Dale que…

El juego dramático y el desarrollo del lenguaje

en los niños pequeños

Patricia M. Sarlé
Celia R. Rosemberg
(coordinadoras)

Josefina Arrúe
Verona Batiuk
Maia J. Migdalek
Elvira Rodríguez de Pastorino
Celia R. Rosemberg
Patricia M. Sarlé
Inés Rodríguez Sáenz
 ...
Dale que…: El juego dramático y el desarrollo del lenguaje
en los niños pequeños.
- 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2015.
… p.:; 22x15 cm. - (Educación inicial / Laura Pitluk)

ISBN 978-950-808-…-…

1. Educación Inicial.
CDD 372.21

© 2015 · Homo Sapiens Ediciones

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ISBN 978-950-808-…-…

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2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
 ÍNDICE

NOTA SOBRE LOS AUTORES ....................................................................................................... 9

DEDICATORIA ..................................................................................................................................... 13
PRÓLOGO ............................................................................................................................................... 15
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 17

Primera Parte
Acerca del juego dramático
en la Escuela Infantil

CAPÍTULO 1. Didáctica y juego ................................................................................... 23

1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar ........... 26
a. Juego, jugar… ...................................................................................................... 27
b. Por qué es importante jugar en la escuela ........................ 29
2. ¿Qué características tiene un “buen” juego
en la escuela infantil? ............................................................................................. 33

CAPÍTULO 2. El juego dramático en la escuela infantil.

La forma didáctica que asumen los diferentes tipos de juego ..... 39
1. ¿Qué significa “enseñar a jugar” en el juego dramático? .... 40
2. ¿Cómo se enseña a “jugar” dramáticamente? ............................. 46
a. En relación con la posibilidad de asumir un rol,
papel social o personaje .......................................................................... 46
b. En relación con la construcción del guión
dramático .................................................................................................................. 49
c. En relación con el escenario o espacio
en el que se despliega el juego ........................................................ 50
 3. Enseñar a jugar en cada tipo de juego dramático ................... 52
a. Juego dramático como juego teatral
o dramatización ................................................................................................. 53
b. Juego dramático con juguetes o escenarios
pequeños ..................................................................................................................... 56
c. Juego dramático como situación grupal ............................. 59
d. El juego dramático en pequeños grupos ............................ 63

CAPITULO 3. La puesta en marcha de Proyectos

de Juego dramático en la Escuela Infantil ................................................. 67
1. El diseño del Juego dramático en una unidad didáctica
o de indagación ............................................................................................................. 68
a. Juego dramático y planificación ................................................... 70
b. Hacer crecer el juego… el lugar del maestro ................. 79
2. Vinculando juego dramático y tipos de textos ........................ 85
a. ¿Por qué se decidió vincular el juego dramático
con textos narrativos? ............................................................................... 86
b. ¿Cómo se organizó la propuesta? ................................................ 87
c. ¿Qué aprendimos? ........................................................................................ 97

Segunda Parte
Lenguaje y Juego

CAPÍTULO 4. En el hogar y en el jardín: el lenguaje

se desarrolla entrelazado con conocimientos,
actividades y juegos ............................................................................................................ 105
1. A hablar se aprende al hablar .................................................................... 106
2. Conversar con los niños: el aprendizaje del lenguaje
a través del lenguaje en el contexto del jardín ..................... 107

CAPÍTULO 5. El lenguaje en la construcción

del “mundo de ficción” en el juego dramático .................................. 109
1. Juego y mundos posibles ................................................................................. 109
2. La creación lingüística de un mundo de ficción
en el juego dramático ......................................................................................... 111
 2.1. Del “mundo real” al ficcional y de éste, al “mundo real”:
el lenguaje como andamiaje en la transición
y la creación de la ficción ........................................................................... 112
2.2. El lenguaje anclado en las acciones “aquí y ahora”
que configuran el guión del juego ....................................................... 115
2.3. El lenguaje crea el “mundo de ficción” , sin establecer
distinciones explícitas con el “mundo real” ............................... 118
3. Juego y lenguaje: una relación bidireccional .......................... 120
4. El juego dramático: una posibilidad que enriquece
a los niños ......................................................................................................................... 121

CAPÍTULO 6. El juego en el contexto de la familia

y la comunidad en distintos grupos socioculturales .................. 125
1. Acerca de la relación entre juego y lenguaje ........................... 126
2. Todos los niños juegan ....................................................................................... 127
3. El juego dramático: un escenario familiar ................................... 141

CAPÍTULO 7. La argumentación también es cosa de niños ........ 145

1. Yo pienso distinto ..................................................................................................... 145
2. Jugar, argumentar… resolver disputas ........................................... 149
3. Algunas ideas a modo de cierre .............................................................. 162

EPÍLOGO. Juego, lenguaje y escuela infantil ........................................... 167

 NOTA SOBRE LOS AUTORES

Patricia M. Sarlé es Profesora de Educación Inicial (ISPEI

“Sara C. de Eccleston”). Licenciada en Ciencias de la Edu-
cación (FFyL-UBA) y Magíster en Didáctica. Se doctoró
en Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Entre 2007-2014 fue Directora de la Maestría en Educación
Infantil (UBA). Creó y coordinó el programa “Infancia en
Red” del portal educativo EducaRed (2005-2010). Actual-
mente es docente e investigadora del Instituto en Ciencias
de la Educación de la UBA y de Institutos de Formación
de Docentes de Nivel Inicial. Es miembro del grupo de
expertos de Educación Infantil de la OEI. Ha publicado
diferentes libros y artículos sobre educación infantil, especí-
ficamente en temáticas sobre juego y aprendizaje escolar y
en la producción curricular para la formación de docentes
del nivel inicial.

