UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

“LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CON EL

DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PUBLICAS DEL NIVEL
SECUNDARIO DEL DISTRITO DEL CUSCO – 2012”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORES:

García Loaiza Ingrid.

Taype Berrío Tula Jeanette.
Villavicencio Quispe José Eduardo
ASESOR:
Dr. GUILLERMO VARGAS QUISPE

Cusco-Perú
2012
 DEDICATORIA

A Dios por darme la fortaleza de

continuar pese a las dificultades, y a
mis amados hijos Kukuli y Faure,
Dueñas Taype por ser la razón más
grande de mi vida.
Tula Jeanette.

A Dios por ayudarme en el sendero

de mi vida, a mis padres, Esteban
García y Mercedes Loaiza, a mi
amado esposo Oscar Alatrista, mis
hijos Oscar y Luz Alatrista Loaiza.

Ingrid

A mi Tayta “Señor de Torrechayoq”

por ser mi guía y hacedor, a José de
Jesús Villavicencio Segovia, mi hijo
amado por ser fuente de mi
inspiración y María Segovia mi
esposa por su constante apoyo.

José Eduardo

ii

José Eduardo.
 AGRADECIMIENTO

La permanente tarea educativa del docente es continuar el rumbo de la

superación profesional y personal, todo cambia, y el maestro debe estar al
ritmo de los cambios constantes, de la ciencia y la tecnología; es por ello, que
es necesario andar dejando semillas para seguir y seguir aprendiendo, porque
de ella depende la insoslayable educación de calidad por tanto el desarrollo de
la región y el país

Por esto, nuestro reconocimiento a la Universidad Cesar Vallejo, por darnos la

oportunidad de seguir caminando en la investigación, el estudio y el saber, en
sus aulas reflexionamos sobre la maravillosa tarea de educar y que hay mucho
por hacer.

Expresamos nuestro agradecimiento a nuestro asesor Dr. Guillermo Vargas

Quispe, por su apoyo responsable y paciente de nuestro trabajo de
investigación.

Asimismo agradecemos a nuestros docentes que en el transcurso de los dos

años de estudios que supieron motivar y alentar nuestra formación.

A los directores y docentes de las instituciones educativas públicas del nivel

secundario del distrito del Cusco, por su valioso aporte en las encuestas
aplicadas.

iii
 PRESENTACIÓN

Dignas autoridades académicas y administrativas de la Universidad César

Vallejo.

Señor director de la escuela de postgrado de la Facultad de Educación,

distinguidos docentes y miembros del jurado.

En cumplimiento de las disposiciones administrativas del reglamento para el

diseño, desarrollo y sustentación de tesis para la obtención del grado
académico de doctor en educación con mención en administración de la
educación

Ponemos a vuestra consideración La supervisión educativa y su relación con el

desempeño docente de los profesores de las instituciones educativas públicas
del nivel secundario del distrito del Cusco”- 2012, se encuentra que la
supervisión educativa se realiza sin procesos constructivos entre el supervisor
y el supervisado. El estudio realizado tiene la intencionalidad de determinar la
relación entre las variables de supervisión educativa y desempeño docente.

Con el presente trabajo de investigación pretendemos demostrar los niveles de

correlación determinados por las variables antes señaladas, establecidas por
las dimensiones de cada una de ellas, además de determinar las
características de ambos procesos y su interacción de mejora educativa
prevista en la funcionalidad de ambas variables considerando la incidencia
entre las mismas.

Esperamos que el estudio contribuya a una reflexión de los actores educativos

quienes tienen funciones para realizar supervisión educativa y la
correspondencia con el desempeño docente principalmente por el principio de
interacción entre ambos sujetos. Considerando la importancia la supervisión
educativa como servicio, y el desempeño docente como la constante
preparación para generar cambios en especial de la educación.

iv
 RESUMEN

El objetivo principal de la investigación es determinar la relación entre la

supervisión educativa y el desempeño docente de los profesores de las
Instituciones Educativas públicas del nivel secundario del distrito del Cusco.

Este estudio se enmarca dentro la investigación de tipo descriptivo

correlacional. La muestra establecida fue al 60% de probabilidad de éxito y el
40% de probabilidad de fracaso de la población definida, determinando la
muestra es de 235 docentes de Educación Secundaria de instituciones
educativas públicas del distrito de Cusco.

Para medir las variables de supervisión educativa y desempeño docente se

hicieron en base a la encuesta estructurada a 235 docentes, que equivale a la
totalidad de la muestra prevista, cuya correlación planteada en el presente
estudio y contrastando con los resultados es significativa.

Los resultados de la investigación determinan que el consolidado general como

resultado del cruce de variables del desempeño docente y la supervisión
educativa de los profesores, donde según la prueba de Chi cuadrado de
Pearson se concluye que existe relación significativa, es decir; los profesores
que perciben total ó parcialmente que la supervisión educativa tiene relación
con el desempeño docente, reflejado en el 35.7% y 21.7% de profesores
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.000

v
 ABSTRACT

The main objective of the research was to determine the relationship between
educational supervision and teaching performance of teachers in public
educational institutions at the secondary level district of Cusco.

This study is part of a descriptive correlational research. The sample set was
60% chance of success and 40% chance of failure of the defined population,
defining the sample in 235 teachers and consists of secondary education
teachers of public educational institutions in the District of Cusco.

To measure the variables of educational supervision and teaching efforts made

based on the structured survey to 235 teachers, which equals the total planned
sample, whose correlation proposed in this study and in contrast to the results
is significant.

The results of the investigation determined that the general bound as a result of
the crossing of teacher performance variables and educational supervision of
teachers, where according to the chi-square test of Pearson concluded that
there is significant relationship, namely teachers who know all or part of
educational supervision have a good teacher performance, reflected in the
35.7% of teachers and 21.7% respectively, with a significance level of 0.000

vi
 RIASSUNTO

L’obiettivo principale della ricerca è stato quello di determinare la

relazione tra la Supervisione Educativa e l’Impegno Docente dei
professori delle istituzioni educative pubbliche di livello secondario, del
distretto scolastico di Cusco.

Il presente studio si inquadra all’interno della ricerca di tipo descrittivo

correlativo. Dal campione è emerso un 60% di probabilità di successo e
un 40% di probabilità di insuccesso, prendendo in considerazione 235
docenti, appartenenti al corpo docente della scuola secondaria, delle
istituzioni educative pubbliche del distretto scolastico di Cusco.

Le variabili della Supervisione Educativa e dell’Impegno Docente sono

state misurate sulla base di un’indagine statistica realizzata a 235
docenti, che equivale alla totalità del campione previsto. La correlazione
proposta nel presente studio e il confronto con i risultati risultano essere
significativi.

I risultati della ricerca determinano che dal consolidato generale, inteso

come risultato del confronto tra le variabili dell’Impegno Docente e della
Supervisione Educativa dei professori, nel quale in base alla Prova di
Chi quadrato di Pearson- emerge una relazione significativa. Ciò
significa che i docenti che conoscono totalmente o parzialmente la
Supervisione Educativa hanno un buon Impegno Docente, che si riflette
rispettivamente nel 35.7% e 21.7% dei professori, con un livello di
significatività dello 0.000.

vii
 INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos a nivel internacional o nacional, dependiendo del

enfoque centralizado o descentralizado, comparten la necesidad de emprender
procesos de supervisión, control y evaluación de su funcionamiento y grado de
consecución de objetivos. Los servicios de supervisión, control y evaluación
emergieron prácticamente a la par de los sistemas educativos mismos. Sin
embargo, no adquirieron notoriedad sino hasta que los sistemas educativos,
mayoritariamente públicos, ante los pobres resultados educativos, reconocieron
la necesidad de reorientar sus objetivos y funcionamiento hacia el
mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de los servicios educativos.

Frente a esta necesidad de reorientar, reformar o modernizar los sistemas

educativos, que alcanzó su máxima expresión en la década de 1990 en
América Latina, los servicios de evaluación, supervisión y control del
funcionamiento del sistema adquirieron relevancia: se les observó, como los
proveedores por excelencia de información pertinente sobre el funcionamiento
de los niveles inferiores del sistema y como las instancias de implementación
de las políticas de reforma en las escuelas. A partir de este momento, se inició
una serie de estudios internacionales, nacionales y locales, que intentaban
explorar la configuración y capacidades de estos servicios, generalmente a
cargo de un conjunto de profesionales internos o externos al sistema
denominados supervisores escolares, para cubrir las expectativas que se
tenían sobre ellos; así como para ofrecer alternativas para reorganizar y
fortalecer los servicios de supervisión mismos.

El presente trabajo busca sumarse al conjunto de estudio que pretenden

analizar la configuración y capacidades de los servicios de supervisión escolar
para cumplir con las expectativas que el sistema educativo, emprende el
mejoramiento del desempeño docente, especialmente en su nivel estatal, se
tiene el objetivo de correlacionar la incidencia de la supervisión educativa en el
desempeño docente y analizar las implicaciones en sus intenciones de diseñar,
emprender, completar procesos y dinámica de funcionamiento.

viii
El trabajo observa como problema principal que los servicios de supervisión
educativa está centrado en la función de fiscalización, control y contrastación
documentaria de quienes tienen la función directriz del proceso de supervisión
educativa en el contexto del desempeño docente, con la finalidad de articular
procesos constructivos entre el supervisor y supervisado. En este contexto
desde la dación del Decreto Supremo Nº 050-82-ED a principio de la década
de 1980, se han intentado ser rediseñados para hacerlos compatibles con los
objetivos de aumentar la implementación de la supervisión de acuerdo a sus
fines y principios de coadyuvar al docente en el trabajo con su práctica
pedagógica; porque ha perdido el horizonte de mejorar el servicio educativo y
de elevar la calidad de la educación, como plantea la RVM 038-2009-ED donde
se impulsa con gran acierto la intervención innovadora mediante las misiones
de supervisión pedagógica.

El problema no es que la supervisión educativa no sea eficaz para abordar

prácticas pedagógicas de los docentes, sino que, al ser el principal vínculo
entre los niveles superiores del sistema educativo y los órganos intermedios
(Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa
Local), la no adopción de éstas implica que los propósitos de la supervisión
educativa tenga impacto negativo en los docentes de aula, quienes en forma
advocacy refieren que los procesos de supervisión educativa son un simple
cumplimiento de presencia del especialista o firma de las carpetas pedagógicas
de los directores; antes que un proceso de interacción de mejora de las
prácticas pedagógicas en el aula. Esta última todavía es incipiente debido a
que las formas de desarrollo educativo han avanzado en relación a encontrar
resultados de aprendizaje de los estudiantes; por ello, el desempeño docente
tiene y cobra vigencia en la actualidad como una forma de desarrollo personal y
profesional para interactuar con los procesos de desarrollo institucional,
administrativo y pedagógico.

En este contexto, el presente informe de tesis se estructura a partir de las

preguntas: ¿Qué relación existe entre la supervisión educativa y el desempeño
docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel de

ix
educación secundaria del distrito del Cusco? Así mismo, se establecen las
preguntas específicas ¿Cuál es el grado de relación entre la supervisión
educativa y el desempeño docente a nivel pedagógico y personal de los
profesores del nivel de educación secundaria de las Instituciones Educativas
públicas del distrito de Cusco? y ¿Cuál es el grado de relación entre la
supervisión educativa y el desempeño docente a nivel institucional de los
profesores de las instituciones educativas públicas del nivel de Educación
Secundaria del Distrito de Cusco?

La perspectiva de análisis que se pretende recuperar para dar respuesta a

estas preguntas de investigación es la que Epistemológicamente, la supervisión
escolar tiene como fundamento en el enfoque humanista, el quel, define al
hombre como una entidad superior, además que establece el desarrollo y la
actividad científica libre de directrices, confía en la razón, el método y la
ciencia; de esta manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la
supervisión, en el sentido a transformar el hecho de la supervisión y aplicar los
procesos de asesoramiento pedagógico con el fin de mejorar los contornos del
sistema educativo. En este sentido, el humanismo y la ciencia facilitan el
desenvolvimiento de la supervisión, para establecer las relaciones existentes
entre diversos momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar
en el docente el logro de los objetivos propuestos, acumulando nuevas
experiencias durante el proceso referido en este caso al desempeño docente
como proceso de fortalecimiento de sus capacidades directrices del proceso de
enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el método
como procedimiento, que permite descubrir las condiciones en que se
presentan los hechos, la observación, el razonamiento y la verificación durante
la supervisión educativa. Dentro de ese contexto, tal como lo exponen Villarroel
(2001:79), “Liderar un proyecto, organización o institución escolar es también
una forma explícita de influir en los demás, independientemente, de la relación
laboral que exista entre los sujetos y, ello, no es más que una acción o gestión
de supervisión”. Es por ello que, la transformación de la supervisión educativa,
estará orientada a la redefinición de los procesos de integración curricular, el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas y la redimensión de los valores. La
x
concepción del humanismo también se inserta al enfoque de la
autorrealización, importante porque se vincula con la autosatisfacción, siendo
ésta una necesidad básica y fundamental para que el supervisor escolar, se
comprometa y participe en todos y cada uno de los procesos educativos

La supervisión educativa, es concebida en este trabajo bajo el planteamiento

de Zorrilla, M. (1995) “La supervisión educativa es el servicio instituido para
optimizar el funcionamiento de las organizaciones educativas centrado en el
mejoramiento de los aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los
docentes”

El contenido del trabajo se estructura en tres capítulos principales y las

conclusiones:

En el primer capítulo se exponen de forma amplia el problema, antecedentes;

que constituyen el cuerpo general del presente trabajo. Son cuatro los
apartados principales que componen el capítulo: 1) Planteamiento del problema
de investigación, en el que consideran algunos elementos generales respecto
a la definición de la supervisión escolar y la relación que guarda con el
desempeño docente en función de la consecución de objetivos institucionales
2) El problema de investigación, en el que se expone las interrogantes e
hipótesis que orientan, de manera general, el conjunto del trabajo, 3)
antecedentes de la investigación sobre la supervisión educativa y desempeño
docente, en el que se explora el conjunto de investigaciones nacionales e
internacionales que sobre la supervisión educativa y desempeño docente
existen, poniendo especial atención en los enfoques analíticos que utilizan
éstas

En el capítulo II se detallan las características y constructos teóricos sobre

supervisión educativa y desempeño docente, considerando los siguientes
aspectos 1) enfoque teórico de análisis, en el que se describe el soporte teórico
de lo que es la supervisión educativa, 2) Enfoque teórico de desempeño
docente, que si bien es escasa, sostiene nuestra oportunidad de triangulación
teórica, y 3) Relación entre ambos aspectos para contrastar el planteamiento

xi
teórico con la funcionalidad del desempeño docente. Asimismo, utilizando el
enfoque sistémico, se pretende abordar el estudio del proceso de
reestructuración de la supervisión educativa en función al desarrollo docente,
además de la adecuación de otros procesos administrativos que en este caso
son complementarios.

En el capítulo III se explica el marco metodológico, emprendido por el tipo no

experimental y de tipo descriptivo correlacional, para encontrar la relación que
existe entre la supervisión educativa y desempeño docente, además de
verificar el nivel de relación que tiene ambas variables, especificado por la
aplicación de la correlación de Pearson.

En el capítulo IV se presenta los resultados encontrados, basados en la

correlación de ambas variables de estudio, además de la correlación de las
dimensiones de cada variable.

En el Capítulo V, se presenta las conclusiones y sugerencias, como resultados

de la contrastación entre los objetivos de la investigación y las hipótesis
planteadas, que posibilita definir el estado de la investigación

xii
 INDICE

Dedicatoria……………………………………………………………….…...ii
Agradecimiento………………………………………………………….......iii
Presentación………………………………………………………………...iv
Resumen…………………………………………………………….……….v
Introducción…………………………………..………………………….…vii

CAPÍTULO I ............................................................................................... - 1 -

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................... .- 1 -

1.1. Planteamiento del problema. ............................................................. - 1 -

1.2. Formulación del problema ................................................................. - 5 -

1.3. Justificación....................................................................................... - 6 -

1.4. Limitaciones ...................................................................................... - 9 -

1.5. Antecedentes .................................................................................. - 10 -

1.6. Objetivos ......................................................................................... - 27 -

1.6.1 General ..................................................................................... - 27 -

1.6.2 Específicos. ............................................................................... - 27 -

CAPITULO II ...................................................................................... …..- 29 -

MARCO TEÓRICO .................................................................................. - 29 -

2.1. Supervisión educativa…………………………………………………. - 29 -

2.1.1 Etimología y Conceptos ............................................................ - 29 -

2.1.2 Evolución del Concepto de Supervisión educativa. ................... - 32 -

2.1.3 Fines y objetivos de la supervisión educativa............................ - 33 -

2.1.4 Principios de la supervisión educativa. ..................................... - 37 -

2.1.5 Características de la supervisión educativa. ............................. - 40 -

2.1.6 Funciones de la supervisión educativa. ..................................... - 43 -

2.1.7 El monitoreo como herramienta de la supervisión ..................... - 47 -

xiii
 2.1.8 Metodología de la supervisión educativa .................................. - 49 -

2.1.9 Técnicas de la supervisión educativa. ....................................... - 50 -

2.1.10 Instrumentos de la supervisión educativa. ................................ - 53 -

2.1.11 El plan de supervisión educativa ............................................... - 54 -

2.2. DESEMPEÑO DOCENTE .............................................................. - 56 -

2.2.1 Conceptos de Desempeño docente. ......................................... - 56 -

2.2.2 El perfil del docente, Basado en competencias. ........................ - 58 -

2.2.3 Características de la formación docente. .................................. - 64 -

2.2.4 La evaluación del desempeño docente ..................................... - 67 -

2.2.5 Los estándares educativos en la evaluación de desempeño

docente .................................................................................................. - 72 -

2.2.6 Las dimensiones del Desempeño docente. ............................... - 74 -

CAPITULO III ........................................................................................... - 79 -

MARCO METODOLÓGICO ..................................................................... - 79 -

3.1 Hipótesis ......................................................................................... - 79 -

3.1.1 Hipótesis general....................................................................... - 79 -

3.1.2 Hipótesis específicas ................................................................. - 79 -

3.2 Variables ......................................................................................... - 80 -

3.2.1 Definición conceptual ................................................................ - 80 -

3.2.2 Definición operacional ............................................................. - 80 -

3.3 Metodología .................................................................................... - 82 -

3.3.1 Tipo de estudio .......................................................................... - 82 -

3.3.2 Diseño ....................................................................................... - 83 -

3.4 Población y muestra ........................................................................ - 84 -

3.4.1 Muestra.- ................................................................................... - 85 -

3.5 Método de investigación.................................................................. - 90 -

xiv
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................... - 90 -

3.7 Métodos de Análisis de datos ......................................................... - 94 -

CAPÍTULO IV ........................................................................................... - 95 -

RESULTADOS ......................................................................................... - 95 -

4.1 Descripción ..................................................................................... - 95 -

4.2 Discusión....................................................................................... - 107 -

CAPITULO V .......................................................................................... - 116 -

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .................................................... - 116 -

5.1 Conclusiones ................................................................................. - 116 -

5.2 Sugerencias .................................................................................. - 118 -

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................... - 120 -

ANEXOS…………………………………………………………………………124

xv
Índice de cuadros:

Cuadro N° 1: Responsabilidades del supervisor y el empleado………….…….71

Cuadro N° 2: Población total de docente de Educación Secundaria………….84

Cuadro N° 3: Muestra definitiva por Instituciones Educativas……………….…89

Índice de tablas

Tabla 1: La supervisión educativa de los profesores de las instituciones

educativas públicas del nivel secundario del distrito del
cusco…………….………………………………………………………….....95

Tabla 2: El desempeño docente de los profesores de las instituciones

educativas públicas del nivel secundario del distrito del
cusco………….…………………………………………………………...…..96

Tabla 3: El desempeño docente de los profesores a nivel personal…….........97

Tabla 4: El desempeño docente die los profesores a nivel pedagógico……….98

Tabla 5: El desempeño docente de los profesores a nivel institucional……….99

Tabla 6: La supervisión educativa y el desempeño docente a nivel

personal……………………………………………………………………………...100

Tabla 7: La supervisión educativa y el desempeño docente a nivel

pedagógico……………………………………………………………..…...101
Tabla 8: La supervisión educativa y el desempeño docente a nivel institucional
de los profesores de las instituciones educativas públicas de nivel secundario
del distrito del cusco…………………………………………………………..……102

Tabla 9: La supervisión educativa y el desempeño docente……………104

xvi
 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema.

La situación de la supervisión educativa en América Latina ha pasado por

distintas fases en continuidad a la implementación de los sistema educativos,
acrecentados en la búsqueda de la calidad de la educación, si bien, se han
profundizado las reformas educativas en modificar los aspectos administrativos,
se han dejado de lado los procesos de supervisión educativa como sistema de
apoyo; convirtiéndose en una práctica de control, fiscalización, inspección,
antes que un enfoque de desarrollo de las potencialidades de los ejecutores del
sistema educativo. La supervisión desde su creación, mantiene como en los
países europeos, las funciones pedagógica, administrativa, técnica y de control
de la gestión administrativa pedagógica e institucional. Los ministerios de
educación a nivel de Latinoamérica han puesto un excesivo énfasis en las
funciones de control y fiscalización administrativa, (verificación y contrastación
documentaria) no así al asesoramiento pedagógico de los procesos de
desarrollo curricular en los que están inmersos los que tienen funciones
directrices en el proceso educativo, no obstante se ha avanzado en la
tendencia al mejoramiento de los procesos pedagógicos mediante un
acompañamiento pedagógico como en el caso de Perú, mediante la Resolución
Vice Ministerial 038-2009-ED

En el Perú la implementación de los sistemas educativos ha pasado por

diversas reformas educativas a su vez se ha implementado sistemas de control
desde los denominados inspectores de educación desde la década de los 50 o
los prefectos escolares; cuya función era altamente de fiscalización y control,
sin embargo en los años 80 dada la Ley General de Educación 23384 y la
dación del Decreto Supremo Nº 050 del año 1982 de Educación en su
artículo 2º señala que: “El servicio de Supervisión educativa está destinado al
mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación mediante el
asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de su
administración”.

Si bien las prerrogativas de este decreto supremo que coinciden en el

asesoramiento estas no han sido aplicadas técnicamente incidiendo en el
control y verificación de documentos. En los años 90 se inicia la capacitación a
docentes, descuidando la implementación de un sistema de supervisión
educativa hasta la fecha; requiriendo entonces de una formación especializada
para llevar a cabo dicho proceso de supervisión, así como determinar un
enfoque homogéneo de sus conceptos.

Es necesario ocuparnos de la formación de los Especialistas de la Educación.

Lamentablemente, en la mayoría de los Ministerios de Educación de América
Latina no existen programas de formación permanente dirigidos a los
funcionarios supervisores, de manera que sólo el 9% de los supervisores
opinan que sí disponen de una oferta voluntaria de formación por información o
por haber accedido a un programa de estudios, como lo brindó la UNED un
programa de estudios de experto universitario, para los que fueran admitidos.
Este problema no es exclusivo del Perú sino de la Unión Europea y otros
países; siendo, insignificante dicha formación; sin embargo, la tarea acometida
por los especialistas que realizan dicha función están fuera de un marco de
formación, es decir actúan por inmersión antes que por una práctica de
formación o especialización.

El desarrollo de la función administrativa desde el Ministerio de Educación y los

órganos intermedios como las Direcciones Regionales de Educación y las
Unidades de Gestión Educativa Local, ha enfatizado en la práctica de la
elaboración de los documentos de gestión como Proyecto Educativo
Institucional, Proyecto Curricular Institucional, Proyectos de Mejora, Proyectos
de Innovación, obviando los Planes de Supervisión Educativa. Se entiende
entonces que la gestión educativa es altamente administrativa antes que

-2-
pedagógica siendo esta la razón de las funciones de dichas instancias
educativas.

En las instituciones educativas los directores tienen como función prioritaria la

supervisión; sin embargo, ésta no se cumple. La consecuencia inmediata es
que las tareas pedagógicas quedan subordinadas al aspecto administrativo o
dejan de realizarse, generando consecuencias negativas en los resultados del
proceso educativo.

Por otro lado, la supervisión actual está limitada a la visita esporádica de los
funcionarios a preguntas, exhibición de documentos, llenado de fichas, sin
verificación in situ las acciones pedagógicas y el respectivo monitoreo y
asesoramiento para posibilitar las correcciones y mejoras referidas e integral al
desempeño docente; así mismo el supervisor no tiene un estudio previo de la
Institución supervisada, desconoce la cultura y organización institucional
situación que no es considerada en los documentos, la supervisión se reduce a
una fría verificación, carente de un plan efectivo cuyos resultados sean
analizados para tomar las medidas correspondientes.

Por ello los docentes, por versión advocacy, manifiestan que no están de
acuerdo con las formas y concepciones del proceso de supervisión que reciben
considerando que estas tienen un fin fiscalizador, controlador y de
descalificación al docente sin una comunicación asertiva horizontal, dialógica,
crítica de intercambio de conceptos y experiencias.

En medio de este panorama nacional, regional y local las Instituciones

educativas cumplen con la organización y planificación de sus planes de
supervisión concebidos desde el proyecto educativo institucional que amerita el
desarrollo en general de la eficacia y efectividad de los servicios educativos
que se presta al logro de la calidad educativa, por tanto la supervisión es
también considerada como parte de la evaluación del desempeño docente.

En el marco del desempeño docente, la implementación de políticas educativas

de formación docente en servicio focaliza su atención en la mejora de la
práctica pedagógica; sin embargo, el acceso a esta formación es incipiente,
-3-
sólo se alcanza al 14% (estadística del MED) de docentes capacitados este
hecho merece la atención y preocupación desde las instancias superiores,
considerando un punto muy importante en la ansiada calidad educativa, existen
diversas respuestas en torno a ella. Un tema ligado a este punto es la
evaluación, que considera como el aspecto más importante de la evaluación al
docente en su desempeño en el aula y la propia institución, más no las
competencias cognitivas. En este mismo contexto, los objetivos del
PRONAFCAP, enfatizan mediante El Decreto Supremo Nº 007-2007-ED, que
crea el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, señala
en su segundo considerando que la calidad de la educación impacta
directamente en la formación del potencial humano de un país, permitiendo, a
través de la formación de capacidades y conocimientos, que los estudiantes
puedan lograr, el desarrollo oportuno de aprendizajes, la multiplicación de las
capacidades y, con ello, generar una población económicamente activa
preparada para afrontar los retos de las nuevas tecnologías y los desafíos de la
competencia. Asimismo, el artículo primero decreta: ―Créase el Programa
Nacional de Formación y Capacitación Permanente, responsable de desarrollar
las acciones conducentes a mejorar la formación en servicio de los profesores
de las instituciones educativas públicas a nivel nacional. Este programa estará
bajo la responsabilidad de la Dirección de Educación Superior Pedagógica
dependiente de la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico
Profesional del Ministerio de Educación. Para el cumplimiento de sus objetivos
dicho programa contará con el apoyo de las dependencias del Ministerio de
Educación correspondientes. Por su parte, según MED 2007 b1 (―Anexo 1.
Mejores Maestros, Mejores Alumnos. Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente 2007-2011), plantea el objetivo del Presupuesto
Público Evaluado define, como normar y orientar las acciones de capacitación
dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el
desempeño de los docentes, en función de sus demandas educativas y la de
su respectivo contexto sociocultural y económico-productivo.

Por su parte El IPEBA. Ha establecido criterios o estándares de desempeño

docente, que a la actualidad aún no son difundidos y por tanto no aplicados.
-4-
Por las consideraciones señaladas en los párrafos anteriores que son de
reflexión sobre la supervisión educativa y desempeño docente, nos presentan
algunas interrogantes que conviene analizar y plantear, desde las expectativas
e intereses de nuestra investigación, planteamos algunas de nuestras
interrogantes:

 ¿Qué relación existe entre la supervisión educativa con el desempeño

docente?

