poco

emocionales, poco afectuosos, concentrados en el
poder, calculadores, manipuladores, duros, fríos y
distantes

B. Posteriores Izquierdos (verde): Tratan de mantener

las cosas ordenadas, rutinarias, estables, buscan
seguridad, son conservadores y detallistas.

Frases típicas: Atengámonos a lo que dice el libro,

veamos el manual de procedimientos, es mejor ir a lo
seguro, la ley y el orden son importantes, hemos
hecho de esta forma, no hay motivo para cambiarlo,

195
 es importante establecer buenos hábitos,
autodisciplina.

Cómo se perciben: Trabajadores productivos,

confiables, cabales y responsables.

Aptitudes: Se atienen a los vencimientos y los

horarios, monitorean, realizan tareas rutinarias o con
procedimientos, ya sean operativos o
administrativos. Además, hacen lectura para
asegurarse de que no haya errores.

Cómo los ven los demás: Aburridos, machacan

sobre la tarea, se quedan empantanados y
cuadriculados.

C. Posteriores Derechos (rojo): Son sentimentales,

armonizadores, les gusta cuidar, enseñar, ayudar y
relacionarse (todo lo contrario al frontal izquierdo).

Frases típicas: Con pasión, familia, espíritu humano,

participación, significado, crecimiento personal,
compartir y trabajo en equipo.

Cómo se perciben: Profundamente compasivos,

personas preocupadas (si son extravertidos),
personas de pensamientos profundos (si son
introvertidos).

196
 Aptitudes: Son de establecer puentes, alentar y
armonizar, dar, enseñar, recibir con agrado, escribir
notas y cartas personales.

Cómo los ven los demás: No paran de hablar, fáciles

de persuadir, quisquillosos.

D. Frontales Derechos (amarillo): Son creativos,

innovadores, arriesgados, les gusta mejorar, tener
visión de conjunto, ver el bosque y cambiar.

Frases típicas: Conceptualizar, ser innovadores,

jugar con una idea, encontrar algo nuevo, sinergia,
todo circunscrito, imaginemos.

Cómo se perciben: Líderes visionarios (si son

extravertidos). Pensadores visionarios (si son
introvertidos).

Aptitudes: Resuelven problemas en forma creativa,

diseñan, generan cambios, ven las tendencias y
sintetizan ideas y patrones, descubren, inventan,
innovan (si son extravertidos).

Cómo los ven los demás: Como unos paracaidistas,

con cabeza en las nubes, soñadores, poco
focalizados.

197
 2. Función dominante de los cuadrantes

Es el segundo componente del modelo, significa que

dada la especialización funcional de nuestro cerebro,
todos nacemos con una preferencia fisiológica para un
tipo especializado de pensamiento. Nos permite
descubrir las dominancias cerebrales que equivalen a
cuatro estilos de pensamientos funcionalmente
especializados. Está diseñado para ayudar a los
individuos a mejorar su efectividad, sus aptitudes de
colaboración y bienestar en general, a través de una
mayor consciencia y comprensión de sí mismos. Así se
comprende el título de su libro “Maximizando la
efectividad del potencial humano” (2000), donde
Katherine Benziger explica el modelo.

Benziger conoció a Richard Haier (1987-1988), y su

pensamiento sobre la dominancia: el tipo especializado de
pensamiento al que llamamos preferencia, que tiene una
química cerebral que estimula más rápidamente las
neuronas encontradas en esa área, y que al mismo tiempo
ayuda a que se consuma menos energía. Este hecho da
como resultado un índice total de consumo de energía de
solo 1/100 respecto de las otras áreas especializadas.

198
La preferencia o dominancia se basa en un índice muy
elevado de eficiencia innata. El trabajo de Haier sugiere
que el modo dominante es cien veces más eficiente en
cuanto a consumo de energía que los modos no
dominantes. Estos hallazgos permiten entender con
profundidad el desgaste que supone intentar cambiar de
dominancia que es lo mismo que estar en puestos de
trabajo que demandan nuestras competencias no
naturales, o eligiendo carreras universitarias o técnicas
que no guardan relación con nuestro talento natural.

3. Extraversión-Introversión

Según el trabajo de Hans Eysenck, PhD, el sistema de

alerta se establece en cada persona de forma muy
particular, cada uno de nosotros tiene un nivel estable y
natural de alerta que conjuga un porcentaje de
introversión y un porcentaje de extraversión; es decir,
podemos ser 50% extravertidos y 50% introvertidos en el
caso de personas a las que llamaremos equilibradas, o
podemos ser, por ejemplo, 80% extravertidos y 20%
introvertidos en el caso de personas altamente
extravertidas, esto es solo por poner algunos ejemplos.

Los niveles de alerta varían de una persona a otra, aquellos

que tienen un nivel de alerta muy grande por ejemplo, se
les ve como introvertidos porque absorben tanta
información por segundo que suelen seleccionar entornos

199
óptimos para esto. Es decir, aquellos que tienen menos
estimulación como por ejemplo una bibliotecaria, un
laboratorista, las personas que trabajan en back Office, etc.
Y por lo contrario, quienes tienen un nivel muy bajo de
alerta estarán apenas despiertos y en consecuencia
buscarán fuente de estimulación. Por ejemplo, atención al
cliente, entornos competitivos, la bolsa, una discusión o
debate, discotecas, etc.

Así como la dominancia cerebral nos dice el estilo de

pensamiento que preferimos y en el que somos más
eficientes, el nivel de alerta tiene la misma importancia
porque nos dice el contexto en el cual somos más efectivos,
y prestarle atención a este entorno es de suma importancia
debido a que hay un 15% de la población altamente
extravertida, y un 15% que es altamente introvertida, para
quienes se cumple perfectamente la frase: “Trabajo
adecuado en contextos equivocados”. Por ejemplo, ¿cuál
es el contexto en el cual los alumnos del colegio deben
contestar los exámenes?, dentro de un ambiente
silencioso, en un salón de clases con una hoja sobre la
carpeta. Deben sentarse a mirar la hoja en completo
silencio, y si alguien se mueve o levanta la cabeza y mira
hacia los costados, se expone a una llamada de atención.

Aquel que tenga la facultad de concentrarse y demostrar

un máximo desempeño frente a ese contexto será el que
obtenga la mayor calificación. Sin embargo, si a esa misma

200
persona la ponemos a solucionar un problema en el
mundo real quizá con mayor cantidad de movimiento, con
menos tiempo para procesar la información y con mayores
estímulos que puedan distraerlo, seguramente su
resultado no sería el mismo.

Ocurre que en el mundo el 70% de las personas no posee

estas características extremas en su introversión y
extraversión, por lo que se suele dejar de lado al otro 30%
y se les califica como dispersos y distraídos por el lado de
los extravertidos, o como tímidos, aislados o poco
sociables en el caso de los introvertidos.

Hablemos de Marco, quien tiene como dominancia frontal

derecho y además es introvertido. Eligió correctamente
una carrera que demandaba las habilidades, competencias
y el estilo de pensamiento de un frontal derecho. Terminó
desempeñándose como director de planificación
estratégica en una empresa que necesitaba adaptarse a los
cambios que se estaban dando en su país y en el mundo.
Ocupó un puesto que iba acorde con sus habilidades y esto
emocionó a Marco. Sin embargo, al poco tiempo se dio
cuenta que por el tipo de organización él debía “vender”
constantemente sus ideas para lograr el apoyo, el
financiamiento y la aprobación de ellas. Además, estas
ventas solían darse en reuniones en donde había muchas
personas y se generaba mucha presión. A pesar de esto,
Marco hizo todo lo que pudo en medio de ese contexto

201
sobre estimulante para un introvertido como él, pero
terminó abrumado y tuvo dificultades para lograr el éxito.
Este escenario repercutió en su salud a través de una
ansiedad crónica que empezó a desarrollar mientras que
trataba de hacerle frente a la situación.

Este ejemplo ilustra la importancia del contexto en el caso

de Martha, cuyo padre la obliga a estudiar en un escritorio
sentándose frente a una pared, solo con un cuaderno o un
libro a la vez. Sin música y sin distracciones pensando que
ese contexto favorece a su concentración. Sin embargo, a
los pocos minutos la encuentra dormida o distraída y la
califica de vaga, floja o irresponsable, cuando lo que
sucede es que prueban sus competencias en un entorno
que claramente no es el más adecuado para ella.

Para estos ejemplos se pueden dar alternativas:

En el caso de Marco la estrategia que debería emplear sería

reunirse con cada una de las personas claves en la toma de
decisiones, y conversar con ellas de forma individual en
un contexto más tranquilo; en un entorno con volúmenes
más bajos que le permita concentrar su potencial y sus
competencias en adaptar su presentación a las
necesidades de cada individuo.

En el caso de Martha su estrategia debería apuntar a tener

estímulos constantes que le permitan mantenerse

202
despierta ya sea con una música de fondo, o con dos o tres
asignaturas pendientes sobre la mesa. Esto tiene el
objetivo de evitar la distracción, cuando sienta que se
cansó de una asignatura en lugar de pasar el rato o
dormirse, seguirá avanzando con otra asignatura. Si bien
su dispersión sigue presente, la estaría canalizando y
orientándola a sus propias necesidades y objetivos.

