SAPITULO 3 2A MOTIVACION ESCOLAR y 3US EFECTOS EN EI, APRENDIZAJE Actividades de reflexion ACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACION Para Fr, APRENDIZAJE Ei término motivaetén se deriva del verbo lating movere, que significa CremeTSe", “poner en movimiento” o"estar listo para in accion”. Segin Woolfolk (1990, p. 326), "la motivactén se define usualnenie como algo que energiza y ponitaatisticas y demandas de la tarea 0 actividad escolan 1) ise metas 0 pro- Feallagec® 8 establecen para tal actividad, y del hn que se bon su realizacion. Por Io anterior puede decirse que son tres los propésitos perseguidos ‘mediante el manejo de la motivacién escolar: a1. Despertar el interés en el alumno y dirigir eu atencién, 2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo. & Pivigir estos intereses y esfuerzos hacia cl logro de fines aproplados y 1a realizacion de propésitos definidos. x5 on ¢l capitulo anterior se enfatias que el logro del aprendizaje signif- {euhe Conlleva necesariamente esa disposicion o voluntad por aprenden sin la cual todo tipo de ayuda pedagégica estar condenada al facaco, El papel de la motivactén en el logro del aprendizaje significative se Felaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y es. {La motivacién condictona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Por eso es que Alonso Tapia (1991, p.11) afima que pemniten la adquistctén de nuevos conocimientos y la aplicacion de lo apren- ido de forma efectiva cuando se necesita”. Existe una serle de mitos alrededor de lo que es la motivacién escolar. En este capitulo intentaremos que el lector los revise y pueda darles los matices debidos (véase cuadro 3.1). De manera ideal se esperaria que la atencién, el esfuerzo y el pensamien- to de los alumnos estuviera guiado por el deseo de comprender, claborar ¢ integrar significativamente la informaci6n, pero un profesor experimentado sabe que esto no slempre, ni exclusivamente, es asi. En gran medida, la orien. taci6n de los alumnos esta determinada por su temor a reprobar o por la bus. Queda de una aceptactén personal. En realldad, la motivacién para el apren. dizaje es un fendmeno muy complejo, condicionado por aspectos como lbs ai. i gulentes: eee re. | CUADRO 3.1 Mitos alrededor deta motivactén escolar ‘La motivactén escolac es un prooaso exctusivamente endégeno, intzapersonal, donde Interviensn poco los factores interpersonal ‘a dleposicion favorablo pata ol aprendizaje es inherente ala personalidad del ahumno ¥ est doteeminaca por su ambionte falar 0 contexto socloeconémico de procoden. 1a motivacién es un proneso que se otigina al inicio de tna actividad o tarea de aorendizae (una especie de interruptox de iuz que una vez. encendido permanoce aci Para motivat@ los alurnos sé se requiere trahaer alguna dinémica o juego grupal que sea atractivo para ele, ‘Les buenos alumnos estén motivatice para el aprendizaje por sl mismo; los malos ‘estudiantes, per las recompensas externas que pueden obtener ‘Los profeaotas no son responsablee de la motivactén de sus alunos. 36 CAPITULO 9 LA MorvAGION BSCOLAR Y US RFRCTOS EN Rls APRENDIZAELa posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se Propone y 1a perspectiva asumida al estudiar, 5 Que clalumno sepa como actuar, qué proceso de aprendizaje seguir (c6mo pensar) Para affontar con éxito las tareas y problemas qui se le prose tan. "© [es conoctmtentos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos cenutulares por aprender, de su significado y utilidad, asi como de les estrategias que debe emplear, [ea Contexto que define la situacién misma de ensefianza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus ‘compane- 106; la organizacién de la actividad escolar y las formas de evaluactte del aprendizaje, “© [as comportamientos y valores que el profesor modela en los alunos, los Sree Pueden facitar o sahibir el interés de éstos por el aprendizaje, © El empleo de una serie de prineipios motivacionales que el dosente puede utilizar en el diseio y conduccién del proceso de ensehanza, esto que el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente ¢ ineosee Clentemente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar: Xa en el primer capitulo se coments que las expectativas del profesor acerca del alumno pneden