 ¿Cuál es el nivel de conocimiento de lo docentes sobre el sistema de

supervisión educativa?

 ¿Cuáles son los fines, objetivos y funciones de la supervisión educativa?

 ¿Cuál es el enfoque educativo nacional sobre supervisión educativa?

 ¿Qué es el desempeño docente y como se mide?

1.2. Formulación del problema

Las condiciones del desarrollo de la supervisión educativa en la actualidad,

enfatiza el asesoramiento pedagógico, acompañamiento pedagógico,
supervisión pedagógica, tipificados básicamente en la interacción e
interrelación entre supervisor y supervisado.

Nuestra lógica de intervención de supervisión educativa, se centra en encontrar

la relación o su incidencia en el desempeño docente, en el entendido que éstos
admiten la supervisión educativa como una práctica cotidiana, esta afirmación y
en este contexto, definimos nuestro problema central en:

Problema general

¿Qué relación existe entre la supervisión educativa y el desempeño docente

de los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel de
educación secundaria del distrito del Cusco?

-5-
Problemas específicos

¿Cuál es el grado de relación entre la supervisión educativa y el desempeño

docente a nivel pedagógico de los profesores de las instituciones educativas
públicas del nivel de educación secundaria del Distrito del Cusco?

¿Cuál es el grado de relación entre la supervisión educativa y el desempeño

docente a nivel personal, profesional de los profesores de las instituciones
educativas públicas del nivel de educación secundaria del Distrito del Cusco?

¿Cuál es el grado de relación entre la supervisión educativa y el desempeño

docente a nivel institucional de los profesores de las Instituciones Educativas
Públicas del nivel de educación secundaria del Distrito del Cusco?

1.3. Justificación.

“Los cambios que se vienen operando en la dinámica educativa del país y las
exigencias del proceso de descentralización, la supervisión enfrenta desafíos
referidos a: contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de las
instituciones educativas, contribuir a la formación integral del estudiante.
Apoyar y estimular el trabajo del docente, promover la participación de la
comunidad en los procesos de supervisión” Ministerio de Educación, Perú
(2009)

El desempeño docente se considera como La capacidad para desarrollar

competentemente las funciones inherentes al cargo laboral y la conducta
mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o actividad durante el
ejercicio de la profesión. (Ledo, 2007).

¿Cómo verificar el desarrollo competente y el cumplimiento de las funciones y

responsabilidades laborales del docente así como sus actitudes?,
Consideramos que ambos procesos, la supervisión y el desempeño docente
son acciones que desarrolladas paralelamente y óptimamente permiten
alcanzar el objetivo del mejoramiento educativo, por tanto la supervisión tiene
un reto importante que cumplir, por lo que es necesario reconceptualizar la

-6-
supervisión educativa como un sistema, tipos, perfil de los actores o
supervisores formas que permitan desarrollar un criterio común, referente a
métodos, técnicas, instrumentos, que contribuyan a verificar el desempeño
docente en el aula, y en la institución educativa donde trabaja el docente. A
nivel nacional, en la actualidad no se ha concordado una delimitación
conceptual de lo que es y significa la supervisión el acompañamiento y el
monitoreo entre las diferentes instancias de gestión (MED: DRE y UGEL) no
hay unidad de criterio dando lugar a la construcción de teorías y categorías
conceptuales propias, por lo que su operatividad también está al libre albedrío
de los supervisores, sin un producto y objetivo concreto.

Por otro lado está la ley N° 29944 del año 2012 Ley de reforma de la Carrera
Pública Magisterial en el art. 5to, manifiesta: Los objetivos de la carrera pública
magisterial son:

a) Contribuir a garantizar la calidad de las instituciones educativas

públicas, la idoneidad de los profesores y las autoridades educativas y
su buen desempeño para atender el derecho de cada alumno a recibir
una educación de calidad.

b) Valorar el mérito en el desempeño laboral.

c) Generar las condiciones para el ascenso a los diversos niveles de la

Carrera Pública Magisterial, en igualdad de oportunidades.

d) Propiciar mejores condiciones de trabajo para facilitar el buen

desempeño del profesor en las instituciones y programas educativos en
los que trabaja.

e) Determinar criterios y procesos de evaluación que garanticen el ingreso

y permanencia de docentes de calidad, de conformidad con la presente
Ley.

-7-
 f) Establecer las bases del programa de formación continua, integral,
pertinente, intercultural y de calidad para el profesorado, en
concordancia con el artículo 60º de la Ley Nº 28044.

A partir de esta ley que pone atención e importancia al acceso y ascenso del
maestro previa a una evaluación que contempla el desempeño docente, es
necesario un estudio que posibilite conocer situaciones o procesos que
permitan la verificación del desempeño docente, como es el caso materia de
estudio de la Supervisión y su relación con el desempeño docente. Lo cual será
un aporte para considerar las mejoras en el sistema de supervisión, la
aplicación de las normas que desde el Ministerio de Educación sean
pertinentes y coherentes con el objetivo nacional de educación, así mismo nos
permitirá cambios en los paradigmas sobre supervisión, el cambio y
mejoramiento de los docentes en su desempeño docente, con una cultura
evaluativa.

El tema de estudio recoge la problemática actual y las necesidades de su

atención es por ello que muestra un nivel mayor de pertinencia, contribuyendo
a las diferentes teorías que existen al respecto.

La factibilidad de desarrollo de la presente investigación es posible porque

señalamos como muestra de la investigación a las Instituciones de nivel
secundario ubicadas en el distrito del Cusco.

La relevancia trasciende a lo social porque una educación de calidad se logra

con un desempeño docente óptimo, asimismo es un aporte para el desarrollo
personal, pedagógico y profesional del docente, y la forma cómo un pedagogo
revierte su capacidad y formación personal en el verdadero cambio en torno a
la calidad educativa.

Los factores que evidencian la necesidad la conveniencia y la importancia de

ejecutar la investigación, nos posibilita entender y conocer la verdadera
dimensión y objetivo de la supervisión, como los medios de un desarrollo
adecuado y pertinente al desempeño docente en el aula y para ello es

-8-
necesario la investigación conocer la relación de la supervisión educativa y el
desempeño docente.

Por ser un tema de actual atención para la comunidad en general existen

teorías, aportes bibliográficos, artículos normas legales, directivas respecto a
las variables de investigación.

Llenará un vacío teórico, en cuanto a la confrontación de las teorías con la

práctica educativa, identificando las dificultades en cuanto a su concepción y
aplicación comprobando y modificando teorías y paradigmas que se dan en
torno a la supervisión y el desempeño docente. Propondrá alternativas y
recomendaciones para unificar conceptos y objetivos sobre supervisión y
desempeño docente, así como el sistema que en torno a ella se da para su
ejecución. Por lo tanto con esta investigación se posibilitará aportes que
modificarán la situación de la población estudiada.

1.4. Limitaciones

Dentro de las limitaciones, referidas al estudio de la presente investigación se

consideran las siguientes:

Las variables definidas como supervisión educativa y desempeño docente, por

ser variables cualitativas responden a cualificaciones de los datos, precisados
en los criterios de valoración de los ítems, los que fueron procesados
cuantitativamente a través de encuestas, siendo estos subjetivos de parte de
los docentes.

Esta limitación fue superada en la cualificación de los datos establecidos para

su procesamiento mediante la validación y confiabilidad establecida para la
revisión de los ítems, y procesando los datos con el método cualitativo y
cuantitativo.

-9-
Es probable que los resultados alcanzados sean sólo de evocación del
momento de los docentes, más no un análisis reflexivo de la práctica
consustancial de la supervisión educativa y del análisis del propio desempeño
docente, siendo estos factores motivo para inducir a fallas en la interpretación
de los resultados obtenidos. Partimos del hecho de la subjetividad en las
repuestas por el tiempo de la contestación, empero asumimos la objetividad de
las respuestas, como fue en la validación de la prueba piloto de confiabilidad
del alfa de Cronbach.

En la relación entre las variables es probable que del cruce y triangulación de

los mismos se descarte algunas de ellas por no tener relevancia en la
investigación ya que se plantea, dos relaciones de objetivos específicos con la
misma cantidad de hipótesis específicas.

Una de las limitaciones más resaltantes fue el recojo de información efectuada

a través de encuestas, las mismas que se demoraron en su devolución y en
otras situaciones la indiferencia de los docentes en participar de la encuesta.
Además la ausencia de los docentes por motivo de la huelga del SUTEP. Este
hecho se superó con la entrega de las encuestas a docentes que mostraban
disponibilidad en la colaboración con la encuesta presentada.

Sin embargo se pudo superar estas dificultades visitando permanentemente

cada institución educativa y con asistencia a las movilizaciones de la huelga de
los docentes, para pedir su aporte.

Antecedentes

La presente investigación tiene como antecedentes los siguientes:

YiIIy Jénnifer Balzán Sánchez en su tesis “Acompañamiento pedagógico del

supervisor y desempeño docente en las escuelas de III etapa de básica”
de la Universidad Rafael Urdaneta- Maracaibo 2008. Plantea como objetivo
general de investigación: Determinar la relación entre acompañamiento

- 10 -
pedagógico del supervisor y desempeño docente en instituciones de III etapa
de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4.

Llegando a las siguientes conclusiones:

El objetivo caracterizar las funciones del supervisor de las instituciones de III

etapa de educación básica pertenecientes al Municipio Escolar Nº 4 de
Maracaibo, Estado Zulia, las respuestas tanto del directivo como el de los
docentes se ubicó en la categoría siempre, lo que demuestra que las funciones
del supervisor son cumplidas. No obstante, sucede con los docentes que un
porcentaje considerable refleja que casi nunca estos cumplen con esa función.
Cabe destacar que en observaciones hechas a otras instituciones presentan
debilidades fuertes al respecto de las funciones del supervisor dónde sería
necesario aplicar un acompañamiento pedagógico que elevaría el porcentaje
de docentes satisfechos en su desempeño en su práctica pedagógica.

En relación al objetivo: Describir los roles desempeñados por el docente de las

Instituciones de III etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4 la
población encuestada calificó la dimensión en la categoría, siempre,
significando que los docentes cumplen con sus roles siempre en la medida de
que el director y el supervisor desarrollan las acciones de supervisión y
acompañamiento en base a un plan determinado.

Por último, en cuanto al objetivo: Establecer la relación entre el

acompañamiento pedagógico del supervisor y el desempeño docente en
Instituciones de III etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4, el
estadístico, la correlación de Pearson reportó una relación positiva significativa
entre las variables, esto indica que entre el acompañamiento pedagógico del
supervisor y el desempeño docente se da una alta relación, es decir que en la
medida en que el acompañamiento del supervisor, entonces el docente puede
mejorar su desempeño.

Dentro de las conclusiones que devienen la investigación son interesantes

porque el personal directivo y supervisor satisfacen las necesidades de los
docentes motivándolos a través de incentivos personales, académicos y
- 11 -
monetarios. Demostrándose que en la medida en que el docente se encuentre
satisfecho en sus expectativas podrá cumplir adecuadamente sus funciones.

Las conclusiones arribadas en la investigación precisa el cumplimiento de las

funciones de parte del supervisor, en contrasta con la satisfacción de
necesidades de las maestros, este hecho nos permite contrastar de acuerdo a
nuestras dimensiones de cómo se desarrollan las funciones de la supervisión
educativa en las Instituciones Educativas de Educación Secundaria en función
a los procedimientos de la supervisión educativa.

En el trabajo de investigación titulado “Diagnóstico de la supervisión

educativa en el área de ciencias fisicomatemáticas del instituto
politécnico nacional. Estudio de caso: Escuela Superior de Ingeniería Y
Arquitectura Unidad Tecamachalco – México” 2008. Concluye que: La
supervisión se inicia como una actividad para establecer el control sobre las
instituciones educativas; en la actualidad se ha relacionado el término de
inspector con el control; y el término supervisor con el asesoramiento. En
países como España e Inglaterra el término más utilizado es el de inspector,
aunque las funciones son las mismas que se le atribuyen al supervisor. Lo
anterior quiere decir que a nivel mundial se puede utilizar en forma indistinta
supervisor o inspector, aún y cuando se sabe que no significan lo mismo.

Amada Mogollón de González en su tesis “Calidad y enfoques de la

supervisión” Universidad De Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación
Valencia-Venezuela manifiesta que la calidad de la supervisión escolar está
orientada a ayudar y asesorar al docente, para ejercer un liderazgo
democrático, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de la
comunidad donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros
obtenidos para lograr en forma efectiva los objetivos propuestos, creando las
condiciones adecuadas, de acuerdo a las necesidades educativas. El distrito
escolar como unidad básica de supervisión integrada abarca los planteles,
centros, comunidades educativas, formación docente, cátedras y servicios
educativos que existan en el ámbito de su competencia. Entre las funciones
más importantes se resalta: el de dirigir, coordinar, supervisar y evaluar la
- 12 -
ejecución de las políticas educativas, ejecutar programas de supervisión de la
labor docente y administrar los procesos que se realizan en los planteles para
mejorar la calidad de la enseñanza. Asimismo el sector escolar se encarga de
ejecutar la acción supervisora en los planteles siendo las funciones principales
las siguientes: velar por el buen funcionamiento del plan operativo del sector,
coordinar actividades académicas y sociales, asesorar y orientar al director en
el funcionamiento de programas, atender los planteamientos del personal
directivo, padres de familia para la solución de problemas.

Para este trabajo de investigación la supervisión escolar está orientada

básicamente apoyar y asesorar al docente, para el logro de los objetivos que
coadyuven alcanzar las metas propuestas, considerando que uno de los
aportes más importantes de la supervisión educativa es la democratización de
la misma, lo que permite crear un ambiente adecuado y de liderazgo
estableciendo fuertes lazos morales, mayor participación y compromiso
dándole un valor agregado importante a la supervisión educativa afrimaciòn
que es coincidente con las variables de nuestro estudio. Además de precisar
que en nuestro estudio de investigación se toma en cuenta las funciones de la
supervisión educativa como servicio que precisamente señala: dirigir,
coordinar, supervisar y evaluar la ejecución de las políticas educativas, ejecutar
programas de supervisión de la labor docente y administrar los procesos que
se realizan en los planteles para mejorar la calidad de la enseñanza, esto como
proceso que se implementan en nuestras instituciones educativas motivo de
estudio y permitirá su contraste en los hallazgos encontrados.

Ana Marcela Solís Torres en su tesis “Supervisión educativa y evaluación

de desempeño” De La Universidad de Tarapacá. 2006. Concluye que. la
mayoría de los maestros, al realizar su práctica pedagógica demuestran mayor
capacidad que la que ejercitan, pero la falta de varios factores como: visión,
experiencia, adaptación al medio social, destreza para dirigir y evaluar el
trabajo de los alumnos y la presión ejercida por la comunidad impiden que ellos
pongan en práctica toda su preparación y habilidades en el desarrollo diario de

- 13 -
sus funciones; una alternativa para el mejoramiento de sus actividades es la
supervisión docente.

La función del supervisor en la escuela consiste en ayudar a los

maestros a que utilicen su máxima potencialidad: Todos los trabajadores de la
educación tienen necesidad, de recibir ayuda técnica, oportuna y científica.
Cada uno de los docentes por competentes que sean, necesitan orientación.

Además, cuando el principal objetivo de la supervisión es estimular el

progreso profesional de los responsables de la educación, esto garantiza por sí
solo la necesidad constante de la supervisión, pues el campo del conocimiento
humano no tiene límites y el maestro puede prepararse para ser cada día
mejor, favoreciendo con ello el mejoramiento de la educación y de la sociedad
en general ya que el proceso educativo no puede quedar librado a la
improvisación, sino responder a las expectativas de los docentes. Por lo que es
también responsabilidad de la supervisión en general y del supervisor en
particular, comprometerse en ayudar y apoyar al maestro para alcanzar el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, contribuyendo así al logro
del compromiso de la excelencia y calidad educativa que se exige en todos los
niveles.

De esta investigación se puede rescatar que la responsabilidad de la

supervisión en general y del supervisor en particular es de todas maneras
importante a pesar de que el docente presenta la potencialidad de sus
capacidades y destrezas ya que contribuye a estimular al docente a poner en
práctica todas sus potencialidades.

María Campos Vargas en su tesis: Nivel de desempeño docente, desde la

perspectiva de los alumnos, en la facultad de educación y ciencias de la
comunicación, escuela de educación secundaria, de la universidad
nacional de Trujillo 2011. Tiene como objetivo general: Determinar el nivel de
desempeño docente, desde la perspectiva de los alumnos. concluyendo que,
el.nivel de desempeño docente, en el área de la docencia desde la perspectiva
de los estudiantes, en la Facultad de Educación y Ciencias de la

- 14 -
Comunicación, Escuela de Educación Secundaria de la Universidad Nacional
de Trujillo es regular debido a que obtuvo un porcentaje del 50% seguido muy
de cerca por la calificación buena con 40.9%.

En lo referente al nivel de desempeño docente en el área de

investigación, desde la perspectiva de los estudiantes, en la Facultad de
Educación y Ciencias de la Comunicación, Escuela de Educación Secundaria,
de la Universidad de Trujillo es regular con un 56.8% siendo este porcentaje
significativamente mayor a las otras dos calificaciones.

El nivel de desempeño docente en el área de gestión, desde la

perspectiva de los estudiantes, en la facultad de Educación y Ciencias de la
Comunicación, Escuela de Educación Secundaria, de la Universidad Nacional
de Trujillo es regular con un 68.2% resaltando también que esta calificación es
la más importante y mayor a las otras.

El nivel de desempeño docente en el área de proyección social, desde la

perspectiva de los estudiantes, en la Facultad de Educación y Ciencias de la
Comunicación, Escuela de Educación y Ciencias de la Comunicación, Escuela
de Educación Secundaria de la Universidad Nacional de Trujillo, es regular con
un 45.5%; sin embargo, existe también un elevado porcentaje de baja
calificación mala con un 40.9% que ocupa el segundo lugar.

El nivel de desempeño docente según los alumnos de la Facultad de

Educación y Ciencias de la Comunicación, Escuela de Educación Secundaria
de la Universidad Nacional de Trujillo es regular resaltando más los niveles de
docencia y existiendo mayores problemas en lo referente a la proyección de la
comunidad.

Considerando que la evaluación de desempeño docente no ha tenido

mayor operativización y éxito porque se redujo solo a condiciones formales y
centrado en el docente, el aporte de esta investigación está centrada no sòlo
en el docente sino, en el alumno, lo que permite evaluar el desempeño docente
desde otra óptica haciéndola más participativa. Las conclusiones de este

- 15 -
trabajo de investigación se relaciona con la segunda variable de estudio en
nuestro caso con el desempeño docente.

Cedelinda Arvildo Carrasco y José Ítalo Lama Rosales en su trabajo de

investigación Relación entre la formación profesional y el desempeño
docente de las formadoras y formadores del instituto superior
pedagógico público Hno Victorino Elorz Goicoechea de Sullana-Piura
2011. Tiene como objetivo establecer la relación que existe entre la formación
profesional y el desempeño docente en las Formadoras y Formadores del
Instituto Superior Pedagógico Público “Hno. Victorino Elorz Goicochea de
Sullana. Asimismo llegan a las siguientes conclusiones: La formación
profesional de los formadores y formadoras ha sido buena con tendencia a
regular porque han egresado de una excelente institución de formación docente
sin embargo tuvieron el desarrollo de su práctica en forma regular. El
desarrollo de su investigación tuvo un nivel bueno pero con tendencia a regular.
Sus grados académicos alcanzaron un nivel deficiente. La capacitación
docente se ubicó entre regular y deficiente y su experiencia laboral regular.

El desempeño docente de los formadores y formadoras ha sido bueno

pues, su planificación es excelente. Con relación a la conducción del
aprendizaje de los formadores se encuentra en un nivel excelente sin embargo
un apreciable porcentaje la desarrolla en forma deficiente. Las relaciones
interpersonales están en un nivel bueno. Asimismo las relaciones entre la
institución y la comunidad son buenas pero también es importante hacer notar
que un alto porcentaje de formadores expresaron que estas eran regulares. Por
último se deduce que la responsabilidad de los docentes está ubicada en los
niveles de excelente y buena

-Existe una relación significativa de 0,01 entre la formación profesional y

el desempeño docente de las formadoras y formadores. La prueba de hipótesis
realizada permite concluir que hay una relación significativa entre estas dos
variables, pues tiene una probabilidad den 0,015, tiene un valor del Chi
cuadrado de 5,919 y un grado de libertad de 1, lo que permite aceptar la
hipótesis.
- 16 -
 Este estudio se relaciona con la variable, desempeño docente,
mencionando entre sus conclusiones que existe una relación significativa entre
formación profesional y desempeño docente incidiendo principalmente en la
planificación, en las relaciones interpersonales, las relaciones entre la
institución con la comunidad, por tanto se deduce que la responsabilidad de los
docentes está fuertemente influenciada por la formación docente, y además el
desempeño docente no está sólo enmarcada en la Institución educativa, sino
en perspectiva a la comunidad por tanto se puede desarrollar el liderazgo
docente.

Luís Zúñiga Álvarez en su tesis “Impacto de la supervisión en el

mejoramiento de la calidad de la gestión de las instituciones educativas
del nivel secundario de la Región Cusco – Perú” concluye: La supervisión
que implementan los especialistas de educación secundaria, desde la visión de
los docentes y directores, prioriza, la gestión administrativa (la función de
verificación y control) posteriormente la gestión técnico - pedagógica. La
intervención de la supervisión en estos dos aspectos de la gestión escolar es
muy limitada, por el número de actividades que se realizan, por la prioridad con
que estas se realizan y por el grado de cumplimiento con que éstas reciben y el
limitado impacto en el aula.

No se percibe una atención integral por parte de la supervisión a la

gestión de las instituciones educativas, por lo que, los docentes y directores, no
son adecuadamente atendidas por los especialistas de las UGEL, aun cuando
estos últimos manifiestan realizar muchas actividades de supervisión para
atender todos los ámbitos de la gestión de las instituciones educativas.

Este estudio se relaciona con nuestra investigación por la variable

supervisión educativa, considerando diferentes jerarquías de cumplimiento
como la función de verificación o control como la más importante pasando a
una segunda instancia la gestión técnico pedagógico. En nuestro trabajo de
investigación consideraremos deslindar la supervisión como control, asesoría,
acompañamiento conceptos que serán estudiados desde las funciones,
objetivos y fines de la supervisión.
- 17 -
En la tesis “Formación docente, mejora de la gestión educativa y dotación
de recursos en los centros educativos públicos del cono este de lima
2008” cuyo autor José A. Lastarria Zapata concluye:

Es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la

supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el
mejor de los casos responde a un modelo de evaluación eficientista
conductista, cuando no es una práctica meramente tradicionalista y empírica,
sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta
situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha
manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a
escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional,
y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta
problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de
estas iniciativas, se hace urgente y necesario re conceptualizar la función y las
acciones de este agente educativo.

Esta reconceptualización debe estar encaminada, de acuerdo a nuestro

criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las
escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y
participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la
vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa
(profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales
labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión
que motive y dé continuidad al proceso de evaluación.

Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se

resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontando directamente con los
hechos concretos de la realidad presentados en una escuela; para esto nos
adherimos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción. Por
último, nos planteamos señalar que estamos conscientes de las enormes
dificultades y resistencias que esta reorientación de la práctica de la
supervisión escolar conlleva; quizás, si no es uno de los obstáculos más
difíciles, es la necesidad de cambiar nuestros viejos esquemas de
- 18 -
pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar de
todo no tenemos opción, dado que la calidad de la educación a la que
aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste, como todo
proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser
constantes.

Esta investigación considera que uno de los medios más importantes de la

supervisión educativa debe ser un proceso participativo, crítico y de evaluación
que permite crear un ambiente adecuado, promoviendo una práctica critica de
mayor participación y compromiso dándole un valor agregado importante a la
supervisión educativa.Coincidiendo con nuestro trabajo con la variable de
estudio Supervisión.

Carlos Fernando Truyerque Cáceres; “Proceso de monitoreo en la

evaluación del desempeño docente –análisis de su aplicación en el marco
del programa nacional de formación en servicio” 2007. Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco. Quien presenta las siguientes
conclusiones:

Con referencia al instrumento de evaluación denominado, ficha del proceso de

monitoreo” al docente en el aula, aplicado como instrumento único en la
evaluación del desempeño del docente participante, se aprecia que el proceso
de monitoreo al docente en aula sólo permite evaluar el aspecto de desempeño
docente en relación al desarrollo de capacidades previstas por el programa
nacional de formación ya que parte de la premisa de que observar al docente
en acción es la mejor forma de reunir información acerca de su efectividad. Es
así que aporta evidencias muy difíciles de conseguir como son: el clima en el
aula, la naturaleza y calidad de las interacciones alumnos- docentes; los
procesos de aprendizaje conducidos por el docente y el funcionamiento
general de la clase, pero sin embargo este instrumento de evaluación del
desempeño docente, no permite desarrollar una evaluación de carácter
integral, porque no considera muchos aspectos del desempeño docente que
también es indispensable tomarlos en cuenta presentando las siguientes
carencias:
- 19 -
No permite evaluar los métodos pedagógicos, las relaciones de trabajo con
colegas, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa.

El peligro de que el evaluador focalice su atención guiado por sus intereses

reflejando consecuentemente más sus propios puntos de vista que la realidad
del aula.

La interacción entre observador y observado introduce factores de distorsión, la

visita misma altera el comportamiento del docente y de los alumnos, de forma
que reduce la posibilidad del evaluador cuando observa una situación
representativa.

Con referencia al proceso de monitoreo a los docentes se concluye que los

resultados demuestran que el proceso de monitoreo al docente en aula ,
ejecutado por el Consorcio Educativo “José María Arguedas” ha tenido un
aporte significativo en la evaluación del desempeño docente, apreciándose que
un alto número de profesores han mejorado considerablemente su nivel de
desempeño, desde la fase inicial o primer monitoreo hasta la fase final o sexto
monitoreo pasando de niveles inferiores al logro de capacidad es (no lo hace
insuficiente y regular) a niveles superiores de logro (bueno y excelente) en un
corto tiempo (abril a setiembre).Así mismo confirmamos la relación de
dependencia existente entre el nivel de logro y la capacidad (regular, bueno,
excelente inicio, proceso y óptimo) según sea el caso incidiendo en el proceso
de monitoreo, los valores de asociación y su valoración positiva nos indican la
relación directa entre las variables, vale decir a mayor incidencia del monitoreo
mayores son los niveles de logro de las capacidades propuestas en los
docentes.

En síntesis la supervisión se considera como la mejor forma para mejorar la

calidad del proceso de aprendizaje – enseñanza en el aula y lograr un mejor
desempeño docente, lo que favorece no solo a los estudiantes sino a la
comunidad educativa en general, porque un mejor desempeño laboral implica
que se tenga una mayor demanda de alumnos y una buena imagen
institucional.

- 20 -
En este caso es beneficioso para nuestro estudio contrastar de cómo el
monitoreo asociado a la supervisión nos permite verificar el desempeño
docente, coincidente con nuestro estudio en la variable desempeño docente y
su relación entre monitoreo planteado en el antecedente y supervisión
educativa como servicio en nuestro caso.