Desde el rol de docentes debemos buscar contextos y

entornos diferenciados para que todos los alumnos ya
sean introvertidos, extravertidos o equilibrados, puedan
mostrar sus competencias y sentirse a gusto con su
rendimiento y resultados.

El contexto es importante en cada uno de los niveles de

alerta, ya que contribuye al éxito que podremos tener en
la vida de una manera especial.

Þ El extravertido extremo: Puede trabajar de forma

efectiva en situaciones vehementes e intensas con
mayor éxito que la mayoría. Por ejemplo: apagando
incendios, detectando problemas, negociando en
situaciones de crisis.
Þ El introvertido: Con su conciencia reflexiva y
profunda aportará a la sociedad investigaciones y
una cultura consciente y conectada con sus valores
centrales o principales.

203
 Þ Los equilibrados: Ese 70 % de la población restante,
prosperará en situaciones moderadas, aquellas que
no son ni excesivamente intensas ni de bajo perfil, o
en circunstancias en las que pueda programar una
actividad intensa y luego tener una de bajo perfil o
viceversa.

En mi caso, por ejemplo, siendo equilibrado, cuando

imparto talleres o conferencias muestro una energía y un
dinamismo importante propio de un extravertido. Sin
embargo, al llegar a casa busco inconscientemente
equilibrar generando actividades más calmadas y que
requieren mayor concentración, las cuales son de
preferencia natural de un introvertido, como jugar
ajedrez, tener una conversación agradable con mi esposa
o ver una película.

En ese sentido, cuando veamos la estrategia para

generación de resultados y trabajemos en la elección de la
carrera universitaria de un adolescente, debemos verificar
que el “para qué”, que sería su propósito, guarde relación
con el nivel de alerta que él o ella tiene de forma natural,
asegurando de esta manera, que vaya a trabajar en un
entorno que favorezca la expresión de su máximo
potencial.

4. Desvío de tipo

204
Cuando una persona utiliza la mayor parte del tiempo y
cualquier tipo de pensamiento distinto al de su preferencia
o dominancia natural, sufre resultados predecibles e
indeseables a la vez, es por eso que se asocia al término
desviación.

Un aspecto importante de este modelo es la distinción

entre el cuadrante dominante y los demás. En cada
persona existe un cuadrante “dominante”, dos cuadrantes
“auxiliares” y un cuadrante “débil” ineficiente. Veamos en
la siguiente imagen el ejemplo para el caso de una persona
que tenga el frontal izquierdo como cuadrante dominante:

Como ya se mencionó, su mayor rendimiento y menor

consumo de recursos se dará en el ejercicio de actividades
que demanden en mayor medida un estilo de pensamiento
frontal izquierdo. Los cuadrantes auxiliares serán el

205
frontal derecho y el posterior (o basal) izquierdo, y el estilo
de pensamiento más débil será el posterior (o basal)
derecho.

Para los demás casos tendríamos:

Þ Modo Dominante: Posterior izquierdo.

Modos Auxiliares: Posterior derecho y frontal
izquierdo.
Modo débil: Frontal derecho.

Þ Modo Dominante: Posterior derecho.

Modos Auxiliares: Posterior izquierdo y frontal
derecho.
Modo débil: Frontal izquierdo.

Þ Modo Dominante: Frontal derecho.

Modos Auxiliares: Posterior derecho y frontal
izquierdo.
Modo débil: Posterior izquierdo.

Carl Jung hace referencia al impacto de la desviación de

tipo de la siguiente manera: “En última instancia pudiera
ser que las causas fisiológicas inaccesibles hoy (en 1926), a
nuestro conocimiento, tienen una influencia en esta
tipología (…) La falsificación o reversión de tipo
demuestra ser a menudo extremadamente dañina al

206
bienestar fisiológico del organismo, provocando a
menudo un estado de agotamiento agudo”.

Además, agrega: “Como regla general cuando la

falsificación de tipo sucede como resultado de una
influencia externa, el individuo se convierte en un
neurótico posterior y se puede buscar una cura solo en el
desarrollo de la forma natural del individuo”.

De esta forma al hacer referencia a un estado agudo de

agotamiento se está hablando sobre el impacto fisiológico
que la desviación de tipo genera en las personas. Esto se
debe a que cuando el cerebro no está operando en su
preferencia natural, consume una mayor cantidad de
oxígeno y de energía, tal como lo concluye Richard Haier,
este consumo de energía puede llegar a ser hasta 100 veces
más.

¿Te imaginas a un cerebro consumiendo tanta energía de

forma sostenida horas tras horas, días tras días, meses tras
meses, y mantenerse de esta manera por muchos años?

¿Te imaginas este impacto que debe tener a nivel

fisiológico y psicológico?

A corto plazo se traducirá en estrés, agotamiento,

ansiedad, irritabilidad, depresión; inseguridad en la
realización de tareas para las cuales no tenemos el talento
natural.

207
A mediano y largo plazo el alto consumo de oxigeno por
parte del cerebro afectará principalmente, a los órganos
qué más consumo de oxigeno demandan como son el
cerebro, la piel, el estómago y el corazón.

Según la Organización Mundial de la Salud el 80% de las

personas padecen algún nivel de gastritis, y el 60% de las
ausencias laborales se deben a enfermedades asociadas al
estrés. Además, podría generar insomnio, alteración en el
sistema inmunológico, daños en la memoria, química
cerebral alterada, abatimiento y problemas de autoestima.
En general el cuerpo se siente más pesado, menos ágil,
agotado, las personas con tendencia a la gordura suben
más de peso, y las delgadas bajan aún más cuando están
desviando o falsificando su tipo. Todas estas
consecuencias fisiológicas y psicológicas impactarán en las
relaciones interpersonales, la percepción de las personas
sobre su propio liderazgo, sobre sus propias
competencias; también en sus resultados laborales,
profesionales, personales y familiares. En otras palabras,
se compromete la felicidad misma del individuo y en este
caso, del adolescente.

Revisemos algunas de las razones por las cuales un

adolescente puede falsificar su tipo:

Þ En primer lugar, la demanda del entorno. ¿Qué

significa esto? Se refiere al ámbito familiar y las

208
 exigencias de los padres, las órdenes, las reglas en
casa. Esto a su vez potencia:

a) El desvío de tipo debido a la necesidad de sentirse

aceptado o encajar.
b) El desvío de tipo por la necesidad de evitar castigo,
vergüenza de ser diferente.

El ambiente escolar también es un entorno de gran

impacto en el adolescente debido a que la cultura escolar,
la metodología, los profesores, las tareas, el nivel de
enseñanza y la cultura de premiación a logros; también
enmarca la demanda que el adolescente percibe en su
entorno. Las competencias más valoradas en los centros
educativos se vinculan al orden, la disciplina, la habilidad
analítica y matemática, todas ellas asociadas a una persona
con dominancia izquierda y con alto nivel de alerta. En ese
sentido, los que naturalmente encajan con ese perfil
tendrán buenos resultados, y los que no pasarán a enfocar
sus recursos en desarrollar esas competencias, aunque
sean debilidades, desviando finalmente su tipo y
acarreando las consecuencias que eso supone.

Þ En segundo lugar está el impacto que genera la

ausencia de elementos necesarios para ejercer la
dominancia natural. Por ejemplo, si un adolescente
desde niño tiene que obedecer las reglas de su casa
con poca opción a réplica. Eso reprime su libertad

209
 para tomar decisiones incluso en su tiempo libre,
porque desarrollará competencias asociadas a las
indicaciones y reglas de la casa por falta de ese
elemento tan importante: “La libertad” de ejercer su
dominancia.

Aquí también aplica el hecho de que los padres muchas

veces direccionan a sus hijos a la elección de carreras
específicas en lugar de permitirles una elección libre.

Þ En tercer lugar está la ausencia de los modelos del

rol; es decir, para el correcto desarrollo de nuestro
estilo de pensamiento contribuye mucho contar con
un mentor, o maestro modal que nos sirva de guía y
ejemplo.

Imagina a Juan, un niño altamente creativo con padres

estructurados con dominancia cerebral posterior
izquierdo, ambos contadores. Ese niño inconscientemente
creará conexiones y pensará que ser adulto implica ser
ordenado, estructurado y asociará su dispersión y
desorden natural de los frontales derechos con inmadurez,
y empezará lenta pero sostenidamente un desvío
importante hacia el cuadrante posterior izquierdo (como
sus papás).

210
 Capítulo 13
Talento y vocación

Según las investigaciones de Katherine Benziger, entre el

70 y 80 % de personas desvían su tipo. Este es un dato que
guarda relacion con los resultados que obtenemos en
LATAM Coaching Network, cuando analizamos ya sea a
los alumnos en las certificaciones internacionales, o
miembros de alguna empresa dentro de un proceso de
consultoría. Sin embargo, un dato muy resaltante es que
también guarda relación con el porcentaje con desvío de
tipo en los más de 300 alumnos pertenecientes al 4º y 5º de
secundaria, que he tenido la oportunidad de evaluar en
sesiones individuales, el cual asciende a 66.67%. Pero eso
no es todo, encontré que también hay un 28.57% de ellos
trimodales, lo que significa que tienen tres modos o tres
estilos de pensamientos altamente desarrollados.