Celia R. Rosemberg es Doctora en Educación por la Uni-

versidad de Buenos Aires. Se dedica al estudio de los pro-
cesos psico-lingüísticos y socioculturales que inciden en el
aprendizaje inicial del lenguaje oral y del lenguaje escrito.
Es profesora regular de la UBA (FFyL) e investigadora inde-
pendiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Técnicas (CONICET). Desarrolla proyectos de
investigación y transferencia que tienen por objeto estudiar

9
 los contextos de desarrollo de los niños y contribuir a ela-
borar propuestas que generen mejores oportunidades de
aprendizaje. Actualmente dirige el Programa “Oscarcito”
de promoción del desarrollo lingüístico y cognitivo de niños
en contextos de pobreza.

Josefina Arrúe es Profesora de Nivel Primario (IES Nor-

mal N° 4 “Estanislao S. Zeballos”), Licenciada y Profesora
de Nivel Medio y Superior en Ciencias de la Educación
(FFyL- UBA ) y Especialista en Educación, Lenguajes y
Medios (Universidad de San Martín, UNSAM, con el apoyo
de la Beca PROFOR). Se doctoró en Ciencias de la Edu-
cación (Universidad de Buenos Aires, UBA, con el apoyo
de las becas SECyT y CONICET). Participó en programas
de intervención para promover el desarrollo lingüístico y
cognitivo de niños de diferentes grupos socioculturales.
Se desempeñó como docente de los niveles Primario y
Superior (Escuela de Capacitación Docente CEPA). Cola-
boró en el desarrollo de diferentes informes y documen-
tos sobre educación en el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD-OEI) y en el Instituto Internacional de Pla-
neamiento en Educación (IIPE- UNESCO). En la actualidad
se desempeña como formadora de docentes y desarrolla
su trabajo postdoctoral (beca post doctoral-CONICET) en
la Provincia de Neuquén.

Verona Batiuk es Especialista de Educación Infantil de la

Organización de Estados Iberoamericanos. Es Licenciada
en Ciencias de la Educación de la UBA, Especialista y Mas-
ter en Educación con Orientación en Gestión Educativa
de la Universidad de San Andrés y cuenta con el Diploma
de Estudios Avanzados de Doctorado de la Universidad
de Salamanca. Ha sido Consultora del Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología, Coordinadora de Proyectos
del Programa de Educación de CIPPEC y docente de UBA,
UNSAM y UMS. Ha publicado varios artículos e informes
y participado de diversos proyectos de investigación en
el área educativa. Sus principales áreas de interés son las

10
políticas de enseñanza y curriculares, la equidad y calidad
educativa y la formaciónn docente continua. Ha diseñado
e implementado proyectos orientados a la mejora de la cali-
dad en contextos de pobreza en diversos sistemas educativos
provinciales de Argentina a través de alianzas estratégicas
con UNICEF, Fundación BBVA, Fundación Navarro Viola y
la Asociación Civil Educación para Todos.

Maia Julieta Migdalek es Licenciada en Letras por Uni-

versidad de Buenos Aires. Recientemente ha concluido
su Doctorado en Educación en la misma casa de estudios,
con becas del CONICET. Su tesis se focalizó en el estudio
de la regulación del juego en el Nivel Inicial. Actualmente
es docente de Lingüística General, Facultad de Filosofía y
Letras (UBA) y capacita docentes de Nivel Inicial de la pro-
vincia de Entre Ríos en el marco del Programa de Desarrollo
Lingüístico y Cognitivo para salas de 5 años de dicha provin-
cia. Asimismo se desempeña como investigadora en diver-
sos proyectos de investigación y ha publicado artículos sobre
juego y desarrollo lingüístico en diversas revistas científicas.

Elvira Rodríguez de Pastorino es Profesora de Educación

Inicial (ISPEI “Sara C. de Eccleston”). Profesora y Licenciada
en Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Se ha desempe-
ñado en numerosos cargos docentes, particularmente en la
Formación Docente de nivel Inicial, en cargos técnico-peda-
gógicos y en cargos de gestión como el de rectora —electa—
del Instituto de Educación Superior “Sara C. de Eccleston”.
Ha trabajado en carácter de capacitadora en nivel inicial y
en la producción curricular de la Formación Docente para
nivel Inicial, a nivel universitario, nacional y municipal. Ha
publicado diferentes libros, módulos, materiales de apoyo a
la enseñanza y artículos sobre Formación Docente para el
nivel Inicial y en temas de Educación Infantil.

