TNTEGR ACIÓN

REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Número 40
2002

SUMARIO

Editorial
2003: «Integración» en la Red 5
Estudio
Adaptación española de la Escala de Ajuste de Nottingham. L Estudio de
flabilidad 7
La adaptación de la Escala de Ajuste de Nottingham al contexto español ha requerido modiíicar
las subescalas originales. El estudio de fiabilidad realizado indica que se obtienen valores psico-
métricos más que aceptables, lo que confirma la validez específica de la adaptación española de
la Escala como instrumento de evaluación psicológica.
*R. Pallero González, PJ. Ferrando Piera, M. Díaz Salabert,
U. Lorenzo Seba.
Análisis
Accesibilidad de la cultura visual: límites y perspectivas 21
El acceso a contenidos culturales con elementos visuales debería basarse en la superación de
barreras estructurales, mediante el desarrollo de adaptaciones e instrumentos de fácil aplicación y
bajo coste, que se ajusten a necesidades específicas o individuales, y que amplíen la información
de los propios contenidos, atendiendo a criterios de sentido común.
*M. Hernández Navarro, E. Montes López.
Experiencia
Aprender braille en Internet 29
La ONCE refuerza la presencia del braille en Internet con nuevos materiales didácticos interacti-
vos, y contenidos específicos sobre este sistema de lectoescritura, concebidos para su difusión a
través de la red, y basados en un planteamiento innovador y dinámico de la enseñanza del braille.

*C. Roig.

De la teoría a la práctica: una alumna deficiente visual en la Universidad 37

Las barreras cotidianas de una universitaria con discapacidad visual revelan la distancia existente
entre los planteamientos teóricos y el ejercicio más elemental de los derechos fundamentales de la
persona.
*N. Gago Gallardo, I. Malasaña Cano, A. Moya Maya.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 1
Notas y comentarios
Maqueta de la Iglesia de la Sagrada Familia, de Barcelona 41
El Museo Tiflológico de la ONCE en Madrid muestra en su colección de maquetas una reproduc-
ción, fechada en 1987, de esta obra inacabada de Gaudí, que permite apreciar la estructura de la
planta del edificio.
*M.E. Cela Esteban.
Crónicas
Visión 2002: 7a Conferencia internacional de baja visión 44
*M. J. Vicente Mosquete.

Conferencia internacional de "Tacto, ceguera y neurociencia" 48

*D. Travieso García.
Reseña
Explicando el braille 53
*J.A. Huertas Martínez.

Publicaciones 56
Noticias 62
Convocatorias 66
Agenda 71
Normas de Publicación 73

2 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 TNTRGR ACIÓN
THE SPANISH JOURNAL ON BL1DNESS AND VISUAL IMPAIRMENT
Number 40
2002

Contents

Editorial
2003: «Integración» on Internet
Study
Spanish Adaptation of the Nottingham Ádjustment Scale. I. Reliability
study 7
The adaptation of the Nottingham Ádjustment Scale to the Spanish context required some modifi-
cations of the original subscales. The reliability study shows that relevant psychometric valúes,
which confirms the specific validity of the Spanish adaptation as a psychological assessment too!.
*R. Pallero González, PJ. Ferrando Piera, M. Díaz Salabert,
U. Lorenzo Seba.
Analysis
Cultural accesibility in a visual environment: boundaries andfuture trends .... 21
Access to vision-based cultural contents should attempt to overeóme customary barriers, develo-
ping low cost and user-friendly aids and appliances, able to meet specific or individual needs, as
well as to expand the information about the content itself.
*M. Hernández Navarro, E. Montes López.
From the Field
Braille learning at the Internet 29
The ONCE improves braille learning trough the Internet with a set of new teaching materials,
introducing an innovative and dynamic approach, and specifically designed for its presentation at
the World Wide Web.
*C. Roig.

From theory to practice: case history of a visually impaired university

student 37
The experience of a visually impaired student during her three-year course at the University show
the gap existing between overall concepts and everyday life, the one that prevent people from
exercising their fundamental rights.
*N. Gago Gallardo, I. Malasaña Cano, A. Moya Maya.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 3
Notes & Comments
Scale model ofthe Holy Family Church from Barcelona 41
ONCE's Museum of the Blind exhibits a scale model, dated on 1987, of Gaudí unfisnihed master-
work, thats allows to appreciate the ground plan of the building.
*M.E. Cela Esteban.
Conference Report
Vision 2002: The 7th international conference on low visión 44
*M.J. Vicente Mosquete.

International conference on "Touch, Blindness, and Neuroscience" 48

*D. Travieso García.
Book review
The challenge ofteaching braille reading 53
*J.A. Huertas Martínez.
Recent Publications 56
News 62
Forthcoming events 66
Calendar 71
Guidelines for contributors 73

4 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 INTEGRACIÓN
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 0214-1892

Número 40 - Diciembre 2002

Publicación cuatrimestral editada por

la Dirección General de la ONCE
2003: «Integración» en la Red
Consejo de Dirección:
Director:
Vicente Ruiz Martínez
Subdirectores:
Ignacio Escanero Martínez
Luz María Laine Mouliaá
María Dolores Lorenzo López
Yolanda Martín Martín

Coordinador Técnico:
Juan José Martínez González
Consejo de Redacción:
José María Barrado
José Luis González Sánchez
L lega a los lectores este número de «Integración» apenas
comenzado 2003, Año Europeo de las personas con discapa-
cidad, según decidió en diciembre de 2001 el Consejo de la
Soledad Luengo Jusdado Unión Europea. Con esta declaración, el órgano rector de la
Juan José Martínez González
Carmen Roig
política europea ha señalado la obligación ineludible de los
Carmen Salarich Fdez. Valderrama Estados miembros de atender de forma rigurosa, sostenida y
María Isabel Salvador Gómez-Rey coordinada los derechos de las personas con discapacidad. En
los múltiples foros y puntos de contacto que se han establecido a
Asesor de Edición:
Gregorio Burgueño Álvarez tal efecto, los lectores interesados pueden encontrar información
detallada sobre los objetivos principales de la celebración y las
Documentación: numerosas actividades programadas que tendrán lugar a lo largo
Evelio Montes López del año. El Comité Español de Coordinación se ha adscrito al
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, que ha dispuesto el
Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Roinay correspondiente espacio informativo en sus páginas Web, en la
dirección www.seg-social.es/imserso/europa.
Secretaría y suscripciones:
Eloísa González Fernández
Sagrario Sestafe Cristóbal Administraciones públicas y entidades privadas, asociaciones,
Asesoría de Servicios Sociales profesionales y usuarios, la ciudadanía, en suma, todos hemos de
Calle del Prado, 24 contribuir con nuestras aportaciones más solidarias a que este
28014 Madrid año 2003 marque un significativo punto de inflexión en el desa-
E-mail: integra@once.es
Tel. 91589 48 31 - 91 589 48 93 rrollo eficaz de pautas de integración social. De ello tendrán pun-
tual noticia nuestros lectores, a través de las páginas de esta
Distribución: revista, cuyo número 40 se publica cuando su cabecera está próxi-
Centro Bibliográfico y Cultural
C/LaCoruña, 18.28020 Madrid. ma a cumplir quince años de existencia, habiendo acudido en
cuarenta y dos ocasiones a esta cita cuatrimestral, si se tienen en
Depósito Legal: M. 11.369-1994 cuenta el número 0 que se difundió en mayo de 1988, y el especial
Realización Gráfica:
Carácter, S.A.
de índices aparecido en marzo de 1999. En este recién inaugura-
do Año Europeo de las personas con discapacidad, «Integración»
LT ONCE no se hace responsable del contenido de las quiere ofrecer a sus lectores algunas novedades. La Organización
contribuciones a la revista «Integración». Únicamente
facilita la publicación de colaboraciones que reflejan las Nacional de Ciegos Españoles, siempre atenta a su compromiso
opiniones individuales de sus autores. de transparencia informativa con la sociedad, ha presentado
recientemente el nuevo diseño, formal y de contenidos, de sus
páginas Web. Los usuarios de la Red podrán apreciar por sí mis-

INTEGRACION 40 - 2002 5
mos, en la dirección www.once.es los resultados, realmente novedosos, de una gestación laborio-
sa, ilusionada y particularmente dinámica, en la que quienes elaboramos esta revista hemos par-
ticipado con entusiasmo.

Como los internautas habrán advertido, la ONCE, y, naturalmente, la revista «Integración» han
apostado decididamente por hacer sus contenidos plenamente accesibles a través de Internet, y
desde aquí invitamos a conocerlos a quienes aún no lo hayan hecho. En esta etapa inicial, se ha
optado por una presentación transitoriamente selectiva, mediante la cual puede accederse a los
sumarios de los últimos números, y, a partir de éstos, a determinados artículos. El dinamismo
propio del desarrollo de las páginas Web de la ONCE, marcará el ritmo de incorporación de
contenidos de la revista, con el objetivo de que los lectores dispongan lo antes posible de los tex-
tos completos. Con ello, nuestra revista consolida su presencia, en cabeza del sector más adelan-
tado de las publicaciones sobre discapacidad visual, con la ventaja y el valor añadido de que su
difusión no esté vinculada a estrategias de carácter comercial, como lo es la suscripción de pago,
que condiciona estrechamente el acceso a la mayor parte de las publicaciones periódicas. Del
mismo modo, y como resultado de la aplicación de los procedimientos de digitalización docu-
mental que lleva a cabo la ONCE, se estudia la posibilidad de poner a disposición de los destina-
tarios de la revista una edición retrospectiva de los textos íntegros de la colección completa de
«Integración», en el soporte más idóneo, novedad ésta de la que oportunamente informaremos.

En este número los lectores encontrarán una selección de artículos, ciertamente representativa
de los resultados más destacados de la investigación, el trabajo y la experiencia de atención a
personas con discapacidad visual. Así, publicamos la primera parte de un estudio original sobre
la adaptación española de la conocida Escala de Ajuste a la ceguera de Nottingham, un instru-
mento clave en procesos de rehabilitación. Los problemas que plantea la accesibilidad de ¡a cul-
tura visual es tema del análisis en el que se subrayan las soluciones más idóneas, notablemente
potenciadas por iniciativas de España y otros países miembros de la Unión Europea. El papel
fundamental del sistema braille como medio de acceso a la cultura y a la información queda
reflejado en la experiencia que presentamos, sobre un curso interactivo de braille, accesible a
través de Internet, y con un innovador enfoque metodológico. Asimismo, la experiencia de una
alumna ciega en la Universidad de Huelva, pone de manifiesto la necesidad de dotar y coordinar
adecuadamente senñcios de apoyo a estudiantes con discapacidad, también indispensables para
orientar la labor de los profesores. Junto con las habituales secciones de noticias, agenda y rese-
ña de publicaciones, presentamos sendas crónicas sobre dos reuniones científicas de alto nivel,
la 7a Conferencia Internacional de Baja Visión, y la Conferencia sobre tacto, ceguera y neuro-
ciencia.

6 INTEGRACIÓN 40 - 2002
Adaptación española de la Escala de Ajuste
de Nottingham. I. Estudio de fiabilidad
R. Pallero González
P. J. Ferrando Piera
M. Díaz Salabert
U. Lorenzo Seba

RESUMEN: Se presenta la primera parte (estudio de fiabilidad) del procedimiento seguido para adaptar, en
España, la escala de ajuste al déficit visual Nottingham Adjustment Scale, de A.G. Dodds. De las
siete subescalas de que consta la original, cinco se han mantenido sin modificaciones, una se ha
subdividido en dos, y otra se ha eliminado. Los datos obtenidos proporcionan valores psicométri-
cos más que aceptables. Las características de la adaptación española confirman que la escala
constituye un excelente instrumento de evaluación en programas de atención psicológica a perso-
nas con discapacidad visual.