influlr en cterta medida en el nivel de logro acsae mico del estudiante; pero también pueden influir en la motivactOn y en la autoestima del alumno. Quién no ha escuchado a los docentes deci, cous refleren al nivel de involucramiento de los alummnos en la tarea, al tone afeetieg de la situacion, a los sentimientos de éxito e interés, asi como alas senssciy nes de influencia y afiliacion al grupo (Arends, 1994). De esta forma, la motivacién escolar se encuentra ligada de manera es- {recha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, pro. cesos, estructuras y clima). Resaltariamos en especial el denominado elima Gelaula, que se relaciona con la atmésfera0o ethos: de aquélla (Arends, 1994). Desde esta perspectiva, la interaccién entre las necesidades individuales y las Gondlclones socioambientales del salon son factores clave para la explicacion de la motivacién para el aprendizaje. Xn el cuadro 3.2 encontraré una sintests de los factores que determinan 1a motivacién en el aula, los cuales se discuten en este capitulo, " Rthos: cardcter distintivo de un grupo fumano, PACTORES QUE DETERMINAN TA MOTIVAGION PARA BL APRENDAME 37cuapRo 3.2 Motivacién y aprendlizaje, + Blaumno ~ tipo de metas ~ perapectva asumida = expoctativas de logro atrbuciones + i proteoor ~ actuacién = moncejes ~ oxganizacién de la clase ~ compartamientos que modela + Eloontexto y cla de a clase * Ta aplicacin de principios para disefar la ensefanca METAS Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estén en clase. Tradicionalmente la motivacién se ha dividi- do en dos clases: motivacién intrinseca y motivacion extrinseca. La motiva- ion intrinseca se centra en Ia tarea misma y en la salisfaccién personal que representa enfrentarla con éxito. La motivacién extrinseca, por su parte, de- pende més bien de lo que digan o hagan los demas respecto a la actuacién del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendiza- Je. Lo clerto es que en el comportamiento de los alunos se amalgaman ambos ‘tipos de motivacion. Ademas, es perfectamente valido que el docente interven gan ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio, Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar estén implicados el conseguir aprender, alcanzar el éxito, evitar el fracaso, ser valorado y obtener recompensas. Tales aspectos se disc. ten a continuacién, Uno de los propésitos centrales de la formacion que reciben los nifios y Jévenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el habito del estudio independiente, y en este sentido se espera que la motivacion de alum- nos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos validos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven, Desde este punto de vista, la motivacion intrinseca se vera privilegiada, y sera lo mas deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia, y acttie con autonomia y no obligado. Asimismo, y en relacién con la autovaloracion que hace de su desempe- fio, se espera que el alumno experimente la llamada motivactén de logro u orgullo que sigue al éxito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergiienza y humillacién obstaculizan de manera considerable el aprendizaje. No obstante, la motivacién extrinseca también desempefia un papel cen- tral, y desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente prin- cipal de motivos para aprender, Es claro que los alumnos, en particular los mas pequefios, buscan experimentar la aprobacién de los adultos y evitar su rechazo, y esto condiciona su interés por el estudio, mientras que en los ado- lescentes es mAs que evidente la busqueda de la aprobacién de los iguales. 38 —CAPITULO'S LA MOTIVACION RSCOLAR Y SUS EFECTOS RN EL, APRENDIZAIEIntornae: area * Motivacién de competencta, saber més * Motivaci6n de conto), ser auténomo * Motivacion intrinseca, naturaloza de Ja tarea Autovalora > Motivacién da logro “el yo" * Miedo al fracaso Externas: Valoracién social * Obtener aprobacién * Bitar el rechazo de adultos y compatieros Obtencion de * Tograr premios 0 recompenses externas recompensas * Botan castigos o pétdidas externas, ‘externas For otra parte, las metas relacionadas con la obtencion de recompensas exter- Haan deterngerat Premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, ne. ‘Han determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprimeen ec trabajo, Las metas sefialadas no son necesariamente exeluyentes: Io que puede ¥s importante preeisar que uno de los supuestos centrales de los enfo- Sioa ceeattivistas de la motivacién es que las personas no sélo resporiiea a situactones externas o condiciones fisicas, también lo hacen a sus percepcio- Fea cituaciones. De esta forma, las teorias dela atribucton (ver Weteey) fescriben de qué manera las representactones, justifcaciones y emerson fos individuos tnfluyen en su motivactén, explicando asi los renditadee Ce Particular los éxitos y los fracasos (Woolfolic, 1990), Aunque es imposible establecer tipologias puras sobre los alumnos preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metaa (ya se alniine Seth een etal coexisten y varian incluso de una situacién a otra), Dueck ¥ Biot (1989), consideran que los alumnos que afrontan la reallzaciay de ee siutenaaGndo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujeine # quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el favace, Betas {nvestigadores han propuesto que la meta que se sigue depenie on Hee lamer’ de la concepeién que se tenga de la inteligencia, Se ha visto que dante el esfuerzo; por otro lado, aquellos preocupados por las coneentn nen, y lt aceptacién de los demés, consideran ala inteligencia como algo, estatico, y Stel individuo se esfuerza y iracasa, la conclusién sobre eu autoestins os muy Tagativa. En cl cuadro 3.4 se esquematizan las diferencias que propanen ec, tos autores: Dwecky Elliot. Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la moti- Tacion para el aprendizaje es una especie de interruptor que se “cnclende” a] Fee in getiidad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo ce una dindmtca de grupo, un acertjo o una serie de preguntas inductors), contintia automaticamente encendida hasta el final, METAS Y FROCESOS MOTIVACIONALES EN 108 ALIANOS 39CUADRO 3.4 Diferencias entre los syjetos que afrontan una tarea, Con el deseo Para queder bien Aspectos de aprender no queder mal 1, Percopcién deta Reto ‘Amenaza ‘ncertidumbre ‘mhorente a la tarea 2 Pregunta de parida _4Cémo puedo haverio? Pots hacetlo? 3, Centro de atencién Proceso do aprendizsfe Resultados, el atumno 4 Interpretacion de Natural, producen Fracaso errores aprendizaje 5. Informacion que Toque saben yloque Lo que valen bbascan no saben, 6. Valoracen det Fuente de eriemtacién _Juee y sancionader profesor yayuda 7, Tareas preferidas Pueden aprender Pueden tuciss 8 Bxpectativas de los Refuerzo a realizar Percepeién de ajumnos Tnteligencie cambio —_compatencia actual Iinteligencies fa 9. Autoovaluectén, Citerios personales Civetiosrigides: flexes ‘queder bien 0 mal 10, Cardoter reforzante —Realizacén de la tare Popa. valoracién ela mota Desde Ja perspectiva constructivista que aqui se asume, se piensa, en contraposicién a la creencia anterior, que la motivacién no se activa de mane- ra automatica nt es privativa del inicio de ia actividad o tarea, sino que abarca, todo el episodio de ensefianza-aprendizafe, y que el alumno asi como el docen- te deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, ara que persista 0 Se tneremente una disposicién favorable para el estudio, En consecuencia, e] manejo de la motivacién para el aprendlzaje debe estar Presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el disenioy operacion de la ensefianza, Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de ensefianza: Postulado de ensefianza bésico para promover la motivacién Es indispensable conscientizar y manejar las variables que definen el contexto de Ja actividad del alumno: *contenidos * tareas —_® organizaci6n de la actividad * recursos * patrones de interaccién —* evaluacion 40 CAPITULO LA MOTIVACION ESCOLAR Y SUS BPROTOS EN St. APRENDIZALIEAhora bien, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi excluet, yamente en la administracién de recompensas y castigos externos para mane. Jar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales factores moth. Tacionales son efectivos en la medida en que estan presentes, pero al desapa Tecer: su efecto no se mantiene, Hs por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la promocién de comporta mientos intrinsecamente motivados sera mas estable y