211
Si analizamos superficialmente podría parecer que es
bueno y útil el hecho de que un adolescente tenga tres
estilos de pensamientos desarrollados. Pero si lo vemos a
profundidad notaremos que esta condición puede generar
un mayor nivel de ansiedad, estrés e inseguridad, tal cual
se evidenció en cada uno de los casos analizados.

Imagina que tienes un problema que quieres resolver y le

preguntas a tres amigos qué consejo te darían. Cada uno
de ellos te aconsejaría desde su punto de vista. Estás
desesperado y no sabes qué hacer. ¿Cómo te sentirías?,
seguramente ansioso, inseguro de tomar la decisión; y si
en ese momento en el que estás con el cerebro activo
buscando la salida a tu problema, viene alguien y te
distrae lo más seguro es que reacciones irritado.

La decisión vocacional

Muchas veces decimos que es normal que entre los

adolescentes exista el estrés, la ansiedad y la irritabilidad,
restándole valor a estas condiciones. Sin embargo,
recuerda que estos factores son la primera expresión del
desvío de tipo. Dentro de este contexto, ¿qué tan efectiva,
correcta y asertiva será su decisión vocacional? ¿Qué tan
capacitado está un adolescente en estas condiciones de
tomar una decisión con la que en principio debería ser
consecuente el resto de su vida?, no nos debe de extrañar
entonces estas estadísticas:

212
 Þ El 90 % de adolescentes de 4º y 5º de secundaria no
sabe qué carrera elegir.
Þ Entre el 60 y 70 % cambia de carrera entre el primero
y segundo año de universidad, lo que no solamente
genera pérdidas económicas y de tiempo, sino que a
algunos de ellos les quita la oportunidad de
continuar en una carrera universitaria o profesional.
Þ El 60 % de los que acaban se arrepienten de lo que
estudiaron.
Þ Todo esto, únicamente deja un aproximado de 16%
que hizo una decisión asertiva.

Cuando en las sesiones individuales de los talleres que

imparto le pregunto a los adolescentes sobre los motivos
que los llevaron a elegir una u otra carrera, usualmente me
comparten sus análisis basados en distintos factores: la
propuesta académica de la universidad que queda más
cerca a su casa, la carrera que estudiarán sus mejores
amigos respondiendo a la promesa “juntos hasta la
universidad”; también contemplan elegir la misma carrera
que su pareja, o la que tenga menos asignaturas de
matemática, letras, entre otras. ¿Qué tan poderoso te
parecen estos factores para tomar una decisión tan
importante?

Otra cantidad de adolescentes basa su elección en

enfoques socioculturales. Por ejemplo, ¿qué carrera le

213
generará más oportunidades económicas? ¿Qué carreras
son las más demandadas por el mercado?, o en motivos
asociados a la identificación familiar, como: “Yo soy de
una familia de abogados” o “Siempre ha existido el
médico en la familia”. Los adolescentes que pertenecen a
este último grupo parecen estar seguros de la carrera que
van a elegir, pero al consultarles sobre las razones
responden: “Es que nunca he pensado en otra cosa, desde
niño me inculcaron que debería estudiar esa carrera”.

La socioeconomía también tiene un rol importante en las

familias de escasos recursos, es poco común que un hijo
desee convertirse en corredor de bolsa o arquitecto.
Los niños compran el estereotipo cultural, el modelo de
identificación familiar, y crean sus opciones en función de
las posibilidades que se les presentan. Esto no tiene que
extrañarnos, como hemos visto aproximadamente el 70%
de ellos está desviando su tipo y se identifican con la
ansiedad y la inseguridad a la que esta condición
económica se asocia. Entonces, desde la inseguridad, ¿a
quién le vas a hacer caso? ¿A quién acudirás por consejo?,
definitivamente a los padres, familia o amigos; lo que
genera que la decisión universitaria no tenga como base
fundamental el profundo autoconocimiento y la elección
de una carrera acorde al talento.

También está el factor de la motivación, y en una de las

sesiones individuales de los talleres que dicto, un

214
adolescente me comentó que estaba entre dos opciones:
ser ingeniero industrial para ayudar a su papá con el
negocio, y lo motivaba el hecho de querer contribuir a su
descanso y pasar más tiempo con él. La otra alternativa era
ser profesor de educación física.
Al indagar sobre esa segunda opción, encontré que lo
motivaba contribuir con el desarrollo de los niños para que
sean personas saludables, a su vez, impulsar el fútbol de
su país teniendo como sueño verlo campeón del mundo.

Si analizamos ambas opciones podríamos decir a simple

vista que son diferentes, pero al profundizar sus
motivaciones veremos que hay un elemento en común: la
orientación al servicio, a su papá, a los niños y a su país;
mostrando también un fuerte sentido de pertenencia, lo
que son motivaciones características de una persona con
dominancia posterior derecha. La ingeniería es una
carrera que si bien es cierto no pertenece a su cuadrante
concreto y puntual, usualmente es una profesión para
quienes poseen una dominancia frontal izquierda o
posterior izquierda.

Este ejemplo nos enseña que alguien puede estar seguro

de qué carrera quiere estudiar porque su motivación está
alineada con ella, pero es preciso validar qué tanto la
carrera en sí, como el trabajo que desempeñará después
también lo estén.

215
Es por todo esto que la frase: “El mundo está lleno de gente
talentosa sin éxito” tiene tanto sentido. Hay más gente
buena, responsable y trabajadora que personas exitosas. El
descubrimiento y gestión del talento es clave para el éxito
personal y profesional.

Te cuento dos casos:

Primero hablaré de Alfredo, un adolescente muy inquieto

que viene de una familia de clase media-alta. Se le realizó
una evaluación como a todos sus compañeros producto
de un taller de descubrimiento vocacional que su colegio
contrató. A nivel personal él no sentía la necesidad de una
evaluación vocacional, su papá tampoco lo creía necesario,
y llegó a la reunión de entrega de resultados mencionando
que él estaba seguro de que su hijo había elegido la carrera
de economía motivado por un interés real y genuino, sin
ninguna presión del exterior, ya que él nunca le había
mencionado la carrera y tampoco había economistas en la
familia. Para afirmar su posición agregó que siempre
había contribuido a que su hijo tomara la mejor decisión,
lo llevaba a ferias vocacionales en las universidades más
importantes de su país, en donde Alfredo recogía los
folletos de información sobre la carrera de economía.
Luego se retiraban porque su hijo no sentía la necesidad o
la curiosidad por averiguar sobre otra profesión.
En la conversación que tuve con Alfredo me comentó que
era cierto que iba a las ferias vocacionales, y recogía con

216
rapidez los folletos de economía porque no quería perder
tiempo, ya que sus padres le habían dicho que terminando
el colegio debía dejar a un lado a sus amigos, y olvidarse
de la banda escolar para enfocarse por completo en la
universidad. Es por eso que al salir de las ferias
vocacionales iba rápidamente a reunirse con sus amigos
para seguir ensayando sus canciones.

Respecto a su elección de economía él mencionó que su

papá nunca lo había presionado para que eligiera esa
profesión, y tampoco se lo planteó como una posibilidad,
pero lo que sí le había dicho era que eligiera una carrera
que le diera dinero y sea rentable.
Alfredo desde su ingenuidad asoció el término economía
con carrera rentable. Además, el único economista que
tenía como referencia era un político en su país que gozaba
de éxito profesional, y es así como basado en estos datos
estaba a punto de enrumbar su futuro profesional.

Alfredo tiene un perfil de pensamiento posterior derecho,

y precisamente el sentido de pertenencia de esa
dominancia hacía que valorara tanto la oportunidad y el
tiempo de compartir con sus amigos, como el buscar
complacer a sus padres.

La economía es una carrera que demanda más habilidades

de un frontal derecho por el tema de los pronósticos
financieros y la abstracción que eso implica. Alfredo

217
habría hecho mucho esfuerzo al asumir las asignaturas de
esa profesión debido a su dominancia cerebral, y también
le habría afectado en los trabajos que finalmente hubiese
desempeñado, ya que lo habrían conducido
potencialmente a un desvío de tipo.

El papá de Alfredo salió impactado de la reunión tomando

consciencia de lo que hizo sin darse cuenta. Esto es un
ejemplo de que a pesar de querer lo mejor para nuestros
hijos podemos impulsarlos a tomar decisiones
equivocadas.
Finalmente, Alfredo cambió de decisión y estudió
administración de empresas, que es una carrera muy
abierta y con muchas opciones de especialización según su
talento natural. Además, le daba tiempo para seguir
conociéndose, aprender más de la carrera para elegir en
un futuro en qué área podría hacer un posgrado.
Paralelo a eso, Alfredo consiguió la aceptación de sus
padres para seguir practicando la música, con el afán de
seguir desarrollando su banda y a la vez compartir con sus
amigos.