Inés Rodríguez Sáenz es profesora de Educación Inicial

(ISPEI “Sara C. de Eccleston”). Licenciada y Profesora en
Ciencias de la Educación (FFyL-UBA). Es coordinadora y

11
 tiene a su cargo cátedras del campo de la práctica en el Insti-
tuto Superior de Profesorado para la Educación Inicial “Sara
C. de Eccleston”. Participó en el portal educativo “Infancia
en red”, como tutora en el proyecto “Dicho y hecho” y como
investigadora en “Proyecto Margarita (Fundación Telefónica).
Participa del proyecto sobre “El juego en el Nivel Inicial, Pro-
puestas de Enseñanza” en el marco del Área de apoyo a la
Educación Inicial de la Organización de Estados Iberoameri-
canos, con sede en Buenos Aires (OEI). Es autora de publica-
ciones electrónicas, artículos de revistas y capítulos de libros.
Ha participado en la elaboración de documentos curriculares
para la formación docente de educación inicial.

12
 Escribimos este libro pensando en los niños, los
maestros y las familias… que nos abren las puertas de
sus escuelas, sus salas y sus hogares para que poda-
mos, junto con ellos, buscar caminos para facilitar la
enseñanza y el aprendizaje de los más pequeños.
A ellos y a nuestras familias que siempre están ayu-
dando, escuchando y sosteniendo nuestro trabajo…

13
 PRÓLOGO

Incluir en la colección de Educación Inicial un nuevo libro acerca

del juego, su lugar y su importancia para la Escuela Infantil es
un verdadero privilegio. Que este libro se refiera al juego dramá-
tico y su relación con el lenguaje es un orgullo. Y que Patricia Sarlé
y Celia Rosemberg, junto a su equipo de trabajo, sean los autores,
le imprime una impronta particular y de gran potencia.
Pensar acerca de la importancia del juego en la educación de
los niños pequeños, los modos de incluirlo en los tiempos y espa-
cios educativos, continúa siendo un desafío que abre el abanico de
posibilidades para pensar y concretar opciones educativas favo-
recedoras y respetuosas.
Educar a los niños pequeños implica una responsabilidad que
ubica a los docentes como pilares del sistema educativo. La educa-
ción imprime huellas en el desarrollo y los aprendizajes infantiles,
en los modos en los cuales los niños se vinculan con los otros,
con el mundo y con el conocimiento, y estas huellas son muy dife-
rentes de acuerdo a la modalidad que asumen las intervenciones
y decisiones pedagógicas.
Escribe Patricia Sarlé en este libro: “Cada día en las salas reci-
bimos niños que se nos entregan en las decisiones que tomamos.
Niños con trayectorias y experiencias diversas que esperan cami-
nar con nosotros en las aventuras que la escuela pueda ofrecer-
les. Niños que sueñan con ser bomberos, astronautas, princesas o
mamás. Niños que juegan, dibujan, conversan, toman decisiones…

15
en el marco de experiencias y posibilidades que la escuela y la
comunidad les ofrecen…”
Y en el caso particular del juego dramático, nos dice: “El desa-
fío del jugar dramáticamente es justamente este. Facilitar espa-
cios, fragmentos, recortes de la realidad en donde el niño pueda
reinventar el mundo, aproximarse a él desde múltiples roles,
ensayar respuestas, probar. La escuela y el hogar ofrecen esas
posibilidades. Ahora bien, la escuela se encuentra preparada para
acoger a los niños y ofrecerles ámbitos enriquecidos que amplíen
su experiencia. De esto trata este libro”.
Y si, de eso se trata este libro, y a su vez del desarrollo del len-
guaje, y del compromiso con los niños pequeños y su educación,
una educación responsable y reflexiva, pensante y significativa,
centrada en las posibilidades de todos y cada uno de los alumnos
y en los modos de sostenerlas y facilitarlas.
Este libro también aborda la relación entre el juego y el
lenguaje, en momentos del desarrollo en los cuales ambos man-
tienen un especial significado. “Las categorías elaboradas mues-
tran cómo el lenguaje configura el juego dramático y permiten
la creación de un mundo de ficción. Así mismo ponen de mani-
fiesto el potencial de estas situaciones de juego como contexto
para la génesis del discurso argumentativo.”
Finalmente, como expresan las autoras, “Aun cuando parezca
que el juego y el lenguaje son omnipresentes en la vida cotidiana
del Jardín, ello no quiere decir que alcance con que los niños jue-
guen y hablen para promover su desarrollo. Las situaciones de
juego y lenguaje deben ser objeto de diseño de las prácticas y nece-
sitan ser tematizadas en la formación docente. La relación entre
juego y lenguaje es crítica para la educaciónn infantil”.