formativa, Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un Taalvidto la motivacién intrinseca hacia la realizacién de una tarea (de Charme, 1984): 1 Que la realizacion de la tarea sea ocasién para percibir o experimentar que se es competente. % Que se dé la experiencia de autonomia: que el sujeto sienta que cjerce control sobre su entorno y su propia conducta. {Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, gue las opciones de accién y el niimero de alternativas para el alumno sean Io mas numerosas posible. Por el otro, implica que el alumno necesita tomas conciencia de sus proplas motivaciones y ser sensible a la autonomia de los demas; al mismo tlempo debe comprender el significado de la satisfaccion in- terna del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomia, Para motivar intrinsecamente a los alumnos, hay que lograr: * Que den més valor al hecho de aprender que al de tener éxito 0 fracaso. © Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio ‘como algo modificable, y no como inmutables. * Que centren mas su atencién en la experiencia de aprender que en las recompensas externas, © Faciiitar su autonomia y control a través de mostrar la relevancia Y sigaificatividad de las tareas. Creemos conventente hacer una breve mencién de dos problemas ‘motivacional-afectivos que presentan frecuentemente los alumnos, y que pe. escolar (Alonso Tapia, ob. cit.). Alprimero de estos problemas se le ha denominado indefension, y apare- ce claramente como un patrén de comportamiento establecido a partir ae loa 11 0 12 afos de edad: los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causes externas, variables y fuera de su control (como la suerte oel profesor: "Le ealgo mal y por eso me pregunté lo que precisamente no sabia", “Pasar ese examen ISOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUIMNOS 41 pit etiose€S,c08a de tener suerte y atinarle). Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso éscolar a causas internas, estables y no controlables (ecrrn serian la habili- Gad personal, el esfuerzo, la fatiga, etcetera: "No tengo caboes para las mate- Inacaangs @ ino se me dan’), Dweck y Leggett (1988), realign co serie de investigaciones en donde encontraron que los alunos que manifiesian el siguiente patrén de indefensién: 2 Pxpresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversion a {a tarea escolar, aburrimiento o ansiedad, S. Se involueran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de con- centrar sus esfuerzos en ésta. 4 A medida que incrementan las ocasiones o ntimero de ensayos en que han fallado, aparece un deerecimiento en su actuacion sentence fos alumnos que manifiestan patrones de indefensién y desespe- {auze, tenden aver sus proplas dificultades como fracasvs Indieuth, ‘Vos de su escasa habilidad y como insuperables dnbos problemas inciden en una disminucién de a autoestima hacia las SaRgeldades personales de estudio del alumno: por deogratia, las conaiel oe motivacionales imperantes en las escuelas, centradas en el castigo, los Zeforzamlentos externos, la descalificacion personaly la interpsetactene aac sremeesores 10 conducen a atribuitios a sus carencias, y muestra revenoton afectivas negativas y abandona todo esfuerzo: Por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Asi, es evidente que no basta con la aplicacion irrestricta de algunos principios educativos en el aula, si ésta no viene acompanade dic, 42 captruio sta motiVaciOw HScOLAR Y SUS HFHCTON RN, APRENDIZAREa ‘Amedida que eumonta tn edad: 4, Gambia el comportamiento: + Auumentan las manifestaciones derzoisas, «Se inmomenta la ecuencin de eondictastendlones a la evtacén del acaso, 2, $e producen cambios cognitvos: * Cambia la concepcién de a habilidad y el esfuero, + Camila a porcepetn dela dlifoutad de la terea, * Gambia la Percepctén del valr de éxtosy facasos en funcén de la dca 38, 89 modiican ls valores y las metas que preominan: * Tos lumnos més pequetosvaloran i clase més como un entomo goal que coma tun entorno académico, ‘de los varones, 4, Cambiar les causas a las quo se atibuyen Joe tos y fracas: “Se dlftencian claramente Ios sujetos que atribuyen los facagoe a caracteristcas 5, Se modifica el grado en que las expectatvas se apoyan en una base realsta: + Se-ectima que eto ocurea pert dels 