Otro caso es lo que sucedió con Víctor, quién en la

evaluación que se le realizó obtuvo altos puntajes en el
estilo de pensamiento frontal derecho; es decir, él es
altamente creativo.
Una de las primeras preguntas que realizo cuando doy
retroalimentación a un alumno, tiene el propósito de

218
averiguar si ellos creen saber cuál es su cuadrante
dominante. En el caso de Víctor mencionó que no sabía,
pero sí creía que era creativo. Esto no es poco común,
recuerda que hay un 70% de adolescentes desviando su
tipo. Entonces lo invité a que cerrara los ojos, se relajara y
buscara un recuerdo en el que haya hecho algo que
considerara creativo. Después de un tiempo de
introspección Víctor me dijo haber encontrado algo,
aunque no estaba seguro qué tan creativa era la actividad.
Mencionó que cuando era niño estaba cortando cajas con
la intención de hacer un elefante de cartón, pero su mamá
lo sorprendió regañándolo porque esas cajas eran para
botar la basura. Ella agregó que si quería jugar ahí estaban
los juguetes que le compraba.

El caso de Víctor tristemente ocurre con frecuencia, los

padres sin querer, y enfatizo en esto porque
definitivamente queremos lo mejor para nuestros hijos, los
llevamos al desvío de tipo. Por eso tu rol como docente
debe incluir la observación y acompañamiento a nivel
individual para cada alumno con la finalidad de alertar
estos casos, y evitar que los alumnos tomen decisiones
que afecten su futuro.

Víctor tiene dominancia cerebral frontal derecha, y desde

su desvío de tipo había elegido la ingeniería mecánica, una
carrera con elementos de frontal izquierdo y de posterior
izquierdo. Finalmente, luego de un proceso de

219
acompañamiento, Víctor con el apoyo de su mamá decidió
estudiar ingeniería de softwares, con la visión de hacer
realidad una idea: un software didáctico para el
aprendizaje de niños.

220
 Capítulo 14
Estrategia para generación de
resultados

Dado que la ecuación del alto desempeño revisada en el

capítulo 8 posiciona al talento como la variable de mayor
impacto, la que luego se analizó en el capítulo 9, es lógico
anticipar que la estrategia que debemos aplicar para
potenciar nuestros resultados personales, los de nuestros
hijos y alumnos gire en torno al talento. Teniendo en
cuenta esto la estrategia para generación de resultados que
planteo en este libro tendría las siguientes etapas:

1. Identificar el talento natural

2. Alinear el talento
3. Potenciar el talento
4. Encauzar el talento

221
Pasemos a detallar cada uno de una de ellas:

1. Identificar el talento

Ya se habló de la importancia de identificar el talento

natural, pero, ¿cómo lograrlo? La forma más segura es a
través de evaluaciones desarrolladas a partir de estudios
científicos como la evaluación Benziger, Thinking Styles
Assessment o la evaluación HBDI (Herrmann
Brain Dominance Instrument), y acompañarse de un
docente-coach en el proceso reflexivo y toma de
consciencia sobre los propios talentos. Eso es lo que hago
en mis sesiones personales. Sin embargo, eso podría no
estar al alcance de muchos por lo que quiero compartirles
dos recursos importantes.

• En primer lugar, en el Anexo 1 te comparto el

cuestionario Myer Briggs (MBTI). Es un test de
personalidad diseñado para ayudar a las personas
a identificar algunas de sus preferencias más
importantes.

El MBTI ordena estas diferencias psicológicas en cuatro

conjuntos de pares opuestos o "dicotomías" (extrovertido
/ introvertido, sensorial / intuitivo, racional / emocional,
y calificador / perceptivo), cuyas combinaciones dan
origen a dieciséis tipos psicológicos. Cada uno de estos

222
tipos que se obtienen de las combinaciones posibles de
estas características, se identifica a través de una
abreviatura de cuatro letras que corresponden a las cuatro
preferencias que indican a su vez, el tipo de preferencia
en cada dicotomía. Por ejemplo:

Þ ENTJ: Extroversión, iNtuición, Pensamiento

(Thinking), Calificador (Judging).
Þ INTJ: Introversión, iNtuición, Pensamiento
(Thinking), Calificador (Judging).
Þ ISFP: Introversión, Sensorial, Emocional (Feeling),
Perceptivo.
Þ INTP: Introversión, iNtuición, Pensamiento
(Thinking), Perceptivo.
Y así sucesivamente para las dieciséis combinaciones
posibles. Para saber cuál es tu preferencia natural, una vez
tengas tu resultado MBTI deberás prestar a tención a las
dos letras del medio para validar alguna de las siguientes
equivalencias:
ST -> Fontal izquierdo.
SF -> Posterior izquierdo.
NT -> Frontal derecho.
NF -> Posterior derecho.
Si bien el MBTI mide las preferencias actuales y no mide
las naturales del individuo, nos puede servir como una
aproximación. Además, Katherine Benziger dentro de sus

223
investigaciones determinó la correlación entre los talentos
naturales, según el Benziger Thinking Styles Assessment
y los resultados del MBTI, lo que nos permite saber qué
tan confiables son los resultados obtenidos. Veamos la
tabla:

Dominancia Valor según Coeficiente de

Benziger MBTI correlación

Frontal Pensamiento 0.34552

Izquierdo

Posterior Sensación 0,9576

Izquierdo

Posterior Sentimiento 0.63474

Derecho

Frontal Intuición 0,58897

Derecho

Esto nos indica que el MBTI tiene alto nivel de correlación,

sobre todo, para la identificación del cuadrante posterior
izquierdo. La menor correlación se da en el frontal
izquierdo, lo que indica que es el cuadrante con mayor
cantidad de falsos positivos. En otras palabras, es aquí
donde se presentan la mayor cantidad de desvíos de tipo.

224
Esto no es de extrañar, ya que la cultura interna de la
mayoría de los centros de estudio valoran y premian en
mayor medida, esta preferencia natural, fomentando la
desviación hacia ella.
Para conocer la descripción completa del perfil MBTI solo
busca en google digitando las cuatro letras, la información
disponible al respecto es extensa y difundida.
Si al hacer esta evaluación la persona a la que realizas el
test de personalidad MBTI, está completamente satisfecha
con el resultado, puedes tomarlo por válido. Sin embargo,
si siente que no lo describe completamente, y además la
preferencia que le resultó no tiene un gran porcentaje de
correlación, es un indicio potente para anticipar el desvío
de tipo. En ese caso sería recomendable realizar una
evaluación más profunda o iniciar un proceso de coaching
enfocado a potenciar su autoconocimiento.
Otra manera de identificar el talento es a partir de la
observación, por lo que te comparto algunos de los
comportamientos claves, y estrategias sugeridas por la
doctora Benziger, para identificar y validar el estilo de
pensamiento natural en los niños.

Indicadores de que un niño puede ser Posterior

Izquierdo:

Þ Pareciera requerir más rutina.

Þ Prefiere comer a la misma hora todos los días.

225
 Þ Prefiere comer siempre lo mismo en la misma
comida (almuerzo / cena).
Þ Prefiere que le digan qué hacer y cómo hacerlo.
Þ Le gustan los trenes a escala que van por una vía.
Þ Le gusta leer libros sobre el mundo real.
Þ Se preocupa de forma natural por mantener
ordenada su habitación.

Indicadores de que un niño pueda ser Posterior Derecho:

Þ Si le gusta cambiarse la ropa con frecuencia y juega

a disfrazarse.
Þ Es conversador.
Þ Conoce a todos los vecinos del barrio.
Þ Todo el barrio lo conoce como alguien amistoso.
Þ Toca y le gusta que lo toquen.
Þ Le gusta y se viste con colores brillantes.
Þ Le gusta leer biografías, romances y cuentos de
animales.
Þ Le gustan las mascotas y se acuerda de darles
cuidado.
Þ Con frecuencia se ríe tontamente.
Þ Le gusta ayudar o compartir experiencias.
Þ Le gusta estar en la misma sala que los demás en
lugar de estar solo.
Þ No es particularmente bueno en matemáticas.

226
Indicadores de que un niño pueda ser Frontal Derecho:

Þ Anda por ahí o explora.

Þ Sueña despierto, dibuja mucho expansivamente y
cubriendo toda la página.
Þ Es bueno para los juegos visuales o relativos al
espacio.
Þ Se mueve y gesticula al hablar.
Þ Prefiere correr, saltar y trepar mientras hace ruidos
fuertes, quizá no lea de pequeño.
Þ Cuando las posibilidades de exploración están
limitadas, le agrada leer sobre distintas cosas
nuevas.
Þ Es bueno en geometría.
Þ Prefiere las evaluaciones tipo ensayo donde no hay
una sola respuesta correcta.
Þ Pareciera tener un tiempo de atención más breve.
Þ Puede conocer respuestas en la escuela sin saber
cómo o por qué, con frecuencia puede ir “delante del
docente” facilitándole el camino a sus compañeros.

Indicadores de que un niño pueda ser Frontal Izquierdo:

Þ Le llama la atención las máquinas y herramientas.

Þ Trata de desarmar los juguetes o máquinas
pequeñas.
Þ Se expresa bien, pero no es “conversador”.