PALABRAS CLAVE: Psicología. Ajuste al déficit visual. Evaluación psicológica. Escala de Ajuste de Nottingham.

ABSTRACT: Spanish Adaptation ofthe Nottingham Adjustment Scale. L Reliability study. This article intro-
duces the first part (reliability study) of the procedure followed in the Spanish adaptation of A.G.
Dodds' Notingham Adjustment Scale for assessing adjustment to visual impairment. Of the seven
subscales comprising the original, five were maintained unchanged, one was further subdivided
to form two new scales, and the other one was disregarded. The psychometric valúes resulting
from the data obtained proved to be more than acceptable. The characteristics of the Spanish
adaptation confirm that the scale is an excellent evaluation tool for use in psychological support
programmes designed for people with visual impairment.

KEY WORDS: Psychology. Adjustment to visual impairment. Psychological assessment. Nottingham Adjust-
ment Scale.

INTRODUCCIÓN un número de teléfono o no poder realizar tareas

La aparición, brusca o progresiva, de un défi-
cit visual en la vida de una persona puede provo-
carle determinadas limitaciones en las activida-
des que realizaba (p. ej., desplazamientos,
manipulaciones de objetos, trabajo, estudios...) y
restringir su participación en situaciones vitales
(terminología propuesta por la OMS en la Clasi-
ficación Internacional del Funcionamiento, la
discapacidad y la salud (CIF) 2001). Este efecto
limitador de la pérdida visual ha sido considera-
do como un estresante crónico (Lazarus y Folk-
man, 1986) y podría verse reforzado por todos
aquellos acontecimientos menores y cotidianos
generadores de perturbación, tales como no
poder enhebrar una aguja, marcar con dificultad
elementales con la misma destreza que antes de
la pérdida visual (Pallero, Díaz, Ferrando, Loren-
zo y Marsal, 2001).
Las personas, a consecuencia del déficit visual.
en su entorno habitual, aun teniendo una buena
adaptación al mismo, pueden experimentar una
disminución de sus recursos adaptativos, modifi-
cando la percepción que tienen de sí mismos.
Ante esta situación, las demandas del entorno, en
su sentido más amplio, pueden percibirse como
capaces de desbordar al individuo y alterar su bie-
nestar. Si bien la gravedad del déficit será deter-
minante en las modificaciones sobre lo que pien-
sa de sí misma la persona y en la limitación de los
recursos individuales, según Bayés, 2001, otras

INTEGRACIÓN 40 - 2002 7
variables como las características personales, la
«valoración» que haga el individuo de las amena-
zas y privaciones que le puede suponer la pérdida
y, por último, los recursos personales, ambienta-
les y de apoyo determinarán la forma y la evolu-
ción de lo que vaya a ocurrir a partir de la pérdida
visual. El estudio de las variables señaladas se
fundamenta en el modelo de las diferencias indi-
viduales, ya que aunque se puedan seguir en
muchos casos unas pautas más o menos previsi-
bles de adaptación, el proceso será siempre idio-
sincrásico y personal.
El proceso de ajuste al déficit visual es el pro-
ceso de adaptación a los cambios experimenta-
dos. No es exclusivamente el ajuste a las limita-
ciones, ni a las restricciones, dado que el propio
proceso condiciona la magnitud del esfuerzo
adaptativo: es decir, un adecuado proceso de ajus-
te al déficit visual disminuirá los efectos limita-
dores del mismo.
La prestación de servicios sociales y las inter-
venciones psicosociales que se llevan a cabo para
potenciar este proceso de ajuste requieren de un
protocolo de evaluación del mismo, ya que en el
ámbito de las deficiencias y desde una perspecti-
va biopsicosocial la evaluación supone, como en
todos los campos de la intervención psicológica,
el principio y fundamento del análisis funcional
de las variables intervinientes; estableciéndose,
de esta forma, la base de un proceso más amplio
que se desarrolla conforme a la secuencia Evalua-
ción-Programa-Valoración de resultados.
Cushman y Scheres (1995), Pelechano, Péñate y
De Miguel (1995) y Aguado y Alcedo (1997),
entre otros, afirman que, debido a la existencia de
problemas metodológicos, la evaluación psicológi-
ca en el ámbito de los servicios sociales y la inter-
vención psicosocial adolece de falta de técnicas
que hayan demostrado fiabilidad y validez. Para
mejorar el proceso de evaluación se requieren unas
exigencias metodológicas que se dirigirían hacia el
contraste de hipótesis y técnicas que incrementen
tanto nuestro nivel de conocimientos nomotéticos
(valoración de las consecuencias psicológicas de la
pérdida y el papel de las variables psicológicas en
el proceso de rehabilitación, en su sentido más
amplio) como idiográficos (centrado en las reac-
ciones psicológicas ante el déficit y el tipo y grado
de adaptación alcanzado), procurando una combi-
nación de ambos enfoques, aunque priorizando en
caso de conflicto lo personal (Aguado, 1997).
En nuestro país no existe ningún instrumento
específico y validado en la población ciega espa-
ñola para evaluar el proceso de ajuste al déficit
visual. Si bien el Cuestionario Tarragona de
8 INTEGRACIÓN 40 - 2002
Ansiedad para Ciegos (CTAC) (Pallero, Ferrando
y Lorenzo, 1999) es un instrumento diseñado y
validado para ser utilizado en población española
con déficit visual, su objetivo es la evaluación de
la ansiedad y, aunque se ha mostrado como un
buen auxiliar en la predicción del ajuste, no está
diseñado para medir el constmcto que nos ocupa.
ANTECEDENTES
La literatura indica la existencia de algunos
instrumentos de evaluación del ajuste al déficit
visual:
- Emotional Factor Inventory de M.K. Bau-
man(1963).
- Cuestionario de Evaluation of Adjustment to
blindness (EA) Fitting (1954).
- Anxiety Scale for the Blind de R.E. Hardy
(1968).
- Nottingham Adjustment Scale de A.G.
Dodds(1991).
- Cuestionario Tarragona de Ansiedad para
Ciegos (CTAC) de R. Pallero, P.J. Ferrando
y U.Lorenzo (1999).
- Age Related Vision de Loss Scale de A.
Horowitz y J.P. Reinhardt (1998).
- Cuestionario de S. Kef (1999).
Los cuestionarios Anxiety Scale for the Blind
y Tarragona de Ansiedad para Ciegos son especí-
ficos de ansiedad y aunque pueden ser útiles
como auxiliares en la evaluación del proceso, no
están diseñados para ello.
El cuestionario Emotional Factor Inventory es
genérico y largo de administrar (170 ítems). El
Cuestionario de Evaluation of Adjustment to
blindness es un instrumento muy interesante y
recoge una serie de variables que responden a una
concepción del ajuste similar a la de los autores
de este trabajo, pero los datos normativos de los
que se dispone son del año 1954 y se desconoce
si se utiliza en la actualidad.
El cuestionario Age Related Vision se diseñó
para la evaluación del proceso de ajuste a la defi-
ciencia visual relacionada con el proceso de enve-
jecimiento y está siendo objeto de adaptación a la
población española (Pallero, Díaz, Ferrando,
Lorenzo y Marsal, 2001). El cuestionario de S.
Kef es muy amplio (138 ítems) y tiene como
objetivo la población adolescente.
Siendo el objetivo del equipo investigador la
evaluación del constructo en la población adulta y
teniendo en cuenta que el ÑAS muestra unas ade-
cuadas propiedades psicométricas con datos muy
recientes, que se está adaptando en otros países
(Alemania u Holanda) y usando, con mayor o
menor validez, en otros (Canadá, Israel o Japón),
se optó por éste para adaptarlo a la población
española.
EL MODELO DE AJUSTE DE A.G.
DODDS
El punto de partida de las investigaciones de
Dodds y su equipo de colaboradores, sobre el pro-
ceso de ajuste al déficit visual, es un trabajo
(Dodds y Clark-Carter, 1986 y Dodds, Beggs y
Clarck-Carter, 1986) sobre la evaluación en los
cursos de entrenamiento en orientación y movili-
dad. Detectaron la inquietud de los especialistas
sobre la, llamada por estos últimos, falta de moti-
vación de algunas personas con déficit visual
reciente hacia los entrenamientos. Intentando bus-
car una explicación destacaron (1989) el sentido de
autoefícacia percibida que serviría para entender
las reacciones de esas personas y su actitud hacia
los aprendizajes compensatorios. Su modelo inicial
partía de la concepción de que una pérdida visual
repentina e importante origina una disminución de
las habilidades del sujeto que, al darse cuenta de
ello, puede percibir sentimientos de incompetencia
e indefensión. De no producirse algún tipo de
intervención, la comprobación de la dificultad o,
incluso, imposibilidad en la ejecución de las tareas
cotidianas, puede originar una mayor percepción
de indefensión, pérdida de confianza en uno mis-
mo, disminución de la autoestima o aparición o
incremento de la sintomatología depresiva.
Dodds consideraba (1991a y 1991b) que debía
existir una definición operativa del modelo de
ajuste y que se debían determinar los criterios a
tener en cuenta para evaluar el proceso de ajuste
al déficit visual. Consideraba el modelo como
multidimensional (1991a) entendiéndolo como un
proceso psicológico dinámico, antes que como un
punto final.
Seguidamente se indican las variables que
formarían el modelo (entre paréntesis figuran los
autores que Dodds cita como referentes al defi-
nirlas):
- Depresión e indefensión aprendida (Selig-
man).
- Estilo atributivo (Heider y Weiner).
- Autoestima (Coopersmith y Stotland y
Canon).
- Locus de Control (Rotter).
- Autoefícacia (Bandura).
- Aceptación del déficit (Linkowski).
- Actitudes hacia el déficit.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Para comprobar la consistencia de su modelo
diseñó un cuestionario inicialmente denominado
Escala de Bienestar Psicológico (Dodds, Bailey,
Pearson y Yates. 1991 a) y definitivamente Not-
tingham Adjustment Scale (Dodds, 1991).
El banco inicial de ítems del ÑAS se formó
con 165 ítems (Dodds, 2001) procedentes de las
siguientes escalas:
- Goldberg General Health Questionnaire de
Godlberg(1981).
- Linkowski Acceptante of Disability Ques-
tionnaire de Linkowski (1971).
- Sherer Self-efficacy Questionnaire de She-
rer.
- Recovery Locus of Control Questionnaire de
Patridge y Johnston (1989).
- Rosenberg Self-esteem Questionnaire de
Rosenberg.
- Attitudes to Blindness Questionnaire, desa-
rrollado por Dodds y colaboradores, basán-
dose en el de Yukers y Antonak.
- Atributional Style Questionnaire, elaborado
también por Dodds y colaboradores.
Se administró a una muestra de 50 personas
ciegas o deficientes visuales. Eliminando aquellos
ítems cuyo índice de discriminación se estimó en
.5 o menor, se obtuvieron 55 ítems, agrupados en
las mismas subescalas de procedencia.
Las subescalas estaban correlacionadas entre
sí, salvo la de estilo atributivo que no correlacio-
naba significativamente con ninguna.
Posteriormente se administró a una muestra
de 200 alumnos del centro de rehabilitación y
empleo del Real Instituto nacional para ciegos
de Torquay (Gran Bretaña). La correlación entre
las subescalas mantenía la tendencia obtenida en
la primera muestra. Sin tener en cuenta los ítems
de estilo atributivo hicieron un análisis de com-
ponentes principales a nivel del ítem, con rota-
ción varimax. Obtuvieron cinco componentes.
Las subescalas resultantes, con un total de 43
ítems, fueron sometidas a un análisis de compo-
nentes principales de segundo orden sin rota-
ción, surgiendo un componente general.
En 1993 (1993 a) volvieron a administrar el
formato de 55 ítems a una muestra de 425 rehabi-
litandos del mismo centro. Sometieron los datos a
un análisis de componentes principales con rota-
ción ortogonal. Intentaron eliminar aquellos ítems
que no cargaban adecuadamente o que cargaban
cruzadamente. No obtuvieron una estructura sim-
ple hasta que se especificaron 7 factores:
9
 - indefensión depresión (6 ítems)
- aceptación (9 ítems)
- autoefícacia (7 ítems)
- ansiedad (5 ítems)
- actitudes (6 ítems)
- autoestima (9 ítems)
- atribuciones (5 ítems)
Así resultó una escala con 47 ítems. Si bien
este formato parecía ser el definitivo, en los pos-
teriores artículos sobre el ÑAS (Dodds, Ferguson,
Ng, Flannigan, Hawes y Yates, 1994 y Dodds,
Craig y Flannigan, 1996) siguen usando la ver-
sión original de 55 ítems o NAS-1. Según el pro-
pio autor (Dodds, 2001) las estructuras factoriales
alternativas (43 y 47 ítems) no funcionaban ade-
cuadamente y prefirió seguir utilizando la versión
original a la espera de poder desarrollar mejor las
propiedades psicométricas del instrumento.
Basándose en el NAS-1 (en adelante, ÑAS)
Dodds desarrolló el modelo de dos factores laten-
tes de ajuste a la pérdida visual. Estos factores
serían: la autovaloración interna y el yo como
agente. Las características del modelo serían:
- actitudes y aceptación estarían altamente
relacionadas, pero actitudes por sí solas no
tendrían incidencia directa con las otras
variables. Actuaría sobre las variables laten-
tes a través de aceptación;
- estilo atributivo que no correlacionaba con
ninguna variable, tendría un efecto directo
sobre la autovaloración interna;
- la autovaloración interna resultaría de una
combinación lineal de las variables mani-
fiestas ansiedad/depresión y autoestima;
- el yo como agente resultaría de la combina-
ción de autoefícacia y recuperación de locus
de control;
- aceptación tendría una relación muy estre-
cha con el yo como agente, pero muy peque-
ña con la autovaloración, sugiriendo que las
intervenciones de cara a mejorar la acepta-
ción de la deficiencia no producirían efectos
directos sobre la autovaloración, pero sí
sobre factores motivacionales. La mejora de
la percepción del yo como agente mejoraría
la valoración interna.
En su explicación sobre el modelo, Dodds con-
cluía afirmando que muchas de las variables rela-
cionadas con la actitud del sujeto ante los apren-
dizajes de habilidades y que se habían
encuadrado bajo el término «motivación» estarían
mejor encuadradas en el concepto de ajuste. Aña-
día que de cara a no perder el sentido de control
de la propia vida habría que involucrar a la fami-
lia en las intervenciones, y que para modificar los
10
puntos de vista negativos sobre las posibilidades
de las personas ciegas se deberían incorporar
modelos, escogidos entre personas ciegas o defi-
cientes visuales con buen ajuste y adecuado
repertorio de habilidades.
Formato de la escala en su versión
original
Consta de 55 ítems separadas en siete subesca-
las:
- Anxiety/depression. 12 ítems con formato de
pregunta, que interrogan sobre el estado de
la persona en las últimas semanas. Para res-
ponder, quien lo hace ha de indicar si lo que
se le pregunta le ha ocurrido: N) en absoluto
o nada; n) algo o de vez en cuando; m) bas-
tante o con mucha frecuencia o M) casi
siempre.
- Self-steem. 9 ítems con formato de afirma-
ción en primera persona. Quien responde
debe mostrar su acuerdo o desacuerdo con el
contenido del ítem. Para responder se ha de
indicar: A) totalmente de acuerdo; a) acuer-
do; *) no sabe; d) desacuerdo o D) totalmen-
te en desacuerdo.
- Attitudes. 7 ítems con idéntico formato y
modo de respuesta que la subescala b).
- Locus of control (inicialmente citada como
recovery locus of control). 4 ítems, siguien-
do la pauta de las anteriores subescalas.
- Acceptance. 9 ítems, siguiendo la pauta de
las anteriores subescalas.
- Self-efficacy. 8 ítems, id.
- Atributional style. 6 ítems con formato de
afirmación en primera persona teniendo que
indicar si lo que se afirma ha ocurrido en la
vida de la persona: A)siempre; B) a menudo;
C) algunas veces; D) raras veces o E) nunca.
El desarrollo completo del modelo de Dodds y
de la construcción de la escala se puede encontrar
en su propia obra (1986 a y b; 1989; 1991 a, b y
c; 1993 a; 1994 b y 1996) y en Pallero (2001) y
amplios comentarios sobre el modelo y el ÑAS,
en Blash, Wiener y Welsh (1997) y en Kef
(1999).
ADAPTACIÓN ESPAÑOLA
Equivalencia contextúa!, traducción y
estudio piloto previo
Para evitar las posibles fuentes de error que se
pueden dar en el proceso de adaptación de un
cuestionario psicológico de un idioma y cultura
INTEGRACIÓN 40 - 2002
fuente a otro idioma y cultura objetivo, se procu- con visión límite. La pérdida visual se había pro-
raron seguir las instrucciones recogidas por la ducido progresivamente en 70 casos y brusca-
Comisión Internacional de Tests en las indicacio- mente en 9, de uno no se tenían datos).
nes dadas por Muñiz y Hambleton (1996 y 2000).