En la tesis La supervisión para mejorar el desempeño laboral en docentes

de la institución educativa mixta Humberto Luna Pacheco –Cusco
presentado por: Olga Cusihuamán Ramírez y Edith Sisa Martínez (2011)
Universidad César Vallejo, tiene como objetivo general: Determinar en qué
medida la supervisión mejora el desempeño laboral en los docentes de la I.E.
Mx. Humberto Luna Pacheco. Concluyendo en lo siguiente:

-El desempeño laboral de los docentes en la prueba de salida con relación a la

prueba de entrada ha mejorado en un promedio de 18% esto significa que el
desempeño laboral de los docentes de la institución educativa Mx. ”Humberto
Luna” ha mejorado significativamente debido a las acciones de supervisión
gracias a la supervisión y a un acompañamiento permanente, demostrando en
mayor porcentaje la mejora en las dimensiones de dominio del área y
estrategias metodológicas.

-De los resultados obtenidos en cuanto a la primera dimensión que es el

dominio de área se llega a la conclusión que ha mejorado esta dimensión por la
supervisión y el acompañamiento del supervisor, lográndose un 19%, lo que
nos demuestra que el docente muestra interés por su capacitación y
actualización permanente lo que trae como consecuencia el manejo de
diversos tipos de recursos, materiales y fuentes de información, en función a
los intereses y necesidades de los estudiantes.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la segunda dimensión de estrategias

metodológicas se muestra el mejoramiento en un 19% con relación a la prueba
de entrada, que indica que se desarrolló en mayor porcentaje la ejecución de
estrategias metodológicas que promovieron la metacognición y el conflicto
cognitivo en los estudiantes como también la aplicación de estrategias para

- 21 -
promover el trabajo grupal e individual en el aula por lo que se concluye que el
docente aplica estrategias que generan conflictos cognitivos en los estudiantes.

Los resultados obtenidos en la tercera dimensión acerca de la actitud del

docente ante los estudiantes dan a conocer que esta dimensión se mejoró en
un 16% por lo que se entiende que la mayoría de los docentes aceptan
sugerencias de los demás y a partir de estos corrigen sus errores; por tanto se
concluye que se logra una actitud positiva que le ayudará al docente a crear un
entorno de confianza con sus estudiantes.

Este estudio se relaciona con la variable supervisión y a partir de los

resultados que han obtenido podemos afirmar que las actividades de
supervisión fueron de gran ayuda para el mejoramiento del trabajo pedagógico
que realiza el docente dentro de las aulas, lográndose de esta manera los
aprendizajes esperados en los estudiantes. Nos permitirá asociar resultados o
hallazgos entre desempeño laboral y desempeño docente en nuestro caso, si
bien pueden ser similares enero en su estudio definen otros espacios de
estudio.

Bernardina Villa Quispe en su tesis “Diseño del primer modelo de

supervisión externa por los institutos superiores pedagógicos del área
de Ejecución Regional.” Cusco

Concluye que La labor de la Especialista del nivel de Educación Superior del

área de ejecución Regional Cusco es parcial y deficiente, porque las funciones
que desempeña dentro del proceso administrativo no se circunscribe en la
planificación, organización formación de equipo de trabajo dirección y control
que son soporte de una labor sistemática y trascendente.

La capacitación e implementación al personal directivo y docentes de Institutos

superiores pedagógicos es parcial porque el 60% expresan que nunca
recibieron ningún tipo de capacitación.

Este trabajo de investigación nos llama a reflexión para poder crear nuevos
sistemas de capacitación pertinentes, funcionales y contextualizados que
- 22 -
coadyuven a la mejora de la educación a cargo de un equipo capacitado y
actualizado en supervisión que garantice resultados exitosos. Este modelo
constructivo en su análisis nos permite restablecer procesos de supervisión
educativa desde un enfoque sistémico operativo dependiente hacia un modelo
interactivo de servicio.

Juan Solano Gutiérrez en su trabajo de investigación “Formación continua y

desempeño laboral en instituciones educativas del nivel primario en la
Unidad de Gestión Educativa Local de Andahuaylas 2008, Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco.

Concluye que: las características de formación continua de los docentes que

laboran en las instituciones educativas polidocentes de nivel de educación
primaria de la zona urbana de la UGEL de Andahuaylas, son profesores en su
mayoría con título pedagógico en un 87.6% y el 49.5% tiene el grado de
bachiller, profesores que en su mayoría 75.3% no realizaron ningún otro
estudio, solo un 6,2% tienen una segunda especialidad y el 69% de los
profesores solo han recibido cursos de capacitación mediante seminarios.

El nivel de desempeño laboral que tienen los docentes que laboran en

instituciones educativas poli docentes del nivel de educación primaria de la
zona urbana de la UGEL de Andahuaylas desde el punto de vista de los
directores es bueno.

Por último se concluye que existe relación estadística significativa entre la

formación continua con el desempeño laboral en docentes de instituciones
educativas polidocentes de nivel de educación primaria de la zona urbana de
la UGEL Andahuaylas.

Ciertamente pocos docentes dentro de una localidad se capacitan

constantemente, debido a muchas circunstancias: como la remuneración
económica que perciben, o porque se encuentran en zonas alejadas donde no
existen instituciones que le puedan brindarle capacitación; por tanto esto se ve
reflejado en la labor pedagógica que los docentes realizan en el aula en
algunos casos no pudiendo tener un logro óptimo del aprendizaje en el alumno.
- 23 -
 ll) Jorge Federico La Torre Pazos En Su Tesis “Supervisión en el nivel
secundario de menores en la Unidad de Gestión Educativa Local de
Canchis – 2006.” Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco
Concluye que: En la actualidad la supervisión educativa se realiza en base al
reglamento del Sistema de Supervisión educativa aprobado por D.S.050-1982-
ED, el mismo que se pone en funcionamiento de acuerdo a la Ley General de
Educación. Esta actividad se cumple desde la perspectiva de los especialistas
con bastantes limitaciones, especialmente de movilidad y viáticos, puesto que
las instituciones educativas se encuentran dispersas a lo largo de las provincias
de Canchis, Canas y Acomayo. Este dirigido a la parte documentaria siendo
muy relativo el accionar en el aspecto técnico pedagógico para los directores,
esta actividad es improvisada e inoportuna, toda vez que no cubre la totalidad
de instituciones educativas, es así que en el estudio se comprobó que la mayor
prevalencia de supervisión ejecutada en el año 2006 en el ámbito de la UGEL
Canchis corresponde al distrito de Sicuani en un 54.49%

En cuanto respecta la supervisión en la programación se puede afirmar

de los docentes lo siguientes: El 79.64% cuentan con unidades didácticas
donde se encuentran precisados los aprendizajes esperados. El 61.48% tienen
el plan de sesión de aprendizaje que se relaciona con las unidades de
aprendizaje. El 75% plantea estrategias metodológicas en sus programaciones,
para abordar temas transversales de la institución educativa. El 88.62% cuenta
con Registro auxiliar. El 70.66% formula los indicadores de evaluación para
determinar los aprendizajes esperados.

Mientras que la supervisión en los procesos y actividades pedagógicas

permite afirmar que los docentes en un 84.43% desarrollan estrategias para
relacionar los saberes previos con los nuevos conocimientos el 85.03% en el
desempeño de sus actividades cotidianas ejecutan estrategias y actividades
creativas los mismos que motivan a los estudiantes a desarrollar capacidades y
actitudes, el 53.39% propone estrategias para que los estudiantes desarrollen
procesos metacognitivos, el 43.11% utiliza organizadores visuales para el
manejo de informaciones 63.47% utiliza materiales educativos para el

- 24 -
desarrollo de capacidades y actitudes, el 74.85% promueve la participación de
los estudiantes en actividades de auto evaluación, coevaluación y
heteroevaluación el 65.87% utiliza instrumentos de evaluación adecuadas que
permiten recoger información sobre capacidades y actitudes, el 89.22% de
docentes es empático y el 86.23% es puntual, mientras que el 86.23% de los
docentes respeta las sugerencias de los estudiantes. Los logros más
significativos radican en el uso de técnicas e instrumentos de aprendizaje
incidiendo en el aspecto de planificación, previendo la ejecución curricular, de
los actores de la educación, garantizando un trabajo efectivo.

Las fichas de supervisión a nivel de UGEL, han sido reajustadas,

favoreciendo el docente en el trabajo de la programación curricular; así como la
evaluación de los estudiantes, contribuyendo de esta manera con las acciones
de reforzamiento y capacitación a los docentes en aspectos que tienen
dificultades

Los maestros van asumiendo su responsabilidad para mejorar la elaboración

de sus documentos pedagógicos, favoreciendo la gestión pedagógica. En
cuanto respecta las limitaciones que existen en el desarrollo de la supervisión
se puede concluir que básicamente es la falta de movilidad, presupuesto y
asesoramiento especializado por áreas y asignaturas por parte de instancias
superiores se observa también un recelos entre los especialistas destacados y
nombrados que no permiten realizar un buen trabajo de campo. También es
notorio que los supervisores no alcancen recomendaciones al docente
supervisado. A esto se suma que las actividades extra curriculares muchas
veces interfieren la labor de supervisión. También se aprecia que la
supervisión no cumple con labores de acompañamiento y monitoreo ya que
solo se realiza para verificar documentos del Maestro y asistencia a las
labores académicas. Así mismo la supervisión no es permanente ni integral
realizándose solo por cumplir no es asumida por personal especializado.

En la actualidad la supervisión sigue siendo una revisión de documentos como

la programación anual, unidades didácticas, indicadores de evaluación; más no
se evalúa la práctica pedagógica del docente en el aula como tampoco se
- 25 -
realiza un acompañamiento para que el docente mejore su labor pedagógica.
Por lo que se propone una supervisión con el objetivo de mejorar el desempeño
laboral del docente y no sienta temor de ser supervisado.

En La Tesis “Relaciones humanas y proceso de supervisión en las

instituciones educativas del nivel primario de los Distritos De Wanchaq y
Santiago 2007. Universidad San Antonio Abad Del Cusco. Elaborado por
Abigail Chávez Meza, menciona como objetivo general Determinar la influencia
de las relaciones humanas en el proceso de supervisión educativa en las
instituciones educativas del nivel de educación primaria de los distritos de
Wanchaq y Santiago 2007.

Las conclusiones obtenidas son las siguientes:

De acuerdo a la aplicación de los Instrumentos (Encuestas y entrevistas), en el

estudio referente a la influencia de la supervisión en las relaciones humanas,
es considerada de manera significativa, en un 67%, faltando un 33% para
considerarla optima a nivel de los instrumentos que se aplicaron de acuerdo a
las dimensiones de estudio aplicadas en las instituciones educativas del nivel
primario, de los distritos de Wanchaq y de Santiago.

Establece que, el 67% está de acuerdo que el éxito de la supervisión depende

de la atención que la supervisión otorgue al desarrollo individual y grupal de
las personas, En el aspecto jerárquico y administrativo del 90% de directores
tienen una actitud democrática. En un 70% los docentes manifiestan que el
supervisor no hace comentarios desagradables sobre sus colegas
supervisados, el 63% asegura que el supervisor es cuidadoso y reservado con
los asuntos personales del supervisado.

Se concluye en que los factores obstaculizantes como el egoísmo,

resentimiento, demostraciones de ambición, revelaciones de hipocresía, actitud
burocrática, arrogante, sumisa, dominadora, despectiva, así como los
comentarios desagradables y entre otras más, son aspectos contrarios al buen
mantenimiento de las relaciones humanas, aún existentes en un 33%, pues

- 26 -
estas no permiten el mejoramiento del proceso de supervisión educativa en las
instituciones educativas del nivel de educación primaria.

Los docentes consideran que se practique el respeto mutuo, entre el supervisor

y supervisado y que algunas veces crea un ambiente agradable y se muestran
como personas amplias, capaces de orientar y coadyuvar sus acciones
educativas en el aula. Este trabajo de investigación coincide con la variable
Supervisión educativa. Nosotros asociamos la supervisión educativa al servicio
interpersonal de apoyo o un proceso de interacción que como señala en el
estudio la variable de relaciones humanas establecidas dentro del proceso de
supervisión, en contraste podemos relacionar dicho estudio al manifiesto de
cómo las interacciones posibilitan un mejor proceso de supervisión educativa.

1.5. Objetivos

1.6.1 General

 Determinar la relación entre la supervisión educativa y el desempeño

docente de los profesores de las instituciones educativas públicas del
nivel secundario del distrito del Cusco.

1.6.2 Específicos.

 Determinar la relación que existe entre la supervisión educativa y el

desempeño docente a nivel pedagógico de los profesores de las
instituciones educativas públicas de nivel secundario del distrito del
Cusco.

 Determinar la relación que existe entre la supervisión educativa y el

desempeño docente a nivel personal de los profesores de las
instituciones educativas públicas de nivel secundario del distrito del
Cusco.

- 27 -
 Determinar la relación que existe entre la supervisión educativa y el
desempeño docente a nivel institucional de los profesores de las
instituciones educativas públicas de nivel secundario del distrito del
Cusco.

- 28 -
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Supervisión educativa

2.1.1 Etimología y conceptos

Una de las tareas más importantes difícil y exigente dentro de toda

empresa o institución es la supervisión. En materia educativa Es frecuente
escuchar a los docentes con quejas como: "la supervisión es una fiscalización y
control” “quien supervisa y a quien", "No me gusta que me supervisen", "La
supervisión es puro papeleo", "Cuando me supervisan sólo se resaltan los
aspectos negativos no me ayuda"... Estas y otras expresiones revelan, la
concepción equivocada y la confusión ocasionada por el desconocimiento del
propósito primordial de la supervisión educativa y por ende su aplicación
errada, fiscalizadora y sólo de control para resaltar deficiencias. O simplemente
la inoperancia e inexistencia de un plan estratégico de supervisión.

Jiménez y Martínez (1986: 63) citado en Modulo III-A experto

universitario en administración de la educación. Señalan que el término
supervisión, etimológicamente proviene de súper (sobre, desde arriba, lugar de
preeminencia) y de visar (que coincide con inspeccionar en su sinonimia de
reconocer, examinar), y que procede del verbo viso (mirar atentamente
examinar, contemplar) y de visus (perfección exterior)”.

Desde la perspectiva etimológica, supervisar es la actividad de reconocer,

examinar o contemplar una cosa, circunstancia o fenómeno desde un lugar o
posición de preeminencia. También podemos decir que supervisión significa
tener una visión superior de la problemática educativa, lo que en sí implica
tener una cosmovisión de los diferentes componentes que forma parte del
hecho educativo.

En la actualidad se propone una diversidad de enfoques y definiciones

sobre supervisión, como las que mencionaremos a continuación:
- 29 -
 “La supervisión Educativa es el servicio instituido para
optimizar el funcionamiento de las organizaciones
educativas, centrado en el mejoramiento de los
aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los
docentes” Zorrilla, M. (1995)

Para Almeyda y Almeyda, (2004) la supervisión educativa es una función

sistemática de diagnóstico pronóstico y retroalimentación, orientada al
mejoramiento del servicio educativo y al desarrollo personal del supervisado.

Chirinos, citado por Gallegos (2002) La supervisión “Es el proceso

técnico de orientación, ayuda y control de la labor educativa y su
administración, para elevar sus niveles de rendimiento funcional y propender a
la autorrealización de la comunidad educativa, mediante el trabajo democrático
y cooperativo”

Lastarría, (2008) afirma, “La supervisión educativa es un servicio de

mejoramiento y optimización del quehacer educativo en todas las áreas y
aspectos de la gestión pedagógica, institucional y administrativa de las
organizaciones educativas, con incidencia en el acto pedagógico, entendido
éste como la integración de los protagonistas del aprender”.

El Ministerio de Educación del Perú define la supervisión como un

servicio, destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación,
mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso
educativo y de su administración, asegurando de esta manera que el servicio
responda a las exigencias de la comunidad e interés de la nación. D.S. Nº. 050.
(Citado por Gallegos, 2002) en contraste a este hecho el mismo Ministerio de
Educación, en el Manual de Supervisión Pedagógica MED. (2009:6) plantea la
supervisión pedagógica como un proceso intencionado y sistemático de
carácter técnico, de orientación y asesoramiento instituido, para optimizar las
actividades pedagógicas en las instancias de gestión educativa
descentralizada. Está centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de

- 30 -
aprendizaje, el desempeño profesional de los docentes y el ofrecimiento de la
oportuna y consistente información para una acertada tomas de decisiones.

Finalmente Wiles (2006) sostiene que La supervisión es el

procedimiento por medio del cual un sistema escolar mejora su programa de
estudio y enseñanza, es una actividad de servicio que existe para ayudar a los
maestros en el desempeño de su labor, conducentes al mejoramiento de la
educación, las actividades relacionadas con la moral del profesor, el
mejoramiento de las relaciones humanas, el perfeccionamiento del maestro
durante la realización de sus funciones y el desarrollo del currículo”

Así mismo Wiles (2006) amplia su concepto mencionando, que el proceso de

supervisión es la liberación del potencial humano que hace posible tener un
cuerpo de maestros más competentes, para dirigir la interacción humana, que
se llama educación.

Estos autores coinciden en que la supervisión educativa es un servicio

democrático de asesoría y asistencia, centrado en el mejoramiento de los
aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los docentes conducentes a
la calidad educativa a través del perfeccionamiento, promoción y evaluación del
proceso educativo y de su administración.

En tal sentido, consideramos que la supervisión educativa tiene como

objetivo la mejora del quehacer educativo, para ello se exige de una cabal y
verdadera asesoría y asistencia técnica en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, lo cual conlleva un buen desempeño docente, por tanto la
supervisión es un proceso integral de apoyo y servicio orientado al desarrollo
educativo de calidad y a los mediadores que intervienen en ella, en este caso
al maestro.

Las estrategias, medios y materiales, infraestructura, evaluación que el

maestro planifique debe estar en permanente monitoreo para una mejora
constante.

- 31 -
 Bajo este concepto el supervisor debe asumir un rol motivador, asesor,
compañero y amigo del proceso de formación del docente, es decir, facilitar el
proceso de “aprender a aprender”, para que la supervisión proporcione a las
docentes nuevas situaciones que permitan lograr la transferencia de
conocimiento, el desarrollo de las capacidades y competencias a otros
contextos.

En conclusión la supervisión puede definirse como una de las

actividades primordiales de la educación, que permite tomar las decisiones
idóneas para reorientar los procesos de enseñanza aprendizaje, considerando
como principio primordial el desarrollo de la persona humana y por ende el de
su ambiente, que lo transforma y al cual transforma, en un clima de relaciones
donde el supervisor y el supervisado interactúan para su mejoramiento
personal y crecimiento profesional. En la medida que se eleve la condición
humana, en esa medida se elevará la calidad de los, procesos de supervisión
y la calidad educativa. Como señala el MED (2009:6) “La finalidad de la
supervisión es la mejora del sistema educativo en todos sus aspectos
implicando con ello lo institucional, lo administrativo y lo pedagógico…”

2.1.2 Evolución del Concepto de Supervisión educativa.

Almeyda y Almeyda (2004) refieren que la supervisión educativa ha

pasado por tres fases bien definidas:

1° Fase fiscalizadora: Llamada también autocrática o coercitiva,

corresponde al antiguo concepto de supervisión, cuyo fin primordial es
señalar errores y fallos en el cumplimiento de la ley y su reglamento,
hacer críticas destructivas e imponer la autoridad inspectora.

Aquí el supervisor es la figura más alta, más poderosa y que no permite

que nadie le contradiga o cuestione sus planteamientos, no admite el
diálogo, la reflexión y el análisis.

2° Fase constructiva: Esta fase supera el concepto anterior consiste en

la función supervisora que aprovecha los errores que se encuentra como
- 32 -
una base indispensable para buscar las mejores formas de ayuda para
subsanar las deficiencias de la enseñanza, pero no da recetas al maestro
a liberarse del tradicionalismo, además enfoca su atención especialmente
en el aula, considerando otros factores de la educación, como: el
ambiente pedagógico de la institución, las relaciones humanas entre
maestros y estudiantes, proyección del maestro a la comunidad y los
valores esenciales de la personalidad del docente como agente promotor
de desarrollo de la comunidad.

3° Fase creativa: Estimula y orienta en forma democrática y científica a

los maestros a fin de que se desenvuelvan profesionalmente y sean cada
vez más capaces de obtener el mayor grado de eficiencia en el proceso
de su enseñanza. Promueve un ambiente de superación profesional y
crea un ambiente de estudio y de estímulo.

2.1.3 Fines y objetivos de la supervisión educativa.

Constituyen el soporte fundamental de todo sistema educativo y como tal

representan aspiraciones por alcanzar un conjunto de realidades que
responden a urgencias inmediatas, pero también a una visión de futuro.

Portugal (2008) Sostiene que la supervisión tiene como misión una labor
de ayuda y asesoramiento a cuantas personas están implicadas en el
proceso educativo. Su finalidad básica es el mejoramiento de la
enseñanza.

Para Muñoz, (2005) La finalidad esencial de la supervisión educativa, es

el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación.

Gallegos (2002) Define los objetivos de la supervisión como intenciones

a lograr; es decir son los resortes de la acción y del comportamiento de
las personas que hacen la “supervisión”. Su configuración es fruto del
proceso histórico y responden a las peculiaridades de cada sistema
educativo y postula los siguientes fines:

- 33 -
 Asegurar la aplicación de la política educativa. Mediante la
atención de las necesidades educativas del país de manera
coherente y racional, constituyéndose en un instrumento político
para cualquier gobierno que busque garantizar el éxito de la
aplicación de las respectivas políticas.

 Mejorar la calidad del sistema educativo, propiciando cambios

constantes en el aspecto estructural del sistema, que es perfectible
para lograr modificaciones donde la acción de la supervisión no
sólo sea eficiente, sino además eficaz e innovadora.

 Promover el perfeccionamiento profesional de los educadores

reconociendo el rol protagónico como dinamizadores del proceso
educativo; por tanto es a él que la Supervisión debe prestarle
preferente atención por su mejor desempeño y superación
académica.

 Contribuir para que los profesores analicen y comprendan los

problemas y necesidades de los alumnos. En la medida de lo
posible busca atender y tratar de resolver los problemas que giran
en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Ayudar a la comunidad a valorar el aspecto educativo. De modo

que valoren los esfuerzos que hace el sistema para cumplir su
tarea educativa, promoviendo la sensibilidad para la colaboración
oportuna.

 Evaluar los resultados del trabajo docente, tomando como base el

desarrollo del conocimiento de los alumnos, la adquisición de
destrezas y habilidades, así como el mejoramiento de los patrones
de conducta, para poder ofrecer a tiempo las recomendaciones
pertinentes.

- 34 -
Los autores mencionados, plantean aspectos intervinientes en la gestión de la
calidad educativa como un todo integral partiendo de las políticas educativas
que encausan la razón de la educación en el contexto social, el aporte de los
docentes como medios importantes en el desarrollo y cumplimiento de los
objetivos, y con ello la evaluación de los procesos que necesita un análisis y
reflexión sobre su marcha, por tanto la supervisión tiene como fin primordial el
mejoramiento de la calidad educativa.

Referente a los objetivos de la supervisión Gallegos (2002) sostiene que los

objetivos “Son los propósitos que se desea alcanzar en el tiempo o plazo
determinado de acuerdo a los lineamientos educativos establecidos; muchas
veces suele confundírseles con las políticas y metas, pero los objetivos sobre
todo, son cualificables en la acción.

Se pretende lograr los siguientes objetivos:

 Contribuir a la adecuada formación integral de los educandos. Para

el efecto se estima pertinente crear las mejores condiciones para el
aprendizaje, evaluar el nivel de logro de los objetivos y políticas
educativas.

 Incentivar el trabajo docente y su rol profesional – social, mediante

el apoyo y estímulo a los profesores, ofreciéndoles información útil
y ayuda técnica para lograr perfeccionamiento continuo que evite la
rutina y le permita asumir la responsabilidad que le corresponde.

 Cautelar el cumplimiento de la normatividad, que constantemente

se modifica, lo cual lleva a verificar su cumplimiento por parte de
quienes ejercen la acción educativa, a fin de proponer medidas y
tomar decisiones para las situaciones concretas.

- 35 -
  Reforzar los aspectos técnico-pedagógicos, que constituye, el
núcleo primordial, pues su razón de ser se encuentra en plena
verificación y actualización del currículo, revisión y selección de los
objetivos contenidos, materiales, métodos pedagógicos, así como
la evaluación del rendimiento escolar e institucional.

 Potenciar las relaciones entre docentes, alumnos y la comunidad.

La acción educativa logra mejores resultados cuando se desarrolla
en un ambiente de cordialidad y mutua colaboración, por tanto
corresponde a la supervisión crear un ambiente propicio para la
implementación del tipo de relaciones humanas más positivas.

 Brindar asesoramiento constante y oportuno a los agentes

educativos. Es fundamental pues las acciones deben estar
encaminadas para alcanzar los objetivos planteados en base a un
plan.

Mientras que Muñoz (2005) plantea objetivos de acuerdo con la finalidad

esencial de la supervisión educativa lo que se puede resumir en:

 Cautelar la formación integral del educando

 Garantizar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a
las exigencias de la comunidad y a los intereses nacionales.
 Apoyar y estimular el trabajo del docente y su rol profesional y social.
 Potenciar las relaciones de las instituciones educativas entre sí y con
las entidades representativas de la comunidad, promoviendo la mutua
colaboración.

Sin duda, tanto los fines como los objetivos en los sistemas educativos, se
orientan a generar expectativas provechosas, donde le cabe un rol importante a
la supervisión, para garantizar una buena educación de los usuarios.

- 36 -
2.1.4 Principios de la supervisión educativa.

Gallegos (2002 Pág.41) Sostiene que los principios de la supervisión

educativa son normas flexibles o reglas básicas que le dan fundamento
filosófico al sistema de supervisión, como tal sirven de orientación y
sustento en la tarea supervisora que debe responder a las exigencias
planteadas, dentro de un límite referencial. Considera como principios
más importantes los siguientes:

 Participación. La supervisión debe realizarse en un ambiente de

armonía entre el supervisor, los docentes y los demás agentes que
contribuyen al mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje, a fin de
lograr actitudes favorables en los profesores, que repercutan para un
mejor desempeño de su capacidad profesional.

 Efectividad. Para la enseñanza –aprendizaje, la supervisión es más

efectiva cuando contribuye diligentemente a la solución de problemas
y a obtener metas importantes para docentes y supervisores.
Permitiendo a los docentes lograr las metas propuestas.

 Orientación. Previa consulta y análisis, la supervisión ayuda a los

docentes en la aplicación de los medios adecuados para encontrar
soluciones a las necesidades de los alumnos, especialmente las
dificultades de aprendizaje. El análisis de la información, obtenida con
la supervisión ayuda al docente en la aplicación de los medios
adecuados para plantear soluciones a las necesidades y dificultades
de aprendizaje.

 Conducción. Orienta la solución científica de los problemas,

procurando que las personas actúen sobre la base del estudio
ejecutado a través de una adecuada y cabal información.

- 37 -
 Creatividad. Es favorable dentro de un ambiente de simpatía, apoyo
y comprensión, lo cual ayuda a las personas a adquirir sus propias
experiencias y el conocimiento de su capacidad mental y moral.

 Organización. Trata de combinar racionalmente los medios y

recursos en su trabajo concreto en cuanta actividad desarrolle, para
alcanzar los objetivos previstos.

 Ejecución. Mediante una indispensable planificación, que garantice

su cumplimiento y la obtención de resultados previamente diseñados.

 Variedad. El uso de diferentes técnicas (visitas, dinámicas grupales,

reuniones de docentes), debidamente organizadas y con suficientes
recursos, permitirá combinar hábilmente el control con la ayuda
técnica, por ello es menester considerarlos en el Plan de Supervisión
para ser aplicadas en el trabajo de campo.

 Diferenciabilidad. Deberá adaptarse a la experiencia, nivel cultural y

otras condiciones personales y profesionales de los profesores, pues
respetando las diferencias individuales, capacidad, idiosincrasia se
evitará muchos conflictos que se presentan entre ambos.