LAURA PITLUK

16
 Primera Parte
Acerca del juego dramático
en la Escuela Infantil
 CAPÍTULO 1

Didáctica y juego
PATRICIA SARLÉ

Una de las preocupaciones centrales de la didáctica de la educa-

ción inicial gira en torno al desafío de generar prácticas de ense-
ñanza potentes, pertinentes y de calidad para los niños peque-
ños. Son muchos los especialistas que realizan esfuerzos para
acercar explicaciones en relación con esta problemática, que
recorre la historia del nivel y del pensamiento acerca de la ense-
ñanza en el mismo, desde que el jardín de infantes surgió como
institución educativa. En escritos recientes, Soto y Violante
(2010: 22) definen las incumbencias de esta didáctica específica
a partir del propósito por “explicar y proponer repertorios de formas
de enseñar que se reconozcan como propuestas educativas de calidad…”
y “colaborar al proceso de ‘fabricación’ del contenido escolar a partir de
reconocer diversos y amplios ámbitos de referencia que dan cuenta de las
características particulares propias de aquello que se ha de enseñar en
los primeros años”.
Avanzan entonces en la elaboración de una serie de aspec-
tos que, según las autoras, caracterizan a la educación inicial.
Siguiendo la línea, ya iniciada por Zabalza (1996), enuncian una
serie de pilares entre los que encontramos la “centralidad del
juego” (31). Es éste el punto en el que nos posicionaremos como
eje del presente capítulo.
En este sentido, como señalamos en otros escritos (Sarlé,
2008; 2010), el juego suele aparecer con significados diferentes

23
en las prácticas cotidianas en la sala, según sean los propósitos
del maestro en cada caso. Por ejemplo como:

- “un recurso: a) motivacional (Ej. reunir al grupo disperso,

presentar una actividad, etc.), b) un modo de ocupar un
tiempo de espera (de los compañeros al término de una acti-
vidad, entre una actividad y otra, etc.) o c) facilitar un des-
plazamiento o cambio de lugar o simplemente darle un “tinte
lúdico” a una rutina (Ej. “caminar como enanitos hasta la
sala de música, etc.)
- Un tiempo para/del niño, especialmente en torno a los momen-
tos de juego en el patio o en la sala como posibilidad de “juego
libre” (Ej. juego libre en rincones).
- Un modo de organizar el juego (Ej. juego dramático,
juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador, juego
proyecto, etc.).
- Un medio para enseñar contenidos (Ej. jugar a las cartas
como forma de resolver problemas con números; jugar al
supermercado como actividad de sistematización en ciencias
sociales; etc.) (Sarlé, 2011: 27).

Sin embargo, en esta oportunidad nos interesa precisar

cómo el juego ha pasado de ser un método para enseñar, pro-
pio del momento de su creación (Sarlé, 2010) o una actividad
más en un momento de la jornada escolar… a constituirse en un
contenido de enseñanza, tal como lo define la Ley Nacional de
Educación (Ley 26.206/06).
Definir al juego como contenido supone comprender qué
se eseña del jugar. En mi caso particular, las investigaciones reali-
zadas en torno al juego situado en el aula infantil han aportado,
desde sus comienzos (Sarlé, 2001) nuevas perspectivas para com-
prender este aspecto. Una línea de investigación que no resulta
aislada sino que se nutre, amplía y también pone en discusión
la abierta por otros investigadores como Víctor Pavía (2008) e
Ivana Rivero (2011). En este caso, la diferenciación que estable-
cen entre “forma” (que hace a la estructura del juego) y “modo”
(la manera en que se juega) de juego, nos permite encontrar res-
puestas a la pregunta sobre qué se enseña.

24
 Para Pavía (2008) no siempre es tan clara la relación entre
“forma” y “modo”. En este sentido, puede asumir tres conjun-
ciones a las que denomina: paradójica, transparente o ambigua.
Es paradójica cuando forma y modo no coinciden. Es un juego
pero aquí no jugamos (“vamos a jugar a construir… pero no jue-
guen con los bloques”). Es ambigua cuando la propuesta no es un
juego, pero “hagamos de cuenta…” (“vamos a jugar a ordenar
la sala”). La relación es transparente cuando forma y modo coin-
ciden… es un juego y jugamos. Pavía señala que en la escuela,
lo más común es que se juegue pero eso no significa que los
niños juegan. El juego es visto como un recurso o medio más que
como un “juego”. No se toma en serio el jugar y se juego poco de
“un modo lúdico” (2006; 2010). Necesitamos hacer una suerte
de corrimiento de la manera en que hasta ahora consideramos
el jugar… no oponiendo sino encontrando nuevas maneras de
presentarlo y abordarlo en la vida cotidiana de tal modo que
enseñemos juegos y juguemos.
En nuestro caso, al analizar la potencialidad del juego para
facilitar la construcción de prácticas que articulen, por un lado,
los aspectos propios de la “buena enseñanza” (Fenstermacher,
1988) con los aportes de la psicología cognitiva, hemos avanzado
en algunas precisiones en torno a los modos de mediación del
maestro para cada tipo de juego en particular. Con esto, no sólo
construimos categorías comprensivas para observar el juego en
las salas, sino que también descubrimos elementos específicos,
constitutivos de cada juego, cuyo conocimiento más particula-
rizado resulta de suma utilidad a la hora de diseñar propuestas
puntuales de enseñanza que miren el jugar en el contexto escolar.
Un marco posible sobre y para la acción pedagógica en las salas,
que toma al juego como contenido y genera estrategias para
hacerlo crecer, profundizar, avanzar y consolidarse en los niños,
tal como se espera que suceda con cualquier otro conocimiento
que se pretenda enseñar.
De este modo, el juego pasa de ser considerado un elemento
clave de la didáctica de la Educación Infantil, o una bisagra para
analizarlas y pensar sobre ellas, a constituirse en una responsa-
bilidad del educador en la previsión de situaciones, materiales,
espacios y tiempos propios. Este es el sentido que toma este libro:

25
mostrar avances de diferentes investigaciones que focalizan en
torno al juego dramático. A modo del tejido de una filigrana, tra-
tamos de poner la mirada en el maestro como “experto jugador”
que tiende la mesa de los juegos para que los niños jueguen.
Al hacerlo, buscamos también explicitar las decisiones didácticas
que facilitan el transcurrir del juego y tornan a los niños propie-
tarios del jugar.
Antes de empezar, nos interesa volver a definir algunos
aspectos básicos a tener en cuenta cuando se piensa en el juego
situado en la escuela infantil con la intención de que sirva como
marco de referencia general para todos los capítulos.