Se supuso la equivalencia contextual entre las Análisis y resultados

tendencias psicológicas científicas inglesas y las
españolas sobre los conceptos psicológicos a
medir.
Para verificar la comprensión de los conceptos
y que los modos de evaluar eran equivalentes
entre las dos poblaciones (fuente y objetivo) se
realizó una primera administración piloto (n=50)
con una traducción provisional del NAS y utili-
zando como criterios de referencia:
En esta fase se pretendía analizar el poder dis-
criminativo de cada uno de los ítems, para saber
si se tenían que realizar modificaciones sobre su
formato. El criterio que se utilizó fue que se man-
tendrían aquellos ítems cuyo índice de discrimi-
nación (correlación ítem-total corregida) se man-
tuviera entre .2 y .8 (Wilmut, 1975). En la tabla 1
se pueden consultar los datos correspondientes a
cada uno de los ítems.

- la entrevista clínica
- otros cuestionarios generales: STAI de Tabla 1
Spielberger (1986) y BDI de Beck (1975) índices de discriminación. Prueba piloto
- informes de otros profesionales del Equipo índice de índice de
de Atención Básica de la ONCE. ítem discriminación ítem discriminación
r i-t corregida r i-t corregida
Después de la administración de la prueba
piloto previa se consideró que parecía razonable Al .73 D1 .56
aceptar la equivalencia de constructo entre las dos A2 .59 D2 .57
poblaciones. A3 .63 D3 .52
A4 .79 D4 .38
A5 .65 El .80
Traducción A6 .72 E2 .49
A7 .69 E3 .67
- Los miembros del equipo investigador elabora- A8 .65 E4 69
ron dos traducciones independientes, una de A9 .44 E5 .59
ellas asesorada por un lingüista experto en la AJO .62 E6 .76
traducción de textos de Psicología. All .62 E7 .62
- Se intercambiaron las traducciones y se discu- A12 .62 E8 .79
tieron los puntos discordantes. Bl .45 E9 .77
- Se consultaron las dudas al autor. B2 .41 Fl .65
- Se solicitó la revisión de una psicóloga experta B3 .21 F2 .50
en deficiencia visual y de una traductora profe- B4 .32 F3 .26
sional del Servicio de documentación del Cen- B5 .38 F4 .64
tro Bibliográfico Cultural de la ONCE. B6 .52 F5 .56
B7 .25 F6 .67
B8 .54 F7 .65
Estudio piloto B9 .48 F8 .42
Cl .47 Gl .52
Metodología C2 .56 G2 .30
C3 .27 G3 .33
La traducción obtenida fue administrada por 15 C4 .54 G4 48
profesionales de la psicología de la ONCE, todos C5 .47 G5 .65
ellos expertos en la evaluación y administración C6 .47 G6 .28.
de pruebas a personas ciegas. C7 .38

La muestra la compusieron 80 participantes
(42 mujeres y 38 hombres, rango de edad entre
15 y 85 años, con media de 45 y desviación típica
de 17,8; 28 solteros, 41 casados o en pareja esta-
ble; 6 viudos, 4 separados y 1 religioso; 29 ciegos
totales, 29 ciegos parciales, 19 con baja visión y 3
Los ítems que se acercan a los límites lo hacen
de manera razonable. A4 (recientemente ha nota-
do que todo se vuelve una carga), que se acerca a
.8; B3 (soy capaz de hacer las cosas igual de
bien que la mayoría de la gente) y B7 (ojalá
tuviera más respeto por mí mismo), que se acer-

INTEGRACIÓN 40 - 2002 11
can a .2; El (a causa de mi problema visual, me
siento triste casi todo el tiempo), E6 (a causa de
mi problema visual, casi todas las áreas de la
vida están cerradas para mí), E8 (en casi todo,
mi problema visual me resulta tan molesto que
no puedo disfrutar de nada) y E9 (con frecuencia
pienso en mi problema visual y me altera tanto
que soy incapaz de pensar o hacer nada), que se
aproximan al límite superior; F3 (cuando decido
hacer algo, me pongo enseguida a hacerlo), que
se acerca al límite inferior. Ninguno de ellos
supera los extremos marcados por el criterio ele-
gido, por lo que se optó por mantenerlos a la
espera de disponer de una muestra mayor. Las
fiabilidades (alpha de Cronbach) estimadas y los
índices de discriminación indicaban que el for-
mato de la escala era, provisionalmente, acepta-
ble y se podía proceder con la recogida de datos.
Se llevo a cabo con el mismo grupo de colabora-
dores incrementado en 3.
Estudio de la dimensionalidad y
estructura de la escala mediante aná-
lisis factorial de los ítems
Metodología
La muestra se amplió a 225 participantes (104
mujeres y 121 hombres, rango de edad entre 15 y
87 años, con media de 49 y desviación típica de
16.4; 73 solteros, 121 casados o en pareja estable;
14 viudos, 16 separados y 1 religioso; 77 ciegos
totales, 54 ciegos parciales, 72 con baja visión y
13 con visión límite -de 9 casos no se disponía
del dato. La pérdida visual se había producido
progresivamente en 139 casos y bruscamente en
75, en 4 era de nacimiento y no había datos de 7).
Tabla 2
Patrón factorial
12
Para evaluar la dimensionalidad y estructura del
test se utilizó la técnica del análisis factorial. En
algunos estudios anteriores se había utilizado un
procedimiento totalmente exploratorio: extracción
por máxima verosimilitud seguida de rotación obli-
cua (Pallero 2001) poniendo a prueba modelos
desde 4 a 8 factores. En el presente trabajo hemos
utilizado extracción por máxima verosimilitud
seguida de una rotación Procusteana semiespecifi-
cada (Browne, 1972). Este procedimiento de rota-
ción utiliza una matriz diana en 8 factores en la
que cada factor viene definido por los ítems de la
correspondiente escala, de tal forma que se asigna
a tales ítems una carga libre en su factor y una car-
ga cero en los restantes factores. A diferencia de
los procedimientos puramente exploratorios, esta
técnica sería semi-confirmatoria y estaría guiada
por la teoría sobre la que se sustenta la construc-
ción del test. Debe notarse que podría ser que no
hubiese ninguna solución que se aproximara a la
solución diana propuesta. De ser así cabría con-
cluir que la estructura «verdadera» del test no coin-
cide con la estructura a priori propuesta desde la
teoría. Sin embargo, podemos adelantar que en
líneas generales este no es el caso.
Análisis y resultados
Como criterio principal de selección la satura-
ción dominante (siempre y cuando superara el .3),
salvo en aquellos casos en que no hubiera domi-
nancia clara y la teoría sugiriera otra agrupación:
ante saturaciones similares se optó por la del ori-
gen del ítem. Los resultados se presentan en la
tabla 2. De acuerdo con los resultados en ella
recogidos, cabe notar los siguientes puntos:
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 Tabla 2 (Cont.)
Patrón factorial