 Practicidad. La supervisión debe prevalecer más con acciones que

palabras, es decir promover no sólo información teórica, sino también
práctica a través de diferentes medios y técnicas, lo mismos que
deben ser utilizados en forma flexible, crítica y motivadora para la
solución de problemas.

 Por otro lado Almeyda (2004) y Muñoz (2005) coinciden en afirmar

que los principios en los que se sustenta el enfoque actual de la
supervisión educativa son:

- 38 -
 Principio de finalidad. El fin supremo de la supervisión educativa es
el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación. Esto
significa que su praxis está estrechamente vinculada a la
consecución de los fines y objetivos del sistema educativo en
términos de excelencia.

 Principio de integridad. La supervisión educativa es parte integral

del sistema educativo, su acción alcanza a todo el proceso educativo
y su administración.

 Principio de objetividad. La supervisión educativa debe ser lo más

objetiva posible. El empleo del método científico en el quehacer de la
supervisión garantiza la objetividad y consistencia de las medidas
correctivas.

 Principio de practicidad. La supervisión debe hacerse en términos

sencillos y prácticos, utilizando diferentes medios, de modo crítico,
creativo y flexible.

 Principio de planificación. Toda acción de supervisión debe ser

previamente planificada tomando en consideración las características
y necesidades particulares y concretas de la entidad supervisada.

 Principio de participación. La supervisión educativa debe realizarse

de modo cooperativo, estimulando la iniciativa, la creatividad de todos,
en un ambiente de amabilidad y confianza.

 Principio de diferenciación. La supervisión debe atender

cuidadosamente los intereses y las necesidades individuales o de
grupo, respetando las diferencias personales en general. Este
principio implica tácitamente el reconocimiento y el respeto mutuo
entre supervisor y los supervisados.

 Principio de equidad. Conceder a cada cual lo que le corresponde,

combinando la benevolencia con la justicia. En la supervisión, tanto

- 39 -
 los aciertos como los errores que se verifiquen, deben servir de
motivación para promover el desarrollo personal de todos los agentes
que concurren al proceso educativo.

 Principio de evaluación. Toda labor de supervisión debe ser

evaluada rigurosamente de modo integral y en forma cooperativa por
el supervisor y los supervisados.

 Principio de liderazgo eficaz. Toda organización necesita de

verdaderos líderes, es decir, de supervisores capaces de conducir al
éxito. Un líder eficaz es perseverante, responsable, dinámico,
carismático y comprometido realmente con una escala de valores.

 Principio de toma de decisiones estratégicas. El supervisor, sobre

todo en su condición de director, debe tomar decisiones
permanentemente a lo largo de todo el proceso administrativo. Un
buen administrador es quien sabe tomar decisiones adecuadas y
oportunas con alta probabilidad de éxito.

 Principio de control eficaz. Una buena administración requiere de

control capaz de comprobar si los medios y procedimientos
empleados corresponden a los previstos y sobre todo, verificar el
impacto de los mismos en el logro de los objetivos programados, a fin
de tomar medidas correctivas si es necesario.

 Nosotros consideramos que los principios de la supervisión educativa

constituyen ejes importantes de engranaje y correlación que en el
desarrollo de la ejecución supervisora cumplen intenciones de
observación, análisis, evaluación, para una función retro-alimentadora
que propicia cambios y mejoras.

2.1.5 Características de la supervisión educativa.

Gallegos (2002: 43) sostiene que las características de la supervisión

educativa son particularidades que dan coherencia y significación a

- 40 -
todas las actividades que realizan los supervisores docentes, cuya
naturaleza, diversidad, complejidad y trascendencia permite aseverar que
debe caracterizarse por ser:

Teleológica. Las acciones tienen como finalidad, el mejoramiento

constante del sistema educativo mediante la verificación de los logros en
los fines y objetivos educacionales.

Integral. El apoyo y asesoramiento abarcan todos los aspectos del

proceso educativo: sujetos, elementos, etapas.

Sistemática. Se realiza de acuerdo a los niveles de responsabilidad y

ejecución, manteniendo coherencia entre sus objetivos, técnicas,
procedimientos e instrumentos.

Dialógica. Permite un trato horizontal entre supervisores y supervisados,

a fin de lograr relaciones humanas satisfactorias.

Objetiva. Referida a la verificación análisis e evaluación imparcial para

llegar a apreciaciones humanas satisfactorias.

Retro-alimentadora. En tanto proporciona información para decisiones

más oportunas; mediante prestación de servicios de orientación y
asesoría técnica, para que superen limitaciones del proceso educativo.

Permanente. Debe responder a una estructura y planificación para

atender en forma continua y armónica el proceso educativo, asegurando
la calidad de la enseñanza.

Flexible. Porque los métodos técnicas y procedimientos a utilizarse,

deben responder a la realidad geográfica y al nivel donde se desarrolla el
hecho educativo.

- 41 -
 Motivadora. Permite incentivar la creatividad mediante ideas y
mecanismos que llevan a nuevas formas en el proceso enseñanza
aprendizaje.

Profesional. Para la realización requiere de un equipo con solvencia

académica, que además demuestre iniciativa, sensibilidad, honestidad y
deseo de superación.

Por otro lado Muñoz (2005) Menciona cuatro características de la supervisión:

Es integral. La supervisión abarca de modo integral todos los elementos

y procesos que intervienen en la labor docente y su administración:
docentes, alumnos, personal de apoyo administrativo, padres de familia,
tecnología educativa, infraestructura, etc.

Es sistémica. La supervisión educativa es un sistema y funciona como

tal ya que: tiene una finalidad y objetivos muy precisos, en ella se da
una serie de interrelaciones de distintos elementos, constituyendo los
procesos del sistema que debe cumplirse de modo ordenado y
secuencial.

Es flexible. Ya que todo programa de supervisión debe ser diseñado y

aplicado de acuerdo a las características particulares de cada entidad a
supervisar.

Es retro-alimentadora. La supervisión es un instrumento de

retroalimentación por cuanto proporciona información útil para la toma
de decisiones tendientes a reajustar o introducir cambios de mejora en
el proceso educativo.

De acuerdo a lo dispuesto en el D.S N° 50-82-ED, artículo 3° La

supervisión educativa tiene las siguientes características:

- 42 -
 Permanente e integral, en cuanto atiende de modo continuo y armónico
de los aspectos del proceso educativo.
Sistemática, en su manera de ser administrada.
Flexible, en cuanto a las formas en que se ofrece a sus exigencias y a
su adaptación a la realidad local.
Motivadora, de ideas y acciones que impulsen y hagan efectiva la
superación.
Proyectiva, a través de una evaluación que ayude a crear nuevas y
mejores formas de enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido, las características de la supervisión educativa, permiten

una libertad de acciones tendientes a tres espacios: desarrollo
permanente de la tarea educativa, el apoyo mediante la supervisión y la
evaluación del proceso que considera, los soportes propiciados, las
mejoras observadas, el acompañamiento otorgado y los resultados que
de ella se obtiene para luego proponer mejoras.

2.1.6 Funciones de la supervisión educativa.

Wiles (2006) Sostiene que la función básica de la supervisión es el

mejoramiento de la situación de aprendizaje de los niños. En esto todos
están de acuerdo. Si un supervisor no contribuye a que la enseñanza
sea más eficiente, no está cumpliendo su función.

Para Gallegos (2002:50) La supervisión tiene un rol estratégico que

consiste no solo en vigilar y retroalimentar al sistema educativo, sino
también en garantizar, enriquecer y perfeccionar su funcionamiento, es
decir que la educación se desarrolle de la mejor manera posible mediante
la ejecución de funciones específicas, como son el control, el
asesoramiento e información, la innovación y la evaluación, que actúan
interdependiente y complementariamente entre sí.

Control. Es la parte fundamental de la supervisión, sin la cual no se

puede pasar a otras funciones, menos en el campo educacional pero es

- 43 -
imprescindible que ajuste en su carácter a las funciones y
responsabilidades de cada nivel. Está referido al papel que desempeña el
supervisor como la persona que observa, vigila, comprueba, cómo se
realiza la educación y cómo funcionan las instituciones educativas, para
que se traduzcan en resultados previstos, más aún si lo hacen enviados
por las autoridades, que en última instancias, representan a la sociedad
que desea saber si sus hijos son educados de acuerdo con las nomas,
criterios, principios y valores que la propia sociedad ha establecido. Si se
encontrarán desviaciones, debe adoptarse acciones inmediatas que
puedan significar cambios en el método, motivación, revisión de los
dispositivos, de la forma de trabajo, etc. Lo cual implica considerar al
control, no solo como una constatación de hechos o juicios sobre lo que
sucede, sino como una forma de influencia en el quehacer educativo. De
ahí que la “Función de control requiere investigar los desajustes, no para
culpabilizar, sino para introducir elementos correctores”, que tienden a la
comprobación del rendimiento del sistema y de su adecuación a los
objetivos.

Asesoramiento. Surge como consecuencia del control, por lo que es

imposible entenderlos en forma aislada lo cual conlleva la práctica de
acciones concurrentes como son la orientación, asistencia, apoyo, ayuda,
acompañamiento por la mejora de la calidad de la enseñanza. Esta
función es producto del diagnóstico efectuado, a fin que los supervisores
se conviertan en consejeros de los profesores, una vez definido el
objetivo específico del asesoramiento. Siendo así, puede posibilitar una
serie de sugerencias para mejorar, innovar y superar déficit tanto a nivel
personal como institucional; esto supone que los supervisores deben
estar debidamente preparados sobre el contenido de lo que asesora
(evitando así el asesoramiento rutinario al que suele salir del paso con
ciertas generalizaciones).

- 44 -
En este sentido “la supervisión debe entenderse como una asesoría, un
seguimiento, un apoyo profesional que se construye con los supervisores
en la práctica...”. (Kisnerman, 1999, p. 25). Así mismo Mogollón A. (2006)
Este planteamiento pone de manifiesto el contexto educativo propicio
para el desempeño de la acción supervisora y su finalidad es incorporar
nuevos escenarios, experiencias y conocimientos para la que supervisión
escolar, consolide y guíe el trabajo con éxito, tome acciones correctivas
hasta alcanzar las metas esperadas y obtengan resultados satisfactorios,
que propendan a asegurar el cumplimiento de responsabilidades dentro y
fuera del entorno escolar.

Información. Se constituye en el vínculo o nexo tanto para recoger como

para difundir información que circula entre el organismo superior
(autoridades) y los niveles de base con la finalidad de facilitar la toma de
decisiones. Esto implica que el supervisor debe estar debida y
permanentemente informado ya sea a través de canales oficiales o por su
propia iniciativa para que lleguen las informaciones a su destino,
asumiendo como tal mayores desafíos frente a los cambios en el
contenido conceptual de la educación y a los nuevos enfoques que se
aplican.

Toda información debe cumplir tres criterios generales:

Pertinente, relacionada a las necesidades específicas de las encargadas

de adoptar decisiones.

Oportuna, debe estar disponible y accesible en el momento en que se

toman las decisiones.

Exacta, fiable y empíricamente verificable.

Lo esencial de la función está relacionado a que todos sepan que está

pasando en el sistema siempre en una doble dirección: Por un lado, lleve
- 45 -
a la administración y a la sociedad la valoración de la situación deseada;
por otro, informe al propio sistema educativo de las expectativas y
aspiraciones sociales como de la normatividad general a la que debe
adecuarse.

Innovación. Asociada a la investigación, cuestiona y valida

permanentemente las actitudes teóricas y los distintos mecanismos de la
práctica supervisora tradicional. Tal vez en este campo, debido al carácter
más aplicativo de la supervisión, la modificación y cambio planificado de
métodos, técnicas y procedimientos, pueda materializarse para suplir
vacíos permanentes de la labor docente y administrativa, lo cual apunta a
una supervisión moderna orientada a realizar acciones efectivas con
predominio de la iniciativa, sugerencias y nuevas ideas de parte de los
sujetos del proceso educativo, incentivándolos hacia su autorrealización;
de esta manera el protagonismo será la fuente básica para realizar
innovaciones con miras a perfeccionar el sistema educativo.

Evaluación. Es una función concurrente pues está presente en todas sus

actividades. De hecho en cualquier visita se produce una apreciación
sobre el funcionamiento del centro educativo, de los profesores, etc.
aunque el objetivo que la haya motivado no sea evaluador. La evaluación
persigue acrecentar la eficacia y el rendimiento de los individuos y las
organizaciones y como tal es un proceso sistemático destinado a obtener
información que permita evaluar cualquier aspecto de la realidad
educativa, como base previa para la toma de decisiones.

Mediación. La mediación, surgida de la complejidad que caracteriza a

los sistemas educativos y sus instituciones, permite conducir acuerdos y
consensos entre los actores del sistema en un flujo de descendente
(canalización o trasferencia de política educativa) o ascendente
(comunicación a los niveles superiores sobre los aspectos, necesidades,
deseo de las instituciones y niveles educativos para afianzar la toma de
decisiones).
- 46 -
Lastarria (2008) Afirma que la supervisión educativa debe cumplir tres
funciones técnicas esenciales.

Función de verificación y evaluación. Implica el desarrollo de acciones

de diagnóstico que permitan decidir sobre el fenómeno educativo.

Función de información. Es el intercambio de mensajes significativos

entre el supervisor y el supervisado y/o con información a los órganos
intermedios o instancias superiores del sector, para finalizar la toma de
decisiones y retroalimentar el proceso educativo.

Función de asistencia técnica. Referida a los servicios de orientación,

asesoramiento, apoyo, ayuda o mejoramiento en base a los resultados de
la verificación y evaluación.

Ambos autores hacen referencia a una función importante de la

supervisión que es el asesoramiento o asistencia técnica como una labor
de orientación acompañamiento y apoyo. Consideramos que la función
que cumple la supervisión es una tarea imprescindible y trascendente en
la calidad educativa, es decir, a partir de ella renace nuevos criterios y
formas de emprender la acción educativa a través de los procesos
pedagógicos y cognitivos que el maestro formula, las estrategias, los
medios y materiales la evaluación de los aprendizajes que viene a ser la
acción esencial de la educación, por tanto en este hecho es importante la
acción supervisora con un enfoque de asesoría.

2.1.7 El monitoreo como herramienta de la supervisión

El monitoreo como herramienta de la supervisión, expresa una amplia

variedad de tareas de carácter técnico, es decir un mecanismo para que
el supervisor salga de papel de evaluador, controlador, fiscalizador y pase
a ser un co-constructor en la ejecución de los objetivos institucionales.
Gallegos (2002:148) plantea tres elementos:
- 47 -
Acompañamiento. Como el ejercicio permanente de intercambio de
experiencias y conocimientos, para lograr identificar y hallar las
soluciones adecuadas a problemas específicos, de modo que la
institución alcance su misión y garantice el cumplimiento de los objetivos
propuestos.

Asistencia. Brindar ayuda a mérito de la experiencia y mejor información,

con el fin de prevenir dificultades o resolver cuestiones puntuales de
índole pedagógico.

Orientación. Informa a la persona para que pueda desenvolverse con

claridad en su rol, superando factores limitantes.

El monitoreo corresponde a los profesionales de la administración de la

educación, es decir los especialistas de los diferentes órganos
intermedios y de la sede central, en las instituciones educativas
corresponde al director y equipo directivo. Bergmann, (1999) citado por
Gallegos (2002:150) señala, el monitoreo implica tres cosas:

Tiene un enfoque hacia los objetivos y no exclusivamente hacia los

insumos.

Capacidad para actuar rápidamente cuando los objetivos están en peligro.

Debe estar al alcance de todos los que participen en la gestión.

“El monitoreo nos ofrece una oportunidad valiosa para detectar

tempranamente riesgos y resolver problemas no espera la vuelta”

A nivel institucional no solo en las acciones pedagógicas, sino en los

proyectos de innovación, proyectos de mejora, acciones de cambios

- 48 -
institucionales, el monitoreo es una acción de seguimiento oportuno en
busca del logro de los objetivos.

2.1.8 Metodología de la supervisión educativa

La supervisión educativa, como toda disciplina tecnológica, ha

desarrollado, gracias a la investigación y la experiencia, una serie de
métodos, técnicas e instrumentos de probada eficacia para el logro de
sus fines y objetivos.

Los métodos de la supervisión educativa son las vías que utiliza el

supervisor en su trabajo para abordar la realidad educacional, dentro de
un sentido de unidad de la acción supervisora; este conjunto de
procedimientos, acciones e instrumentos le sirven para organizar u
ejecutar el control de tal forma, que se comprueben los objetivos. Entre
los métodos más utilizados en el trabajo de supervisión (Gallegos, 2002)
se consideran los siguientes:

• Método científico. Consiste en observar al docente en el desempeño de

sus funciones, para luego de una labor individualizada, orientarlo fin que
supere las deficiencias y mejore su acción educativa.

• Método no directivo. Consiste en la aplicación de estímulos y amplias

oportunidades a todos los participantes en el proceso de aprendizaje para
que tomen conciencia de su desempeño y encuentren por sí mismo, los
cambios necesarios para el avance pedagógico.

• Método de factores múltiples o mixtos. Consiste en la planificación de

las distintas técnicas de supervisión, que pueden variar de un caso a otro,
en función de las características de cada situación y de las personas que
actúan.

- 49 -
• Método clínico. Consiste en caracterizar al proceso de supervisión que
lleva junto al docente en actividad en su doble función: por una parte lo
orienta para que supere las deficiencias demostradas y por otra, Ie
previene que no incurra en otros errores.

• Método de ósmosis. Consiste en promover experiencias pedagógicas

con la colaboración de educadores voluntarios, buscando que otro los
emule pertinentemente.

• Método de investigación activa. Consiste en el estudio grupal, de uno o

varios problemas, mediante una serie de reuniones dentro del ritmo
normal, por las personas que se hallan interesadas en lo mismo.

• Método de micro-enseñanza. Consiste en la orientación del docente por

etapas dentro del proceso de aprendizaje, para lograr un verdadero
cambio significativo en el docente.

• Método Delphi. Consiste en lograr acuerdos entre los profesores y

demás personas comprometidas en el PEA sobre las medidas técnicas
que resultan necesarias, con la finalidad de incrementar la calidad y
eficiencia de la labor docente.

2.1.9 Técnicas de la supervisión educativa.

Gallegos (2002) Sostiene que las técnicas se rigen por normas generales
dada la amplitud del objeto de supervisión y la contingencia de cada área,
para ello, considera que:

 Deben buscar liberar la iniciativa y originalidad de los docentes.

 Deben promover la acción de grupo. Deben atender a los profesores en
cualquier fase de su trabajo.
 Deben propiciar las buenas relaciones humanas.
 Deben permitir la creatividad de los supervisados.
 Deben impulsar el mejoramiento del quehacer pedagógico.
- 50 -
Muñoz (2005) Al igual que Gallegos (2002) clasifica las técnicas de supervisión
en:

1. Técnicas directas. Son aquellas actividades específicamente dirigidas, en

alcanzar datos e informaciones de tareas o funciones que se estarían
realizando. Dentro de las principales podemos mencionar:

a) La observación. Es una técnica de suma importancia, que permite

establecer un contacto directo con la situación educativa en general,
especialmente la que se desarrolla en el salón de clase y en el ambiente
escolar, con la finalidad de captar hechos y casos tal como se presentan. Debe
ser, por lo tanto integral, continua y formal, sujetándose a controles y
comprobaciones de validez y fiabilidad.

b) La entrevista. Es un contacto planificado e intencional, entre supervisor y el

profesor o también con otras personas, pero e objetivos previamente definidos.
Es muy utilizado en la supervisión y requiere una esmerada preparación del
contenido de preguntas que serán formuladas al entrevistado, siguiendo orden
lógico, en el aspecto externo como interno.

c) La visita. Constituye el eje vertebrador de todas las actuaciones de

supervisión en las Instituciones Educativas y otras instancias con el objeto de
evaluar su funcionamiento y demás aspectos determinados con anterioridad.

d) Las reuniones. Consisten en el encuentro de personas interesa en un tema

común a fin de analizarlo, discutirlo y llegar a conclusiones finales, todo con
arreglo a un plan previamente trazado.

2. Técnicas indirectas. Son aquellas que proporcionan información mediante

estudios de documentos o de situaciones, a partir de las cuales se obtendrán
datos valiosos, sin necesidad de estar en contacto con los supervisados, pero
si utilizando otros medios, para el desarrollo del modelo de supervisión .Dentro
de los principales tenemos:

- 51 -
a) Estudio del currículo vitae del docente. Se refiere al análisis indirecto de
la trayectoria del profesor, que permitirá tener una idea acerca de su formación
técnica, científica u ética, manifestada a través de:

-Centros de estudios en los diferentes niveles.

-Tiempo de servicios
-Eventos de capacitación, actualización, perfeccionamiento y postgrado.
-Otros títulos
Cargos desempeñados
-Producción: libros, textos, guías etc.

b) Estudios de las programaciones curriculares. Se refiere al manejo de las

programaciones curriculares existentes, compatibilizándolas con los programas
emitidos por los órganos competentes, para comprobar si han sido
flexibilizados y/o adecuados a la realidad, pues lo que se persigue es la
integración del aprendizaje en base al análisis y tratamiento de las
competencias, contenidos y actividades.

c) Estudios sobre la actuación de los educandos. Se refiere a tener

conocimiento de la realidad social, económica, cultural, etc. De los educandos
que concurren al centro educativo, empleando investigaciones para recoger
datos.

Para Nerici I. (1986: 124) las técnicas principales de supervisión directa son:

 La observación del desempeño del maestro

 Las reuniones del maestro

 Las entrevistas individuales

 Las visitas

 La excursiones

 Las demostraciones

- 52 -
  Los trabajos que se elaboran en comisión

 La lectura y tradición.

La selección de las técnicas es un proceso que no solo requiere de la

planificación del supervisor, sino es necesario que cada docente conozca cada
indicador que se ha de observar en el proceso de desempeño del docente.

2.1.10 Instrumentos de la supervisión educativa.

Los instrumentos de supervisión son todos aquellos elementos y medios que

emplea el supervisor en el cumplimiento de sus funciones Muñoz, (2005)

Según Almeyda (2004) En las acciones de supervisión se emplea dos tipos de

instrumentos que tienen relación entre sí:

Instrumentos de evaluación. Formulación de los enunciados en relación

con cada aspecto y determinación de las fuentes y técnicas.

Instrumentos de verificación y recolección de datos. Son documentos

de trabajo que se utilizan para recopilar información durante el trabajo de
campo de una acción supervisora.

Entre los principales instrumentos de verificación tenemos los siguientes:

Guía de observación. Es un instrumento específico de reelección de

datos, que en su aplicación, requiere el uso de la técnica de la
observación.

Consiste en un listado de ítems por aspecto que guía la observación del

comportamiento de los sujetos del proceso educativo, o la situación del hecho
educativo motivo de supervisión. Si a una guía, se le añade recuadros para el
registro de los datos observados, se convierte en una ficha de observación.

- 53 -
 Guía de entrevista y cuestionario. Son instrumentos que se emplean
para la capacitación de datos, a través de la aplicación de la técnica de
la entrevista.

La Guía de entrevista, contiene los ítems de cada aspecto o sub aspecto

que van a ser motivo de la entrevista, en base a los cuales el supervisor
irá formulando las preguntas para el diálogo.

Guía de análisis de documentos. Es un instrumento que permite captar

información valorativa sobre los documentos técnicos pedagógicos y
administrativos relacionados con el objeto motivo de supervisión, a
través de la aplicación de la técnica de análisis de documentos.

Lista de verificación. Es el instrumento de capacitación de datos cuya

ejecución va a demandar la utilización de más de una técnica de recolección de
información. Consiste en el listado de ítems desagregados por aspectos que
derivan de los enunciados del Patrón de Evaluación para guiar el proceso de
verificación. La lista de verificación debe utilizarse acompañada de una libreta
de campo, en la que se hacen las anotaciones de la información captada.

2.1.11 El plan de supervisión educativa

Gallegos (2002:155) hace referencia al plan de supervisión como un

instrumento de gestión que contiene las acciones anuales de supervisión, y
como tal forma parte del Plan Anual de Trabajo, contiene el cronograma de
visitas de supervisión interna, que se convierte en la principal técnica de la cual
se vale el director para buscar el mejoramiento de la labor educativa, mediante
el estímulo y orientación al desarrollo profesional de los profesores y a la buena
formación de los estudiantes.

Por su parte El Ministerio de Educación en el manual de supervisión

pedagógica (2009) manifiesta. El plan de supervisión Es la etapa de la
previsión de objetivos y metas estrategias e instrumentos para el recojo de la

- 54 -
información, en función de una línea de base, debe realizarse con un enfoque
participativo donde todos los involucrados proponen, analizan y evalúan cada
uno de los elementos del plan de Supervisión pedagógica, hasta determinarlo
en mérito a su pertinencia, factibilidad e impacto.

En tal sentido un plan de supervisión es un documento de organización

estratégico en torno a objetivos que conllevan finalmente a una mejora
permanente de los procesos educativos, Sin embargo este plan no solo debe
abarcar el aspecto pedagógico sino también el aporte del docente dentro de la
institución educativa cumpliendo acciones en determinados rubros educativos
que obliga su participación proactiva y de liderazgo.

Gallegos (2002) menciona etapas de la planificación de la supervisión:

Etapa de Organización y planificación. Llamada también de planeamiento es

decisiva para el desarrollo de la supervisión, pues en base a la información
recopilada, se prevé las estrategias, recursos y medios para el logro de los
objetivos y metas institucionales en un determinado periodo; para este caso es
muy importante el diagnóstico, priorización de problemas, coherencia con el
PEI. Y los instrumentos.

Etapa de Ejecución, llamada también trabajo de campo, comienza con la

llegada de los especialistas a la instancia indicada. Para la aplicación de todo lo
planeado. Donde se realiza las siguientes acciones:
 Entrevista inicial
 Aplicación de técnicas e instrumentos.
 Evaluación
 Entrevista de salida
 Análisis y conclusiones

Etapa Final, e informa de manera formal y por escrito a los supervisados los
resultados de la supervisión realizada incidiendo que se adopten acciones

- 55 -
correctivas en la entidad supervisada productos de un adecuado análisis de las
conclusiones, posterior a esto se debe realizar un seguimiento, orientar,
asesorar para obtener logros. Resultados Gallegos (2002)

Consideramos que La etapa final de la supervisión es un espacio muy

importante de la acción supervisora, no solo debe remitirse a un informe escrito
sino a un dialogo de análisis y reflexión en torno a lo observado por el
supervisor, para ir deslindando juntamente con el docente las accione que este
realizo en su proceso de enseñanza aprendizaje, para luego en forma conjunta
suscribir las conclusiones de la reflexión y lograr compromisos y tareas
específicas de mejora. Es decir ya es una participación directa y conjunta
donde el supervisor también comprometa su apoyo.

2.1. DESEMPEÑO DOCENTE

2.2.1 Conceptos de desempeño docente.

Para el Colectivo de Autores Cubanos del ICCP, (2005) el desempeño

docente “Es la forma cómo se realiza el trabajo, involucra actitudes,
saberes y formas de relación, que inciden en la calidad global de la
tarea. En la práctica de la evaluación del educador se reconoce que, la
acción educativa, corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del
educador en la cotidianidad del contexto en el cual se desempeña y no
únicamente, al cumplimiento de unas obligaciones pactadas en relación
con la profesión y el cargo que ocupa.”

Por su parte Añorga, (2006), dice que el desempeño docente es “La

capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes y
obligaciones propias de su cargo o funciones profesionales que exige un
puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la conducta
real del trabajador en relación con las otras tareas a cumplir durante el
ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el profesional en
realidad hace y no sólo lo que sabe hacer."

- 56 -
Ledo (2007) plantea que el desempeño docente es “La capacidad para
desarrollar competentemente las funciones inherentes al cargo laboral y
la conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o
actividad durante el ejercicio de la profesión”.