1. Educación inicial y juego. La importancia del jugar

Como muchos han señalado, el Jardín de Infantes surge

como una institución fuertemente centrada en lo pedagógico
y en las ideas de la Escuela Nueva (Malajovich, 2006; Peralta,
2002). Aun a pesar de lo limitado de su extensión y su carácter
experimental, desde su inicio se planteó una especial atención y
preocupación por la calidad de las prácticas que se desarrollaban
en sus salas y un cuidado particular por respetar las ideas de los
“precursores”, cuyas definiciones nutrían la configuración de una
propuesta de enseñanza que ya entonces se delineaba como par-
ticular y diferenciada de la que era habitual en otros niveles de
enseñanza. Las metodologías de Froebel, Montessori y Decroly
aparecen muy tempranamente como propuestas didácticas.
La difusión de la metodología del kindergarten, la traducción de
los textos pedagógicos, la necesidad de dar a conocer la impor-
tancia de estas primeras escuelas, el interés por buscar las adap-
taciones propias a nuestro país… dan cuenta de esta intención
(Sarlé, 2011) deliberada de encontrar y definir un modo propio
de estructurar prácticas de la enseñanza, de calidad y orienta-
das específicamente a las características y necesidades del niño
pequeño.
En este proceso también reconocemos “grandes pedagogas”
que han sentado las bases de lo que hoy conocemos como Jardín
de Infantes o Escuela Infantil. Desde Rosario Vera Peñaloza

26
y el primer grupo de kindergarterinas, Margarita Ravioli y su
trabajo en el ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”; Hebe San Martín
de Duprat y Lydia P. de Bosch; Cristina Fritzche; Ana Malajo-
vich y tantas otras especialistas contemporáneas dedicadas a la
educación, que han aportado sus ideas para que podamos seguir
pensando en los niños.
Todas ellas han dedicado y dedican su vida a pensar, discutir
y escribir acerca de la enseñanza a niños pequeños… Todas ellas
han aportado a nutrir este camino de construcción colectiva en
torno a la didáctica específica de la educación infantil… Todas
ellas mencionan el juego como eje central de las prácticas de
enseñanza. Sobre los hombros de estas “gigantes” nos apoyamos
para seguir pensando…
Nos proponemos a lo largo de este capítulo precisar tres
cuestiones centrales:
• ¿cómo definimos el juego en la educación infantil?
• ¿por qué es importante jugar en la escuela infantil?
• ¿qué caracteriza un “buen juego” en este marco?

a. Juego, jugar…
Para los niños pequeños, el juego es una forma de aproxi-
marse al mundo y pensar sobre él. Una manera de utilizar la
mente y una actitud sobre las cosas que le permite poner a prueba
ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas (Bruner,
1986). Algunos autores hasta señalan que el juego es la actividad
rectora de la infancia dado que ocupa y tiñe la vida cotidiana
(Baquero, 1998). Para nosotros, entonces, y considerando lo dicho
anteriormente, el juego estructura las prácticas de enseñanza en
la educación inicial (Sarlé, 2001).
A medida que los niños crecen y cuentan con un espectro
mayor de formas para aproximarse y comprender el mundo sim-
bólico, el juego comienza a desplazarse y en ocasiones queda
relegado al tiempo libre, el recreo, la distracción. Pero para los
más pequeños es el modo de comprender la realidad, modifi-
carla, probar alternativas y vincularse con los otros.
De las diferentes definiciones que se han realizado sobre el
juego, los rasgos con los que lo caracterizó Huizinga (1996) siguen
siendo los más citados. Así definimos al juego por su carácter libre