* Las celdas con color indican los ítems que saturan ese factor.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 13
- Factor 1. Todos los ítems (7) corresponden a
parte de la subescala fuente «ansiedad-depre-
sión».
- Factor 2. Saturan 5 ítems originarios de la
subescala «ansiedad-depresión», con significa-
do relacionado con «ideación suicida». Uno de
los ítems (A7) satura también en otros dos fac-
tores, pero lo hace con carga baja. La teoría
justifica la presencia de este ítem en esta agru-
pación, no así la de otros ítems (DI y D2 ori-
ginarios de Locus de Control), que también
saturan aquí y cuya discusión se dejará para
después.
- Factor 3. Se agrupan 9 ítems, todos los origina-
rios de la subescala B autoestima.
- Factor 4. Agrupa a todos los ítems (7) origina-
rios de la subescala C actitudes. En el mismo
factor aparece un ítem procedente de Locus de
Control (D4) que al igual que en el factor 2, se
discutirá más tarde.
- Factor 6. Saturan en él los 9 ítems procedentes
de la subescala E aceptación.
- Factor 7. En el saturan los 8 ítems procedentes
de la subescala F autoeficacia.
- Factor 8. Saturan los 6 ítems procedentes de la
subescala G estilo atributivo.
Los ítems procedentes de la subescala De
Locus de Control saturan dispersamente en varios
factores. Al hacerlo en factores con dominancia
de todos los ítems de alguna de las subescalas ori-
ginales, no sería adecuado tener en cuenta ítems
de otra procedencia, en especial porque ninguno
de los cuatro ítems tiene, desde la teoría, relación
con el resto de los componentes de los factores
en los que aparecen: se revisaron ítems proceden-
tes de otras escalas' de Locus de Control (Lucam
y Lucad, Pelechano 1983a y 1983b) y no se
encontró ninguno que pudiera justificar la mezcla
de ítems con significados tan diferentes.
En el factor 5 (no explicado) saturan con pun-
tuaciones de .3 (DI) y de .36 (D2) y también
aparece un ítem (B6, siento que soy una persona
válida, al menos tanto como los demás) cuya
agrupación original es autoestima. La constitu-
ción de un factor con dos ítems originarios de
Locus de Control y B6 se considera que daría
lugar a una futura subescala artificialmente cons-
truida, y el hacerlo con sólo dos ítems, a un ins-
trumento en exceso breve. Inicialmente no se
tendrán en cuenta los ítems procedentes de Locus
de Control para el formato definitivo de la esca-
la, aunque se buscará confirmación.
En suma, la solución factorial elegida muestra
7 factores, al igual que la versión original de la
escala, pero con dos importantes variaciones: a)
la eliminación de los ítems de Locus de Control y
14
b) la agrupación en 2 factores diferentes de los
ítems procedentes de la subescala ansiedad/depre-
sión. De acuerdo con estos resultados se procedió
a determinar las siguientes subescalas:
- Subescala Al. Indicadores de ansiedad depre-
sión. Formada por los ítems Al, A2, A3, A4,
A5, A6 y A10. Al subdividirse la subescala se
prefiere nombrarla como Indicadores de ansie-
dad depresión, a la espera de que el posterior
estudio de validación criterial verifique su
capacidad evaluativa y predictiva.
- Subescala A2. Ideación suicida. Formada por
los ítems A7, A8, A9, All y A12. La composi-
ción de la subescala indica que su cometido es
evaluar la presencia de cogniciones suicidas, no
de riesgo suicida como tal, por lo que si se quie-
re verificar éste, debe completarse con el uso de
otros instrumentos diseñados y validados para
esa función.
La interpretación de las dos subescalas conjun-
tamente debería servir, por ahora, para determinar
la presencia de indicadores que aconsejaran una
evaluación más profunda de componentes depre-
sivos y ansiosos utilizando instrumentos específi-
cos: BDI de Beck, adaptación española de Conde
y Useros, 1975, STAI de Spielberger, adaptación
española de N. Seisdedos, 1982; GDS de Brink,
Yesavage et alt. Adaptación española de lzial y
Montorio de 1993 o C.T.A.C. (op cit), por citar
los más habituales de uso con la población con
déficit visual.
- Subescala B. Autoestima. Formada por los
ítems Bl, B27 B3, B4, B5, B6, B7, B8 y B9.
Los ítems de la subescala tienen un redactado
genérico y no se refieren al déficit visual, pero
se constata que la respuesta de las personas
evaluadas es casi siempre desde la situación
de limitación en la que se encuentran. Debe
interpretarse como la autoestima evaluada por
el sujeto desde la perspectiva del déficit
visual.
- Subescala C. Actitudes. Formada por los ítems
Cl,C2,C3,C4,C5,C6yC7.
- Subescala E. Aceptación. Formada por los
ítems. El, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 y E9.
- Subescala F. Autoeficacia. Formada por los
ítems Fl, F2, F3, F4, F5, F6, F7 y F8. El redac-
tado de los ítems y las administraciones realiza-
das indican que la persona puede responder
según la evaluación que hace de su sentido de
autoeficacia en general y no sólo con relación a
su situación actual, por lo que se deberá prestar
especial atención al modo de respuesta y a los
comentarios adicionales.
- Subescala G. Estilo atributivo. Formada por los
ítems Gl, G2, G3, G4, G5 y G6.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 Tabla 3
Matriz de correlaciones entre las subescalas
Al A2¡ B C E F G A1. Indicadores ansiedad
depresión.
Al 1,000
A2. Ideación suicida.
A2 .580** 1,000
1,000 B. Autoestima.
B .592** .556**
C .396** .400** .509** 1,000 C. Actitudes.
E .618** .554** .705** .604** 1,000 E. Aceptación.
F .350** .407** .528** .413** .524** 1,000 F. Autoeficacia.
G .110 .168* .258** 29]** .334** .300** 1,000 G. Estilo atributivo.
**La correlación es significativa a! nivel .01 (bilateral).
*La correlación es significativa al nivel .05 (bilateral).

La matriz de correlaciones entre las subescalas
(tabla 3) indica que las correlaciones más altas
son las que tienen E aceptación con el resto de
subescalas; que la correlación entre Al y A2,
siendo alta, lo es menos de lo que cabría esperar
teniendo en cuenta su origen, y que las correla-
ciones entre el resto de las subescalas son más
que aceptables, salvo las de la subescala G estilo
atributivo, cuya correlación más alta es de .33
Análisis de ítems y subescalas
mediante la teoría clásica del test
- Subescala AJ. Indicadores de ansiedad depre-
sión. La fíabilidad de las puntuaciones se esti-
ma en .86 (alpha). índices de dificultad (tabla 4)
con tendencia al extremo superior. Las puntua-
ciones totales se distribuyen con asimetría nega-
tiva (-.779, ver figura 1). El comportamiento
global de la subescala indica una tendencia
hacia un estilo de respuesta que reduce la pre-
sencia de indicadores de ansiedad y depresión.
La brevedad y generalidad de sus ítems parece
indicar que su función debería ser, como ya se
ha sugerido, la de indicadora de sintomatología
y ser completada con el uso de instrumentos
habituales en la literatura psicológica española
para evaluar ansiedad y depresión. Si bien el
primer nombre que se le dio a la subescala
(Pallero, 2001) fue el de ansiedad, se prefiere el
actual, por lo explicado en el párrafo anterior.
Subescala A2. Ideación suicida. La Habilidad
de las puntuaciones se estima en .89 (alpha).

Tabla 4
índices de dificultad (í. dif). Escalas definitivas
Subescala Al. Indicadores de ansiedad-depresión. n= 224. rango de respuesta 7 y 28. media = 21.51. d.t.= 5.14
ítem Al A2 A3 A4 A5 A6 A10
í. dif. 3.06 3.28 2.84 2.99 2.80 3.23 3.31
Subescala A2. Ideación suicida. n= 224. rango de respuesta 5 5f 20. media = 17.83. d.t. 3.54
ítem A7 A8 A9 All A12
í. dif. 3.42 3.50 3.65 3.53 3.73
Subescala B. Autoestima. n= 225. rango de respuesta 9 y 45 . media= 32.71. d.t.= 7.82
ítem Bl B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9
í. dif. 3.81 3.65 3.48 3.24 3.41 3.89 3.28 3.99 3.95
Subescala C. Actitudes. n=225. rango de respuesta 7 y 35 media= 22.7. d.t.= 5.88
ítem Cl C2 C3 C4 C5 C6 C7
í. dif. 4.05 3.05 3.04 4.08 2.65 3.40 2.49
Subescala D. Locus de Control. n=224. rango de respuesta 4 20. media= 17.58. d.t.= 2.85
ítem DI D2 D3 D4
í. dif. 4.51 4.49 4.53 4.05
Subescala E. Aceptación. n=225. rango de respuesta 9 y 45 media= 30.79. d.t.= 9.72
ítem El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
í. dif. 3.26 2.88 3.60 3.73 3 13 3.79 3.01 3.71 3.69
Subescala F. Autoeficacia. n=222. rango de respuesta 8 y 40 media = 31.59. d.t. = 9.72
ítem Fl F2 F3 F4 F5 F6 1 F8
í. dif. 4.17 3.68 4.09 3.90 3.76 3.86 4 14 3.99
Subescala G. Estilo atributivo, n = 222. rango de respuesta 6 y 30. media = 21.39. d.l. = 4.25
ítem Gl G2 G3 G4 G5 G6
í. dif. 3.92 2.98 4.09 3.10 3.90 3.40

INTEGRACIÓN 40 - 2002 15
 Figura I.
Distribución de frecuencias de las puntuaciones de las subescalas de la adaptación española del ÑAS