Los autores citados coinciden referente al desempeño docente como la

capacidad de cumplir competentemente una determinada
responsabilidad, obligación y tareas, que involucra actitudes, saberes y
formas lo cual se evidencia en el comportamiento o la conducta real del
docente en relación con las otras tareas a cumplir, que inciden en la
calidad global de la tarea educativa, por el cual obtiene una satisfacción.

Se deduce de la definición anterior que el mejoramiento del desempeño

profesional, es un proceso que debe ser dirigido, ya que tiene un
carácter consciente (no espontáneo), lo que implica la realización de
acciones directivas, que conlleven, a su planificación, organización,
ejecución, control y evaluación.

Asimismo, los factores importantes intervinientes en el desempeño

docente hablan de un proceso de desarrollo de competencias en forma
integral es decir en el desempeño profesional de los docentes
intervienen factores cognitivos, afectivos, volitivos y organizacionales
por ello es importante considerar un proceso de mejoramiento de cada
uno de esos aspectos, de manera que el docente considere su
desarrollo integral como parte fundamental en el contexto de su labor, de
su persona y su profesión, lo que viene a ser desempeño.

Ante la interrogante ¿Qué es desempeño docente? Se hace referencia a

la calidad y calificación sobre

La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo

de actividad económica que realiza, al tipo de servicio público que
presta, a la relevancia de este servicio en relación al desarrollo de
la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria

- 57 -
 calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga
Rivero J. (2003: p.84)

Siguiendo a Rivero J. (2003)

Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica

del docente y en ese contexto, cuáles son los conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas
tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de sus alumnos y
alumnas. Contribuir desde los espacios estructurados para la
enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas,
incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas,
sociales y morales…su función es mediar y asistir en el proceso…
(p. 85)

Se entiende por desempeño docente al conjunto de actividades que un

profesor realiza en su trabajo diario: preparación de clases,
asesoramiento de los estudiantes, dictado de clases, calificación de los
trabajos, coordinaciones con otros docentes y autoridades de la
institución educativa, así como la participación en programas de
capacitación (Fernández, 2002: p.391).

El desempeño docente, cuando se aborda desde la perspectiva

subjetiva, se asocia con la forma cómo cada maestro valora la calidad
de su trabajo y la satisfacción que experimenta con ella, cuando se
enfoca desde una perspectiva objetiva, se relaciona con la
cuantificación de los indicadores que se evalúan (Fernández, 2002:
p.391).

2.2.2 El perfil del docente, basado en competencias.

El término competencia indica, no tanto lo que uno posee, si no el modo

en que uno actúa en situaciones concretas para realizar tareas de forma
excelente. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento
contextual, referido al momento de aplicar estos saberes que la persona
- 58 -
debe movilizar. La competencia siempre implica conocimientos
interrelacionados con habilidades y actitudes (Zabala y Arnau, 2008).

En el proceso del desempeño docente, más allá de cuestionarios y

encuestas, es necesario la observación el cual permite determinar un
perfil docente, que motive desde la formación docente como en el
proceso mismo de desempeño.

A lo largo de las diferentes épocas de la evolución humana, un factor

importante para el desarrollo de las sociedades es la educación y con
ella los mediadores y facilitadores del aprendizaje como son los
docentes. Cada año la sociedad viene desarrollado acelerados cambios,
que exigen al docente mayor y mejor preparación, el logro de una
variedad de competencias enmarcadas en un perfil que responda a las
diferentes dimensiones del saber, del hacer ser y de la convivencia.
Además este docente deberá enfrentar espacios en una amplia y
heterogénea diversidad cultural, económica y social lo cual exige su
capacidad de adaptación y comprensión de diferentes realidades.

Bar (1999) al respecto dice, se hace patente que la función

docente adquiere mayor relevancia y trascendencia, aunque esté menos
reconocida socialmente, deja de tener como misión única la de transmitir
conocimientos y educar en valores a las nuevas generaciones, para
convertirse, además, en el guía de un proceso, el educativo, a través del
cual tendrá que facilitar a sus alumnos las herramientas necesarias para
que puedan vivir, convivir y desenvolverse en el presente y en el futuro.

Manifiesta además, el perfil del profesorado del siglo XXI, amerita

pensar y reflexionar en las características de los alumnos que vamos a
formar los cuales deben responder a la demanda social. Existe un
acelerado cambio en las escalas de valores, actitudes y creencias lo
que provoca nuevas necesidades a las que habrá que dar respuesta
desde la escuela. Los cambios modifican la forma en que vivimos, cómo
trabajamos y cómo educamos a nuestros niños, por tanto implican un

- 59 -
cambio en las instituciones educativas y en las funciones de los
docentes.

Del docente se demanda que forme ciudadanos capaces de

desarrollarse en la sociedad actual y en la futura, por tanto, se le pide
que sea más que un maestro, es necesario que sea un intelectual, un
guía cultural, un organizador, un animador, un mediador intercultural,
etc., y además que desarrolle unas competencias profesionales.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que

deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas,
según (Bar G. 1999)

Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto

por todas las personas y grupos humanos.

Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de

valores.

Sólida formación pedagógica y académica.

Autonomía personal y profesional.

Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de

su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales. A decir Dean (2002: 233) al referirse al desarrollo
profesional “Todo equipo de asesoramiento necesita una política de
desarrollo profesional…La política de desarrollo profesional de un equipo
de asesoramiento debe manifestar la importancia de la idea relativa al
desarrollo profesional de los asesores, inspectores y profesores
asesores…”

Capacidad de innovación y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje

orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido

- 60 -
a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en si
mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas
capacidades que entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la
solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los
cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria
en la realidad.

Consideramos que el asumir un perfil docente es compenetrarse

permanentemente en la práctica educativa, el docente demuestra este
perfil en su desempeño docente y en los diferentes espacios educativos.

Braslavsky,(1999). Señala, Se espera que la educación y los maestros,

más que transmitir abundante información, promuevan el desarrollo de
competencias como garantía para que los sujetos puedan seguir
aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de manera
pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante y complejo.

De ahí la necesidad de definir un perfil docente basado en competencias

que garantice un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio.
Propone:

a) Perfil profesional docente

El perfil profesional es asociado a una imagen de docencia deseable y

contextualizada que se constituye en un referente para quienes optan
por la profesión, para sus formadores y para quienes tienen la
responsabilidad de tomar decisiones de políticas educativas.

b) Competencias

El término competencias, si bien está muy difundido entre los maestros,

sigue siendo motivo de polémica, sobre todo por su procedencia del
ámbito laboral y por identificarlo con corrientes psicológicas
conductistas.

- 61 -
 Sin embargo, se puede encontrar una evolución muy interesante del
concepto de competencias en el campo educativo que abre nuevas
posibilidades de desarrollo de capacidades personales de manera
integral y permanente.

Pinto, Pasco y Cépeda, (1998) El término competencias se utiliza en

este contexto en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con
conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda competencia
involucra, al mismo tiempo, conocimiento, modos de hacer, valores y
responsabilidades por los resultados de lo hecho en igual sentido
definimos la competencia como la capacidad de las personas para
actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la
realidad personal, social, natural o simbólica.

Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que

integra tres tipos de saberes: saber, saber hacer y ser. Se trata de
desarrollar competencias de los sujetos para que puedan tener las
herramientas suficientes para aprender con autonomía, conocer el medio
natural y social en sus múltiples interacciones y generar actitudes que
permitan sustentar opciones y compromisos con ellos mismos, con los
demás y con el mundo. III

6 López (2001). Plantea: El perfil por competencias se centra en el

desarrollo de capacidades en los sujetos, favoreciendo la formación de
profesionales críticos y reflexivos, autónomos, con responsabilidad sobre
su desempeño, capacidad para plantear alternativas pedagógicas y
participar en las decisiones concernientes a la educación, en los niveles
y ámbitos que les corresponda actuar.

Supone recuperar lo mejor del saber y experiencia pedagógica

acumulada e incorporar los avances de la pedagogía, psicología y otras
ciencias, para responder a las necesidades y retos del momento.

- 62 -
 Nos remite a la necesidad de la formación permanente que busca
profundizar y/o desarrollar nuevas capacidades a lo largo de la vida,
pues las capacidades humanas no se desarrollan de manera terminal.

Abre espacios de intersección de capacidades y saberes,

potenciando un desarrollo personal y profesional integral.

Por ser contextuado, es flexible para adecuarse a las demandas

sociales, a las necesidades de desarrollo integral de los estudiantes, de
aprender permanentemente y de atención a la diversidad cultural y a las
condiciones en que se desarrolla la docencia. Implica su revisión
periódica frente a las nuevas demandas y retos en el espacio local,
nacional y mundial.

Proporciona versatilidad al proceso de enseñanza/aprendizaje y,

por tanto, su mayor capacidad para adecuarse al ritmo de cambios
propio de la actualidad. Para ello es necesario dotar a los centros
educativos y al sistema, de observatorios permanentes que recojan y
procesen información para poder reformular las competencias
necesarias para desempeñar adecuadamente las tareas de profesor o
directivo.

Actualmente se están llevando a cabo experiencias de evaluación

del desempeño docente en el marco de acciones orientadas al
mejoramiento de la calidad profesional. Las competencias y sus
indicadores permiten establecer los criterios o estándares deseables
para valorar el nivel de desarrollo de las competencias.

Así, los resultados de las evaluaciones dan cuenta de las

fortalezas profesionales, así como de las debilidades y carencias en las
que los maestros requieren apoyo a través de programas de
capacitación permanente.

- 63 -
2.2.3 Características de la formación docente.

Los cambios educativos son necesarios en todo sistema

educativo porque ellos están direccionados a mejorar la formación
permanente del docente, No hay transformación educativa sin
transformación en la formación del profesorado. Partiendo de esta
reflexión, es necesario ocuparse en la formación inicial y permanente del
profesorado para conseguir una escuela adaptada a las necesidades de
la sociedad y el alumnado del siglo XXI.

(Blat y Marín, (1980).La enseñanza es una profesión y como tal

requiere una preparación, una profesionalización; dicha preparación
tiene que formar en competencias y especializar para desempeñar un
servicio público de reconocido valor social. El profesor es quien se
dedica profesionalmente a educar a otros, quien ayuda a los demás en
su promoción humana, quien contribuye a que el alumno despliegue al
máximo sus posibilidades, participe activa y responsablemente en la vida
social y se integre en el desarrollo de la cultura

Portilla (2002) distingue cuatro perspectivas básicas de los

modelos de formación docente que se identifican con diferentes
orientaciones de la enseñanza:

Perspectiva o modelo académico. Se fundamenta en la idea de

que el proceso de enseñanza es el encargado de transmitir
conocimientos. El profesor es un experto en algunas disciplinas y su
misión es “enseñar” los contenidos de dicha disciplina a los alumnos,
quienes deben “aprender” esos contenidos. La formación del
profesorado estará relacionada, por tanto, con el dominio pleno de las
disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. En este enfoque de la
docencia y la formación se pone el acento en que lo esencial es que el
docente conozca sólidamente la asignatura que va a enseñar, lo cual
supone priorizar la formación disciplinaria y considerar la formación

- 64 -
pedagógica como superficial e innecesaria e incluso como un obstáculo
para la formación docente.

Dentro de esta perspectiva hay dos enfoques extremos: el

enciclopédico y el comprensivo. En el enciclopédico la competencia del
profesor reside en la posesión de los contenidos disciplinares requeridos
y en la capacidad para explicar con claridad y orden dichos contenidos.
Se evalúa principalmente la adquisición de los contenidos conceptuales,
dando menos importancia a la formación didáctica, contextual, en
habilidades, actitudes y destrezas que deben complementarse en la
formación pedagógica del docente.

El enfoque comprensivo concibe al docente como un sujeto

pensante que comprende la estructura lógica de la materia a impartir,
sabe los conocimientos y el desarrollo histórico de los mismos y se
propone que la enseñanza sea un conjunto de hechos interconectados.
Para alcanzar este enfoque, la formación docente se debe sustentar en
la comprensión de la estructura epistemológica y conceptual de las
disciplinas. En ambos casos la formación del profesor se asienta en las
adquisiciones de la investigación científica, ya sea disciplinar o de
didáctica de las disciplinas.

Perspectiva o modelo técnico. Este modelo se preocupa por darle

a la enseñanza un nuevo estatus, fomentando grandes avances en el
estudio y desarrollo de la práctica docente. Aquí el docente es un técnico
que busca “recetas de enseñanza” para tratar de llevarlas a la práctica,
de manera que el alumno aprenda. El problema aparece cuando no se
tienen en cuenta el contexto social y las características intrínsecas de los
alumnos y docentes que participan directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este enfoque “establece una distinción clara
entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico.

Uno de los programas más representativos de esta perspectiva ha

sido la Formación del Profesorado basado en Competencias, es decir,

- 65 -
en las habilidades y destrezas necesarias para desarrollar la tarea. El
profesor es, así, un técnico que garantiza su enseñanza si cumple con
su función instrumental, donde a problemas concretos y generalizables
deberá aplicar principios generales y conocimientos científicos, de tal
modo que si los reproduce fidedignamente producirán los resultados
requeridos. Desde esta racionalidad instrumental se forman docentes en
los que la práctica y la investigación están desvinculadas, y que en el
desempeño de su tarea profesional se verán obligados a formarse sobre
su propia experiencia docente.

De este enfoque se distinguen dos corrientes de la formación del

profesorado: el modelo de entrenamiento, el más mecanicista, en el que
la formación se sustenta en las relaciones entre los comportamientos de
los docentes y el rendimiento de los alumnos. Se seleccionan conductas
docentes que generen rendimientos académicos elevados en los
alumnos, con la complejidad de establecer relaciones entre el
comportamiento de los docentes y los resultados académicos de sus
alumnos, ya que el proceso de enseñanza se encuentra influido por
otras variables situacionales, contextuales y cognitivas.

Perspectiva práctica. Este modelo o perspectiva surge como una

crítica al anterior, es un modelo reflexivo sobre la práctica que contempla
la enseñanza como una actividad en la que no se pueden dar recetas, ni
dictar normas, para obtener los productos deseados. En un enfoque
tradicional la enseñanza se concibe como una actividad que se aprende
por un proceso de ensayo-error, donde la relación entre docente y
alumnos es el vehículo más apropiado para transmitir los conocimientos
del profesor de manera no reflexiva y como producto de la rutina dentro
del aula. Bajo esta perspectiva, el docente es considerado como un
recipiente pasivo de este conocimiento, que permite que los
aprendizajes adquiridos durante su formación inicial se empobrezcan y
no enriquece su vida profesional con la formación continua.

- 66 -
 Por otra parte, el enfoque reflexivo sobre la práctica da al profesor
el papel de un profesional de la enseñanza que se mueve en situaciones
complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas; haciendo del docente un
investigador en el aula. La reflexión se convierte en un proceso en el
cual la investigación es el medio que permite tanto al profesor como a
los alumnos acercarse a la realidad y aprender vinculándose a la misma;
generándose un pensamiento apegado a la realidad, sin búsqueda de
imitación o reproducción, sino con posturas críticas y reflexivas Portilla,
(2002). La formación docente se basa principalmente en el aprendizaje
de la práctica, para ella y desde ella, es decir, la experiencia obtiene una
trascendencia fundamental.

2.2.4 La evaluación del desempeño docente

Chiavenato (2008:245), parte de una definición general donde

plantea: la evaluación de desempeño es el proceso que mide el
desempeño del trabajador, entendido como la medida en que éste
cumple con los requisitos de su trabajo, es revisar la actividad productiva
anterior con el objeto de evaluar que tanto contribuyeron los individuos a
que se alcanzaran los objetivos del sistema administrativo.

Además el mismo autor agrega, es un excelente medio para

detectar problemas de supervisión, administración, la integración de las
personas a la organización, el acoplamiento de la persona al puesto,
sirve para establecer los medios y los programas que permitirán mejorar
continuamente el desempeño humano, es un potente medio para
resolver problemas de desempeño y para mejorar la calidad del trabajo y
la calidad de vida en las organizaciones.

Por su parte Valdez (2000) En el documento Principales

Lineamientos de Política Educativa. Perú. Ministerio de Educación, 2001.
afirma que la evaluación del desempeño docente es la evaluación del
desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de
- 67 -
obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y
valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de
sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad
laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos,
padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.

La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y

determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados
que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué
es lo valioso, qué es lo que debe ser.

Por ello debe superarse el rol de técnicos y asumirse como

profesionales expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta
perspectiva profesional implica definir el campo de trabajo docente como
una práctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de
construir y evaluar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas.

Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica

del docente y en ese contexto, cuáles son los conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas.
Su misión es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas.
Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza
sistemática, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus
dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales.

Consideramos que un objetivo fundamental de la educación es el

desarrollo y logro de la calidad educativa, lo que implica una serie de
miradas a la educación que se imparte en forma integral y el objetivo del
individuo que se pretende educar. Si bien es cierto que es una tarea
sumamente delicada participar en el desarrollo de la persona como ser
racional inteligente y emocionalmente preparado para afrontar diferentes
situaciones de la vida, es también necesario que el maestro tenga apoyo

- 68 -
asesoría, acompañamiento, capacitación y la evaluación de su
desempeño.

Al respecto, Hernández R. (2012) afirma que “el docente debe

conocer el contenido de su enseñanza y el modo como ese contenido
puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en
un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es
decir, debe saber comunicar y generar comunicación); el docente debe
ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para
mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y
obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los estudiantes
y estar dispuesto a discutir esas reglas»

La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus

actividades de enseñanza, teniendo presente las características de los
destinatarios de la educación, las del entorno en que viven y las de la
sociedad que deberán enfrentar. También incluye la capacidad para
establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participación e
interacción entre alumnos y profesor; la creación de herramientas de
evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las
dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y,
por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.

Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que

trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los
padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante.
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte más
compleja en tanto que la actuación profesional del docente se realiza en
diversos ámbitos y con diversos sujetos.

En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con
el diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda
de los procesos de aprendizaje; así como con la relación comunicativa y
afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.
- 69 -
  Con relación a sus colegas, se espera una actuación de
colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto
a la diversificación del currículo como a la organización y marcha
del centro.

 Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento,

apertura, comunicación y colaboración profesional.

 Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de

educar, se espera su comportamiento ético y ejemplar, con
relación a las nuevas generaciones y en función del ideal de
sociedad que se espera contribuya a realizar.

 Respeto a si mismo que el buen docente esté permanentemente

buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente.

Finalmente, un aspecto esencial y que la sociedad entera espera que

se dé en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.

La finalidad de la evaluación del desempeño docente, para el Colegio

de Profesores de Chile, citado en Principales Lineamientos de Política
Educativa. Perú. Ministerio de Educación, 2001.

El propósito fundamental del sistema (de evaluación) es el de

mejorar la calidad del desempeño de los profesores y profesoras
en todos los niveles, en función de un mejoramiento de la
educación ofrecida en los establecimientos del país. Subyace a
esta propuesta, que se reconozca que el éxito o fracaso de un
sistema como el propuesto depende de los esfuerzos realizados
por manejar bien los factores que afectan el desempeño docente
y, sobre todo, reconocer que los resultados de aprendizaje de los
alumnos y alumnas del sistema no dependen enteramente de la
acción de los docentes.
- 70 -
 Al mencionar nuestra primera variable sobre supervisión observamos
que una de las finalidades de la supervisión educativa también es la mejora
de la calidad educativa en forma integral con la participación efectiva del
docente en su desempeño, esta necesidad de mejora de la calidad
educativa nos conduce a determinar que la supervisión también es una
forma de evaluación de proceso contribuyendo en el apoyo permanente
mediante la asesoría y acompañamiento al docente a mejorar los proceso
pedagógicos y cognitivos en los aprendizajes que imparte, así como su
participación proactiva para el desarrollo institucional, al respecto Chevron
Corporation citado en Chiavenato (2008: 263) manifiesta dos objetivos para
la evaluación del desempeño, desde una perspectiva empresarial. Mejorar
el desempeño de los empleados. La satisfacción obtenida por medio de
comunicaciones proactivas entre el supervisor y el empleado. Los
beneficios que se derivan son que las dos partes comprenden las
expectativas, las prioridades claras, la mejoría de los métodos de trabajo y
el reconocimiento temprano de las tendencias positivas y negativas del
desempeño.

Tanto el supervisor como el empleado son igualmente

responsables de iniciar conversaciones, responder a la realimentación y
hacer que la evaluación funcione. Este autor presenta esas
responsabilidades principales.

CUADRO N° 1 Responsabilidades del supervisor y el empleado

Responsabilidades del Responsabilidades de Responsabilidades del

empleado Ambos Supervisor

Iniciar la Sesión Cambiar cuando sea Iniciar la sesión

Responder a la necesario: Proporcionar
evaluación Los objetivos y las realimentación del
Proporcionar prioridades desempeño
realimentación al Los niveles de Dirigir para mejorar el
supervisor importancia y de la desempeño

- 71 -
Solicitar auto asistencia mejora del desempeño. Escuchar la
para el desarrollo realimentación del
empleado.
Fuente: Chiavenato (2008: 263)

En este cuadro podemos observar la participación importante del

empleado y el supervisor dos agentes que intervienen para la consecución
de los objetivos trazados, cada uno posee responsabilidades con un solo
objetivo, con respecto al empleado que es mejorar su desempeño, para un
objetivo general como es mejorar la productividad con calidad, y el servicio
al cliente.

En la educación este mismo proceso se da, por ello es importante

que tanto docente y supervisor constituyen un equipo de alimentación y
realimentación para la mejora de la calidad educativa.

2.2.5 Los estándares educativos en la evaluación de desempeño

docente

Al igual que el término “competencias”, el término “estándar”,

puede ser entendido de distintas maneras.

Arregui P. (2000) plantea que en el ámbito educativo el término

Estándar está referido a “objetivos o metas altas, cánones de excelencia a
los cuales deben aspirar todos los estudiantes y todos sus maestros, todos
los futuros docentes y sus formadores.

En principio, el establecimiento de estándares debería anteceder

a la adaptación del currículo, al desarrollo de textos y al diseño de
evaluaciones, dado que todos ellos deberían estar centrados en las metas
de aprendizaje especificadas por los primeros. Así, los estándares
nacionales señalarán las prioridades educativas para todos a nivel
nacional, como referentes para el desarrollo profesional y criterios para la
carrera magisterial. Una función de los estándares está referida a la
evaluación de qué, cuánto y cuán bien es lo que se espera que un alumno
- 72 -
haya aprendido algo, y/o se espera del desempeño docente. Los
estándares de desempeño profesional docente también deberían estar
centrados en los estándares del aprendizaje escolar.

Asimismo, Arregui, P. (2000) agrega que “los estándares pueden y

deben convertirse en los criterios principales para la evaluación del
desempeño docente, aunque sólo una vez que se haya generado un
consenso suficiente respecto a la validez de los mismos y cuando se haya
desarrollado la capacidad de medir adecuadamente su logro.

Cada etapa del desarrollo profesional docente estaría regida por

estándares claramente establecidos, La falta de estándares, por ejemplo,
es una de las razones por las cuales hay tanta insatisfacción con la manera
como han estado construidas las pruebas de los concursos para
nombramiento de docentes realizados en los últimos años, es asì como
Robalino M. (2003: p. 160) señala el desarrollo profesional docente es un
concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de
políticas, estrategias y acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de
toda su vida profesional.

El consenso debe incluir a los principales implicados, los

maestros, de manera que los estándares se conviertan en un referente de
su desarrollo profesional, en concordancia con las exigencias para transitar
exitosamente la carrera docente. También se necesita construir consensos
respecto al fin principal de la evaluación, lo cual supone pasar de una
evaluación con sentido punitivo, a otra con sentido metacognitivo, que
ayude a identificar y tratar constructivamente los posibles errores y
deficiencias, reconociendo los aciertos y fortalezas como palanca de apoyo
para el desarrollo profesional.

Un maestro competente debe saber articular de manera

pertinente y creativa, los distintos tipos de saberes cuando planifica,
promueve, conduce y evalúa procesos de aprendizaje. Esta complejidad
del trabajo docente, que se expresa en unidades de tiempo, año escolar,

- 73 -
mes, semana, clase, exige profesionales con capacidad para relacionarse
con el conocimiento de manera cualitativamente distinta y capacidad
suficiente para tomar las mejores decisiones, en el momento adecuado y
de acuerdo al contexto en que le toca desempeñarse.

Esta complejidad del desempeño docente debe ser tenida en cuenta

para la definición de competencias y estándares o criterios de desempeño.
Caldevilla (1998) desarrolla el concepto de “movilidad” en relación al
desempeño profesional en tres aspectos: geográfico, profesional y
sociológico. Este concepto abona a favor de un perfil basado en
competencias que contribuya a formar profesionales de la educación
críticos y reflexivos, con autonomía y responsabilidad sobre su trabajo.

En la evaluación del desempeño docente hace referencia a una

evaluación integral algunos señalados por DINFOCAD, Ministerio de
Educación. Lima, (2001). Se señala dimensiones referente a capacidades
pedagógicas, disposición para la labor docente educativa, cada dimensión
con criterios, indicadores y reglas para la asignación de calificación, Muy
Bueno, Bueno, Regular y Malo, cada uno con su descripción específica.

Por ello es necesario abordar las dimensiones del desempeño docente.

2.2.6 Las dimensiones del Desempeño docente.

Para la evaluación del desempeño docente es necesario dar una

mirada a los perfiles, las competencias las demandas y las necesidades a
las que se intentan responder, se considera:

Dimensión personal

Hace referencia a aspectos de la persona que comprometen el

desarrollo profesional de los maestros. El cuidado por dichos aspectos
favorecerán la moral del docente en su trabajo y su disposición hacia una
carrera de largo aliento, “articulando los principios de la autonomía moral,
la autodeterminación y la solidaridad”, Capella, (2000).

- 74 -
 El docente, como toda persona, atraviesa por tensiones propias
de cada etapa del desarrollo humano (joven, adulto, adulto mayor) y de la
carrera profesional (inicio, mitad y final de la carrera). En este sentido, vive
su docencia en medio de dichas coordenadas que influyen en sus
condiciones físicas y subjetivas, tan comprometidas por tratarse de una
profesión basada en interacciones permanentes con diversos sujetos.

En esta dimensión se destaca la necesidad de trabajar la

autoestima del docente porque en la actualidad se constata baja
motivación, no sólo porque la profesión misma no cuenta con el
reconocimiento social que le corresponde sino, además, porque un
porcentaje importante del magisterio proviene de sectores pobres y vive en
situaciones difíciles, lo cual influye en la construcción de su autoimagen y
en la manera de relacionarse con los demás.

Considerar esta dimensión de perfil permite apreciar al docente

como una persona con potencialidades y limitaciones, que debe asumir el
reto de mejorar permanentemente en lo personal y profesional.

El desarrollo profesional del docente implica poseer

características de empatía, capacidad de comunicación, flexibilidad,
madurez y tolerancia para tratar a los alumnos. Ello supone un permanente
aprender a convivir que le desafía a desarrollar sus habilidades sociales y
actitudes para acoger a los otros, a los diferentes, sean sus colegas de
trabajo, sus alumnos, padres de familia u otros sujetos con quienes
interactúa permanentemente. En ese sentido, necesita competencias que
le ayuden a valorar y potenciar la diversidad cultural, generacional, de
género, etc. y a evitar toda clase de discriminación en la cultura escolar.

b) Dimensión pedagógica

- 75 -
 Está referida al trabajo sobre el cual se centran las mayores
demandas y exigencias a los maestros: los aprendizajes de sus
alumnos. El conjunto de competencias que en esta dimensión se espera
de los maestros constituye lo específicamente reconocido por la
sociedad como “quehacer docente”, centrado en el proceso de enseñar,
entendido como la capacidad para promover, coordinar, facilitar y
evaluar procesos de aprendizaje. Esta demanda cobra especial
importancia cuando se espera que los maestros desarrollen en los
estudiantes competencias para aprender y que no sólo transmitan
conocimientos.