227
 Þ Le gusta construir cosas usando herramientas.
Þ Es bueno en matemáticas.
Þ Pareciera preferir test de tipo “selección múltiple” o
de ensayos.
Þ Le gusta discutir.
Þ Se establece “metas” para sí mismo.

Puede que desde tu rol de docente tengas dificultades

para identificar la preferencia de cada alumno, por eso es
clave la observación e involucrar a los padres de familia,
ellos serán los más preocupados e interesados en el
descubrimiento del talento de sus hijos, y en contribuir
con su éxito y felicidad. Sin embargo, es importante en
estas reuniones con los padres preguntar sobre hechos
concretos, ya que muchas veces los papás podrían
contestar desde su percepción. Aquí unos ejemplos:

Þ “Yo creo que mi hijo es creativo porque desarma

juguetes”, cuando esa actividad se relaciona más con
el frontal izquierdo.
Þ “Mi hijo no es frontal izquierdo porque no es bueno
en matemáticas”, pero al explorar vemos que
cumple con muchos otros comportamientos.

He tenido casos de niños que son frontales izquierdos con

percepción equivocada sobre sus habilidades
matemáticas. Como ya lo vimos, es increíble como una

228
creencia puede impactar tanto en el desempeño de un
alumno, sobre todo si ha escuchado a sus padres decir que
las matemáticas son complicadas, o al profesor
comentando que entiende que sea un curso difícil. Eso
predispone y condiciona los pensamientos del alumno y
sus resultados. Sobre eso ya lo hablamos en el capítulo 3:
“El Observador que Somos”.

Si les resulta muy difícil identificar la preferencia natural

del alumno, una buena forma de empezar es
respondiendo en función a lo que no es. Las debilidades
tienden a darnos, muchas veces, mayor información que
las fortalezas. Recuerda que el cuadrante dominante se
opone diagonalmente a tu cuadrante débil. Si tu fuerte es
el azul, tu débil es el rojo. Si tu fuerte es el verde, tu débil
es el amarillo.

El estilo de pensamiento más fuerte se opone

diagonalmente al más débil y viceversa

Una vez que hayas identificado la probable preferencia

del alumno, tómate tu tiempo para verificarla. Aquí
puedes generar diversas actividades en clases, pero es una
tarea en la que sin lugar a dudas la contribución de los
padres es de gran ayuda, deben de actuar en equipo. El
objetivo es aumentar las oportunidades y el tiempo que el
alumno pasa en su preferencia, mientras disminuye las
oportunidades y el tiempo en los otros tres tipos de

229
pensamiento. Si cuando hacen esto notan que está más
feliz, más contento o más cómodo, es muy probable que
tengan razón con respecto a su preferencia.

Para identificar una probable preferencia de un

alumno, es clave trabajar en conjunto con los padres

Es importante destacar que no se puede verificar la

preferencia de un alumno si no le ofreces una variedad de
oportunidades, tanto en contextos introvertidos como
extravertidos. Recuerda que algunos hogares tienen pocos
o ningún elemento para la práctica de determinados tipos
de pensamiento. Si esto ocurre en el caso de alguno de tus
alumnos, es necesario encontrar la manera de generar
alternativas.

Una manera de manejar lo que está faltando en el entorno

de su hogar, es encontrando a un adulto con una
preferencia que no esté́ fuertemente representada en su
casa.

Por ejemplo: Si el alumno es frontal derecho (amarillo), y

su papá posterior izquierdo (verde), debe tener un modelo
de frontal derecho a seguir así sea fuera de su casa.

Los padres deben indagar, conversar con su hijo y ver

cómo se relacionan con las personas que visitan su casa,
quienes les agrada más y quienes no tanto, es factible que
disfrute conversando con un tío en particular. También es

230
probable que el alumno de forma natural ya haya
encontrado a un adulto que sea su mentor modal, por eso
hay que observar.

Cuando estés seguro de la preferencia tu hijo o alumno,

podrás ayudarlo a desarrollarla encontrando la forma de
validar dicha preferencia. Sería bueno que esto lo haga a
temprana edad, sin embargo, puede que cuando quieras
empezar a hacerlo ya esté en desvío de tipo, se sienta
inadaptado o muestre mayor introversión, en estos casos
será más importante aún, acompañarlo en el proceso de
abrazar sus fortalezas.

A continuación veremos ideas de cómo ayudar a

fortalecer y validar la preferencia del alumno, seguro
encontrarás acciones que de alguna manera ya vienes
realizando, o encontrarás ideas nuevas para mejorar el
trabajo que estás haciendo. También descubrirás algunas
cosas que deberías dejar de hacer, porque sin quererlo
podrían estar incorporando creencias negativas sobre su
propio talento en el alumno, y terminar por invalidarlo.
Al respecto, algo común es que tendemos a validar en los
demás nuestras propias fortalezas. Por ejemplo: Un
posterior derecho resaltará y valorará el orden,
invalidando sin querer la creatividad y pensamiento
desestructurado de un frontal derecho y viceversa. En el
caso de José, un niño altamente ordenado y
autodisciplinado, bueno en su desempeño escolar, sin

231
embargo, sentía una profunda invalidación en casa, en
donde su papá lo tildaba de cuadriculado y
parametrizado.

Lo ideal es buscar validar y siempre validar las fortalezas

en las personas, sean adultos, adolescentes o niños, con la
finalidad que ganen confianza en ellas y la motivación
para seguir desarrollándolas. Eso hace un docente o un
papá o mamá coach.

Cómo validar las preferencias naturales

Esto se trata de un trabajo en equipo que lo pueden

realizar tanto los padres y los docentes para aplicarlo en
niños como en adolescentes, recuerden que cuanto más
temprano validen su preferencia natural, el niño tendrá
más confianza y podrá desarrollar su talento natural, y así
evitar una desviación de tipo. Esto es una guía que lo
pueden adaptar de acuerdo a su rol de padres o docentes.

Si se trata de un Posterior Izquierdo:

Þ Trata de crear procedimientos de tres o cuatro pasos.

Por ejemplo, para un trabajo de investigación, para
desarrollar un periódico mural, etc. Si se trata de los
padres pueden darles tareas domésticas con tres o
cuatro pasos para ejecutarlas. Luego asegúrense de

232
 repasar cada procedimiento lentamente y paso por
paso junto con él.
Þ Felicítenlo por su capacidad de hacer las cosas en el
tiempo establecido.
Þ Felicíntelo por su capacidad de hacer las cosas según
los procedimientos que se le indicaron.
Þ Si quieren que haga algo de otra manera, asegúrense
de avisarle de que cambiarán de procedimientos
para aprender otro nuevo, y traten de ser tolerantes
si observan algún malestar emocional en el alumno
o en sus hijos debido a los cambios que introdujeron.
Þ Pídanle que les enseñe cuál es el procedimiento para
hacer algo.
Þ Pregúntenle cuál de todas las tareas que le dejaron lo
podría hacer regularmente como su propio aporte.
Luego agradézcanle por lo que hizo.

Si se trata de un Posterior Derecho:

Þ Como docente hazte un tiempo para “conversar” de

cualquier tema con el alumno, y como padres haz
un espacio para jugar y conversar con tu hijo.
Þ En medio de la conversación pueden jugar a
adivinar lo que podría estar sintiendo alguna de las
personas de su entorno. Luego pídanle que les
explique por qué́ cree que es así, y qué aspecto de la
persona lo llevó a pensar eso.

233
 Þ Pídanle que los acompañe a hacerle un favor a
alguien.
Þ Pídanle que los acompañe a llevarle un regalo a
alguien.
Þ Sugiéranle que fabrique o un regalo o una tarjeta.
Þ Pídanle que planifique o les ayude a planificar una
fiesta.
Þ Facilítenle telas suaves e interesantes con las que
pueda jugar.
Þ Facilítenle ropa para que pueda “disfrazarse”.
Þ Abrácenlo con frecuencia y háganle saber la alegría
que sienten cuando se abrazan.
Þ Alienten a su hijo a que tenga una mascota y que la
cuide. Las mejores mascotas para un niño son las que
se pueden tocar y acariciar.

Si se trata de un Frontal Derecho:

Þ Permítanle ser, actuar o vestirse de manera

diferente.
Þ Felicítenlo por sus elecciones imaginativas.
Þ Recuérdenle que no necesita participar.
Þ Aliéntenlo a que explore.

234
 Þ Asegúrense que tenga opciones para explorar de
manera segura ya sea en una bicicleta, que vaya a
lugares cercanos ya sea en autobús o un tren.
Þ Díganle que está bien soñar despierto, que algunas
de las personas más creativas lo han hecho y lo hacen
actualmente.
Þ Dejen un espacio en una de las paredes de la casa
para las obras de arte de su hijo.
Þ Si fuera posible asegúrense de que su hijo tenga una
habitación o un área para él, donde no sea necesario
ser ordenado.
Þ Léanle sobre la vida de personas que impactaron el
mundo por su creatividad e innovación.

Si se trata de un Frontal Izquierdo:

Þ Ayúdenlo a razonar.
Þ Practiquen junto a él el arte del análisis crítico.
Þ Aliéntenlo a desarrollar sólidos argumentos lógicos
para las cosas que desea tener o hacer.
Þ Inventen y jueguen con él a un juego de debate.
Þ Asegúrense de que tenga máquinas y herramientas
con las que pueda jugar o trabajar.
Þ Asegúrense de hacer comentarios positivos sobre las
habilidades de tu hijo en estas áreas.
Þ Bríndenle muchas oportunidades de tomar sus
propias decisiones todos los días.