27
y su adecuación a un tiempo y espacio; por la presencia de reglas,
la posibilidad de crear, la ficcionalidad, el respeto por la iniciativa
de los jugadores.
Jugar supone una actividad voluntaria que se despliega en
un espacio y un tiempo. Jugar abre un mundo nuevo imaginario
en donde tenemos la posibilidad de utilizar diferentes caminos
para llegar a un mismo sitio, repetirlos probando alternativas,
animarnos a equivocarnos o incluso fracasar. Jugar siempre
supone la posibilidad de iniciar otro juego desde el principio o
desde el punto en el que fallamos. Esta flexibilidad con que el
jugador puede mirar su acción, decidir caminos diferentes o sos-
tener sus elecciones está en la base del juego y sitúa esta actividad
en el terreno de la libertad.
Jugar es un modo de construir sentidos sobre lo real. La expe-
riencia de jugar pone de manifiesto el carácter del jugador (en
cuanto conjunto de cualidades psíquicas, emocionales o afectivas).
Este modo personal que aparece cuando se juega se observa en la
toma de decisiones que cada jugador realiza al definir que “está
jugando” y no haciendo otra cosa. En el transcurrir del juego más
que en alcanzar un objetivo final (que marca el cierre del juego)
se comprende el modo en que el niño se aproxima al mundo y
expresa —de forma única y personal— su manera de compren-
derlo y apropiarse de él.
En este sentido, el juego es un mediador cultural al permi-
tirle al niño pequeño desprenderse del aquí y ahora y entrar en
el mundo simbólico, en el mundo de lo representado. Es decir,
al jugar el niño no solo accede a la realidad inmediata, presente,
sino que también le “da sentido” a su experiencia pasada y puede
proyectar su futuro.
Por otra parte, el juego siempre me abre al otro y justamente,
en este punto, el compañero del juego, el amigo, el cómplice,
el “contrincante” es integrado en el jugar. Se juega “con otro”
aun cuando juguemos contra él. Ganar o perder es parte del
juego. Especialmente para los niños pequeños… Algunos lle-
gan primero… Otro, segundo, tercero, cuarto… Algunos niños
ganan siempre… Otros “se dejan” ganar y acomodan su juego
al compañero. La competencia le da continuidad al jugar y es
parte del juego. Siempre queda una posibilidad abierta y, quizás,

28
la próxima se gane. “Darse cuenta” y “valorar” quién llegó pri-
mero y por qué, nutre el jugar. Descubrir quién gana o pierde,
más allá de la aparente frustración, pareciera permitir a los niños
indagar nuevas estrategias en relación con sus propias acciones
y las de sus compañeros (Sarlé, Garrido, Galli, Kipersain, Dans,
Carranza, 2013).
Resultan invisibles a los ojos del que mira los innumerables
procesos reflexivos, los esfuerzos cognitivos, los acomodamien-
tos de estrategias, las tensiones en las interacciones sociales, las
exigencias lingüísticas… todas estas demandas que el juego le
exige y a las que el jugador debe dar respuesta. En este sentido
el juego siempre pertenece a los jugadores.

b. Por qué es importante jugar en la escuela

El juego forma parte de la vida del niño pero algunos niños
cada vez tienen menos experiencias lúdicas (Pavía, 2006). Hace
algunos años, cuando éramos niños contábamos con vecinos,
primos, abuelos, hermanos… dispuestos a jugar y enseñarnos
juegos. La escuela era uno de los lugares donde se pasaba el día,
pero había otros espacios protegidos donde se podía jugar.
No se necesitaba proteger el jugar pues la infancia transcurría en
el jugar. En la cabeza de los jugadores se tejían escenas, se ges-
taban alianzas y se inventaban nuevos juegos. Se tenía el hábito
de jugar y de ver jugar… y así aprendíamos juegos. Se contaba
con una comunidad que acogía las tradiciones lúdicas, les daba
un sentido y las pasaba a los nuevos jugadores (Brougère, 1981).
El mundo actual se mueve con parámetros diferentes y los
niños cuentan con un grado de libertad menor para jugar con
otros. Los peligros de la ciudad, los tiempos ocupados en múlti-
ples actividades extra-escolares, la mediación del mundo a través
de las pantallas, configuran un modo diferente de estar en el
mundo. Al mismo tiempo, la posibilidad de capturar el instante
presente en una imagen cambia el modo de aproximarnos a lo
real. En palabras de Agamben (2001), en lugar de disfrutar de
una obra de arte o de la naturaleza, el hombre de hoy la fotogra-
fía o la filma. Captura una imagen y la retiene sin dejarse trans-
formar, modificar o interpelar… sin “hacer experiencia”. Estamos
ante una “una humanidad que ha perdido la experiencia” o que la

29
contempla como algo que sucede fuera del hombre (Agamben,
2001: 10).
¿Cuál es el lugar de la escuela infantil frente a este estado de
situación?
La escuela es el ámbito privilegiado de democratización del
conocimiento. En este sentido, el currículo define qué debe ser
enseñado para cada nivel.
La escuela es un ámbito regido por la pregunta acerca de
cuál es el sujeto que se quiere formar y las respuestas a este inte-
rrogante central están en la base de las preocupaciones y deci-
siones de los maestros. Pero, también, la escuela es el espacio en
que los niños pequeños aprenden a relacionarse y dar sentido al
mundo. Es el lugar donde se aprende a ser sensible frente al otro
y sus diferentes modos de expresión. Una escuela que educa, que
busca que los niños tengan múltiples experiencias y que abre las
puertas a la cultura en todas sus formas (Bruner, 1997).
¿Qué aporta el jugar? El valor educativo del juego radica en
la “experiencia de jugar” y, en este caso, la experiencia es más
importante que el resultado (Rivero, 2011). Nos interesa detener-
nos en este proceso y mirar con mayor atención la “experiencia
de jugar” para reconocerla en toda su complejidad y diferenciarla
de “el juego” en sí.
Por eso hablábamos del transcurrir del juego, el “durante” del
jugar (Sarlé, 2006). Es necesario atender a “el jugar” (el modo de
jugar de cada jugador) más que a la forma del juego (la manera en
que se manifiesta, se estructura, se organiza el juego en sí mismo)
(Pavía, 2006; 2008).
Si queremos avanzar en la consideración del juego como “con-
tenido de valor cultural…”, tal como señala la Ley de Educación,
necesitamos poner en discusión un aspecto al que se considera
“intrínseco” del jugar y al que, quizás por esto, se le presta poca
atención. Existe una diferencia entre lo lúdico y el juego… en
cuanto a la forma de los juegos y el modo en que lo asumen los
jugadores… (Rivero, comunicación personal, marzo, 2011). Ambos
aspectos son necesarios a la hora de pensar su importancia para la
enseñanza pero no son lo mismo y es necesario diferenciarlos.
La “forma del juego” alude a la manera en que se definen
la imagen, la figura o los rasgos singulares que identifican a un