Si bien se plantean competencias pedagógicas básicas comunes

para todos los docentes con la finalidad de asegurar equidad en la
calidad profesional, forma parte de estas competencias la capacidad
específica para utilizar los conocimientos de manera contextuada, así
como la necesidad de conocimientos específicos de acuerdo a regiones
y/o poblaciones. Por lo tanto, hay necesidad de identificar y definir los
indicadores o criterios específicos, de acuerdo a los niveles (inicial,
primaria, secundaria) del sistema educativo, así como del contexto (rural,
urbano, bilingüe, comunidad nativa, otros).

Los elementos anteriores suponen la actitud y la capacidad de

aprender continuamente y de priorizar en la evaluación del desempeño
docente los logros alcanzados en aprendizaje de sus alumnos.

En igual sentido, se señala la necesidad de identificar criterios que

sirvan como referentes para reconocer distintos niveles de desarrollo de
cada competencia pedagógica que puede ir desde el básico hasta el de
excelencia. En todo proceso de evaluación hay que tener en cuenta el
contexto y condiciones del desempeño docente; por ejemplo, se
esperaría que un mejor desempeño esté vinculado a la experiencia, a la
profundización teórica, a la capacidad crítica y reflexiva, pero ninguno
por sí solo es determinante.

- 76 -
c) Dimensión institucional

Los docentes desarrollan su profesión en una institución que es la

escuela. Su trabajo en aula, su manera de relacionarse con otros sujetos
y la organización de su trabajo están vinculados y contextuados por la
comunidad educativa local, nacional y mundial, de la cual forma parte.

La Institución educativa demanda para su marcha de la

participación permanente de todos los docentes en diversas instancias
de coordinación y de labores específicas. Dicha participación constituye
un derecho y una responsabilidad. Emitiendo opinión (voz) y
participando en las decisiones (voto, construcción de consenso) para
contribuir a mejorar la gestión institucional y pedagógica del centro
educativo, su participación puede incluir diversos aspectos referidos a la
formulación de propuestas, ejecución y evaluación de las mismas. La
escuela como una micro experiencia de convivencia democrática exige
docentes activos que asuman con protagonismo el construir una cultura
participativa.

Exige, asimismo, la activa participación de padres de familia. La

dimensión institucional demanda la necesidad de facilitar y promover el
protagonismo de éstos en la toma de decisiones de gestión. El proyecto
educativo institucional (PEI), desde el proceso de su elaboración, debe
constituirse en un eje articulador en la vida de la escuela. Para ello, es
preciso que el personal directivo, los docentes, los alumnos y padres de
familia compartan objetivos comunes, se den una organización acorde
con éstos y asuman normas de convivencia coherentes a su propósito
educativo, que sirvan de marco a la participación de cada uno de los
actores.

Si bien esta dimensión se orienta al fortalecimiento institucional de

la escuela como unidad del sistema educativo, al mismo tiempo la coloca
en mejores condiciones para articular esfuerzos con otras instituciones y
llevar a cabo acciones de concertación a favor de su proyecto educativo.

- 77 -
d) Dimensión social – ciudadana

El desarrollo profesional del docente incluye su participación en la

comunidad (local, regional, nacional, mundial). Esta interacción,
constituye un proceso de retroalimentación en la medida en que el
docente contextualiza su trabajo en la escuela con visión de una
profesionalidad ampliada. La interacción aula/escuela/comunidad, no
sólo puede transformar la escuela en una organización más profesional,
también puede mejorar el propio desempeño individual en el aula y
aportar a la construcción de espacios educativos en la comunidad.
Asimismo, relacionar el espacio y tiempo de la escuela con los espacios
y tiempos de la comunidad contribuye a contextualizar el currículo
escolar y arraigar mejor su trabajo con personas concretas. Braslavky
(1999).

- 78 -
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis

Por ser un estudio correlativo, donde se pretende establecer la relación entre la

variable supervisión educativa y desempeño docente, donde ninguna de las
variables se establece como causa, sino de estructurar la relación entre dichas
variables, partiendo del hecho que ninguna de ellas incide en la otra, por ello
partimos estableciendo las siguientes hipótesis:

3.1.1 Hipótesis general.

H1: Existe relación significativa entre la supervisión educativa y el

desempeño docente de los profesores de las instituciones educativas
públicas del nivel de educación secundaria del distrito del Cusco.

Ho: No Existe relación significativa entre la supervisión educativa y el

desempeño docente de los profesores de las instituciones educativas
Públicas del nivel de educación secundaria del distrito del Cusco.

3.1.2 Hipótesis específicas

 Existe relación significativa entre la supervisión educativa y el

desempeño docente a nivel personal de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria del
distrito del Cusco.

 Existe relación significativa entre la supervisión educativa y el

desempeño docente a nivel pedagógico de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria del
distrito del Cusco.

- 79 -
  Existe relación significativa entre la supervisión educativa y el
desempeño docente a nivel institucional de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria del
distrito del Cusco.

3.2 Variables

3.2.1 Definición conceptual

Variable: Supervisión educativa

“La supervisión educativa es el servicio instituido para optimizar el

funcionamiento de las organizaciones educativas, centrado en el
mejoramiento de los aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los
docentes” Zorrilla, M (1995)

Variable: Desempeño docente

Es la capacidad para desarrollar competentemente las funciones

inherentes al cargo laboral y la conducta mantenida en el desarrollo de la
tarea y el ejercicio de su profesión. Ledo (2007)

3.2.2 Definición operacional

Variable: Supervisión educativa

La supervisión educativa es el proceso de análisis, reflexión entre el

supervisor y supervisado sobre la labor del docente en el quehacer
educativo, para establecer niveles de asesoría y apoyo con criterios de
mejora permanente.

Variable: Desempeño docente

El desempeño docente está referido a la calidad de la labor profesional

pedagógica que desarrolla el docente como facilitador del aprendizaje
enseñanza y de su actuar a nivel de la institución, al servicio y desarrollo
de la educación.

- 80 -
Operacionalización:

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES VALORACIÓN

Fines y 1. Conocimiento del sistema de supervisión  Conoce

y normas legales. totalmente
Objetivos de 2. Promociona la mejora de la calidad (CT)
la educativa en el aspecto técnico  Conoce
pedagógico. parcialment
Supervisión 3. Promociona la superación y e (CP)
perfeccionamiento de la labor de los  No conoce
educativa. docentes. (NC)
4. Analiza las problemáticas y necesidades
de los estudiantes.
5. Evalúa los resultados del trabajo docente.
6. Se otorga asesoramiento constante y
oportuno.
Característic 1. La supervisión es integral
SUPERVISIÓN 2. La supervisión permite un diálogo
as de la reflexivo, retroalimentando los procesos.
EDUCATIVA 3. La supervisión ofrece espacios
Supervisión.
permanentes de mejora.
4. Los métodos, técnicas y procedimientos
de la supervisión son flexibles.
5. La supervisión motiva nuevas
posibilidades de enseñanza aprendizaje.
6. La supervisión cuenta con un equipo de
profesionales capaces en la asesoría.
7. La supervisión posee instrumentos de
verificación objetiva.
8. La supervisión es sistemática existiendo
coherencia entre los objetivos, técnicas,
procedimientos e instrumentos
Funciones de 1. El supervisor cumple la función de
control, vigilancia y de comprobación de
la la labor educativa.
Supervisión 2. La supervisión cumple la función de
asesoramiento y mediación.
educativa. 3. La supervisión evalúa los procesos el
rendimiento de los individuos y las
organizaciones.
Desempeño Desempeño pedagógico Bueno (B)

docente a 1. Tiene conocimiento y manejo de la

DESEMPEÑO Planificación Curricular. Regular (R)
nivel
DOCENTE 2. Sus estrategias metodológicas son
pedagógico y pertinentes y planificadas, contribuyendo Deficiente (D)
a lograr los aprendizajes.
personal.
3. Los Medios y materiales educativos,
utilizados son oportunos y coherentes.
4. Conoce los procesos cognitivos y orienta
el desarrollo de capacidades
5. Conoce y planifica la evaluación e
instrumentos
6. Reflexiona sobre su práctica pedagógica

- 81 -
 7. Dominio de los conocimientos de su
área y los procesos pedagógicos.
8. Trabajo en equipo, coordinación y
aprendizaje continuo.
Desempeño personal
1. Reconoce sus habilidades sociales y
personales para enfrentar y resolver
situaciones complejas en su desempeño
docente
2. Reconoce y rectifica sus errores,
buscando apoyo si fuera necesario.
3. Se hace cargo de su desarrollo personal,
demostrando constante interés e
iniciativa por su formación continua.
4. Es consciente de lo que hace o deja de
hacer en su desempeño como persona,
en coherencia con sus motivaciones y
convicciones.
Tiene actitud positiva y proactiva.

Desempeño Desempeño Institucional Bueno (B)

1. Se identifica con el PEI de su I.E
docente a 2. Participa activamente en la elaboración y
Regula (R)
nivel gestión del PEI,
3. Participa activamente en los comités, o
institucional equipos de gestión curricular e Deficiente (D)
institucional.
4. Contribuye al clima institucional,
solucionando conflictos en forma asertiva
y empática.
5. Propone y participa en la ejecución de
proyectos innovadores.

6. Participa en forma activa en los talleres

de fortalecimiento de capacidades para
una mejora de la gestión institucional.
7. Participa de actividades orientadas a
incorporar a los Padres y Madres de
familia en los procesos de gestión
pedagógica e institucional.

3.3 Metodología

3.3.1 Tipo de estudio

El tipo de investigación que asumimos es básica, porque a través

del desarrollo de la investigación nos conduce a la búsqueda de nuevos
conocimiento, ampliando los aspectos teóricos del tema de estudio y
campos de investigación. Sánchez y Reyes (2000) Las investigación
- 82 -
tiene un nivel descriptivo, porque describimos situaciones y eventos, es
decir de cómo se manifiesta determinado fenómeno, buscando
especificar las propiedades importantes, recogiendo información del
estado actual. Hernández, Fernández y Baptista (2006)

En la investigación se describe y explica los fenómenos

encontrados entre las variables de la supervisión educativa y el
desempeño docente definido por sus dimensiones establecidas de cada
una de las variables, para encontrar la efectiva relación que se pretende
ver sí están o no relacionadas en los mismos sujetos y después analizar
la correlación.

3.3.2 Diseño

El diseño es de tipo correlacional, porque pretende responder a

preguntas de investigación donde se analiza y mide el grado de relación
entre dos o más variables que se pretende ver si están o no
relacionadas. Hernández, Fernández y Baptista (2006)

En este caso se realizó un estudio orientado a determinar la

relación existente entre la supervisión educativa y el desempeño de los
profesores de las Instituciones educativas públicas del distrito de Cusco
En este tipo de diseño las variable son de estudio, ninguna es
independiente o dependiente, sólo para efectos de estudio se simboliza
con “X” y “Y”

Ox

M r

Oy

Dónde:

M = Muestra obtenida mediante la aplicación de la fórmula que define

exactamente los sujetos de aplicación de los instrumentos.

- 83 -
 Ox: Representa a la variable supervisión educativa, operacionalizado por
sus dimensiones: Fines y objetivos de la supervisión educativa,
Características de la Supervisión educativa, Funciones de la
supervisión educativa.
Oy: Representa la variable Desempeño docente operacionalizado por
sus dimensiones: Dimensión pedagógica, personal SABER y la
Dimensión institucional HACER.
R: Significa la relación significativa entre ambas variables determinado
por sus dimensiones de cada variable.

3.4 Población y muestra

La población está constituida por los docentes de educación secundaria

en el distrito de Cusco, de la Jurisdicción de la UGEL Cusco, son de 649
obtenido de Escale MED, consultado el 05-07-2012, y elaboración propia,
para mejor compresión presentamos las instituciones comprendidas en el
cuadro siguiente:

Cuadro N° 2 Población total de docentes de educación secundaria de

instituciones educativas públicas.

Departamento
Nivel Gestión Provincia
Código Distrito
Nombre I.E. Modalidad Dependencia Docentes
Modular

0236109 CLORINDA Secunda. Pública-Educación Cusco,

88
MATTO DE Cusco.
TURNER Cusco
0236109 Secunda. Pública-Educación Cusco,
CIENCIAS 71
Cusco.
Cusco
Secunda. Pública-Educación Cusco,
0236224 EDUCANDAS 58
Cusco.
Cusco
Secunda. Pública-Educación Cusco,
0236364 22
FORTUNATO L Cusco.
HERRERA Cusco
51015 SAN Secunda. Pública-Educación Cusco,
0579151
FRANCISCO DE Cusco.
BORJA Cusco 42
Secunda. Pública-Educación Cusco,
SAN MARTIN Cusco.
0579227 DE PORRES Cusco 26
0207449 COMERCIO 41 Secundaria Pública-Educación Cusco, 56
- 84 -
 Cusco.
Cusco
INCA Pública-Educación Cusco,
GARCILASO DE Cusco.
0233056 LA VEGA Secundaria Cusco 117
Pública-Educación Cusco,
Cusco.
0236232 SANTA ROSA Secundaria Cusco 8
Pública-Educación Cusco,
HUMBERTO Cusco.
0236349 LUNA Secundaria Cusco 58
Pública-Educación Cusco,
SIMON Cusco.
0489096 BOLIVAR Secundaria Cusco 27
Pública-Educación Cusco,
50048 LOS Cusco.
0785097 INCAS Secundaria Cusco 10
50002 LUIS Pública-Educación Cusco,
VALLEJOS Cusco.
0782664 SANTONI Secundaria Cusco 28
JORGE Pública-Educación Cusco,
CHAVEZ Cusco.
1061449 CHAPARRO Secundaria Cusco 16
51004 SAN Pública-Educación Cusco,
VICENTE DE Cusco.
1322593 PAUL Secundaria Cusco 15
1370345 51003 Secundaria Pública-Educación 7
TOTAL 649
POBLACIÓN

Fuente: Elaboración propia.

3.4.1 Muestra.-

Según la consideración de (Hernández, Fernández, Baptista

2006) La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos
que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto, en
nuestro caso tenemos a 649 docentes como población y 235 docentes
definidos en una muestra al azar simple e intencionada.

La muestra establecida fue al 60% de probabilidad de éxito y el

40% de probabilidad de fracaso de la población definida, teniendo a
235 docentes, definido por la muestra probabilística, como dice (Kish,
1995) citado (Hernández y otros y 2006) que las muestras probabilísticas
tienen muchas ventajas quizá la principal sea que puede medirse el
tamaño del error en nuestras predicciones, Así mismo, se trata de
reducir al mínimo este error al que se llama error estándar. Teniendo
- 85 -
entonces la muestra proporcional de los docentes por instituciones
educativas.

Para el muestreo de la cantidad de docentes de Educación Secundaria

del Distrito de Cusco, se aplicó la formula siguiente:

Z² pq x N
n=
E²(N-1) + Z² .p q

Donde:

n= tamaño de la muestra
Z= nivel de confianza, 95%:2= 47.5%: 100 = 0,475 (1.96)
p= probabilidad de éxito: 60%:100 = 0.6
q= probabilidad de fracaso, 40%: 100 = 0.4
N= tamaño de la población (sujetos)
E= nivel de error 0.5%:100 = 0.05

Haciendo uso de la fórmula se obtiene la muestra de 235 sujetos

para la aplicación de la encuesta

Z² p q N
n=
E²(N-1) + Z² .p q

(1.96)² (0.6)(0.4) 649

n=
(0.05)²(649-1) + (196)² .(0.6)(0.4)

(1.96)² (0.6)(0.4) 649

n=
(0.05)²(649-1) + (196)² .(0.6)(0.4)

n= 598
2.54

n= 235

- 86 -
Asimismo, para la selección de la muestra en cada institución educativa
se aplicó la siguiente fórmula, planteado por Ñaupas, N. et al (2011: pág.
186):

Nh
nh = ------- (n)
N
Donde:

Nh = Sub población o grupo

N = Población total.
n = Muestra total
nh = Muestra de los grupos.

Aplicando para cada uno de los casos:

88
Nh= ---------(235) = 32 que corresponde al Colegio Clorinda Matto
649 de Turner.

71
Nh= ---------(235) = 26 que corresponde al Colegio Ciencias.
649

58
Nh= ---------(235) = 21 que corresponde al Colegio Educandas.
649

22
Nh= ---------(235) = 8 que corresponde al Colegio Fortunato L.
649 Herrera.

42
Nh= ---------(235) = 15 que corresponde al Colegio San Francisco
649 de Borja.

26
Nh= ---------(235) = 9 que corresponde al Colegio San Martín de
649 Porres.

- 87 -
 56
Nh= ---------(235) = 20 que corresponde al Colegio Comercio 41.
649

117
Nh= ---------(235) = 42 que corresponde al Colegio Inca Garcilaso
649 de la Vega.

8
Nh= ---------(235) = 3 que corresponde al Colegio Santa Rosa
649 ISP..

58
Nh= ---------(235) = 21 que corresponde al Colegio Humberto Luna.
649

27
Nh= ---------(235) = 10 que corresponde al Colegio Simón Bolívar.
649

10
Nh= ---------(235) = 4 que corresponde al Colegio Los Incas.
649

28
Nh= ---------(235) = 10 que corresponde al Colegio Luis Vallejo
649 Santoni

16
Nh= ---------(235) = 6 que corresponde al Colegio Jorge Chávez
649 Chaparro.

15
Nh= ---------(235) = 5 que corresponde al Colegio San Vicente de
649 Paul

7
Nh= ---------(235) = 3 que corresponde al Colegio Rosario.
649

- 88 -
 Podemos manifestar que en relación a la determinación proporcional
de la muestra para cada institución educativa, en función a la aplicación
de las encuestas, es que logramos aplicar a todos los sujetos
determinados en la proporción Institucional por cada institución
educativa. En definitiva quedó la muestra, por una selección sistemática
de elementos muestrales:

Cuadro N° 3 Muestra definitiva por Institución Educativa

Cantidad de Cantidad de
docente al docentes
2011 para la
Nivel
muestra
Nombre de IE Modalidad
32
CLORINDA MATTO DE TURNER Secundaria 88
26
CIENCIAS Secundaria 71
21
EDUCANDAS Secundaria 58
8
FORTUNATO L HERRERA Secundaria 22
15
51015 SAN FRANCISCO DE
BORJA Secundaria 42
9
SAN MARTIN DE PORRES Secundaria 26
20
COMERCIO 41 Secundaria 56
42
INCA GARCILASO DE LA VEGA Secundaria 117
3
SANTA ROSA Secundaria 8
21
HUMBERTO LUNA Secundaria 58
10
SIMON BOLIVAR Secundaria 27
4
50048 LOS INCAS Secundaria 10
10
50002 LUIS VALLEJOS SANTONI Secundaria 28
6
JORGE CHAVEZ CHAPARRO Secundaria 16
5
51004 SAN VICENTE DE PAUL Secundaria 15

- 89 -
 3
51003 ROSARIO Secundaria 7
649 235

Fuente: Elaboración propia

3.5 Método de investigación

El método aplicado se refiere al modelo cuantitativo, debido a que

según Kerlinger citado Bisquerra, R. (2009: 207) se ubica en un tipo no
experimental, siendo un estudio descriptivo correlacional ya que se
pretende descubrir o aclarar las relaciones existentes entre las variables
y se realiza mediante el uso de los coeficientes de correlación más
significativas de un fenómeno cuya unidad de análisis corresponde a los
docentes de educación secundaria de las instituciones educativas
públicas.

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Las técnicas e instrumentos aplicados en la presente tesis se

refieren a la consecución de los resultados, efectuados a los docentes
de las diferentes instituciones educativas públicas del nivel secundario,
consistente en la aplicación de una ENCUESTA por ESCALA DE
OPINIÓN con la valoración para la variable supervisión educativa
conoce totalmente, conoce parcialmente y no conoce; y para la variable
desempeño docente, bueno, regular y deficiente. Estableciendo 17
preguntas para la variable de supervisión educativa y 20 preguntas para
la variable desempeño docente.

La confiabilidad del cuestionario vía muestreo piloto con 12 docentes del

cual, se hizo la prueba del coeficiente “a” (alfa) de consistencia interna
de Cronbach, para la variable supervisión educativa arrojó el alfa de
Cronbach 0,84 y para la variable de desempeño docente arroja el 0,73 y
según la tabla de Kuder Richardson citado por Mejía ambas variables de

- 90 -
confiabilidad se ubican en el rango de 0,72 a 0,99 siendo ambas
variables de excelente confiabilidad especificado por (Mejía, M. Elías
2008: 139) siendo entonces confiable nuestro instrumento aplicado.
Según (Hernández y otros 2006: 407) es muy alta en instrumento
aplicado. Como se muestra en el siguiente cuadro planteado por
Richardson

0,53 a menos Nula confiabilidad

0,54 a 0,59 Baja confiabilidad
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,00 Perfecta confiabilidad

Para el procedimiento de la determinación de la confiabilidad de

ambas variables se aplicó la formula siguiente:

k 1- ∑Si2
α=
k-1 ∑St2

2-
Donde:

∑Si2 es la varianza de los ítems.

∑St2 es la varianza de los valores totales observados
K es el número de ítems.

Aplicando para la variable Supervisión educativa

20 1 - 7,5
α=
37,5
20 - 1

0,8
- 91 -
α = 1,0526
 α = 0,8421

SUPERVISIÓN EDUCATIVA

1.1. Fines y Objetivos de la 1.2. Características de la 1.3. Funciones de la

supervisión educativa supervisión educativa supervisión educativa

Items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma
1 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 43
2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 43
3 2 3 3 2 2 2 2 3 1 2 2 1 1 2 2 3 2 3 3 3 44
4 3 3 2 1 2 2 2 3 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 50
5 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 53
6 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 54
7 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 48
9 2 3 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 2 34
10 2 3 3 3 3 1 3 3 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 41
11 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 41
12 2 2 3 3 3 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 39
0 0.2 0.3 0.6 0.3 0.5 0.3 0.3 0.5 0.3 0.2 0.9 0.6 0.5 0.2 0.5 0.22 0.6 0.3 0.3 37.5
∑Si2 7.5
ᾳ = 0,8420 Excelente confiabilidad

Aplicando para la variable desempeño docente

20 1 - 4,4
α=
14,6
20 - 1

0,6986
α = 1,0526

α = 0,7353

- 92 -
 DESEMPEÑO DOCENTE
2.1. Dimensiòn persona
Items "SER" 2.2. Dimensiòn pedagògica "SABER" 2.3. Dimensiòn Institucional "HACER"

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Suma
1 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 49
2 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 3 51
3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 54
4 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 50
5 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 53
6 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 56
7 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 45
9 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 52
10 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 47
11 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 56
12 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 46
0 0.3 0.2 0.3 0.2 0.3 0.3 0.3 0.2 0.3 0.3 0.2 0.1 0.2 0.2 0.2 0.22 0.2 0.2 0.3 14.6

∑Si2 4.4

ᾳ = 0,7353 Excelente confiabilidad

Para la validez del instrumento se presentó a los siguientes expertos

quienes determinaron la valoración siguiente:
INDICADORES Dr. Luís Dr. Dra. Dr. Víctor Dr.
Enrique Edwards Jannet Raúl Leoncio
Palomares Jesús Aspiros Pacheco Zárate
Alvariño Aguirre Bermudez Tello Gamarra
Espinoza
Claridad 61-80% 81-100% 61-80% 61-80% 41-60%
Objetividad 61-80% 61-80% 61-80% 61-80% 61-80%
Actualidad 61-80% 61-80% 61-80% 81-100% 41-60%
Organización 61-80% 61-80% 61-80% 61-80% 41-60%
Suficiencia 81-100% 81-100% 81-100% 81-100% 61-80%
Intencionalidad 61-80% 61-80% 61-80% 81-100% 61-80%
Consistencia 61-80% 61-80% 61-80% 81-100% 61-80%
Coherencia 61-80% 61-80% 61-80% 81-100% 61-80%
Metodología 61-80% 61-80% 61-80% 81-100% 41-60%
80% 80% 80% 83% 71%

- 93 -
 Considerando la validación del instrumento, se tiene en promedio a
más del 79%, siendo válido la coherencia del instrumento que evidencia
la autenticidad del recojo de información en forma pertinente.

3.7 Métodos de análisis de datos

Para el análisis de datos se hizo uso del chi cuadrado, para

encontrar la correlación entre las variables de supervisión educativa y
desempeño docente y entre las dimensiones de las variables señaladas
en la investigación. Dicho análisis se ha realizado usando los métodos
cualitativos y cuantitativos, los cuantitativo mediante la dación de datos
establecidos en la correlación, y la cualitativa en la interpretación de los
datos presentados cuyo análisis nos permite encontrar la correlación
tipificada entre las variable motivo de estudio.

Para la presente investigación se han hecho uso de:

 Estadística inferencial, por la determinación de los valores

para la correlación.
 La prueba de hipótesis se ha realizado a través del cálculo de
coeficiente de correlación de Pearson aplicada a los datos
muestrales, procediéndose en la forma siguiente:

o La relación se ha cuantificado mediante el Coeficiente

de correlación de Pearson, el cual está dado por la
aplicación del paquete estadístico de SPSS 20

 De dicha prueba estadística, a través del valor de “r” se ha

determinado el tipo de correlación que existe entre las
variables: Supervisión educativa y desempeño docente en las
instituciones del nivel de Educación Secundaria del Distrito de
Cusco.

- 94 -
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Descripción
Los resultados obtenidos se organizaron en cuadros estadísticos, los
cuales contienen una tabla de frecuencias con porcentajes a su vez se
presenta gráficos estadísticos con su debida interpretación.

La información que contienen cada cuadro estadístico, está organizado

de acuerdo a las dimensiones establecidas en cada variable;
presentando un cuadro general, un gráfico y la interpretación respectiva

Tabla 1

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA DE LOS PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL SECUNDARIO DEL DISTRITO DEL CUSCO.

SUPERVISION Frecuencia Porcentaje

EDUCATIVA
Siempre 112 47.7%
A veces 100 42.6%
Nunca 23 9.8%
Total 235 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Siempre A veces Nunca

- 95 -
 INTERPRETACION:

En la tabla 1 apreciamos la percepción de los profesores, con respecto a

la supervisión educativa, donde el 47.7% mayoritario considera que siempre
los fines, objetivos, características y funciones de la supervisión educativa,
contribuyen a la calidad educativa y al perfeccionamiento docente; mientras
que el 9.8% señala que no son necesarios.
.
Este resultado nos indica que la mayoría de docentes considera que la
supervisión educativa es el servicio instituido para optimizar el funcionamiento
de las organizaciones educativas, centrado en el mejoramiento de los
aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los docentes, El resultado
minoritario de 9.8% nos lleva a determinar que el maestro considera que la
supervisión nunca contribuye a mejorar la calidad educativa.

Tabla 2

EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PÚBLICAS DEL NIVEL SECUNDARIO DEL DISTRITO DEL CUSCO.

DESEMPEÑO DOCENTE Frecuencia Porcentaje

Siempre 137 58.3%

A veces 82 34.9%
Nunca 16 6.8%
Total 235 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

- 96 -
 Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 2 se observa el resultado del desempeño docente, donde el

58.3% de encuestados manifiestan que tienen un desempeño docente bueno,
mientras que el 6.8% manifiesta que siempre desarrollan acciones de un buen
desempeño docente, mientras que el 6.8% manifiesta que nunca desarrollan
acciones de un buen desempeño docente y un 34.9% manifiesta que a veces
desarrollan acciones de un buen desempeño docente.