235
Debemos apoyar a nuestros hijos y alumnos sin importar
nuestra propia dominancia, sino llevados por un interés
genuino de buscar lo mejor para ellos, que nos motive a
encontrar el tiempo de enfocarnos al descubrimiento,
validación y fortalecimiento de sus preferencias naturales.

Recuerden que también pueden apoyarse en evaluaciones

basadas en neurociencias como el Benziger, o utilizar el
MBTI como una aproximación.

2. Alinear el talento

Esto significa que debemos lograr que el desarrollo de

nuestro talento se vuelva parte del día a día. Es cierto que
es importante tener competencias de todos los cuadrantes,
sino imaginen a una persona frontal derecho, altamente
creativa, pero sin el mínimo orden en su vida a tal punto
que no le importe bañarse, que no se alimente bien, o que
lo haga a cualquier hora. Es decir, sin ninguna
competencia posterior izquierdo, eso se volvería
contraproducente. Lo mismo ocurre con una persona
100% frontal izquierdo, tan enfocado en su negocio que
pasa por encima de todos para conseguir lo que quiere. Es
importante para ese frontal izquierdo que también
desarrolle algunas habilidades posteriores derechos. Sin
embargo, debemos enfocarnos en desarrollar y utilizar
mucho más nuestro estilo de pensamiento dominante, a

236
tal punto que entre el 50% y 60% por ciento de las
actividades del día guarden relación con él.

A nivel organizacional esto se valida con las actividades

propias del puesto de trabajo; es decir, con las
competencias que más se utilizan en el día a día. En la
medida que estas competencias coincidan con el talento
natural de la persona que ejecuta el trabajo, sería genial,
eso nos permitiría predecir un buen desempeño, además
de contribuir con la baja rotación en el puesto de trabajo,
la salud del trabajador y un impacto positivo en sus
relaciones a todo nivel. Si por el contrario, la preferencia
natural de la persona no coincide con el requerimiento del
puesto, este se deberá modificar acondicionándolo a las
competencias de la persona.

En el caso de los adolescentes no es tan sencillo, hay tres

momentos que debemos tomar en cuenta:

A. El tiempo en el colegio

El tiempo que un alumno pasa en el colegio es clave y

genera un gran impacto en él, y debemos tener en cuenta
que los colegios promueven un desarrollo transversal de
competencias que se traduce en las diferentes actividades,
y cursos enfocados usualmente en desarrollar
competencias de cada uno de los cuatro estilos de
pensamiento. Como ya lo vimos un 70% de alumnos

237
aproximadamente, terminan por desviar su tipo con todas
las consecuencias que eso implica. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que es difícil pretender una
alta personalización a la hora que se dicta una asignatura,
debido a que dentro del salón de clases vamos a encontrar
alumnos con diferentes talentos y preferencias naturales.
Una manera de afrontar esta situación sería la formación
del docente en neurodidáctica, para incluir dentro de su
forma de enseñanza elementos que lleguen a los alumnos
según su estilo de pensamiento natural.

Otro punto a tener en cuenta en el sistema de educación

actual, es la escala de calificación que todos los colegios
tienen para todas las materias y sin tomar en cuenta la
preferencia natural de cada alumno. Se le califica con la
misma escala de notas, ya sea del 0 al 20, del 0 al 10 o del
0 al 5, según el país y el colegio. Esto promueve el
pensamiento de que el alumno ideal es aquel que tenga la
mayor calificación en todas y cada una de las asignaturas,
sin considerar que aquel que lo consiga seguramente
tendrá los mayores niveles de estrés y desvío de tipo, esta
realidad la he validado una y otra vez en mi experiencia
con adolescentes.

Una buena forma de mitigar el impacto de las

consecuencias que genera el sistema educativo actual, es
el establecimiento de metas personalizadas para cada
alumno y ajustadas a cada materia. Por ejemplo, si hay un

238
alumno de preferencia natural basal derecho que no le
gustan las matemáticas, pero le encanta la literatura, se
podrían establecer metas mayores para esta asignatura y
menores para las matemáticas, de este modo la presión
sobre él será mucho menor. La frustración por ver tan
lejano la máxima calificación en un curso que claramente
no prefiere y no disfruta es alta, pero al establecer metas
personalizadas será más digerible y aceptable para él, así
disminuirá su ansiedad y frustración.

Para lograr esto será importante incluir a los padres, ellos

deben ser los primeros quienes sean conscientes del
talento natural de sus hijos y apoyarlos en su desarrollo.
Es clave que siempre que el alumno alcance las metas
asociadas a cada asignatura reciba el premio, felicitación o
reconocimiento tal cual sería, si hubiese quedado primer
puesto de todo el colegio, ya que al lograrlo está
demostrando que está creciendo en su talento y que le
hace frente a sus debilidades. Además, gana seguridad,
autoestima, autovalidación y profundiza su
autoconocimiento.

A nivel personal es una práctica que vengo realizando con

mis clientes de forma independiente y con rotundo éxito:
los padres terminan por comprender a sus hijos, los hijos
sienten menos presión por parte de sus padres; y lejos de
descuidar las asignaturas no preferentes obtienen

239
mayores y mejores resultados que antes. Un cerebro
presionado es un cerebro sobre activado.

¿Te ha pasado alguna vez que estudiaste toda la noche,

pero al momento del examen te bloqueas y no recuerdas
lo que aprendiste?, eso es consecuencia de la presión que
a veces el colegio o la familia generan sin querer sobre el
alumno, es por eso que desde tu rol de padre o profesor
puedes contribuir al desarrollo potencial de tu hijo o
alumno a través de la generación de metas individuales y
por asignatura.

B. El tiempo en casa o tiempo libre

También debería de contribuir con la alineación y

fortalecimiento del talento natural en el adolescente.

Veamos el caso de Jorge, un chico responsable que tiene

padres preocupados por apoyarlo en todo. Jorge es un
alumno a quién le cuesta mucho entender las matemáticas,
y aunque no reprobaba pasaba con la nota mínima. Como
una forma de apoyarlo sus padres contrataron a un
profesor particular, y ante la noticia Jorge se sintió mal
porque pensó que estaba decepcionando a sus papás por
ser mal alumno. Esto trajo como consecuencia que Jorge
sacrificara sus prácticas de natación, un deporte que
disfruta mucho. Él es un muchacho con preferencia
natural posterior derecho, lo que explica el por qué le

240
cuesta estudiar las matemáticas. Llegaba a casa luego de
clases con un agotamiento natural propio de haber estado
en una clase que forzaba un estilo de pensamiento no
preferente en él. Las prácticas de natación le servían para
oxigenar su cuerpo al mismo tiempo que relajaba su
mente., pero al dejar este deporte por más estudio de
matemáticas con un profesor particular, y sumándole la
presión por el resultado y la invalidación que sentía por
sus padres, se potenció su ansiedad, inseguridad y estrés.
Esto se agravó más porque a pesar de tener un profesor
particular su rendimiento siguió siendo el mismo. Es por
eso que sus padres buscaron la ayuda de un coach experto
en gestión del talento adolescente.

El primer paso fue que los padres comprendieran el

talento natural de Jorge, y el efecto psicológico que le
generaba todo el contexto en el que se encontraba. Luego
se aplicó la siguiente estrategia: Jorge se comprometía a
obtener una calificación promedio de 12 sobre 20 en
matemáticas, a cambio volvería a sus prácticas de natación
y dejaría al profesor particular, solo lo tendría para
asistencia telefónica en caso que él lo requiera para alguna
consulta puntual.

Jorge aceptó con gusto este acuerdo sintiendo que estaba

a un punto de distancia de la meta, su rendimiento usual
era de 11 sobre 20. Al sentirse más cerca bajó

241
drásticamente su ansiedad comprometiéndose con el
resultado.
Volvió a practicar la natación con la mente relajada, y en
medio de su tranquilidad reflexionó e interiorizó los
conceptos que le enseñaban en clases con respecto a las
matemáticas. Esto generó como resultado que pasara la
meta de 12 a un 13. Subió dos puntos de promedio sin
necesidad de un profesor particular, solo orientando los
recursos del propio alumno y elaborando metas acordes a
él. Un cambio simple generó grandes resultados.

C. Buscar la alineación entre talento y las tareas

Es un momento clave en el que tenemos que ser muy

cuidadosos, ya que debe existir esta alineación en la
elección de la carrera universitaria del adolescente. Aquí
hay que enfatizar algunos puntos concretos:

Þ En primer lugar se debe ver el propósito y la

motivación que llevó al alumno a decidirse por
estudiar determinada carrera, y deben guardar
relación con el talento natural.