16 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 índices de dificultad con mayor tendencia que
la subescala anterior. La asimetría (-2) mues-
tra con mayor claridad la tendencia de res-
puesta. El comportamiento global de la subes-
cala indica la poca frecuencia, en la muestra,
de la presencia con intensidad de la ideación
suicida. No aparece ningún caso de puntua-
ción suelo. Si bien esa tendencia podría ser
debida a algún sesgo en la obtención de la
muestra (pocos casos de ceguera muy recien-
te) hay que tener en cuenta que aunque el
déficit visual puede ser el desencadenante de
patologías graves, lo habitual es que si apare-
ce sintomatología depresiva lo sea de forma
reactiva.
Subescala B. Autoestima. La fiabilidad de las
puntuaciones se estima en .8 (alpha). Los índi-
ces de dificultad no superan en ningún caso el
4. El comportamiento global de la escala regis-
tra todo el gradiente de respuestas, con la
mayor parte de los ítems (50.1%) en el margen
central aunque con tendencia hacia los valores
de mejor autoestima.
Subescala C. Actitudes. La fiabilidad se estima
en .74. Los índices de dificultad muestran una
tendencia hacia los valores medios de puntua-
ción. La subescala es relativamente homogé-
nea. El comportamiento global de la subescala
registra todo el gradiente de respuestas, con la
presencia de la mayor parte de los ítems en el
margen central.
Subescala E. Aceptación. La fiabilidad esti-
mada es de .90. Los índices de dificultad tie-
nen una ligera tendencia hacia el extremo
superior. El que la frecuencia más alta de
puntuaciones corresponda a los valores com-
prendidos entre el 30 y el 39, nos indica que
la subescala, aunque en la muestra se tienda a
responder indicando aceptación, podría ser lo
suficientemente sensible. El comportamiento
global y sus propiedades indican que, proba-
blemente, es la subescala que mejor funciona-
miento muestra.
Subescala F. Autoeficacia. Fiabilidad estimada
de .83. Tendencia de respuesta hacia el extre-
mo superior de la subescala, como indican los
índices de dificultad. La escala registra casi
todo el gradiente de respuestas, pero con
mayor presencia en el margen superior, aunque
se considera que es lo suficientemente discri-
minativa.
Subescala G. Estilo atributivo. Fiabilidad esti-
mada de .64. Los índices de dificultad mues-
tran una ligera tendencia hacia el extremo
superior de puntuación. La baja discriminabi-
lidad de los ítems de la subescala pudiera
tener que ver con la manera en la que se cons-
truyó.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Un modelo estructural para evaluar
las relaciones entre las subescalas
Una vez determinadas las subescalas resultan-
tes se quiso comprobar si al nivel de las subesca-
las se obtenía un modelo explicativo parecido al
que el autor original había sugerido y puesto a
prueba en algunos estudios anteriores. En este
modelo se hipotetiza una estructura bidimensio-
nal que agrupa a los 7 factores obtenidos por
Dodds. Para ello se recuperó la subescala Locus
de Control (en su formato fuente de cuatro ítems)
con el objetivo de verificar su relación con el
modelo.
El modelo estructural de Dodds con 2 dimen-
siones y 7 variables (Dodds, 1993-a) se ajustó
mediante el programa Lisrel 8 (Jóreskog y Sór-
bom, 1996). Como medidas de bondad de ajuste
se utilizaron: el test de chi cuadrado, el índice
RMSEA y el coeficiente de fiabilidad de Tucker-
Lewis (NNFI). El ajuste del modelo propuesto
por Dodds fue: y}~ 97.2 con 19 grados de liber-
tad; RMSEA= .13 y Tucker-Lewis (NNFI)= .83.
Estos valores indicarían que el ajuste del modelo
no sería adecuado. Ante la ausencia de otro
modelo alternativo a priori, se optó por analizar
las escalas mediante un análisis factorial explora-
torio.
La solución en un solo factor era casi acepta-
ble. La de dos factores rotados sugería un segun-
do factor de poca entidad, en el que sólo saturaba
con claridad la subescala Locus de Control, que
no lo hacía en el otro. Considerándose que todas
las subescalas quedan, desde la teoría, englobadas
dentro de un factor general y parecía que la pro-
puesta más parsimoniosa era la de un modelo de
un solo factor común sobre todas las subescalas,
excepto la de Locus de Control.
Desde el punto de vista estadístico, el modelo
propuesto es un modelo de medida confirmatorio
con un solo factor general (en nuestro caso un
factor general de ajuste). Las 7 subescalas anali-
zadas se considera que son medidas más o menos
precisas de dicho factor general. Este modelo se
ajustaba razonablemente bien a los datos: y}=
24.11 con 13 grados de libertad; RMSEA= .061 y
Tucker-Lewis (NNFI) = .97.
De acuerdo con los resultados descritos, la
interpretación substantiva del modelo es que las 7
subescalas consideradas son indicadores de un
factor general de ajuste al déficit. De tal manera
que puntuaciones bajas de indicadores depresivos
y de ansiedad y altas en actitudes hacia el déficit
y en la percepción de autoeficacia y de autoesti-
ma, y en especial en aceptación, indicarían un
17

mejor ajuste. Aceptación que actúa como mejor
medida con un valor de .89 representa la valora-
ción que haga la persona sobre las repercusiones
del déficit en sus estados de ánimo y el efecto de
las actuaciones destinadas a: a) mejorar la percep-
ción subjetiva de autoeficacia y la autoestima
(incluyendo el sentido de utilidad) así como b)
modificar las actitudes y c) disminuir la presen-
cia, frecuencia e intensidad de los indicadores
depresivos y la ansiedad.
El modelo que se expone en las líneas prece-
dentes no es más que un punto de partida de un
trabajo a desarrollar por parte del equipo de auto-
res de este artículo y como tal punto de partida ha
de tenerse en cuenta y no pretende ser una alter-
nativa al elaborado por Dodds y su equipo, sino
más bien un desarrollo del mismo.
CONCLUSIONES
Los análisis expuestos nos permiten concluir
que en el proceso de adaptación de la escala des-
de su formato original al objetivo se obtiene:
a) Unos valores de fiabilidad más que acepta-
bles, salvo en la subescala G.
b) No se modifican las subescalas B, C, E, F y
G, ni en su longitud, ni en el formato de los
ítems.
c) La subescala A es aconsejable dividirla en
dos, debiendo usarla con prudencia o como
18
Figura 2.
Modelo de un factor y siete subcscalas
LISREL
herramienta de detección (screening) a la
espera de que se puedan verificar el resto de
sus propiedades psicométricas, dada la bre-
vedad de las subescalas resultantes y su
diferencia con el original.
d) Se pierde la subescala D Locus de Control,
ya que los ítems que componen la subescala
fuente no han permitido constituir ningún
factor propio y que no forman parte del fac-
tor general de ajuste obtenido. Se considera
que ello no es debido al constructo en sí
(Locus de Control), que desde la teoría
debería formar parte del constructo ajuste al
déficit visual, sino a la composición de la
subescala.
e) Igualmente, las diferencias en propiedades
psicométricas y la pobre correlación entre la
subescala G y el resto se considera que son
debidas a la subescala y no a la variable
estilo atributivo.
f) Las características de la adaptación españo-
la permiten afirmar, razonablemente, que
disponemos de un instrumento lo suficiente-
mente estable como para aconsejar seguir
desarrollando sus propiedades evaluativas y
predictivas, así como seguir elaborando el
modelo de ajuste que se dibuja a partir de
esta investigación.
g) Por último los autores queremos resaltar
que la experiencia clínica acumulada en la
utilización del NAS dentro de los progra-
mas de intervención psicosocial desarrolla-
das por la ONCE en la Delegación Territo-
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 rial de Catalufia y la Direcci6n Administra-
tiva de Tarragona y Lerida nos permite
valorarlo como una valiosa herramienta,
tanto por la informaci6n inicial sobre las
caracterfsticas y el proceso de ajuste de la
persona, como por su utilidad como indica-
dor de la evolucidn y de Ios resultados obte-
nidos al finalizar el programa de atencion
psicologica.
Se ha elaborado una edici6n provisional de la
adaptaci6n espanola (introduction, instrucciones,
hoja de respuesta y tablas de tipificaci6n) que
puede ser solicitada a Ios autores de este artfculo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Aguado, A.L. y Alcedo, M,A. (1999), Evaluaci6n
Psicol6gica en Rehabilitaci6n, En; Psicologia
de la Rehabilitacidn (III). Madrid; Fundacion
MAPFRE Medicina.
Bauman, M.K. (1963), Characteristics of Blind
and Visually Handicapped People in Profesio-
nal, Sales and Managerial Wort Harrisburg,
Pensylvania: Office for the Blind,
Baye's, R. (2001), Psicologia del sufrimiento y de
la muerte. Barcelona: Martinez Roca,
Blasch, B.B., Wiener, W.R. y Welsh, R.L. Ed.
(1997). Foundations of Orientation and Mobi-
lity, 2"d ed. New York; American Foundation
for the Blind
Browne, M.W. (1972), Oblique rotation to a par-
tially specified target. British Journal of Mat-
hematical and Statistical Psychology, 25: 207-
212.
Conde, V. Y Useros, E. (1975). Adaptacion caste-
liana de la escala de evaluaci6n conductual
para la depresidn de Beck. Revista de Psiquia-
tria y Psicologia Medica de Europa y Amdrica,
12: 217-236,
Cushman, L,A: y Scherer, M.J. (1995). Psycholo-
gical Assessment in Medical Rehabilitation.
Washington, D.C,: American Psychological
Association.
Dodds, A,G, (1989). Motivation reconsidered.
The importance of self-efficacy in rehabilita-
tion, The British Journal of Visual impairment,
7:11-15.
Dodds, A.G, (1991). Psychological assessment
and the rehabilitation process. New Beacon,
75: 101-106,
Dodds, A.G. y Clark-Carter, D. (1986). Mobility
officer's assessment of clients: an expert sys-
tem approach. En: Orientation & mobility of
the Visually Impaired. Jerusalem: Heiliger.
Dodds, A.G., Bailey, P., Pearson, A., y Yates, L,
(1991 a). Aspectos multidimensionales del
ajuste emocional a la pdrdida visual sobreveni-
INTEGRACION40-2002
da; una alternativa cognitiva al modelo de pir-
dida. En: Actas de la 6a conferencia internacio-
nal de tnovilidad. Madrid: ONCE.
Dodds, A,G,, Bailey, P., Pearson, A., y Yates, L,
(1991 b). Psychological Factors in Acquired
Visual Impairment: The development of a Sca-
le of Adjustment, Journal of Visual Impairment
and Blindness, 85: 306-310.
Dodds, A,GM Beggs, W.D, y Clark-Carter, D.
(1986), Client assessment (mobility training).
The British Journal of Visual Impairment, 4:
53-57.
Dodds, A.G., Craig, D. y Flannigan, H. (1996),
The Nottingham Adjustment Scale: An Esti-
mation of Response Bias. Journal of Visual
Impairment and Blindness, 90: 51-57,
Dodds, A.G., Ferguson, E., Ng, L., Flannigan, H.,
Hawes, G. Y Yates, L. (1994). The concept of
adjustment: A structural model, Journal of
Visual Impairment and Blindness, 88: 487-497,
Dodds, A.G., Flannigan, H. Y Ng, L. (1993). The
Nottingham Adjustment Scale: a validation
Study, International Journal of Rehabilitation
Research, 16: 177-184.
Dodds, A.G., Pallero, R. (2001), Corresponden-
cia privada. Nottingham-Tarragona: No publi-
cada.
Fitting, E.A. (1954). Evaluation of adjustment to
blindness. New York: American Foundation
for the Blind.
Goldber, D. (1981) General Health Questionnai-
re. G.H.Q. Windsor: NFER-Nelson..
Hardy, R.E. (1968). The anxiety scale for the
blind. New York: American Foundation for the
Blind.
Horowitz, A., y Reinhardt, J,P. (1998). Develop-
ment of the Adaptation to Age Related Vision
Loss Scale. Journal of Visual Impairment and
Blindness, 92: 30-42.
Joreskog, K.G. y Sbrbone, D. (1996). Lisrel 8:
user's reference guide. Chigago: Scientific
Software.
Kef, S. (1999). Outlook on Relations: Personal
Networks and Psychosocial Characteristiscs of
Visually Impaired Adolescents. Amsterdam:
Faculty of Social and Behavioral Sciences.
Lazarus, R.S, y Folkman, S. (1986). Estresy pro-
cesos cognitivos. Barcelona: Martinez Roca.
Linkowski, D.C. (1959). The Blind. En: J.F.
Garret (Ed,) Psychological aspect of phisical
disabiliy. Washington, D.C: US Government
Printing Office.
Muniz, J. Y Hambleton, R,K. (1996). Directrices
para la traduccion y adaptacion de Ios tests.
Papeles del Psicologo, 66: 63-70.
Muniz, J. Y Hambieton, R.K. (2000). Adaptaci6n
de Ios tests de unas culturas a otras. Revista de
metodologia de las ciencias del comportamien-
to, 2: 15-24,
19
Organización Mundial de la Salud (2001). Clasi-
ficación Internacional del Funcionamiento, de
la Discapacidad y de la Salud, CIF. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Pallero, R. (2001). Adaptación española de la
escala Nottingham Adjustment Scale-NAS. De
Alian G. Dodds. Trabajo experimental progra-
ma de doctorado. Tarragona: No publicado.
Pallero, R., Díaz, M., Ferrando, P.J., Lorenzo, U.
y Marsal, D. (2001) Spanish Adaptation of the
AVL Scale by A. Horowitz and J.R Reinhardt.
En: H.W. Wahl y H.E. Schulze, Eds. On the
special needs of blind and low visión seniors.
Research and practice concepts. Amsterdam:
IOS Press.
Pallero, R., Ferrando, P.J. y Lorenzo, U. (1999).
Cuestionario Tarragona de Ansiedad para Cie-
gos. En: M.A. Verdugo y F. de B. Jordán de
Urríes, Eds. Hacia una nueva concepción de la
discapacidad. Salamanca: Amarú.
Partridge, C. Y Johnston, M. (1989). Perceived
control of recovery from physical disability:
Measurement and prediction. British Journal
ofClinical Psychology, 28:. 53-59.
Pelechano, V., Péñate, W., y De Miguel, A.
(1995). Evaluación y tratamiento en las defi-
20
ciencias visuales. En: M.A. Verdugo (Dir) Per-
sonas con discapacidad. Perspectivas históri-
cas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.
Spielberg, C.D. Gorsuch, R.L. y Lushene, R.E.
(1982). STAI, Cuestionario de ansiedad esta-
do-rasgo. Adaptación española. Madrid: TEA.
Wilmut, J. (1975). Objective test analyys: some
criteria for item selection. Research in Educa-
tion, 13: 27-56.
Rafael Pallero González. Psicólogo. Dirección
Administrativa. Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). Rambla Vella, 10. 43003
Tarragona (España) Correo electrónico: rpalle-
ro@copc.es
Miguel Díaz Salabert. Psicólogo. Delegación
Territorial. Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). Barcelona (España).
Pere Joan Ferrando Piera y Urbano Lorenzo
Seba. Profesores Facultad de Ciencias de la
Educación y Psicología, Departamento de Edu-
cación y Psicología de la Universidad Rovira i
Virgili. Carretera de Valls, s/n. 43007 Tarragona
(España)
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Accesibilidad de lacultura visual: límites y perspectivas
M. Hernández Navarro
E. Montes López