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juego y lo diferencian de otro. En este sentido, el juego como
“formato” es una estructura idealizada que permite predecir y
anticipar el “cómo” se juega un juego (Bruner, 1986). En el campo
de la enseñanza, el formato o estructura es uno de los rasgos del
juego, que el maestro pone en consideración a la hora de pre-
sentarlo o enseñarlo. Este formato le permite modificar el juego
a fin de facilitar su apropiación por el niño. Junto con las reglas,
el modo en que se organizarán los jugadores, la definición de los
tiempos y la secuencia prevista, resulta uno de los aspectos más
importantes a la hora de planificar el juego como una actividad
escolar (Sarlé, 2001). Desde esta perspectiva, podemos distinguir
juegos con cartas, tableros y recorridos; rayuelas, trompos y bale-
ros; juegos de construcción con diversidad de objetos, juguetes y
disfraces. A partir de ellos, el juego se transforma en un vehículo
que acerca a los niños a diversos contenidos escolares. En otras
palabras, los contenidos se enseñan atendiendo a diversos “for-
matos lúdicos” (Sarlé, 2008).
Para la pedagogía, sumar el juego o un modo lúdico a la ense-
ñanza facilita que los niños aprendan en un marco más cercano
a sus posibilidades (Jackson, Boostrom, Hansen, 2003). Se vin-
cula al juego con el interés por conocer, la curiosidad, la hones-
tidad intelectual que habilita a buscar respuestas más allá de las
corrientes. El juego le ofrece al niño oportunidades diferentes
para resolver problemas al otorgarle confianza en su propia capa-
cidad por adquirir conocimientos y fuerza de voluntad para per-
severar en el aprendizaje de situaciones nuevas.
Ahora bien, la centralidad con que se considera la forma del
juego especialmente en estos últimos años, no es equivalente a
la atención que se presta al “modo de jugar”. Una vez propuesto,
pensado y presentado el juego, se observa una relativa ausencia o
distancia del maestro “durante” el juego. Pocos maestros juegan
o acompañan al jugador en el proceso que se inicia al comenzar
a jugar (Sarlé, 2006). Probablemente, como señala Pavía (2010),
no tenemos un saber específico, un saber acerca de la transmisión del
saber jugar que permita al maestro durante el juego recuperar sus
propias matrices lúdicas, apelar a sus experiencias infantiles y
descubrir cómo reconocer en los niños los motivos por los que
juegan de una manera u otra. Algunos expertos proponen que el

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educador vuelva a “conectarse” con sus experiencias infantiles,
recuerde la pasión puesta en los juegos y su experiencia como
jugador (Aubert y Caba, 2010). Otros señalan la necesidad de
dotar a toda la enseñanza de una vuelta a la experiencia lúdica
o, al menos, a la aparición de algunos de sus rasgos, como la
curiosidad, el humor, la capacidad de elección y el uso de la ima-
ginación, y generar espacios reflexivos sobre el modo de jugar a
fin de comprender qué es lo que los niños deben comprender de
un juego para disfrutarlo plenamente (Pavía, 2010).
En nuestras investigaciones hemos advertido que, más allá
de estas indicaciones, atender al “modo de jugar” requiere com-
prender el espacio imaginario que habilita la situación lúdica, ese
modo particular con que el niño pequeño transforma, modifica,
da otro sentido a nuestras propuestas de juego para jugarlas “a su
manera”. Una manera que depende de su edad, sus experiencias
previas y las nuevas experiencias que ofrecen contenido, tema,
tramas diversas a sus juegos (Sarlé, 2010). El juego como espacio
imaginario abre lo que Foucault denomina “contra-espacios” o
“heterotopías”, lugares reales fuera de todo lugar; lugares que
“existen concebidos en la cabeza de los hombres” (Foucault,
2010:19). Foucault resalta el lugar del otro, la necesaria presencia
de los otros “hombres” que dotan de contenido, que “susurran”
secretos, que acercan contenidos a los niños para que éstos pue-
dan operar con sus propias experiencias y poner en el juego los
frutos de su fantasía. Para esto existe la escuela.
¿Qué buscamos entonces al incluir el juego como contenido
en la escuela?
Buscamos privilegiar espacios y tiempos de juego con otros,
en donde la participación esté “culturalmente situada y cargada
afectivamente” (Wells, 2001: 103) de tal modo que tenga sentido
para aquellos que participan en ella. Buscamos promover juegos
que les permitan a los niños construir significados, conocer sus
posibilidades, compartir con otros, ampliar su participación en
su comunidad de referencia. Juegos que generen experiencia, es
decir, que los modifiquen, los cambien, que impacten en ellos y
los transformen en el acontecer o transcurrir del juego.
Mirar el juego y el jugar en el marco de la escuela, propiciando
situaciones que resulten potentes en sí mismas y no solamente