Cuando analices las carreras para ver a qué cuadrante

cerebral corresponden, debes hacerlo con calma y
minuciosidad, ya que hay carreras que son muy
específicas y guardan relación directa con un único
cuadrante natural. Por ejemplo, la estadística está muy

242
asociada al frontal izquierdo. La filosofía asociada al
frontal derecho, contabilidad con el posterior izquierdo y
recursos humanos con el posterior derecho.
También hay carreras más difíciles de relacionar con un
cuadrante puntual. Por ejemplo, la química naturalmente
se asocia al frontal derecho, pero solo a nivel de
investigación; un químico que se dedique al análisis de
calidad deberá tener una dominancia posterior izquierdo
para repetir los procesos de calidad con precisión.

Como regla general siempre busco que los alumnos

puedan elegir carreras con un campo abierto de
posibilidades respecto a los diferentes tipos de trabajo, y
actividades a las que se puedan dedicar una vez
graduados. Por ejemplo, la carrera de administración que
encaja con cualquiera de los cuatro estilos de
pensamientos, según la especialización que se elija o el
marketing que es transversal a cualquier industria. Sin
embargo, cuando se trata de elegir carreras específicas
como estadística o biología marina, es necesario que el
alumno muestre una motivación real y genuina, y que se
perciba un brillo en sus ojos cuando hable de esa carrera.
Si un alumno duda entre psiquiatría y psicología, por
ejemplo, mi invitación sería a que se incline por psicología
porque no es una carrera tan específica, tiene un campo de
acción ya sea a nivel clínico, organizacional o incluso en
investigación, y se puede trabajar ya sea en empresas, en
terapias individuales o haciendo talleres.

243
 A veces los padres buscan direccionar a los hijos hacia la
elección de una carrera. Hace poco vino una señora a
consulta individual con su hija, había contratado la
evaluación Benziger y una sesión de retroalimentación,
pero claramente su intención era validar que su hija
tuviera el “talento” para ser doctora.

Todos podemos estudiar cualquier carrera, sin embargo,

como ya hemos dicho, si el estilo de pensamiento no está
alineado con tu preferencia natural, podría traer
consecuencias que es mejor evitar. Además, es muy difícil
que alguien disfrute ejerciendo una carrera no alineada
con su talento.
Cuando la mamá se dio cuenta que esa carrera no iba con
el talento natural de su hija, quién tenía todo el potencial
para ser una gran comunicadora y excelente reportera, no
pudo evitar mirarla con decepción diciéndole: “No hay
forma de arreglar esto”, refiriéndose a la posibilidad de
cambiar el cuadrante natural de su hija. La mamá estaba
desilusionada porque esperaba que su hija fuera doctora.

Prosiguiendo con la sesión le pedí a la hija que cerrara los

ojos y visualizara cómo sería su vida siendo doctora. El
rostro de la adolescente era de incomodidad, desgano y
desmotivación. Luego le pedí que volviera a hacer el
ejercicio, pero esta vez proyectándose como reportera.
Finalmente la mamá se dio cuenta y decidió apoyar a su

244
hija en el desarrollo de su vocación y de la construcción de
su felicidad.

Þ Otro punto importante que debemos tomar en

cuenta, es salvaguardar que aquello que motive al
estudiante y aquello que estudie finalmente, guarden
relación con su talento.

Para entender un poco más las consecuencias de no hacer

esto, es bueno mencionar a Mihály Csikszentmihalyi,
quien en su obra “Fluir”: La psicología de las experiencias
óptimas, Csikszentmihalyi comparte su teoría de que “la
gente es más feliz cuando está en un estado de "fluir",
concentración o absorción completa en la actividad o
situación en la que se encuentran".
Se puede decir que es un estado óptimo de motivación
intrínseca, en donde la persona está inmersa en lo que está
haciendo. Es algo que todos hemos percibido más de una
vez, y se caracteriza por una sensación de gran libertad,
gozo, compromiso y habilidad, durante la cual las
sensaciones temporales (la hora, la comida y el yo) suelen
ignorarse.

En una entrevista para la revista Wired, Csikszentmihalyi

describió el fluir como "El hecho de sentirse
completamente comprometido con la actividad por sí
misma. El ego desaparece. El tiempo vuela. Toda acción,
movimiento o pensamiento surgen inevitablemente de la

245
acción, del movimiento y de los pensamientos previos, es
como si estuviéramos tocando jazz. Todo tu ser está allí, y
estás aplicando tus facultades al máximo."

Para alcanzar un estado de fluidez se debe lograr un

equilibrio entre el desafío de la tarea y la habilidad de
quien la realiza. Si la tarea es demasiado fácil o difícil, la
fluidez no podrá presentarse.

En el siguiente gráfico vemos que el máximo rendimiento

se da cuando la persona tiene competencia alta y el reto
también es alto:

jo
lu

Ansiedad
f
de
l
na
Ca

Desafío

Aburrimiento

Habilidades

246
Cuando hablamos de desvío de tipo y de carreras no
asociadas al cuadrante dominante, vamos a situarnos en la
parte de la gráfica en donde está la ansiedad, ahí el desafío
es más grande que la habilidad. Es por eso la importancia
de realizar una buena elección universitaria y desarrollar
las capacidades de observación e indagación tanto en
padres y docentes para acompañar a los alumnos en ese
proceso.

3. Potenciar el talento

Si el talento está completamente alineado, si se realizó

con éxito el paso uno y el dos de la estrategia que
planteamos sobre la gestión del talento, el
potenciamiento debería darse de forma natural, sin
embargo, es importante no dormirse en el talento.

En alguna conferencia hablando sobre estos temas un

participante me dijo que estaba de acuerdo en que uno
debería enfocarse en el talento, pero que eso no era un
verdadero reto como lo sería enfocarse en las debilidades
y desarrollarlas. Agregó que solo hacer las cosas que
hacemos bien, no es otra cosa que promover el
conformismo y la zona de confort.

247
Esa opinión no está en lo cierto, sea que estés en un
contexto de debilidad o en un contexto en donde se
demanden tus competencias naturales, lo que define que
estés o no en una zona de confort es el hecho de
conformarte con el resultado que ya tienes, sea malo,
promedio o bueno. Y en la medida que alguien se
esfuerce por seguir superándose a sí mismo, estaremos
saliendo de la zona de confort, se trata de esfuerzo, no de
resultados.

Les comparto el caso de José, quién sobresalía en

matemáticas al igual que dos compañeros de su salón.
Ellos utilizaban un libro que el colegio les había
asignado en donde segmentaban los ejercicios por tres
niveles: Nivel 1, nivel 2 y nivel pre-universitario.
El profesor solía dejar de tarea los ejercicios del nivel 1
sobre los temas que se tocaban en clase. Tanto para José
como para sus dos compañeros era muy sencillo acabar
con estas tareas. Pero José proactivamente seguía
desarrollando el nivel dos y el nivel pre-universitario, en
donde solía tener dificultades, le demandaba mayor
esfuerzo y le consumía tiempo buscar la solución a cada
problema. ¿Se podría decir que José se mantenía en su
zona de confort? Claro que no, no se conformaba con
cumplir los requerimientos del colegio, por el contrario,
se esforzaba y buscaba seguir superándose a sí mismo.

248
En literatura se puede obtener el resultado sobresaliente
a nivel escolar, solo por leer determinado libro y cumplir
con los requerimientos de la asignatura, pero si te gusta
la materia y disfrutas de la literatura, puedes potenciar
tu talento poniéndote cuotas extras de desempeño, leer
más; implica retarse a sí mismo.

Por lo general estamos acostumbrados a cumplir y

esforzarnos a última hora para alcanzar el resultado
esperado, sin embargo, dentro de la propuesta de gestión
de talento, si bien se incluye no exigir resultados altos en
las debilidades sino cumplir con superar apenas lo
mínimo, en contraparte se espera no solo cumplir las
expectativas promedio en las fortalezas, sino trabajar
para superarlas con creces.

El talento nadie nos lo quita, pero cultivar el talento es

la única manera de convertirnos en extra talentosos

Conozco a personas que solían jugar de niños y

adolescentes con miembros de la selección nacional de
fútbol, y que incluso eran mejores que ellos con el balón.
En una reunión con los viejos amigos los volví a
encontrar, y salió a relucir este tema. Ellos se
preguntaban qué habría sido de sus vidas si hubiesen
seguido practicando el fútbol. Seguramente yo estaría en
la selección, dijo uno de ellos. Y yo jugando en Europa,
dijo otro.

249
Con este ejemplo podemos ver el impacto de potenciar el
talento, seguramente en la actualidad mis amigos siguen
siendo buenos en fútbol, pero no lograron elevar su
talento hasta la categoría de ser extra-talentos.

Piensa en gente exitosa, ¿cuánto tiempo crees que invirtió

Mark Zuckerberg en Facebook, Bill Gates en Microsoft,
Thomas Edison en desarrollar cada una de sus patentes,
Cristiano Ronaldo en mejorar su habilidad en el fútbol?

No es factible ser exitoso sin empuje, sin autodisciplina,

sin esfuerzo y sin retarse constantemente en salir de la
zona de confort.

Si recordamos la ecuación del alto desempeño, estaba

conformada por instrucción, actitud y talento. En este
punto asumimos que el talento ya está identificado y
alineado, entonces es momento de mejorar la instrucción,
prepararse, no dejar de aprender; cultivar la mente y
desarrollar la automotivación. Para eso es importante
trazarse metas e indicadores de progreso, y el modelo
GROW de coaching sirve mucho para esto, tanto para
que lo apliquen los padres con sus hijos o los docentes
con sus alumnos.