Este resultado nos indica que más de la mitad de los docentes

encuestados califica que siempre tienen capacidad para desarrollar
competentemente las funciones inherentes al cargo laboral y la conducta en el
desarrollo del ejercicio de su profesión, mientras que la otra parte de docentes
considera como a veces y nunca desarrollan acciones en el cumplimiento de
sus funciones inherentes al cargo, por tanto aún están en proceso.

- 97 -
 Tabla 3

EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES

A NIVEL PERSONAL

Frecuencia Porcentaje
DESEMPEÑO DOCENTE
(DIMENSION PERSONA)
Siempre 192 81.7%
A veces 42 17.9%
Nunca 1 0.4%
Total 235 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 3 se observa el resultado del desempeño docente a nivel

personal, donde el 81.7% mayoritario de profesores considera que siempre
tienen buen desempeño docente a nivel personal, mientras que solo el 0.4%
minoritario considera que nunca presenta un buen desempeño docente a nivel
personal y el 17.9% considera que a veces desarrollan acciones personales de
buen desempeño docente.

Este resultado significa que la gran mayoría de docentes encuestados

considera que su desempeño en la dimensión personal es bueno porque

- 98 -
tienen la capacidad para hacerse cargo de su desarrollo personal, demostrando
constante interés e iniciativa por su formación continua, mientras que un
porcentaje minoritario aún tienen dificultades en su formación personal
dedicada a la profesión docente.

Tabla 4

EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES

A NIVEL PEDAGOGICO

DESEMPEÑO DOCENTE Frecuencia Porcentaje

(DIMENSION PEDAGOGICA)
Siempre 192 81.7%
A veces 39 16.6%
Nunca 4 1.7%
Total 235 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 4 se observa el resultado del desempeño docente en la

dimensión pedagógica, donde el 81.7% mayoritario de profesores considera
que siempre desarrollan buen desempeño docente, mientras que solo el 1.7%

- 99 -
minoritario presenta un desempeño docente pedagógico deficiente o que
nunca desarrollaron actividades de buen desempeño docente.

Este resultado nos indica que la mayoría de docentes considera que

tiene un buen desempeño docente lo cual significa que los docentes cumplen
su labor con pertinencia y planificación de estrategias metodológicas
contribuyendo al logro de los aprendizajes

Tabla 5

EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES

A NIVEL INSTITUCIONAL

DESEMPEÑO DOCENTE Frecuencia Porcentaje

(DIMENSION INSTITUCIONAL)
Siempre 84 35.7%
A veces 112 47.7%
Nunca 39 16.6%
Total 235 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 5 se observa el resultado del desempeño docente en la

dimensión institucional, donde el 35.7% considera que siempre tienen un

- 100 -
desempeño docente bueno en favor del desarrollo institucional, el 16.6%
presenta que nunca desarrollan un desempeño docente para el desarrollo
institucional y el 47.7% considera a veces.

Este resultado significa que menos del 50% de docentes considera que
su desempeño docente en la dimensión institucional es bueno por tanto tienen
la capacidad de comprometerse con un proyecto educativo e involucrarse en su
desarrollo, responsabilizándose por los resultados, mientras que un porcentaje
mayoritario de docentes considera a veces, y un porcentaje minoritario
considera nunca, significando que los docentes aún están en proceso de
realizar un trabajo comprometido e identificado con el desarrollo institucional.

Tabla 6

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y EL DESEMPEÑO DOCENTE A NIVEL PERSONAL DE LOS

PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NIVEL SECUNDARIO DEL
DISTRITO DEL CUSCO

DESEMPEÑO DOCENTE SUPERVISION EDUCATIVA Total

(DIMENSION PERSONAL)
Siempre A veces Nunca
Siempre N 99 81 12 192
% 42.1% 34.5% 5.1% 81.7%
A veces N 13 18 11 42
% 5.5% 7.7% 4.7% 17.9%
Nunca N 0 1 0 1
% .0% .4% .0% .4%
TOTAL N 112 100 23 235
% 47.7% 42.6% 9.8% 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de 18.431a 4 0.001
Pearson

- 101 -
 Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 6 se observa el resultado del cruce de variables del

desempeño docente en la dimensión personal y la supervisión educativa de los
profesores, donde según la prueba de Chi cuadrado de Pearson se concluye
que existe relación significativa, reflejado en el 42.1% y 34.5%
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.001

Este resultado nos indica que la mayoría de los profesores consideran

que siempre o a veces la supervisión educativa incide en el desempeño
docente bueno a nivel personal, es decir los docentes tienen actitudes
saberes y formas de relación personal, con relación a la supervisión educativa.

- 102 -
 Tabla 7

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y EL DESEMPEÑO DOCENTE A NIVEL PEDAGOGICO DE LOS

PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NIVEL SECUNDARIO DEL
DISTRITO DEL CUSCO

DESEMPEÑO DOCENTE SUPERVISION EDUCATIVA Total

(DIMENSION Siempre A veces Nunca
PEDAGOGICA)
Siempre N 100 78 14 192
% 42.6% 33.2% 6.0% 81.7%
A veces N 12 18 9 39
% 5.1% 7.7% 3.8% 16.6%
Nunca N 0 4 0 4
% .0% 1.7% .0% 1.7%
TOTAL N 112 100 23 235
% 47.7% 42.6% 9.8% 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 17.069a 4 0.002

Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 7 se observa el resultado del cruce de variables del

desempeño docente a nivel pedagógico y la supervisión educativa de los
- 103 -
profesores, donde según la Prueba de Chi cuadrado de Pearson se concluye
que existe relación significativa, reflejado en el 42.6% y 33.2% de profesores
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.002

Este resultado no indica que los profesores consideran que siempre o a

veces la supervisión educativa incide en un desempeño docente a nivel
pedagógico bueno, es decir los profesores que conocen y tienen experiencia de
supervisión tienen un buen y regular desempeño docente a nivel pedagógico lo
cual les permite desempeñar sus funciones competentemente en el ejercicio de
su labor, e ir superando algunas dificultades.

Tabla 8

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y EL DESEMPEÑO DOCENTE A NIVEL INSTITUCIONAL DE LOS

PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NIVEL SECUNDARIO DEL
DISTRITO DEL CUSCO

DESEMPEÑO SUPERVISION EDUCATIVA Total

DOCENTE Siempre A veces Nunca
(DIMENSION
INSTITUCIONAL)
Siempre N 56 28 0 84
% 23.8% 11.9% .0% 35.7%
A veces N 47 54 11 112
% 20.0% 23.0% 4.7% 47.7%
Nunca N 9 18 12 39
% 3.8% 7.7% 5.1% 16.6%
TOTAL N 112 100 23 235
% 47.7% 42.6% 9.8% 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 40.479a 4 .000

- 104 -
 Siempre A veces Nunca

INTERPRETACION:

En la tabla 8 se observa el resultado del cruce de variables del

desempeño docente a nivel institucional y la supervisión educativa de los
profesores, donde según la Prueba de Chi cuadrado de Pearson se concluye
que existe relación significativa, reflejado en el 23.8% y 23.0% de profesores
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.000

Este resultado nos indica que; los profesores consideran que siempre o
a veces la supervisión educativa incide en el desempeño docente a nivel
institucional es decir los docentes que conocen y tienen experiencia sobre
supervisión tienen un desempeño docente a nivel institucional bueno lo cual
significa que tienen la capacidad de comprometerse con un proyecto educativo
institucional e involucrarse en su desarrollo, responsabilizándose por los
resultados, mientras que otro 23.0% de docentes que consideran a veces
tienen un desempeño regular quienes aún están en proceso de realizar un
trabajo comprometido e identificado con el desarrollo institucional

- 105 -
 Tabla 9

LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS

PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NIVEL SECUNDARIO DEL
DISTRITO DEL CUSCO

DESEMPEÑO SUPERVISION EDUCATIVA Total

DOCENTE Siempre A veces Nunca

Siempre N 84 51 2 137
% 35.7% 21.7% .9% 58.3%
A veces N 23 42 17 82
% 9.8% 17.9% 7.2% 34.9%
Nunca N 5 7 4 16
% 2.1% 3.0% 1.7% 6.8%
TOTAL N 112 100 23 235
% 47.7% 42.6% 9.8% 100.0%
Fuente: Encuesta Estructurada 2012

Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 38.772a 4 0.000

Siempre A veces Nunca

- 106 -
 INTERPRETACION:
En la tabla 9 se aprecia el consolidado general como resultado del cruce
de variables del desempeño docente y la supervisión educativa de los
profesores, donde según la Prueba de Chi cuadrado de Pearson se concluye
que existe relación significativa, reflejado en el 35.7% y 21.7% de profesores
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.000

Este resultado nos indica; que los profesores consideran que siempre ó
a veces la supervisión educativa incide en el desempeño docente bueno y
regular, es decir los profesores que conocen y tienen experiencia sobre el
significado funciones y objetivos de la supervisión educativa también
desarrollan un buen desempeño docente, entendido como la capacidad para
desarrollar competentemente sus funciones inherentes al cargo en las
dimensiones personal, pedagógica e institucional.

Así mismo el hecho de que los maestros conozcan sobre la supervisión

como un beneficio en favor de los procesos educativos también posibilita un
mejor desempeño profesional.

4.2 Discusión

En La tabla N°6 se aprecia el resultado del cruce de variables del

desempeño docente a nivel personal y la supervisión educativa de los
profesores, donde según la prueba de Chi cuadrado de Pearson se
concluye que existe relación significativa, es decir; los profesores que
siempre y a veces la supervisión educativa incide en el desempeño
docente bueno, reflejado en el 42.1% y 34.5% respectivamente, con un
nivel de significancia de 0.001

Al respecto En la tesis “Relaciones humanas y proceso de supervisión

en las instituciones educativas del nivel primario de los distritos de
Wanchaq y Santiago 2007.Universidad San Antonio Abad Del Cusco.
Elaborado por Abigail Chávez Meza, entre una de sus conclusiones
manifiesta

- 107 -
El 67% de docentes está de acuerdo que el éxito de la supervisión
depende de la atención que la supervisión otorgue al desarrollo
individual y grupal de las personas, asimismo, hace referencias que los
factores obstaculizarte son el egoísmo, resentimiento, hipocresía, actitud
burocrática, arrogancia, despectiva son contrarios al mantenimiento de
las relaciones humanas no permitiendo el mejoramiento del procesos de
supervisión educativa.

Asimismo Cappella (2000) citado en DINFOCAD Ministerio de

Educación (2001) señala como una dimensión importante en el
desempeño docente la dimensión personal, Hace referencia a aspectos
de la persona que comprometen el desarrollo profesional de los
maestros. El cuidado por dichos aspectos favorecerán la moral del
docente en su trabajo y su disposición hacia una carrera de largo aliento,
“articulando los principios de la autonomía moral, la autodeterminación y
la solidaridad” Considerar la dimensión personal permite apreciar al
docente como una persona con potencialidades y limitaciones, que debe
asumir el reto de mejorar permanentemente en lo personal y profesional.

Las conclusiones de las tesis señaladas nos permiten observar que un

buen desempeño docente a nivel personal implica que el maestro
además de conocer los procesos fines objetivos y funciones de la
supervisión educativa es importante que este maestro esté preparado a
nivel personal para escuchar críticas y aceptar las dificultades que
observa el supervisor, así también es importante que este maestro esté
dispuesto a aceptar sugerencias, corregir errores y a generar cambios
en él, que tome interés, iniciativa, actitud positiva y proactiva lo que
facilitara a una supervisión integral.

La tabla N° 7 hace referencia al resultado del cruce de variables de la

supervisión educativa y el desempeño docente a nivel pedagógico de los
profesores, donde según la Prueba de Chi cuadrado de Pearson se
concluye que existe relación significativa, es decir; los profesores

- 108 -
manifiestan que siempre o a veces la supervisión educativa incide en el
desempeño docente a nivel pedagógico bueno, reflejado en el 42.6% y
33.2% de profesores respectivamente, con un nivel de significancia de
0.002.

Al respecto, en la tesis elaborado por Carlos Fernando Truyerque

Cáceres; “Proceso de monitoreo en la evaluación del desempeño
docente –análisis de su aplicación en el marco del programa nacional
de formación en servicio” 2007. Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco. Entre una de sus conclusiones dice, que la supervisión
es una vía para mejorar la calidad del proceso de aprendizaje-
enseñanza en el aula y así lograr un mejor desempeño.

En la tesis La supervisión para mejorar el desempeño laboral en

docentes de la institución educativa Mixta Humberto Luna Pacheco –
Cusco, presentado por: Olga Cusihuamán Ramírez y Edith Sisa
Martínez (2011) Universidad César Vallejo. Tiene como objetivo general:
Determinar en qué medida la supervisión mejora el desempeño laboral
en los docentes de la institución educativa Mx. Humberto Luna Pacheco.
Una de sus conclusiones es, el desempeño laboral de los docentes en la
prueba de salida con relación a la prueba de entrada ha mejorado en un
promedio de 18% .Esto quiere decir que el desempeño laboral de los
docentes de la institución educativa Mx .”Humberto Luna” ha mejorado
significativamente gracias a la supervisión y a un acompañamiento
permanente, demostrando en mayor porcentaje la mejora en las
dimensiones de dominio de área y estrategias metodológicas.

Las conclusiones de las tesis mencionadas nos permiten determinar que

la supervisión es un aspecto importante y básico considerado como un
servicio de apoyo, el que llevado en forma sistemática y permanente
permite un buen desempeño docente a nivel pedagógico lo que implica
conocer y ejecutar procesos pedagógicos y cognitivos en aula.

- 109 -
Así mismo Capella (2000) plantea que la dimensión pedagógica Está
referida al trabajo sobre el cual se centran las mayores demandas y
exigencias a los maestros: los aprendizajes de sus alumnos. El conjunto
de competencias que en esta dimensión se espera de los maestros
constituye lo específicamente reconocido por la sociedad como
“quehacer docente”, centrado en el proceso de enseñar, entendido como
la capacidad para promover, coordinar, facilitar y evaluar procesos de
aprendizaje. Esta demanda cobra especial importancia cuando se
espera que los maestros desarrollen en los estudiantes competencias
para aprender y que no sólo transmitan conocimientos.

Lastarría (2008) afirma que la supervisión tiene la función de asistencia

técnica. Referida a los servicios de orientación, asesoramiento, apoyo,
ayuda o mejoramiento en base a los resultados de la verificación y
evaluación.

Por tanto se acepta la primera hipótesis específica que manifiesta,

Existe relación significativa entre la supervisión educativa y el
desempeño docente a nivel pedagógico y personal de los profesores de
las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria
del distrito del Cusco.

En la tabla N° 8 se refiere a la supervisión educativa y el desempeño

docente a nivel institucional de los profesores de las instituciones
educativas públicas del nivel secundario del distrito del Cusco, donde
según la prueba de Chi cuadrado de Pearson concluye que existe
relación significativa, es decir; los profesores que siempre o a veces la
supervisión educativa tiene incidencia en el desempeño docente a nivel
de desarrollo institucional , reflejado en el 23.8% y 23.0% de profesores
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.000

Al respecto en la tesis desarrollada por María Campos Vargas en su

tesis Nivel de Desempeño Docente, desde la perspectiva de los
- 110 -
alumnos, en la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación,
Escuela de Educación Secundaria, de la Universidad Nacional de Trujillo
2011, tiene como objetivo general: Determinar el nivel del desempeño
docente, desde la perspectiva de los alumnos, concluyendo que, en la
dimensión de gestión desde la perspectiva de los alumnos es de regular
con un 68.2%, donde se resalta que frente a otras dimensiones como,
investigación, docencia y proyección social este resultado es el más
importante y más alto con referencia a las otras.

Para el colectivo de autores cubanos (2005) el desempeño docente es la

forma como se realiza el trabajo, involucra actitudes saberes y formas de
relación que inciden en la calidad global de la tarea, la acción educativa
corresponde al ser al saber y al hacer reflexivo del educador en la
cotidianidad del contexto en el cual se desempeña y no únicamente al
cumplimiento de sus obligaciones y el cargo que ocupa.
Consideramos que el docente no solo cumple labores pedagógicas, sino
su participación a nivel de la institución educativa va mucho más allá,
comprendiendo que el docente y toda la comunidad educativa son parte
de la organización institucional el cual requiere la participación en
acciones importantes como es la construcción del proyecto Institucional,
participación en equipos, comisiones, comunicación con los padres de
familia, y la práctica de un clima institucional adecuado. Al respecto,
Hernández R. (2012) afirma que “el docente es parte constructiva del
entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y
relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad
circundante. La actuación profesional del docente se realiza en diversos
ámbitos y con diversos sujetos. Con relación a sus colegas, se espera
una actuación de colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad
tanto respecto a la diversificación del currículo como a la organización y
marcha de la Institución educativa.

Además debemos considerar que en las dimensiones de la evaluación

del desempeño docente Capella (2000) hace mención a la dimensión
- 111 -
institucional, planteando la Institución educativa demanda para su
marcha la participación permanente de todos los docentes en diversas
instancias de coordinación y de labores específicas. Dicha participación
constituye un derecho y una responsabilidad. Emitiendo opinión (voz) y
participando en las decisiones (voto, construcción de consenso) para
contribuir a mejorar la gestión institucional y pedagógica del centro
educativo, su participación puede incluir diversos aspectos referidos a la
formulación de propuestas, ejecución y evaluación de las mismas. La
escuela como una micro experiencia de convivencia democrática exige
docentes activos que asuman con protagonismo el construir una cultura
participativa.

Por tanto se acepta la segunda hipótesis específica donde se plantea

que existe relación significativa entre la supervisión educativa y el
desempeño docente a nivel institucional de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel secundario del Distrito del
Cusco.

En la tabla N° 9 Es el consolidado general del cruce de variables de la

Supervisión educativa y el desempeño docente de los profesores,
donde según la Prueba de Chi cuadrado de Pearson se concluye que
existe relación significativa, es decir; los profesores que siempre o a
veces la supervisión educativa tienen incidencia en el desempeño
docente bueno, reflejado en el 35.7% y 21.7% de profesores
respectivamente, con un nivel de significancia de 0.000

Este resultado se refiere al objetivo general del trabajo materia de

investigación como es la relación entre la supervisión educativa y el
desempeño docente donde observamos que ambas variables están
relacionadas significativamente al 0.000%

Al respecto la tesis realizada por Amada Mogollón de González intitulada

“calidad y enfoques de la supervisión” realizada en la universidad de
Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Valencia-Venezuela

- 112 -
manifiesta que la calidad de la supervisión escolar está orientada a
ayudar y asesorar al docente, a ejercer un liderazgo democrático, a
establecer fuertes lazos morales con los miembros de la comunidad
donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros obtenidos
en busca de alcanzar en forma efectiva los objetivos propuestos,
creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las necesidades
educativas.

Para este trabajo de investigación la supervisión escolar está orientada

básicamente apoyar y asesorar al docente, apuntando al logro de
objetivos que coadyuven alcanzar metas, considerando que uno de los
aportes más importantes de la supervisión educativa es la
democratización de la misma, lo que permite crear un ambiente
adecuado y liderazgo estableciendo fuertes lazos morales, mayor
participación y compromiso dándole un valor agregado importante a la
supervisión educativa.

Por su parte Ana Marcela Solís Torres en su tesis “Supervisión educativa

y evaluación de desempeño” de la Universidad de Tarapacá. 2006.
Concluye: La función del supervisor en la escuela es ayudar a los
maestros a que utilicen su máxima potencialidad: Todos los trabajadores
de la educación tienen necesidad, en una u otra forma, de recibir ayuda
técnica, oportuna y científicamente proporcionada. Además, cuando el
principal objetivo de la supervisión es estimular el progreso profesional
de los responsables de la educación, esto garantiza por sí solo la
necesidad constante de la supervisión, pues el campo del conocimiento
humano no tiene límites y el maestro puede prepararse para ser cada
día mejor, favoreciendo con ello el mejoramiento de la educación y de la
sociedad en general.

Carlos Fernando Truyerque Cáceres; “Proceso de monitoreo en la

evaluación del desempeño docente –análisis de su aplicación en el
marco del programa nacional de formación en servicio” 2007.
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco. llegando a las
- 113 -
siguientes conclusiones: Con referencia al proceso de monitoreo a los
docentes se concluye que los resultados demuestran de manera
contundente que el proceso de monitoreo al docente en aula , ejecutado
por el Consorcio educativo “José María Arguedas ha tenido un aporte
significativo en la evaluación del desempeño docente, apreciándose que
un alto número de docentes han mejorado considerablemente su nivel
de desempeño, desde la fase inicial o primer monitoreo a la fase final o
sexto monitoreo pasando de niveles inferiores al logro de capacidad (no
lo hace insuficiente y regular) a niveles superiores de logro (bueno y
excelente) vale decir a mayor incidencia de monitoreo mayores son los
niveles de logro de capacidades propuestas en los docentes.

En síntesis la supervisión es una vía para mejorar la calidad del proceso

de enseñanza aprendizaje en el aula y así lograr un mejor desempeño
docente, lo que favorece, no sólo, a los estudiantes sino a la comunidad
educativa en general, porque un mejor desempeño laboral implica que
se tenga una mayor demanda de alumnos y una buena imagen
institucional.

Debemos considerar que la supervisión como lo señala el autor:

Lastarría, (2008) afirma, “La supervisión educativa es un servicio de
mejoramiento y optimización del quehacer educativo en todas las áreas
y aspectos de la gestión pedagógica, institucional y administrativa de las
organizaciones educativas, con incidencia en la práctica pedagógica,
entendido éste como la integración de los protagonistas del aprender”.

Igualmente el Ministerio de Educación del Perú a través del Decreto

Supremo 050 define la supervisión como un servicio, destinado al
mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, mediante el
asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de
su administración, asegurando de esta manera que el servicio responda
a las exigencias de la comunidad e interés de la nación.

- 114 -
Además es importante tomar en cuenta en todo el proceso de
supervisión que ésta tiene características importante que hacen que la
labor supervisora trascienda en el desempeño docente como dice
Gallegos (2000) que plantea que la supervisión tiene particularidades
que dan coherencia y significación a todas las actividades que realizan
los supervisores, siendo integral, dialógica, teleológica, retro-
alimentadora, flexible motivadora, profesional, objetiva y sistemática.

Por tanto siendo la supervisión educativa un servicio de apoyo para el

mejoramiento del quehacer educativo, a través del monitoreo,
acompañamiento, asesoría, es importante considerar que la supervisión
eficientemente planificada y ejecutada en conocimiento real del docente
y de los supervisores respecto de los fines y objetivos, características y
funciones tiene como resultado un buen desempeño docente, el cual
conlleva al mejoramiento de la calidad educativa, objetivo importante de
la educación nacional.

Por tanto se acepta la hipótesis general que dice: Existe relación

significativa entre la supervisión educativa y el desempeño docente de
los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel de
educación secundaria del distrito del Cusco.

Y se descarta la hipótesis que dice: No existe relación significativa entre

la supervisión educativa y el desempeño docente de los profesores de
las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria
del distrito del cusco.

- 115 -
 CAPITULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones

Las conclusiones generales a las que arribamos después de este proceso

de investigación son:

Primera. Que de acuerdo a la apreciación de los docentes verificados y

contrastados en la encuesta, se encuentra la existencia de correlación
significativa entre los procesos de supervisión educativa, entendida
como servicio de los fines y objetivos, características y funciones de la
supervisión educativa con el factor de desempeño docente referido a
rol y funciones pedagógicas del docente, e institucionales del docente,
competencias y capacidades pedagógicas, competencias y
capacidades personales. Afirmación expresada que a mayor incidencia
de la supervisión educativa mejora las condiciones de desarrollo
personal profesional o desempeño docente en aula; son mejores que
implican un soporte entre el supervisor y supervisado, en relación al
desarrollo de las capacidades profesionales de los docentes. Esto se
sustenta en el conocimiento de las teorías científicas de la supervisión
respecto a los objetivos fines, características y funciones que permite
una ejecución de la supervisión con principios y objetivos de la mejora
de la calidad educativa y el desarrollo profesional y personal del
docente.

- 116 -
Segunda. El grado de relación que existe entre la supervisión
educativa y el desempeño docente a nivel pedagógico y personal de los
profesores de las instituciones educativas públicas del nivel de
educación secundaria del distrito del Cusco es alta a nivel de su
correlación, ya que la naturaleza del trabajo del supervisor, verificando
el desempeño docente a nivel pedagógico y personal, coadyuva al
trabajo pedagógico en el aula; asimismo, favorece el desarrollo personal
asociado a factores de preparación de clases, dirección del aprendizaje
y evaluación de los mismos. Se manifiesta que la supervisión educativa
es un factor de desarrollo pedagógico y personal con incidencia en la
práctica educativa.

Tercera. En función al grado de relación entre la supervisión educativa

y el desempeño docente a nivel institucional de los profesores de las
instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria del
distrito del Cusco, su correlación es significativa ya que los procesos
adecuados de supervisión educativa y la identificación del docente con
su institución permite mejor desarrollo personal, pedagógico y con la
praxis de desarrollo institucional del docente, quien prevé la aplicación y
ejecución de la visión y misión basado en valores; en la presentación de
documentos de gestión elaborados en forma grupal o equipo;
demostrando identidad con la institución que favorece un clima
adecuado. Es decir la supervisión educativa tiene como característica
fundamental de ser integral que presta servicio de asesoramiento
también a nivel de participación del docente en el desarrollo institucional,
refrendado por la Ley General de Educación, además por ser una de las
funciones del docente.

- 117 -
5.2 Sugerencias
Como producto del desarrollo de nuestra investigación, nos permitimos
alcanzar algunas sugerencias a las instancias educativas como la
Dirección Regional de Educación, La Unidad de Gestión Educativa Local
del Cusco y a los directores y sub directores como docentes de las
instituciones educativas del nivel de educación secundaria, en el sentido
de propuesta y acción a implementarse post la publicación de nuestra
investigación; sugerimos lo siguiente:

Primera. De acuerdo a la apreciación de los docentes, que manifiestan

siempre y a veces la supervisión educativa contribuye a mejrar las
condiciones d desarrollo personal, profesional y desempeño en aula, las
entidades normativas del sector educación deben priorizar la
publicación y difusión de las normas existentes referidas a la
supervisión educativa, para evitar los efectos antagónicos que los
especialistas realizan procesos de fiscalización antes que un apoyo
monitoreo, acompañamiento y asesoramiento pedagógico a los
docentes. Además de un arduo proceso de capacitación al personal
directivo de las instituciones educativas, sobre los diferentes enfoques y
técnicas de supervisión educativa, supervisión escolar y
acompañamiento para coadyuvar al desempeño de los directores y sean
ellos quienes posibiliten mejores procesos de interacción con los
docentes de aula.

Segunda. Es necesario que la implementación de la supervisión

educativa en sus diferentes instancias sea un proceso consensuado
mediante la formulación de planes adecuados como la difusión de las
fichas aplicadas a los docentes, donde se precise el desempeño docente
en aula en relación al nivel pedagógico y personal de los profesores de
las instituciones educativas públicas, para generar no generar
condiciones de presión sino consideraciones de apertura social para el
desarrollo de la educación, para fortalecer las capacidades de los

- 118 -
docentes de aula, para la consecución de los objetivos institucionales a
nivel pedagógico.

Tercera. Considerando la relación entre la supervisión educativa y el

desempeño docente, a nivel institucional, existiendo involucramiento de
los profesores de las instituciones educativas públicas del nivel de
educación secundaria para el desarrollo institucional. Se debe propender
a que las fichas de observación al docente contengan aspectos
relacionados a la gestión institucional que realiza el docente de aula, es
decir se debe evidenciar la identificación del docente con la institución
educativa, siendo ésta una actitud de compromiso del docente con su
institución que permita mejorar el desarrollo personal, pedagógico con la
praxis de desarrollo institucional del docente. Asimismo, los planes de
trabajo de supervisión educativa de las instancias administrativas de
educación, deben desarrollar certámenes para mejorar
institucionalmente no solo para el personal directivo, sino para docentes
de aula, donde la dinámica de desarrollo institucional tenga relación con
el proceso de desarrollo pedagógico.