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como modo de ejercitar o enseñar contenidos. Defender la liber-
tad del jugador pero, a la vez, generar situaciones ricas donde
jugar con otros diferentes juegos sea parte de las preocupaciones
del maestro. En suma, jugar, en el sentido amplio, potente y pro-
fundo del término.
El educador es, entonces, el responsable de presentar el tipo
de juego en cada ocasión, atendiendo desde la planificación o
el diseño previo, los aspectos constituyentes que hacen al jugar.
Es decir, toma decisiones en orden a resguardar un tiempo y un
espacio; asegurarse que los niños cuenten con los conocimien-
tos necesarios para poder desarrollar el juego (por ejemplo, los
números y el conteo si el juego involucra un tablero; las acciones
propias del rol que van a asumir en un juego dramático; las pro-
piedades de los objetos con los que va a construir; etc.); organiza
los grupos de niños en función de los materiales disponibles; faci-
lita la resolución de problemas; está disponible para transfor-
marse en “conciencia” del juego recordando reglas, ofreciendo
alternativas, poniendo a prueba otros caminos… En síntesis, se
hace cargo de todo lo necesario para que los niños puedan jugar
el juego propuesto.

2. ¿Qué características tiene un “buen” juego

en la escuela infantil?

A la luz de todo lo expresado hasta ahora, podríamos cerrar

este capítulo con una serie de “principios sobre el buen jugar”;
una suerte de “decálogo”, un listado no exhaustivo pero que
puede ayudar a pensar qué elementos tener en cuenta a la hora
de planificar situaciones de juego1.
Diríamos entonces:
1. La posibilidad de que adultos y niños jueguen se habilita en
la medida en que resultan claras y se aceptan voluntaria-
mente las reglas que indican el modo de jugar. Participar

1. Parte de estos principios se produjeron a solicitud de la Fundación Arcor

como parte del capítulo “La dimensión ética del jugar” coordinado por
Ivana Rivero (Material de uso interno de la Fundación, Año 2013)

33
 de un juego no significa “mirar por sobre el hombro” del
niño (Bruner, 1986) sino asumirse como jugador. Es decir,
se juega con los niños además de enseñarles los juegos.

2. En la escuela, el juego debe tener un espacio y tiempo

específico. Como tal, necesita ser planificado por el educa-
dor quien tendrá en cuenta las características específicas
del tipo de juego y de los niños a quienes está dirigido

3. Solo se enseñan los juegos que se consideran valiosos.

Si de entrada el educador considera que el juego no es valioso
por sí mismo, ¿por qué lo está enseñando? Las “agendas
ocultas” atentan contra el buen juego.

4. Planificar un juego supone dejar espacios “de elección

posible” para los niños que no quieren jugar en ese
momento. En este sentido, no se juega “para ser mirado” o
“evaluado” en términos de contenidos que están por fuera
del jugar.

5. El juego debe poder ser jugado varias veces. En este

marco, las situaciones de error o fracaso forman parte del
juego. Volver a empezar, intentar de nuevo por otro
camino, así como abandonarlo para otro momento, for-
man parte de la secuencia del juego. Lo impredecible
opera en el contexto de cada partida pero es estable en la
sucesión de las veces.

6. El juego debe ser divertido para aquel que lo juega… es

decir, vale la pena jugarlo porque nos atrae, invita, plantea
un desafío que queremos resolver, nos anima a salir del
estatismo y a ponernos en movimiento…

7. El jugador debe poder resolver el juego con la menor ayuda

posible. Para esto el juego debe responder al nivel cognitivo
del niño (ni demasiado difícil, que sea imposible de jugar,
ni demasiado fácil, que aburra). Si el juego necesita dema-
siadas explicaciones antes de ser jugado… es demasiado

34
 complicado para poder jugarse. En términos de Rosas
(2001), primero las aventuras luego las explicaciones.

8. Jugar con otros es preferible a jugar sólo… pero jugar

con otros supone que todos (adultos y niños) juguemos.
La posibilidad de jugar con otros está directamente rela-
cionada con la honestidad lúdica de los que participan del
juego. En este marco se producen y aceptan las negocia-
ciones, transformaciones o limitaciones propias del jugar.

9. Observar un juego es un modo de participar en él, siempre

y cuando el que esté observando lo esté haciendo para
aprender a jugar y participar del juego. Nadie juega para que
otro lo mire jugar.

10. Cuanto más habilite el juego a variar los recorridos posi-

bles para resolverlo, más rico será. Los juegos con una
única respuesta posible y siempre la misma no facilitan la
construcción de una situación imaginada propia del marco
lúdico.

Proteger el juego y el jugar, enriquecer los marcos de signi-

ficación de los niños para potenciar el juego, en suma, respetar
el juego y el valor que este tiene para la infancia, he aquí el
desafío…

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