RESUMEN: El acceso de las personas con discapacidad visual a contenidos culturales cada vez más vincula-
dos a elementos visuales, más allá de las contradicciones que parece entrañar, no sólo depende de
adaptaciones que se ajusten a necesidades específicas 'o individuales. Como se muestra en este
análisis, la aplicación de procedimientos sencillos y de coste relativamente bajo, como la audio-
descripción, potencia la comprensión de manifestaciones culturales muy diversas. Sin embargo,
la accesibilidad de la cultura visual debe basarse tanto en la superación de barreras que tradicio-
nalmente han limitado, en origen, la concepción de contenidos culturales, como en el desarrollo
de instrumentos que amplíen la información sobre los propios contenidos.

PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Cultura. Audiodescripción. Teatro. Cine. Televisión. Internet.

ABSTRACT: Cultural accesibility in a visual environment: boundaries andfuture trenas. Access by visually
impaired people to cultural contení that is becoming increasingly visual, beyond the contradic-
tions apparently inherent in the concept, does not depend solely on adaptations to adjust these
elements to specific or individual needs. As we pretend to point out in the present analysis, the
use of simple and relatively low cost procedures, such as audio-description, enhances the unders-
tanding of a wide variety of cultural expressions. Nonetheless, the accessibility of visual culture
should be based both on overcoming barriers that have traditionally limited the approach to cul-
tural contents at the source, and on the development of aids and appliances able to expand the
information on the content itself.

KEY WORDS: Accessibility. Culture. Audio-description. Theatre. Cinema. Televisión. Internet.

INTRODUCCIÓN En efecto, la actitud reivindicativa de los colecti-

Como sucede con otros conceptos, cuyo uso se
ha generalizado a expensas de su significación
original, la noción de accesibilidad, hoy amplia-
mente aceptada, se ha incorporado al lenguaje
cotidiano para designar múltiples aspectos de la
realidad, y, al banalizarse, se ha hecho más ambi-
gua. Si, además, se pretende aplicarla a los fenó-
menos culturales, el riesgo de incurrir en impreci-
siones puede parecer mayor. Y, sin embargo, no
es así, como tratamos de mostrar en este artículo.
Un reciente editorial de INTEGRACIÓN (¿Son
accesibles los bienes culturales y recreativos?,
2002) señalaba las carencias que limitan la liber-
tad de acceso de las personas con discapacidad a
las actividades culturales y recreativas, al mismo
tiempo que destacaba las actuaciones de diversas
entidades a favor de una cultura más accesible.
vos de personas con discapacidad, y la evolución
de las mentalidades sociales, han propiciado
avances indiscutibles, aunque todavía insuficien-
tes, en la atención de las necesidades de estas per-
sonas. Pero la consideración de tales necesidades
de forma aislada, o con una óptica marcadamente
sectorial, con frecuencia conduce a resultados
muy desiguales, tendencia que se aprecia clara-
mente en ámbitos fronterizos, y tradicionalmente
restrictivos, como lo son la cultura y los medios
de comunicación social.
El acceso de las personas con discapacidad a
los medios de comunicación fue, precisamente, el
tema de una de las mesas redondas que se desa-
rrollaron en el seminario organizado por la Uni-
versidad Internacional «Menéndez Pelayo» en
Santander, del 2 al 6 de septiembre de 2002, en la