- 119 -
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- 124 -
ANEXOS

- 125 -
 MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

TITULO: LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES

DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL SECUNDARIO DEL DISTRITO DEL CUSCO.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES DISEÑO

PROBLEMA OBJETIVO GENERAL: HIPÒTESIS GENERAL VARIABLE I TIPO DE INVESTIGACION:
GENERAL Supervisión Básica.
Existe relación significativa Educativa
¿Qué relación existe Determinar la relación entre entre la Supervisión DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
entre la Supervisión la Supervisión educativa y educativa y el Desempeño  Fines y Correlacional, porque pretende
Educativa y el el Desempeño Docente de Docente de los profesores objetivos de la responder a preguntas de
Desempeño Docente los profesores de las de las Instituciones supervisión investigación donde se analiza y
de los profesores de Instituciones Educativas Educativas Públicas del mide el grado de relación entre dos
educativa.
las Instituciones públicas del nivel de nivel de educación  Características o más variables que se pretende
Educativas públicas educación secundaria del secundaria del distrito del ver si están o no relacionadas.
de la Hernández, Fernández y Baptista
del nivel de educación distrito del Cusco. cusco. supervisión (1999)
secundaria del distrito educativa En este caso se realizó un
del Cusco?  Funciones de estudio orientado a determinar la
OBJETIVOS ESPECIFICOS
HIPOTESIS ESPECIFICAS la supervisión relación existente entre la
PROBLEMAS supervisión educativa y el
ESPECIFICOS Determinar cuál es el educativa
Existe relación desempeño de los profesores de las
grado de relación que Instituciones educativas públicas
¿Cuál es el grado de existe entre la significativa entre la VARIABLE II
del distrito de Cusco En este tipo de
relación entre la supervisión educativa y el supervisión educativa y el Desempeño diseño las variable son de estudio,
supervisión educativa desempeño docente desempeño docente a Docente ninguna es independiente o
y el desempeño a nivel pedagógico de nivel personal de los dependiente, sólo para efectos de
docente a nivel los profesores de las profesores de las  Rol y estudio se simboliza con “X” y “Y”
pedagógico de los Instituciones Educativas Instituciones Educativas Funciones
profesores de las Públicas del nivel de Públicas del nivel de pedagógicas NIVEL DE INVESTIGACIÓN:
Instituciones educación secundaria del educación secundaria del del docente. Descriptivo Correlacional.
Educativas Públicas Distrito del Cusco Distrito del Cusco  Rol y Nivel descriptivo, porque
del nivel de educación funciones
126
secundaria del Distrito institucionales describimos situaciones y eventos,
del Cusco? del docente es decir de cómo se manifiesta
Determinar cuál es el Existe relación  Competencias determinado fenómeno, buscando
¿Cuál es el grado de grado de relación que significativa entre la especificar las propiedades
y capacidades
relación entre la existe entre la supervisión educativa y el importantes, recogiendo
pedagógicas información del estado actual.
supervisión educativa supervisión educativa y el desempeño docente  Competencias Hernández, Fernández y Baptista
y el desempeño desempeño docente a nivel pedagógiol y capacidades (2006)
docente a nivel a nivel personal de de los profesores de las personales En la investigación se describe y
personal de los los profesores de las Instituciones Educativas explica los fenómenos encontrados
profesores de las Instituciones Educativas Públicas del nivel de entre las variables de la supervisión
Instituciones Públicas del nivel de educaciòn secundaria del educativa y el desempeño docente
Educativas Públicas educación secundaria del Distrito del Cusco definido por sus dimensiones
del nivel de educación Distrito del Cusco establecidas de cada una de las
secundaria del Distrito variables, para encontrar la efectiva
del Cusco? relación que se pretende ver sí
están o no relacionadas en los
¿Cuál es el grado de Determinar cuál es el grado mismos sujetos y después analizar
relación entre la de relación entre la Existe relación significativa la correlación.
Supervisión educativa Supervisión educativa y el entre la Supervisión
y el desempeño desempeño docente a nivel educativa y el desempeño
institucional de los docente a nivel institucional Ox
docente a nivel
institucional de los profesores de las de los profesores de las
profesores de las Instituciones Educativas Instituciones Educativas
Públicas del nivel de Públicas del nivel de M r
Instituciones
Educativas Públicas educación secundaria del educación secundaria del
del nivel de educación Distrito del Cusco Distrito del Cusco
Oy
secundaria del Distrito
del Cusco? Donde:
M = Muestra de docentes de
Educación Secundaria.
Ox = Variable Supervisión
educativa.

127
 Oy = Variable Desempeño
Docente
POBLACIÓN
La población de investigación
corresponde a las Instituciones
Educativas estatales de
varones y mujeres de nivel
secundario, del distrito del
Cusco. Correspondiente a 649
docentes de diversas
especialidades.

LA MUESTRA

Tipo. Probabilística
La muestra de estudio está
constituida por docentes y
directivos de las Instituciones
Educativas Públicas del distrito
del Cusco.

La muestra tipificada al 60% de

la población está definida por
235 docentes. Seleccionados
mediante la técnica de:

Z² p q N

n=

E²(N-1) + Z² .p q

TECNICAS E INSTRUMENTOS

128
 Encuesta: Escala de opinión,
debido a la actitud referencial de
los ítems frente al encuestado.

MÉTODO ESTADISTICO
Chi 2, correlación de Pearson

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE: I SUPERVISIÓN EDUCATIVA

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Supervisión educativa Fines y objetivos de la supervisión educativa. 1. Conocimiento del sistema de
supervisión y normas legales.
“La supervisión Educativa Los fines y objetivos son las intenciones y propósitos que se 2. Promociona la mejora de la calidad
es el servicio instituido para pretende alcanzar en un tiempo o plazo determinado de educativa en el aspecto técnico
optimizar el acuerdo a los lineamientos educativos establecidos con una pedagógico.
funcionamiento de las visión de futuro son cualificables en la acción permite trabajar 3. Promociona la superación y
organizaciones educativas, para que estos fines y objetivos se cumplan. Gallegos (2002) perfeccionamiento de la labor de los
centrado en el FINES: docentes.
mejoramiento de los 1. Asegura la aplicación de la política educativa. Mediante la 4. Analiza las problemáticas y necesidades
aprendizajes y el atención de las necesidades educativas del país de los estudiantes.
desenvolvimiento 2. Mejora la calidad del sistema educativo. Propiciando 5. Evalúa los resultados del trabajo
profesional de los cambios constantes al aspecto estructural del sistema, docente.
docentes” Zorilla, (1995) donde la acción de la supervisión sea eficiente, eficaz e 6. Se otorga asesoramiento constante y
innovadora. oportuno.
3. Promover el perfeccionamiento profesional de los
educadores, reconociendo el rol protagónico, como
dinamizadores del proceso educativo.
4. Contribuir para que los profesores analicen y comprendan
los problemas y necesidades de los estudiantes.
5. Ayuda a la comunidad a valorar el aspecto educativo. De
129
 modo que valoren los esfuerzos que hace el sistema para
cumplir su tarea educativa.
6. Evalúa los resultados del trabajo docente. Tomando como
base el desarrollo del conocimiento, la adquisición de
habilidades y capacidades de los estudiantes.
OBJETIVOS:
1. Contribuir a la adecuada formación integral de los
estudiantes.
2. Incentivar el trabajo docente y su rol profesional.
3. Cautelar el cumplimiento de la normatividad.
4. Reforzar el aspecto técnico pedagógico.
5. Potenciar las relaciones entre docentes, alumnos
6. y la comunidad.
7. Brindar asesoramiento constante y oportuno a los agentes
educativos

Características de la supervisión educativa

Obedecen estrictamente a las características de Política
educativa que se establece. Almeida y Almeida(2004)
1.Formativa y Motivadora
Deja de lado errores para mal juzgar y sancionar para
convertirse en una acción enriquecedora y formativa de
acciones que impulsen y hagan efectiva la superación,
realimentando y proporcionado información confiable, para la
toma de decisiones, ofreciendo orientación y asesoría, su
práctica pedagógica, superando limitaciones, dificultades y
distorsiones del proceso pedagógico. Brinda apoya y estimula al
trabajo docente de la institución generando espacios de
reflexión y construcción sobre su desempeño.
2.Abierta y Participativa
Facilita un trabajo horizontal y humano con todos los agentes y
actores educativos fortaleciendo las relaciones de las instancias
de gestión educativa descentralizada y promoviendo la
130
1. La supervisión es integral
2. La supervisión permite un diálogo
reflexivo, retroalimentando los procesos.
3. La supervisión ofrece espacios
permanentes de mejora.
4. Los métodos, técnicas y procedimientos
de la supervisión son flexibles.
5. La supervisión motiva nuevas
posibilidades de enseñanza aprendizaje.
6. La supervisión cuenta con un equipo de
profesionales capaces en la asesoría.
7. La supervisión posee instrumentos de
verificación objetiva.
8. La supervisión es sistemática existiendo
coherencia entre los objetivos, técnicas,
procedimientos e instrumentos.
participación de la comunidad educativa en los procesos de
supervisión.

3. Permanente e integral.
En cuanto atiende de modo continuo y armónico los aspectos
del proceso educativo, incorporando el monitoreo y el
acompañamiento para contribuir con el mejoramiento de la
calidad educativa en las instituciones y la formación integral del
estudiante

4.Sistémica
En su manera de ser administrada, la misma que mantiene
concordancia entre sus etapas técnicas, procedimientos
instrumentos, en procura de la objetividad, planificando,
verificando analizando y evaluando con imparcialidad, la
supervisión se apoya en la investigación acción y la
sistematización, por lo tanto, las soluciones propuestas con un
basamento teórico y se evidencian en los resultados,
optimizando la práctica pedagógica.

5. Flexible.
En cuanto a las formas en las que se ofrece las exigencias y a
la adaptación a la realidad local, da pase a la creatividad y
criticidad incidiendo en el segmento más pobre del sistema
educativo, la supervisión pedagógica obedece al contexto social
a la cual va dirigida, sin perder los lineamientos básicos y las
políticas locales, regionales nacionales

Funciones de la Supervisión educativa.

Es la acción que se ejerce sobre los agentes del sistema 4. El supervisor cumple la función de
educativo en orden al mantenimiento y mejora del mismo, tanto control, vigilancia y de comprobación de
a nivel de sistema como el propio proceso educativo Soler, la labor educativa.
131
(1993) 5.La supervisión cumple la función de
asesoramiento y mediación.
1. Control. Referido al papel del supervisor como persona que
observa, vigila, comprueba, cómo se realiza la educación y 6. La supervisión evalúa los procesos el
cómo funcionan las instituciones educativas, para que se rendimiento de los individuos y las
traduzca en resultados previstos. organizaciones.
2. Asesoramiento. Surge como consecuencia del control
conlleva la práctica de acciones concurrentes como son la
orientación, asistencia, apoyo, ayuda.
3. Acompañamiento por la mejora de la calidad de la
enseñanza.
4. Información. Es el nexo de recojo y difusión de la información
que circula entre el organismo superior y os niveles de base
con la finalidad de facilitar la toma de decisiones.
5. Innovación. Asociada a la investigación, cuestiona y valida
permanentemente las acciones, como fuente básica para
realizar innovaciones con miras a perfeccionar el sistema
educativo.
6. Evaluación. Persigue acrecentar la eficacia y el rendimiento
de los individuos y las organizaciones y como tal es un
proceso sistemático destinado a obtener información que
permita evaluar cualquier aspecto de la realidad educativa,
como base previa para la toma de decisiones.
7. Mediación. Permite conducir acuerdos y consensos entre los
actores del sistema.

132
 VARIABLE: II DESEMPEÑO DOCENTE

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

DESEMPEÑO Desempeño docente a nivel Desempeño pedagógico

DOCENTE pedagógico y personal del
1. Tiene conocimiento y manejo de la Planificación Curricular.
Es la capacidad docente.
para desarrollar Es la capacidad para analizar 2. Sus estrategias metodológicas son pertinentes y planificadas, contribuyendo
competentemente críticamente el currículum, así a lograr los aprendizajes.
las funciones como, las corrientes pedagógicas 3. Los Medios y materiales educativos, utilizados son oportunos y coherentes.
inherentes al cargo en que se fundamenta. Incluye 4. Conoce los procesos cognitivos y orienta el desarrollo de capacidades
laboral y la poder emitir opinión en relación a 5. Conoce y planifica la evaluación e instrumentos
conducta su coherencia interna y su 6. Reflexiona sobre su práctica pedagógica
mantenida en el pertinencia respecto a su
7. Dominio de los conocimientos de su área y los procesos pedagógicos.
desarrollo de la realidad en que se desempeña,
tarea y el ejercicio que la permite tomar decisiones 8. Trabajo en equipo, coordinación y aprendizaje continuo.
de su profesión. para llevar a cabo procesos de
Ledo (2007) aprendizaje enseñanza. Desempeño personal
1. Reconoce sus habilidades sociales y personales para enfrentar y resolver
situaciones complejas en su desempeño docente
2. Reconoce y rectifica sus errores, buscando apoyo si fuera necesario.
3. Se hace cargo de su desarrollo personal, demostrando constante interés e
iniciativa por su formación continua.
4. Es consciente de lo que hace o deja de hacer en su desempeño como
persona, en coherencia con sus motivaciones y convicciones.
Tiene actitud positiva y proactiva.

133
 Desempeño docente a nivel
institucional
Es la capacidad de
comprometerse con un
proyecto educativo concreto e
involucrarse en su desarrollo,
responsabilizándose por los
resultados. Supone sentido de
pertenencia a una comunidad
profesional con sentido crítico y
autonomía moral.
1. Se identifica con el PEI de su I.E
2. Participa activamente en la elaboración y gestión del PEI,
3. Participa activamente en los comités, o equipos de gestión curricular e
institucional.
4. Contribuye al clima institucional, solucionando conflictos en forma asertiva y
empática.
5. Propone y participa en la ejecución de proyectos innovadores.
6. Participa en forma activa en los talleres de fortalecimiento de capacidades
para una mejora de la gestión institucional.
7. Participa de actividades orientadas a incorporar a los Padres y Madres de
familia en los procesos de gestión pedagógica e institucional.
134
 MATRIZ DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

VARIABLE I : SUPERVISIÓN EDUCATIVA

PROPOSITO VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES PESO ITEMS VALORACIÓN

Fines y Objetivos 1. Conoce, las 1. ¿Consideras que es
de la Supervisión normas legales 30% importante la aplicación Siempre
educativa. sobre supervisión de la normatividad de A veces
educativa. 6(1)6 supervisión educativa? Nunca
2. Se Promociona la 2. Consideras que la
mejora de la supervisión educativa
calidad educativa tiene como finalidad
en el aspecto mejorar la calidad
técnico educativa del aspecto
pedagógico. técnico pedagógico?
3. Se promociona 3. Consideras que La
SUPERVISIÓN la superación y supervisión educativa
EDUCATIVA perfeccionamient cumple con el
o de la labor de perfeccionamiento
los docentes. profesional de los
4. Analiza las educadores?
problemáticas y 4. Consideras que La
necesidades de Supervisión permite
los estudiantes. analizar las
5. Evalúa los problemáticas y
resultados del necesidades de los
trabajo docente. estudiantes?
6. Se otorga 5. La supervisión Evalúa
asesoramiento los resultados del
constante y trabajo docente?.
oportuno. 6. La supervisión te ofrece
un asesoramiento
constante y oportuno?
135
Características de 1. La supervisión es 40% 1. Consideras que la Siempre
la Supervisión. integral 8(1)8 supervisión abarca de A veces
2. La supervisión modo integral todos los Nunca
permite un elementos y procesos
diálogo reflexivo, que intervienen en la
retroalimentando labor docente y
los procesos. administrativa?
3. La supervisión 2. La supervisión permite
ofrece espacios superar las dificultades
permanentes de encontradas a partir del
mejora. diálogo y la reflexión?
4. Los métodos, 3. La supervisión que se
técnicas y aplica en tu I.E. se
procedimientos cumple de modo
de la supervisión continuo y permanente?
son flexibles. 4. Los métodos técnicas y
5. La supervisión procedimientos que se
motiva nuevas aplican en la supervisión
posibilidades de son flexibles a la realidad
enseñanza institucional?
aprendizaje. 5. Consideras que la
6. La supervisión supervisión de tu I.E.
cuenta con un está a cargo de un
equipo de equipo de profesionales
profesionales capacitados en
capaces en la asesoría?
asesoría. 6. Los instrumentos
7. La supervisión utilizados permiten la
posee verificación objetiva de
instrumentos de los procesos educativos
verificación realizados?
objetiva. 7. Los instrumentos
8. La supervisión es utilizados durante la
136
 sistemática supervisión son
existiendo sistemáticos, existiendo
coherencia entre coherencia con los
los objetivos, objetivos, técnicas, y
técnicas, procedimientos?
procedimientos e 8. Consideras que la
instrumentos. supervisión posibilita
elaborar el plan de
mejora pedagógica?
Funciones de la 30% 1. Consideras que la Siempre
Supervisión 7.El supervisor 3(2)6 supervisión cumple la A veces
educativa. cumple la función función de control Nunca
de control, observando o
1. Control. vigilancia y de comprobando la labor
2. Asesoramiento.. comprobación de educativa?
3. Información. la labor educativa. 2. Consideras que la
4. Innovación. 8.La supervisión supervisión cumple la
5. Evaluación. cumple la función función de
6. Mediación. de asesoramiento asesoramiento y
y mediación. mediación a través de
acuerdos y consensos
9. La supervisión entre los actores del
evalúa los sistema?
procesos el 3. Consideras que la
rendimiento de los función de evaluación de
individuos y las la supervisión es
organizaciones. acrecentar la eficacia y
el rendimiento de los
individuos y las
organizaciones?

137
 VARIABLE II: DESEMPEÑO DOCENTE

Propósito Variables Dimensiones Indicadores peso ítems valoración

 Desempeño Desempeño Pedagógico: Siempre
docente a Desempeño Pedagógico: A veces
1. Consideras que tienes un buen
nivel 1. Tiene conocimiento y Nunca
conocimiento y manejo
pedagógico y manejo de la Planificación curricular lo cual te permite
personal del
Curricular. orientar óptimamente los
docente.
2. Sus estrategias logros de aprendizaje?.
metodológicas son 2. Consideras que tus estrategias
metodológicas eficientemente
pertinentes y planificadas,
planificadas contribuyen
contribuyendo a lograr los efectivamente a lograr los
aprendizajes. aprendizajes esperados?
3. Los Medios y materiales 3. Consideras que los medios y
educativos, utilizados son materiales que utilizas son
oportunos y coherentes. oportunos y coherentes con
Desempeño las estrategias que planteas?
docente 4. Conoce los procesos 69%
4. Consideras que el desarrollo
cognitivos y orienta el 13(1)
de capacidades tienen relación
desarrollo de capacidades directa con los procesos
5. Conoce y planifica la cognitivos?
evaluación e instrumentos 5. La evaluación de los
6. Reflexiona sobre su aprendizajes que realizas
práctica pedagógica tiene articulación efectiva entre
7. Dominio de los criterios, aprendizajes
esperados e indicadores,
conocimientos de su área
técnicas e instrumentos?
y los procesos 6. La reflexión sobre tu práctica
pedagógicos. pedagógica es,
8. Trabajo en equipo, 7. Consideras que tener un
coordinación y dominio de conocimientos de
138 tu área te permite mayores
 aprendizaje continuo.
Desempeño personal
6. Reconoce sus habilidades
sociales y personales para
enfrentar y resolver
situaciones complejas en
su desempeño docente
7. Reconoce y rectifica sus
errores, buscando apoyo si
fuera necesario.
8. Se hace cargo de su
desarrollo personal,
demostrando constante
interés e iniciativa por su
formación continua.
9. Es consciente de lo que
hace o deja de hacer en
su desempeño como
persona, en coherencia
con sus motivaciones y
convicciones.
10. Tiene actitud positiva y
proactiva.
 Desempeño 8. Se identifica con el PEI de 31%
139
niveles de desarrollo de los
procesos pedagógicos?
8. Consideras que el trabajo en
equipo y coordinación
permanente te permiten un
aprendizaje continuo?
Desempeño personal
1. Consideras que tienes
habilidades sociales y
personales que te ayudan a
enfrentar y resolver
situaciones complejas en tu
desempeño docente?
2. Asumes tus errores, y buscas
rectificarlos, buscando apoyo
si fuera necesario?
3. Consideras que tienes
constante interés e iniciativa
por tu formación personal?
4. Consideras que tus
motivaciones y convicciones
apoyadas en tu actitud positiva
y proactiva contribuye a un
mejor desempeño?
5. Consideras que tu actitud es
positiva y proactiva?
1. Consideras que tu actitud Siempre
docente a su I.E 7(1)7 demuestra que te identificas A veces
nivel 9. Participa activamente en plenamente con el Proyecto Nunca
institucional la elaboración y gestión educativo de tu Institución
del PEI, educativa?
10. Participa activamente 2. Consideras que tu
en los comités, o equipos participación en la elaboración
de gestión curricular e y gestión del PEI. De tu
institucional. Institución Educativa es
11. Contribuye al clima activa?
institucional, solucionando 3. Consideras que tu
conflictos en forma participación en los comités, o
asertiva y empática. equipos de gestión curricular e
12. Propone y participa en institucional, es activa?
la ejecución de proyectos 4. Contribuyes con el clima
innovadores. institucional solucionando tus
conflictos de forma asertiva y
13. Participa en forma empática?
activa en los talleres de 5. Participas en la ejecución de
fortalecimiento de proyectos innovadores?
capacidades para una 6. Consideras que tu
mejora de la gestión Participación en los talleres
institucional. de fortalecimiento de
14. Participa de actividades capacidades, es activa?
orientadas a incorporar a 7. Participas en actividades
los Padres y Madres de orientadas a incorporar a los
familia en los procesos de padres y madres de familia en
gestión pedagógica e los procesos de gestión
institucional. pedagógica e institucional?

140
 ESCUELA DE POST GRADO, DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ENCUESTA SOBRE SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y DESEMPEÑO DOCENTE

Apreciado Colega.
El objetivo del presente instrumento es recoger información para la tesis doctoral. “LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y SU
RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL
NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL DISTRITO DEL CUSCO”. La información que nos proporciones es de mucha
importancia. Por lo que te suplico responder a cada una de las preguntas con mucha sinceridad. Este documento es anónimo.
MUCHAS GRACIAS.
Marque las categorías según la siguiente nomenclatura.

SIEMPRE A VECES NUNCA

S AV N

DATOS INFORMATIVOS:

Edad………. Sexo (M) (F) Tiempo de servicios………………..Docente nombrado ( ) Docente contratado ( )

1. SUPERVISIÓN EDUCATIVA:
1.1. Fines y Objetivos de la Supervisión educativa
Nº ITEMS S AV N

1 ¿Consideras que es importante la aplicación de la normatividad de supervisión educativa?

2 ¿Consideras que la supervisión educativa tiene como finalidad mejorar la calidad educativa
del aspecto técnico pedagógico?
3 ¿Consideras que La supervisión educativa cumple con el perfeccionamiento profesional de
los educadores?
4 ¿Consideras que La Supervisión permite analizar las problemáticas y necesidades de los
estudiantes?
5 ¿La supervisión permite valorar el trabajo docente, las relaciones entre docentes estudiantes
y comunidad?
6 ¿La supervisión ofrece un asesoramiento constante y oportuno?

141
 1.2. Características de la supervisión:
N° ITEMS S AV N

7 ¿Consideras que la supervisión abarca de modo integral todos los elementos y procesos
que intervienen en la labor docente y administrativa?
8 ¿Consideras que la supervisión permite superar las dificultades encontradas a partir del
diálogo y la reflexión?
9 ¿La supervisión que se aplica en tu I.E. se cumple de modo continuo y permanente?

10 ¿Los métodos técnicos y procedimientos que se aplican en la supervisión son flexibles a la

realidad institucional?
11 ¿Consideras que la supervisión de tu I.E. está a cargo de un equipo de profesionales
capacitados en asesoría?
12 ¿Los instrumentos utilizados permiten la verificación objetiva de los procesos educativos
realizados?
13 ¿Los instrumentos utilizados son sistemáticos, en coherencia entre los objetivos, técnicas,
procedimientos e instrumentos?
14 ¿Consideras que la supervisión posibilita elaborar el plan de mejora pedagógica siendo
necesario tu participación?

1.3. Funciones de la supervisión educativa

N° ITEMS S AV N

15 ¿Consideras que la supervisión cumple la función de control observando o comprobando la

labor educativa?
16 ¿Consideras que la supervisión cumple la función de asesoramiento y mediación a través
de acuerdos y consensos entre los actores del sistema?
17 ¿Consideras que la función de evaluación de la supervisión Persigue realmente acrecentar
la eficacia y el rendimiento de los individuos y las organizaciones?

2. DESEMPEÑO DOCENTE

S: Siempre AV: A veces N: Nunca

2.1. Dimensión Personal “SER”

N ITEMS S AV N

1 ¿Consideras que tienes habilidades sociales y personales que te ayudan a enfrentar y

resolver situaciones complejas en tu desempeño docente?
2 ¿Asumes tus errores, y buscas rectificarlos, buscando apoyo si fuera necesario?

142
3 ¿Consideras que tienes constante interés e iniciativa por tu formación personal?

4 ¿Consideras que tus motivaciones y convicciones apoyadas en tu actitud positiva y

proactiva contribuyen a un mejor desempeño?
5 ¿Consideras que tu actitud es mayormente positiva y proactiva?

2.2. Dimensión Pedagógica “SABER”

N° ITEMS S AV N

6 ¿Consideras que tienes un buen conocimiento y manejo curricular lo cual te permite

orientar óptimamente los logros de aprendizaje?.
7 ¿Consideras que tus estrategias metodológicas eficientemente planificadas contribuyen
efectivamente a lograr los aprendizajes esperados?
8 ¿Consideras que los medios y materiales que utilizas son oportunos y coherentes con las
estrategias que planteas?
9 ¿Consideras que el desarrollo de capacidades tienen relación directa con los procesos
cognitivos?
10 ¿La evaluación de los aprendizajes que realizas tiene articulación efectiva entre criterios,
aprendizajes esperados e indicadores, técnicas e instrumentos?
11 ¿La reflexión sobre tu práctica pedagógica es permanente, por tanto te fijas cambios?

12 ¿Consideras que tener un dominio de conocimientos de tu área te permite mayores niveles

de desarrollo de los procesos pedagógicos?
13 ¿Consideras que el trabajo en equipo y coordinación permanente te permiten un
aprendizaje continuo?

2.3. Dimensión Institucional “HACER”

N° ITEMS S AV N

14 ¿Consideras que tu actitud demuestra que te identificas plenamente con el Proyecto educativo
de tu Institución educativa?
15 ¿Consideras que tu participación en la elaboración y gestión del PEI. de tu Institución Educativa
es activa?
16 ¿Consideras que tu participación en los comités, o equipos de gestión curricular e institucional,
es activa?
17 ¿Contribuyes con el clima institucional solucionando tus conflictos de forma asertiva y
empática?
18 ¿Participas en la ejecución de proyectos innovadores?

19 ¿Consideras que tu Participación en los talleres de fortalecimiento de capacidades, es activa?

20 ¿Participas en actividades orientadas a incorporar a los padres y madres de familia en los

procesos de gestión pedagógica e institucional?

143