250
 4. Encauzar el talento

Es importante trazarse objetivos, propósitos; y en el caso

de los adolescentes esos propósitos deberían trascender a
la carrera universitaria, con la finalidad de ver a la
profesión como un medio para conseguir el objetivo que
desean, y no como un fin en sí mismo, esto les servirá de
motivación y les generará entusiasmo.
Además, servirá para que inconscientemente busquen la
relación de cada aprendizaje y concepto aprendido con el
fin que persiguen, potenciando su compromiso,
automotivación, determinación y resultados obtenidos.
Esto lo demuestra un estudio que hizo la Universidad de
Yale en donde se analizaron los objetivos que tenían los
alumnos del último año de carrera, entre los cuales se
encontró que solo había un 10% de alumnos que se habían
planteado objetivos, pero hasta ingresar o concluir la
universidad. Únicamente un 3% se había trazado objetivos
que verdaderamente trascendían a la profesión. Luego de
10 años ese 3% de alumnos había alcanzado más éxito
económico y profesional que los 97% restantes juntos, esto
nos demuestra la importancia del foco y del propósito.
¡Debemos tener objetivos!

Un ejercicio que puedes utilizar para validar esto con tus

alumnos, es pedirles que escriban en un papel todos los
números que puedan de forma correlativa en diez
segundos (1, 2,3, etc.) Luego les pides a cada uno que se

251
plantee como reto superar su record en dos números más,
si alguno llegó a 20, su meta deberá ser 22. Si otro alcanzó
al número 26, su nueva meta tendrá que ser 28.
Usualmente lo que se obtiene es que todos superan por
mucho la meta y además profundizan en la importancia
del foco y la intención para conseguir objetivos.

Puedes estar pensando que resulta complicado para un

alumno de 15, 16 o 17 años, definir cuál es su propósito,
cuál es su “para qué”; pero con todas las herramientas que
hay en este libro lo puedes ayudar, como primer paso, a
potenciar su autoconocimiento y a desarrollar sus talentos.
Sin embargo, debes tener en cuenta que la visualización y
el propósito que se defina el alumno, puede ir cambiando
en el tiempo, pero el simple hecho de tener uno ya
contribuye a obtener la motivación y todos los beneficios
positivos que eso trae.

Veamos el caso de Alejandro, un alumno que a los 14 años

quería ser científico, y por iniciativa empezó a leer las
biografías de aquellos con más prestigio en esa profesión.
Se acercó más al laboratorio de su colegio, lo que permitió
que por sí solo se diera cuenta de que era una profesión
que requería un alto nivel de concentración, y bajo nivel
de interacción con otras personas, eso terminó por
desanimarlo. A los 17 años decidió que quería ser
empresario, y le puso atención a los dueños de empresas
que conocía a través de sus padres y sus amigos. Se

252
identificó con el propósito de sumar a la generación de
empleo y contribuir a la economía de su país. Al principio
no tenía una idea clara, sino que la fue construyendo y
reconstruyendo en el trascurso del tiempo, y cuando se le
abrió el panorama logró enfocarse en buscar múltiples
oportunidades e ir aprendiendo de las personas que
empezó a tomar como referentes, de esta manera fue
cultivando su talento y aprovechó al máximo cada
aprendizaje que la universidad le facilitaba.

Hasta este punto hemos recorrido los cuatro pasos para la

estrategia de generación de gestión del talento
adolescente. Al respecto solo me queda incitarte a que leas
y releas cada uno de estos pasos, mi finalidad como autor
no es que sepas, sino que apliques la información que te
comparto y cuenta conmigo para apoyarte en lo que
necesites.

En el mundo hay un docente por cada ocho alumnos, y

cada alumno pertenece a una familia que en suma
conforman a toda la sociedad, por eso, en la medida que
puedas generar un impacto y contribuir con tu rol al
acompañar a estos ocho alumnos, ya estás cumpliendo con
tu cuota para generar un mundo más consciente, para
generar mayor desarrollo a tu comunidad, a tu ciudad y a
tu país. Para mí eso constituye el legado más grande que
un docente puede dejarle al mundo.

253
 Anexo # 1
Cuestionario de preferencias personales
Myer Briggs (MBTI)

En las siguientes páginas encontrarás quince preguntas con

dos alternativas cada una, las cuales corresponden al
cuestionario Myers – Briggs. En cada par de frases marca la
letra que corresponda a tus actitudes o a la acción que te
identifique. Luego cuenta cuántas letras has marcado de
cada una y escríbelo en el siguiente cuadro:

Letra Número de veces en que se ha marcado

E
I
S
N
T
F
J
P

Finalmente, entre estos pares de letras elige aquel que hayas

marcado más veces.

Escoge: EoI SoN ToF JoP

Mi tipo es:
Ejm: ESTJ, ENFP, etc

254
1. E: Soy sociable
I: Soy reservado

2. E: Soy relajado
I: Soy preocupado

3. E: Soy entusiasta
I: Soy distante

4. E: Soy el expresivo del grupo

I: Soy el que escucha del grupo

5. E: Mi energía aumenta en fiestas

I: Mi energía decae en fiestas

6. E: Tengo un gran grupo de amigos

I: Tengo pocos amigos selectos

7. E: Hago públicas mis ideas

I: No hago públicas mis ideas

8. E: Busco actividades
I: Busco descansar

9. E: Me gusta hablar
I: Me gusta estar callado

10. E: Comparto mis experiencias

I: Soy inaccesible

255
11. E: Me gustan las nuevas experiencias
I: Me gusta la estabilidad en mi vida

12. E: Me gusta estar con personas

I: Mantengo mi distancia

13. E: Soy influenciado por opiniones externas

I: Me muevo por mi intuición

14. E: Muestro mis emociones

I: Soy moderado

15. E: Respondo rápidamente

I: Respondo cautelosamente

1. S: Soy realista
N: Soy inspirador

2. S: Me gusta la rutina
N: Me gusta la variedad

3. S: Pienso en los hechos

N: Pienso en las posibilidades

4. S: Me gusta la precisión

256
 N: Me gustan las tormentas de ideas

5. S: Me preocupo por el presenta

N: Me preocupo por el futuro

6. S: Uso mis cinco sentidos

N: Confío en mi sexto sentido

7. S: Siempre "piso tierra"

N: Mi cabeza anda en las nubes

8. S: Mi mente se mueve por signos

N: Mi mente se mueve por figuras

9. S: Hago afirmaciones directas

N: Hablo con metáforas

10. S: Presto atención a lo esencial

N: Presto atención a lo superfluo

11. S: Uso las habilidades aprendidas

N: Adquiero nuevas habilidades

12. S: Me enfoco en la realidad

N: Me enfoco en la inspiración

13. S: Soy rotundo (categórico)

N: Soy voluble

257
14. S: Trabajo para resolver problemas
N: Hallo problemas

15. S: Me gustan los detalles

N: Me gusta enfocarme en el "todo"

1. T: Soy lógico y analítico

F: Me oriento por mis valores personales

2. T: Soy crítico
F: Me preocupo por las personas

3. T: Soy firme con las políticas

F: Rompo las reglas

4. T: Orientación impersonal hacia los

problemas.
F: Involucramiento personal con los
problemas.

5. T: Soy directo
F: Soy diplomático

6. T: Demuestro justicia
F: Demuestro clemencia

258
7. T: Soy práctico
F: Soy emotivo

8. T: Soy imparcial
F: Soy empático

9. T: Me enfoco en ideas
F: Me enfoco en ideales

10. T: Soy firme

F: Soy gentil

11. T: No me afecta el entorno

F: Soy sensible al entorno

12. T: Me concentro en mis tareas

F: Me concentro en las relaciones personales

13. T: Prefiero la honestidad

F: Evito lo desagradable

14. T: Me disgusto por lo ilógico

F: Acepto lo ilógico

15. T: Prefiero los diseños

F: Evito lo desagradable

259
1. J: Soy deliberado
P: Soy espontáneo

2. J: Prefiero lo estructurado
P: Prefiero lo no estructurado

3. J: Soy decisivo
P: Soy cauto

4. J: Soy aferrado a mis ideas

P: Soy de mente abierta

5. J: Soy perseverante
P: Soy dejado

6. J: Soy sistemático y organizado

P: Soy flexible

7. J: Soy auto controlado

P: Soy abierto

8. J: Soy puntual
P: Soy impuntual

9. J: Soy sistemático
P: Soy impulsivo

10. J: Siempre busco estar en lo correcto

260
 P: Acepto cuando me equivoco

11. J: Soy movido por lo moral

P: Soy movido por lo existencial

12. J: Soy crítico

P: Soy conciliador

13. J: Yo no me muevo de las normas

P: Prefiero vivir nuevas experiencias

14. J: Tengo amistades duraderas

P: Hago amistad con facilidad

15. J: Vivo para planificar

P: No me gusta planificar actividades

Nota: Podrás ver los resultados en la pág. 216.

261
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