INTEGRACIÓN 40 - 2002 21
que participó la primera autora de este artículo, y
en la que expuso, entre otros aspectos, los proce-
dimientos que hacen más accesibles los medios
de comunicación social a las personas con disca-
pacidad visual, así como las actuaciones en este
sentido de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE), y de otros organismos y enti-
dades (Hernández Navarro, 2002). En esta inter-
vención sé delimitaba la denominada sociedad de
la información como un ámbito de convergencia
entre los medios de comunicación y las diversas
manifestaciones del hecho cultural, puesto que
los medios no son meros vehículos de transmi-
sión de contenidos, sino que representan todo tipo
de valores (económicos, estéticos, culturales,
etc.), crean códigos de comportamiento que afec-
tan a todos los ciudadanos, y, en definitiva, deter-
minan pautas de integración social. Partiendo de
esta reflexión, hemos considerado interesante
ajustar su enfoque inicial y su desarrollo, aten-
diendo, más que a las propias modalidades de
transmisión de los hechos culturales, a los proce-
dimientos que potencian la accesibilidad de los
contenidos, con el objetivo de analizar los límites
que marcan la participación de las personas con
discapacidad visual en una cultura cada vez más
dominada por elementos visuales, y procurando
trazar una perspectiva de las tendencias que pue-
den orientar su evolución más inmediata.
EL MARCO LEGISLATIVO
Es significativo observar que, desde un punto
de vista normativo y legal, la noción de accesibi-
lidad se ha circunscrito tradicionalmente al ámbi-
to arquitectónico, urbanístico O medioambiental,
y se ha referido fundamentalmente a la elimina-
ción de barreras de tipo físico. Como han puesto
de manifiesto las sucesivas ediciones de un estu-
dio comparativo de las normas autonómicas y
estatales españolas de accesibilidad (Casado y
Valls, 1998, 1999, 2001), las disposiciones que
normalizan el acceso a la comunicación afectan
esencialmente a elementos comunicativos relacio-
nados con la edificación y el transporte, aspecto
éste común a la mayor parte de las normas de
accesibilidad emitidas en países sociálmente
avanzados. Si tomamos como referencia el siste-
ma legislativo estadounidense, que garantiza el
cumplimiento de las leyes mediante un sistema de
administración de justicia particularmente judU
cializado, las disposiciones sobre accesibilidad
están contenidas básicamente en la norma pionera
sobre discapacidad, la Americans with Disabili-
ties Act (ADA), promulgada en 1990. Como ha
señalado la experta Elga Joffee (1999), atender a
los requisitos de acceso que marca la ADA supo-
ne cumplir las normas concretas que establece, y
22
que a nadie conviene obviar, a riesgo de exponer-
se a complicados procesos judiciales y costosas
sanciones administrativas. Conviene señalar, sin
embargo, que aún tratándose de una norma legal
avanzada y de obligado cumplimiento, la ADA no
tiene rango de ley, y tampoco se refiere explícita-
mente a aspectos culturales.
En España, la legislación que ampara el dere-
cho de las personas ciegas y deficientes visuales a
la información y al acceso a la cultura es de
ámbito sectorial, como la Ley de Propiedad Inte-
lectual, que establece la libre reproducción de
obras en sistema braille, u otro procedimiento
específico, o el Real Decretó 526/2002, de 14 de
junio, que regula las medidas de fomento y pro-
moción de la cinematografía, y fija la cuota de
pantalla para aquellas producciones que incorpo-
ren facilidades de acceso para las personas con
discapacidad. Por otra parte, la Ley 34/2002, de
11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la
Información y de Comercio Electrónico incorpora
al ordenamiento jurídico español la Directiva
2000/31/CE de la Unión Europea, y en su dispo-
sición adicional quinta se refiere a la accesibili-
dad de la información para personas con discapa-
cidad y mayores. Las administraciones públicas
deben adoptar las medidas necesarias para que la
información de sus páginas en Internet respete los
criterios de accesibilidad, y se consideran crite-
rios de accesibilidad «los generalmente reconoci-
dos», es decir, los establecidos por organismos y
comités de carácter nacional e internacional que
trabajan en este campo, lo que nos lleva de nuevo
a un enfoque sectorial del concepto de accesibili-
dad.
ACCESIBILIDAD Y CULTURA VISUAL
Ya hemos indicado que el concepto de accesi-
bilidad ha experimentado un desgaste considera-
ble, como resultado de su uso generalizado,
aspecto éste que confirma una investigación ter-
minológica de próxima publicación (Cebrián, en
prensa), en la que se llama la atención sobre una
utilización abusiva que «desdibuja las necesida-
des específicas de las personas con discapacidad
visual [...], pues el derecho de acceso universal al
entorno construido, a los medios de comunica-
ción, o a la cultura, sólo se ejerce cuando conflu-
yen los conocimientos* los medios y los recursos
puestos al alcance de cada sujeto y su especifici-
dad». La progresiva introducción de términos más
precisos, como diseño universal o diseño para
todos* ha contribuido a aumentar la ambigüedad
del concepto, como admiten algunos expertos
(Welchj 1995). Por otra parte, referirse a accesibi-
lidad total no parece particularmente acertado en
INTEGRACIÓN 40 - 2002
relación con la cultura visual, según se deduce de
una reciente revisión de este concepto (Roca,
Roca y Campo, 2001 y 2002). En una aproxima-
ción más sencilla, y no menos eficaz, Joffee y
Siller (1997) observan que «acceso es, simple-
mente, sentido común». Más esclarecedora es la
opinión de Gerber (2002), que se refiere a la usa-
bilidad como condición indispensable para que
exista accesibilidad, es decir, que lo accesible
resulte también utilizable. Según esta autora, sue-
le hablarse de accesibilidad como si se tratase de
un concepto aplicable a toda circunstancia, aun-
que son muchos los factores que la determinan,
como los propios conocimientos del usuario, o las
características de las ayudas técnicas que éste uti-
lice. Así, el acceso de las personas con discapaci-
dad a la cultura se articula muy estrechamente
con la disponibilidad de medios de acceso a la
información. Aunque es cierto que, salvo en los
casos más graves y extremos, siempre es posible
mantenerse informado a través de uno u otro
medio, esto no es en absoluto suficiente, y lo será
cada vez menos, dado que la tendencia a crear
plataformas de comunicación que unifican infor-
mación y servicios parece acentuarse.
¿Qué criterios de accesibilidad cabe aplicar,
entonces, a manifestaciones culturales de eviden-
te disparidad, pero que tienen en común presenta-
ciones cada vez más restrictivas para las personas
con deficiencia visual? En primer lugar* es preci-
so matizar la diversidad de condiciones visuales
individuales que encierra una denominación tan
genérica. La existencia de resto visual aprovecha-
ble en personas con baja visión permite la utiliza-
ción de ayudas ópticas que facilitan un acceso
que no es posible para las personas ciegas, Más
graves son los problemas de comunicación que
plantea la sordoceguera, aunque en ciertos casos
resulta factible el empleo de determinadas ayudas
técnicas. Si se piensa en medios de comunicación
tradicionales, es evidente que las personas ciegas
tienen un acceso total a las emisiones de radiodi-
fusión analógica, y mucho más restringido a la
televisión, medio éste al que sí pueden acceder
los usuarios con resto visual (Barañano, Correia y
Herrera, 1997).
El problema principal es, por tanto, el acceso a
los elementos visuales. Como ha señalado Begoña
Consuegra (2002), el acceso de ciegos y deficien-
tes visuales a objetos y códigos de naturaleza pre-
dominantemente visual está mediatizado tanto por
los sistemas perceptivos háptico y auditivo, como
por la propia complejidad del código. La modali-
dad de acceso táctil, la más inmediata y adecuada
cuando se trata de apreciar propiedades de los
objetos, o de leer información textual en códigos
expresamente táctiles, como el braille, queda des-
INTEGRACIÓN 40 - 2002
cartada o pasa a un segundo plano en manifesta-
ciones culturales que no permiten este tipo de
acceso, de*modo que el canal auditivo queda como
principal vía de acceso a la información.
UN PROCEDIMIENTO VERSÁTIL: LA
AUDIODESCRIPCIÓN
Como es sabido, la audiodescripción consiste
fundamentalmente en proporcionar información
sonora sobre todos aquellos datos, situaciones o
aspectos que resulten esenciales para la adecuada
comprensión de determinadas obras, hechos o
manifestaciones, culturales o de cualquier otra
índole, y que sólo aparezcan de manera visual
(Ponce, 1996; Navarrete, 1997; Simóneau-Joerg,
1997; Holland, 1999). Desde su formulación ini-
cial, que aparece formalmente documentada en la
tesis de grado de Gregory Frazier (1975), la
audiodescripción se ha consolidado como uno de
los procedimientos de accesibilidad más popula-
res y eficaces (Peli, 1996), y se ha aplicado desde
entonces al cine, la televisión, el teatro y otras
manifestaciones culturales en Norteamérica,
Europa y Japón. Su versatilidad, característica
fundamental de la audiodescripción, hace que, en
efecto, este sistema resulte virtualmente compati-
ble con todo tipo de manifestaciones culturales, y
por tanto su aplicación puede considerarse relati-
vamente extendida. Sin embargo, en algunos
casos, como la audiodescripción de películas en
salas de exhibición, no ha llegado a alcanzar una
implantación semejante a la que ha logrado en
salas de teatro, O aplicado al soporte videográfico.
Tras las primeras experiencias en teatros y
cines, que tuvieron lugar en Estados Unidos en la
década de los ochenta (Ellis, 1991), los ecos de la
audiodescripción se propagaron a otros países,
como España, donde se llevó a cabo el proyecto
denominado Sonocine, que posteriormente se ha
desarrollado de forma independiente, con gran
éxito, en la televisión andaluza. No obstante, la
aplicación de la audiodescripción en salas de
exhibición cinematográfica presenta ciertas difi-
cultades de carácter técnico que podrían ser fácil-
mente obviada si se incorporase la información
audiodescrita a la propia banda sonora de la pelí-
cula, alternativa que se estudia en colaboración
con productoras cinematográficas y exhibidores.
Más factible resulta, en cambio, la adaptación
de todo tipo de producciones en vídeo, un campo
de actuación común a todas las entidades de ser-
vicios culturales para personas con discapacidad
visual, que actualmente centran su atención en las
posibilidades que brindan los nuevos soportes
digitales, como se verá más adelante.
23
 La audiodescripción de representaciones tea-
trales constituye igualmente un ejemplo de pro-
gresiva implantación de este procedimiento, con
costes asumibles y excelente aceptación por parte
del público. En éste, como en otros casos de
intervenciones sectoriales, y en tanto se consigue
el objetivo óptimo de que todas las producciones
sean accesibles en origen, se trata de concienciar
a todas las instancias implicadas (administracio-
nes públicas, empresarios privados, compañías,
etcétera) para que adopten sin reservas esta senci-
lla medida de accesibilidad. Como en la mayor
parte de los países desarrollados, en España la
audiodescripción de funciones teatrales registra
un éxito notable: la actuación de la ONCE, que
ha suscrito los correspondientes convenios y
acuerdos, ha logrado que se hayan adaptado cerca
de 200 espectáculos en 33 salas de 24 localida-
des, con un total de 7.000 servicios de audiodes-
cripción prestados.
La audiodescripción y los medios
de difusión de la cultura de masas:
la televisión
Tras la excelente acogida que obtuvieron las
primeras experiencias de audiodescripción en
cine y teatro, parecía lógico que esta técnica se
aplicase a las emisiones de televisión, instru-
mento fundamental de la cultura de masas de
nuestro tiempo. El primer Descriptive Video
Service, cuya puesta a punto supuso cinco años
de investigación (Cronin y King, 1990), propor-
cionaba descripciones narradas, sin interferir
sonidos ni diálogos originales, de ciertos ele-
mentos visuales esenciales para seguir el desa-
rrollo de determinados programas de televisión.
El éxito de este servicio impulsó otras experien-
cias posteriores, como el canal de televisión,
también estadounidense, Narrative Televisión
Network (Wilson, 1991).
En 1992 surge el Proyecto AUDETEL, una ini-
ciativa británica coordinada por el Royal National
Institute for the Blind (RNIB), que se centró en
investigar los requisitos técnicos necesarios para
incorporar la audiodescripción a las emisiones
televisadas (Weisen, 1992; Evans, 1994). El siste-
ma se implantó con éxito, a juzgar por las opinio-
nes de los usuarios que respondieron a la encues-
ta realizada por el RNIB en 1994 (Pettitt y
Sharpe, 1996). Actualmente, Gran Bretaña es uno
de los países más avanzados en la aplicación de
audiodescripción normalizada a la televisión
(Independent Televisión Committee, 2000;
Marriott y Vale, 2002; Wall, 2002).
24
En cuanto a la validez del procedimiento como
medio de información complementaria, un estu-
dio reciente realizado en Estados Unidos (Sch-
meidler y Kirchner, 2001) ha valorado muy posi-
tivamente la utilidad del sistema en programas de
televisión de divulgación científica. Las autoras
analizaron detalladamente, con métodos cuantita-
tivos, las opiniones y actitudes de 111 telespecta-
dores ciegos y videntes, divididos en distintos
grupos, que vieron documentales de National
Geographic, con y sin audiodescripción. Los
resultados muestran dos conclusiones básicas:
una, que absolutamente todos los telespectadores
adquirieron y retuvieron más información esen-
cial cuando los programas tenían audiodescrip-
ción. Y la otra, que la audiodescripción resultaba
más útil (naturalmente, también para los especta-
dores videntes) cuanto más reducida era la narra-
ción original de los programas.
En España, la posición de la Organización
Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) como
portavoz de los intereses y necesidades del colec-
tivo de personas con deficiencia visual ha deter-
minado que las iniciativas que se han llevado a
cabo, en este campo como en otros, se hayan
debido al impulso de esta entidad. Así, y a pesar
de que hasta el momento las negociaciones con