8 aios de edad, siondo antes excepcional- mente elovadas. ‘Poente: Alonso Tapa (192, p. 16 Gonocimiento de las caracteristicas y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta. En cl cuadro 3.5 encontrar una sintesis de los cambios evolutivos en la molivacién de los alumnos, de acuerdo a los resultados de las investigaciones $6V crf (1969), Stipek (1984) y Alonso Tapia (1984) (en Alonso Tapia, 1992, p. 16). MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVAGION ESCOLAR: MENSAJES, PRINCIPIOS DE ENSENANZA Y ESTRATEGIAS Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los men- sajes que les transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la informa. ci6n que les da sobre su desempenio. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados asi como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro 8.6 se esquematizan los cambios més relevantes (Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990). La motivacion de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docen- tes, manifiestan un caracter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se dan cambios sistematicos en la frecuencia con ‘MANO DOGHNTR DX 1A MOTIVACION FSCOLA: MENSAJE, PRINCIPIOS DE ENSERANZA Y REMRUMECHAS 43 inna‘CUADRO 3, Informacién que proveen los profesores y motivacién. Sobre resultadoa + Valoraci6n/descalifiactén personal o soci! “hes la mas lista do esto grupo” "Qué tonto, no entiendes nada" "Con alumncs de este nivel social y cultural, es impostblelograr io minimo" » Caréctersimbélio (calificaciones, vale, respuestas no verbales) ‘Sacasto 10 on ol examen" “Tu trabajo merece la califoncién de ME * Caréctor objetivo de la ejecucion: ‘Resolviste comectamenta siete de los diew problemas de fsica” “Aplicate la formula inconectay ol resulted esté ral" + Catécter normative: “Rete mes aacesto o! tora lugar en Ia case “Bato alumno es cast siempre i los tres primeros en computacioa" Sobre procssos + Informacion sobre soluctén de las eiffoultadea del umn: “Ast no vas @ rescver esta aquacién; en vee de elovar al cuadrado, tienes que elovat esta ata al cabo" + Informacton con pistas para pencer: “En oe de sntentartraducir dl inglés coda une de les palabras del texto al ple de la eta {por qué no intentastnferr su signticado a partir del contexto dele lectura?” ue reciben informacién de uno u otro tipoy en el grado en que la asimilan, El Fefuctzo social predlomina como evaluacidn en la educacién preescolar y los primeros afios de la escuela primaria, mientras que la informacion de caréc- ter simbélico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La interpreta- én que el alumino puede hacer de la informacién objetiva sobre su ejecucion se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre propor clones), y es mas significativa a partir de los 12.0 13 aftos de edad. La informa clon normativa implica la comparacién y competencia del alumno con los de mas, y se acentiia a partir de los once afios de edad, La informacién relativa a los procesos que sigue el alumno en su apren- dizaje, seria la mas deseable desde la perspectiva asumida en este texto; en particular la que provee de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste 6ptimo de la ayuda pedagogica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metas cognttivas. El manejo deliberado de Ia motivactén en el aula encaja en el campo de Jas denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mante- ner un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden ‘optimizar la concentracién, reducir la ansiedad ante situactones de aprendi- zajey evaluacién, dirigir la atencién, y organizar las actividades y tlempo de estudio (Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directa- mente sobre los contenidos curriculares (ver secci6n de estrategias de apren- 44 crfruio 31a MoIVAGION WSCOLAR Y SUS RFRCTOS RN KL APRENDIZAIE1037 sinstruccionales ‘tan ta 1a forma de presentar y estructurar la tara, 4a forma de crganizar la actividad en el context de la clase. ‘Los menojos que oftece el docente antes, durante y después de la trea, ‘Hl modelado de valores y estategas, asi como de las formas de pensar y actuar al cenffentarse alas tars + La forma que adoptaré la evaluccién del elumno dizaje y ensefanza), las estrategias de apoyo efercen un