Historia y política de la educación argentina

ISFD 808
Prof. Patricia Zdravcoff

Exordio sobre imaginario pedagógico II

Mario A. Tejada Loría

El imaginario social precede a toda práctica y/o teoría, o como lo he llamado en la primera parte de este
texto: a cada acción teórica y teorizante. Es conceptualmente importante porque subyace al conjunto de significados
por los cuales el grupo social instituye como tal, para sí mismo, una manera de representar, explicar y orientarse en el
mundo.
Incluye expectativas, intenciones y afectividad, no sólo es una visión de mundo o una representación. En otras
palabras, el imaginario social condiciona el ser-actuar (he decidido emplear el guión medio en un afán optimista y
coherente porque considero el ser y la acción como una unidad y en el discurso escrito, cuando se escriben por
separado, aparentan ser dos elementos distintos. Pero ¿de qué sirve ser «a secas» si no se actúa? Ser, aquí no es
suficiente).
Transitando las ideas del imaginario social al imaginario pedagógico, según Xavier Laudo Castillo en su discusión sobre
la pedagogía líquida, como imaginario pedagógico o teoría pedagógica, expone una definición sobre el concepto de
nuestro interés que quisiera compartir:
«conjunto de supuestos pedagógicos subyacentes a una sociedad en un momento socio
histórico dado, a través de los cuales se sustenta y adquieren sentido sus ideas, creencias,
teorías y prácticas educativas».
Es importante puntualizar ciertos elementos de la definición compartida que nos permitirá dimensionar este concepto
y proyectar de manera general su utilidad temporal en la discusión pedagógica actual y en esta columna. Como primer
punto, el imaginario pedagógico pertenece a una sociedad en particular ubicada fácilmente en un contexto social e
histórico. Por lo tanto, no podemos hablar de imaginarios pedagógicos globales ni absolutos ni compartidos, porque
son exclusivamente locales y socio históricos en cada caso. Lo que es bueno para unos, no lo será para otros. Incluso
no será idéntico para la misma sociedad en diferentes temporalidades.
Con esto último abordamos el segundo punto: tiempo y lugar determinados. Las personas materializan su imaginario
pedagógico a través de sus acciones y su discurso, de este modo el ser-actuar nos brinda evidencias de ello. Ser-actuar
refiere a existencia, temporalidad y situación. Una tríada contingente e inevitable que contextualiza nuestra manera
de entender la pedagogía y la educación como algo temporalmente pertinente y relativo.
Sin embargo, como lo espacial no es característica propia del imaginario pedagógico, es posible la existencia y
coexistencia de más de un imaginario pedagógico en un mismo espacio. De ahí que el conflicto sea algo natural entre
agentes (profesores, estudiantes y directores) e instituciones educativas (autoridades).
Finalmente, el tercer y último punto de mi interés: sustento y construcción de sentido. Según Sautu todo es teoría y
debemos agregar al título de su libro: toda teoría probablemente genere nuevas teorías a partir de la acción teórica y
teorizante.
Para aclarar lo anterior es importante rescatar las ideas de Bauman sobre la metáfora de lo líquido en cuanto a que no
hay teorías sólidas o absolutas en los tiempos líquidos de incertidumbre que estamos viviendo, es decir, todo es
contingencia y posibilidades líquidas. Los imaginarios pedagógicos son líquidos y se entretejen entre la tradición (el
imaginario racional) y la posibilidad (el imaginario imaginado).
La realidad educativa nunca está totalmente determinada, los agentes educativos siempre tienen la opción de
imaginar y crear a pesar de la tradición. Cada vez que escucho quejas como las que comenté al inicio de esta columna,
termino por preguntarle al colega profesor: ¿usted qué está haciendo al respecto? Con agudeza me responden: ¿Y
usted, maestro? A lo que les digo: ejerzo coherentemente mi autonomía en el ser-actuar, no sólo política o
politiquera, sino teórica e imaginativa.