impacto indirecto sobre la informacion que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposicién afectiva fa- vorable. Existe una serie de factores de ensefianza y principios motivacionales especificos que permiten el manejo del clima afectivo y motivacional del aula, Jos cuales se presentan en el cuadro 3.7. ‘Segiin Alonso Tapia (1991), de los cinco factores antes mencionados se desprende un conjunto de principios para la organizacién motivacional de la enseftanza, que pueden ser manejados convenientemente por el profesor, dela siguiente manera: plos motivacionales y ensefianza En rolacién con la forma de presentar y estructurar la tarea 1, Activar la curtosidad y el interés det alumno en el contenido del tema a tratar ola tarea a realizar. Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes: & Presentar informacion nueva, sorprendente, incongruente con los co- nocimientos previos del alumno, ' Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, '§ Variar los elementos de Ja tarea para mantener la atencién, 2, Mostrar la retevancia det contenido o la tarea para el alumno. Como estrategias se sugicren: = Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos fami- ares al sufeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores. ™ Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta. ‘como contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos. En relacién con la forma de realizer la actividad en el context de la clase 8, Organizar ta actividad en grupos cooperatives; la evaluactén individual de- penderé de tos resultados grupales. 4. Darel maximo de opciones posibles de actuacién para faciltar la percepcién de autonomia. [MAWKJO DOCKNNTE DI LA MOTVACION RSCOLAR: MENSA, PRINCIPIOS DN RNSERANZA Y HSTRATHGIAS — 45En relacién con los mensajes que da el docente a los alumnos 5: Orfentar la atenctén de los alumnos hacia ta taréa: B pies: hacia el proceso de solucion més que al resultado, & Durante; hacia la busqueda y comprobacion de posibles medios para superar las dificultades. 5 Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado. 6 Promover de manera explicta la adguisiciin de los siguientes aprendicaes: 5 La concepeién de la inteligencia como modificable, firibuclin de resultados a causas peretbidas come internas, modifea- bles y controlables. 5 Toma de conciencia de factores motivacionales personales. 1 Se eaumnos las consideren como una ocasion para aprender, 17 Ge culte, en la medida de lo posible, la comparacién de unos con otros Tos amntie la propia comparacién para maximizar la constatscion te los avances. Se sugteren las siguientes estrategias; "3 Disefiar las evaluaciones de forma tal que no slo nos. Penmitan saber elnivel de conocimientes del alummno, sino, en caso de al desempeno en la prueba, las razones del fracaso. = Evitar en la medida de lo posible dar sélo calificaciones informacion 0 en sus postbilidades. 5 Ba cualquier caso, no dar pablicamente la informacién sobre la eva- Tuacion (eonfidencialidad de la evaluacién personal), Bn definitiva, os principios y estrategias anteriores deberan ser ‘analiza- dios por el docente en funcién del contexto particular de oa clase, y serin aplicados a criterio en cada caso particular, Cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que Haualmente emplean para motivar a sus ahumnos, se encuestes que su expe- cain ca oe bastante consistente con los conceptos y principlos explicados en TroncgPitulo, particularmente en lo que toca a la motivation Inpine ss Al reat 210 aue piensa Brophy (1998), que hace un recuente ae Investigaciones sobre este aspecto, Dos de ellas nos paresen muy flustrativas para el profesor de educacién media y superior. 46 castrocos. ta Monaco ascot sus anor Rt PSENDZALEEn un trabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy), se pedia a profeso- res de historia a nivel secundaria que enlistaran las estrategias que emplea- ban para motivar a sus alumnos. Las diez estrategias que se mencionaron con més frecuencia fueron. 1, Trabajar con stmulaciones histéricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes representan personajes hist6ricos. 2, Organizar proyectos que se traducen en la creacién de productos concre- tos. 3. Realtzar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar mate- lal contenido en las pruebas. 4, Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos. 5. Solicitar a los alumnos que lean novedades histéricas. 6, Formular preguntas que provoquen la reflexi6n. 7. Invitar como conferencistas a personas de la comunidad. 8. Proyectar videos y peliculas histéricas. 9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo. 10, Proporcionar experiencias de participacién activa y manipulativas (hands- onactivities). ‘También se obtuvieron respuestas de los estudiantes: se les mostraron Jas estrategias que enlistaron sus profesores y se les pidio que seleccionaran aquella que los motivara mds. Las dos estrategias que mencionaron mas los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con personajes histéricos y Ja participacion en grupos de discusién con sus compaferos. También tuvie- ron frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias © intereses, el “inyectar humor a la clase” mediante anécdotas, chistes o histo- nias. En opinién del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron que inelu- so llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (v. gr. exposiciones, demostractones), a condicion de que el profesor hiciera inte- Tesante el material Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivacin escolar, es el de Zahorikk (1996, citado por Brophy), donde se pidié a profesores de educacién elemental y secundaria que escribieran una serie de ensayos sobre los aspectos que ‘espertaban mas interés en sus alumnos por el aprendizaje. Agruparon las respuestas en ocho categorias, que cualitativamente coinciden, de manera global, con Jas del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la Jerarquia. Algunas de las categorias, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes: Actividades de participactén activa y manipulativas: empleo de juegos di- versos, simulaciones, dramatizact6n; realizacién de proyectos (v, gr., ger- minar semillas y cultivar plantas en Ciencias Naturales o inventar co- merciales en la clase de Espafiol); resolver problemas o acertijos signifi- cativos (v. gr., determinar cuénta azticar hay en una goma de mascar). | Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conoci- mfentos de los alumnos (v. gr., iniciar una unidad tematica sobre “Impe- rialismo en Latinoamérica” con una discusién acerca de los efectos de la propaganda comercial de las firmas norteamericanas en las costumbres y estilos de vida de los adolescentes mexicanos); permitir que los alum- nos intervengan en la planeacién del curso o en la generacion y/o selec- cién de los contenidos a trabajar. MANRIO DOGRIVTE DE IA MOTIVAGION ISCOLAR: MENSAIRS, PRIVCIPIOG DE HNSENANZA YESTRATIOIAS — 47SUMARIO 48 carts LA ‘Todo lo anterior corrobora la estrecha relacién entre el aprendizaje signi- tenticas. ata terminar, insistiremos en que la motivacién es un proceso a la vez personal y social: el alumno actita como elemento integrante de un ‘grupo, Ya Sc nteractuar con el docente y los compaiieros involucrados on le nonce mod nestle 8 Tevis6leimportancia que revise el eanocimlento y manejo de la catdiontes setah dado que ésta condiciona el interéayesfxerzo que arthciae ie estuciantes en sus actividades, y determina el tipo de aprendizaje seoultnn es Suede establecido que la motivactéin en el aula depende de la interaecvin entre mikes ent, ous estudiantes, En cuanto al alumno, la motvecion ial oe sigias duc establece, la perepectiva que asume, sus expectativas de agen we ene frapon eg Dace de Su propio éxito ofracaso, En el profesor es de gren clomees, meneaaite que resulta su actuacién y os comprtamientos que maddie, eer i Fen ntti Yd elmodelado que el profesor hace de a manera deaffontar We ore MOTTVACION SCOLAR Y $08 RPECTOS EN in, APRENDEZASACTIVIDADES DE REFLEXION A partir de un andlisis personal-grupal del contenido de este eapitulo: Detectc los principales problemas motivacionales que presentan sus alumnos en ase debe tomar en cuenta como elementos de anallsis el context del cwrsor ‘os caracteristieas de sus alumnos y las metas que establecen: ou setuate, cranpaestonal de la docencia, los mensajes que les envia y la forma en que ‘organiza y conduce las actividades acadiemicas, Analice de forma eritica los prineipios motivacionales propuestos en esta unidad ACTIVIDADISS DX RENLEKION 49