las distintas cadenas de televisión no hayan dado
los resultados deseados, se han realizado audio-
descripciones en colaboración con TV3, el canal
autonómico catalán, y se ha colaborado estrecha-
mente con Televisión Española en la producción
de la serie de dibujos animados Nicolás, en la que
la ONCE no se ha limitado únicamente a realizar
la versión audiodescrita. De hecho, el proceso
técnico de adaptación seguido en esta producción
es un ejemplo de aplicación avanzada.
Sin embargo, si consideramos la situación de la
accesibilidad de las emisiones de televisión en
nuestro país, llama la atención la enorme despro-
porción entre el número de horas de programa-
ción y las emisiones audiodescritas. La audiodes-
cripción beneficia principalmente a las personas
con discapacidad visual, pero resulta muy útil
también a telespectadores con otras dificultades
visuales (personas mayores), y, por su aplicación
didáctica, a la audiencia en general, por lo que no
debe olvidarse la importancia que se otorga a los
estudios de audiencia. En países europeos, como
Alemania, donde se estima que el 80% de las per-
sonas ciegas son telespectadores asiduos, más del
50% de la programación televisiva se audiodes-
cribe (Wiemers, 2002), y el coste de una hora de
audiodescripción puede incluso cuadruplicar al de
España. Con todo, la audiodescripción tiene una
incidencia mínima en los presupuestos de cual-
quier producción televisiva.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
ACCESIBILIDAD DE LOS NUEVOS
SOPORTES: VIDEODISCO Y TELEVI-
S1ÓN DIGITAL ••
Si el acceso a emisiones de televisión analógi-
ca es posible, de forma más o menos inmediata,
aunque parcial, la inminencia de la emisión a tra-
vés de plataformas digitales complica la situa-
ción, ya que los menús que aparecen en la panta-
lla del receptor son totalmente visuales. Los
problemas de accesibilidad que plantea la televi-
sión digital han sido objeto de discusión en un
reciente seminario «TV broadcasting for all»
celebrado en Sevilla. Las posibles soluciones
requieren un compromiso de todas las instancias
implicadas: las administraciones y organismos de
normalización, y los usuarios y las asociaciones
que les representan, pero también los fabricantes,
que, adoptando diseños accesibles pueden ahorrar
importantes costes de adaptación. La televisión
digital puede ser un medio de acceso a la infor-
mación, a la cultura, y a los servicios, adaptado a
las personas con discapacidad.
Del mismo modo, el videodisco digital (DVD)
es un soporte que representa un importante avance
potencial para los contenidos audiodescritos, que
podrían alojarse en una de sus bandas, y ser utiliza-
dos por los usuarios interesados. De hecho, en el
Reino Unido ya se comercializan películas adapta-
das en DVD, ya que la legislación exige que un 4%
de los títulos que se pongan a la venta en este
soporte incluyan información audiodescrita. Pero
el problema surge con el menú inicial, completa-
mente visual, e inaccesible para un usuario ciego,
ni desde el televisor, ni a través del monitor de
ordenador, ya que las adaptaciones usuales no pue-
den leer este tipo de pantallas. Esto no significa
que el DVD sea inaccesible, sino que las adapta-
ciones «a posteriori»>resultan más complicadas,
costosas e imperfectas. Lo deseable sería disponer
de un producto accesible en origen, cuya responsa-
bilidad principal compete a los fabricantes. No se
trata únicamente de una cuestión de solidaridad
social, sino de sagacidad industrial y comercial, ya
que los productos con gran demanda de mercado,
si son accesibles, pueden llegar a un mayor núme-
ro de consumidores, y no debe olvidarse que la
deficiencia visual no sólo afecta, en mayor o
menor grado, a las personas ciegas o con baja
visión, sino a otros colectivos, como los ancianos,
según indican diversos estudios sociodemográfi-
cos. Así, en España, las personas afiliadas a la
ONCE en 2001 eran 61.605, en tanto que la
encuesta realizada en nuestro país en 1999 por el
Instituto Nacional de Estadística revela que las
deficiencias visuales limitan seriamente la activi-
dad cotidiana de casi 800.000 individuos (Instituto
Nacional de Estadística, 2001).
INTEGRACIÓN 40 - 2002
ACCESIBILIDAD DE INTERNET
Analizar los problemas de acceso a los conte-
nidos culturales que ofrecen las nuevas fuentes de
información lleva a considerar la accesibilidad de
Internet, un aspecto que, a su vez, se plantea en
varios niveles. Por una parte, como han mostrado
Benavides y Rodríguez del Barrio (2000), la pre-
sencia de la discapacidad en la Red es aún muy
escasa. Según el estudio realizado por estos auto-
res, en el ámbito específico de la discapacidad, la
Red se utiliza casi exclusivamente como instru-
mento de información, y no se aprovecha como
espacio para desarrollar formas interactivas de
comunicación, tal vez por los problemas de acce-
sibilidad que suscita. En todo caso, y ciñéndonos
a la discapacidad visual, es evidente que Internet
brinda enormes potencialidades de acceso, como
parecen confirmar las opiniones más optimistas
(Jacquin, 1997; Rose, 1999; Spalding, 1999), e
incluso puede afirmarse que la Red facilita el
acceso a la información incluso a personas sordo-
ciegas (Sase, 1996; Belanich, 1999). Por otra par-
te, es preciso recordar las acertadas observaciones
de Gerber (2002), cuando señala que, para cual-
quier tipo de usuario, la navegación por la red no
es precisamente intuitiva, ni fácil, ni rápida, ade-
más de que se ve afectada por una especie de
«curva de aprendizaje», y, naturalmente, por fac-
tores de carácter perceptivo.
Las iniciativas para mejorar la accesibilidad de
la Red se han multiplicado en los últimos años,
tanto en el desarrollo de ayudas técnicas específi-
cas, como en el fomento de diseño accesible de
sitios Web. Es conocida la labor emprendida des-
de 1994 por el Consorcio para la World Wide
Web y la Web Accessibility Initiative (WAI),
encaminada a promover protocolos de uso común
que aseguren la interoperabilidad de la Red, y que
ha dado como resultado útiles pautas de accesibi-
lidad (World Wide Web Consortium, 2001). Con
fines semejantes, y orientado específicamente al
ámbito hispanohablante, se constituyó el Semina-
rio de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibi-
lidad en la Red (SID@R), que ha puesto a dispo-
sición de los interesados la primera herramienta
de verificación de accesibilidad de páginas Web
en español, el Test de Accesibilidad a la Web
(TAW).
Asimismo, tanto organismos nacionales e
internacionales de normalización como entidades
supranacionales (como la Comisión Europea,
con la iniciativa «e-Europe, Sociedad de la Infor-
mación para todos») se esfuerzan en promover
actuaciones que garanticen la accesibilidad de las
tecnologías digitales. Sin embargo, la realidad es
que, en el momento presente, la mayoría de los
25
sitios Web no presentan una accesibilidad total, e
incluso se siguen fabricando y comercializando
herramientas que imposibilitan el acceso median-
te las adaptaciones técnicas que emplean las per-
sonas con discapacidad visual. Si nos fijamos en
un entorno social particularmente sensible a
estos problemas, como es la sociedad estadouni-
dense, observamos un buen número de publica-
ciones que denuncian las contradicciones exis-
tentes, tanto desde el punto de vista de los
usuarios en general (Nisbet, 1998; Earl y Levent-
hal, 1998; Espinóla, 1999; Ring, 2000; Earl y
Schroeder, 2000; Earl, 2001, como en el ámbito
educativo (Kapperman, 1997; Kendrick, 2001;
Gerber y Kirchner, 2001). Se trata tan sólo de
unos pocos ejemplos, suficientes para advertir
que, en efecto, las tecnologías avanzadas de
acceso a la información representan una ayuda
inestimable para las personas discapacitadas.
Pero también pueden dar lugar a importantes
desigualdades, mucho más difíciles de corregir,
si no se comprenden adecuadamente los intereses
y necesidades específicas de los distintos colecti-
vos, como es el caso de las personas con discapa-
cidad visual.
UNA CULTURA VISUAL MÁS ACCESI-
BLE Y SOLIDARIA
La sociedad de la información «exige» cada
vez más de sus miembros un conocimiento pleno
e inmediato de lo que ofrece, incluyendo, claro
está, la cultura con contenidos visuales, siempre y
cuando dichos miembros quieran sentirse integra-
dos en ella y disfrutar de sus ventajas. Por tanto,
ha de ser esa misma sociedad quien lo facilite y
se responsabilice de la posibilidad de acceso a
esos contenidos de todas las personas que lo
deseen. Así pues, todos los agentes e instancias
implicados han de velar por ello. En primer lugar
las administraciones y los gobiernos, en segundo
los propios destinatarios y, finalmente, las empre-
sas implicadas en estos procesos, ya que, para
ellas no sólo se trataría de una cuestión de solida-
ridad social, sino que las personas con discapaci-
dad visual son también potenciales consumidores
que pueden incrementar las cuotas de mercado.
La solidaridad no ha de estar reñida siempre con
el rendimiento económico y, en todo caso, las
personas con discapacidades de cualquier tipo no
han de verse aún más limitadas a causa de los
supuestos progresos de la humanidad, que, de
otro modo, dejarían de ser tales.
No obstante, sabemos que esto dista aún mucho
de ser un objetivo próximo a cumplirse, a pesar de
todas las iniciativas de las que hemos hablado y
otras muchas que cada día se ponen en marcha.
26
Por ejemplo, la realidad es que aún la mayoría de
los sitios Web no tienen una accesibilidad total, y
se siguen fabricando herramientas que resultan
inutilizables para las personas ciegas.
Una vez más, la tecnología, en este caso como
medio de acceso a la cultura, puede ser una gran
ayuda, sobre todo para las personas con discapa-
cidad visual y que, de hecho, ya lo está siendo, a
pesar de lo mucho que falte por hacer. Pero es
necesario no conformarse, puesto que la tecnolo-
gía avanza rápidamente, y sin demasiadas con-
templaciones para quienes no puedan seguirla, si
no se observan ciertos principios de solidaridad
que, más que un verdadero esfuerzo, precisan
únicamente de una toma de conciencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUDETEL (1992). Bringing televisión to life for
visually impaired audiences. AUDETEL News-
letterl: 1-5.
Barañano, A., Correia, H.E., Herrera, A. (1997)
Condiciones adecuadas para ver televisión con
baja visión. En: Visión 96. Actas de la V Con-
ferencia Internacional sobre Baja Visión.
Madrid: Once, Vol. 1, p. 512-519.
Belanich, J. (1999). The Internet and technology
for people who are deafblind. DbJ Review 24:
10-13.
Benavides, J.; Rodríguez del Barrio, A, (2000).
La presencia del universo de la discapacidad en
Internet. Boletín del Real Patronato 45: 9-27.
Casado, N.; Valls, R. (1998, 1999, 2001). Análisis
comparado de las normas autonómicas y esta-
tales de accesibilidad, Madrid: Real Patronato
sobre Discapacidad.
Cebrián, M.D. (en prensa). Glosario sobre disca-
pacidad visual. Madrid: Organización Nacio-
nal de Ciegos Españoles.
Cronin, B.J.; King, S.R. (1990). DeveJopment of
the Descriptive Video Service. Journal of
Visual Impairment and Blindness 84: 503-506.
Earl, C.L.; Leventhal, J.D. (1998). Accessing on-
line services with ynthetic speech: America
Online, CompuServe, and Internet service pro-
viders. Journal of Visual Impairment and
Blindness 92: 545, 547-551.
Earl, C.L.; Schroeder, P. (2000). Who's got mail?
AccessWorld 1: 5-12.
Earl, C.L. (2001). Online the easy way?: a review
of America Online 6.0 and MSN Explorer.
AccessWorld 2: 15-20,22-25.
Ellis, F. (1991). A picture is worth a thousand
words for blind and visually impaired persons
too! An introduction to audiodescription, New
York: American Foundation for the Blind.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Espinóla, O. (1999). Captured by the Net: an
Internet guide for blind users. Boston: Natio-
nal Braille Press.
Evans, D. (1994). The Audetel (Audio Descrip-
tion on Televisión) Project. En: Euroleisurelink
1994 Conference Report Linking leisure with
Europe and promoting leisure for all London:
Royal National Jnstitute for the Blind.
Frazier, G. (1975). The autobiography of Miss
Jane Pitman: an all-audio adaptation of the
teleplay for the Blind and. visually handicap-
ped. San Francisco: San Francisco State Uni-
versity.
Gerber, E.; Kirchner, C (2001). Who's surfíng:
Internet access and computer use by visually
impaired youths and adults. Journal of Visual
lmpairment and Blindness 95: 176-181.
Gerber, E. (2002). Surfíng by ear; usability con-
cerns of computer u$ers who are blind or
visually impaired. AccessWorld 3: 38-43.
Gilí, J.M. (1998). Guidelines for the design of
screen and Web phones to be accessible by
visually disabled persons. London: Royal
National Institute for the Blind.
Hernández Navarro, M. (2002), La accesibilidad
de los medios de comunicación para las perso-
nas ciegas y deficientes visuales. Seminario
«Las personas con discapacidad y los medios
de comunicación». Santander, 2-6 de septiem-
bre de 2002.
Holland, A. (1999). Audiodescription from the
point of view of the describer. Viewpoint 248:
73-75.
Independent Televisión Committee (2000). ITC
Guidance on standards for audio description.
London: Independent Televisión Committee,
Jacquin, M. (1997). Internet et les aveugles
fran§ais. Le Valentín Haüy 46: 22-23.
Instituto Nacional de Estadística (2001). Encues-
ta sobre discapacidades, deficiencias y estado
de salud 1999. Madrid: Instituto Nacional de
Estadística.
Joffee, E.; Siller, M.A. (1997). Reaching out: a
creative access guide for designing exhibits
and cultural programs for persons who are
blind or visually impaired. New York: Ameri-
can Foundation for the Blind.
Joffee, E. (1999). A practical guide to the ADA
and visual impairment. New York: American
Foundation for the Blind.
Kapperman, G. (1997). Project VISION: Visually
Impaired Students and Internet Opportunities
Now. Sycamore (Illinois): Research and Deve-
lopment Institute.
Kendrick, D. (2001). The sound, sight, and feel of
learning: an interactive tutorial from ECSO.
AccessWorld 2: 11-15.
Marriott, J.; Vale, D. (2002). Get the picture:
making televisión accessible to blind and par-
INTEGRACIÓN 40 - 2002
tially sighted people. London: Royal National
Institute for the Blind.
Mates, B.T. (2000). Adaptive technology for the
Internet: making electronic resources accessi-
ble to all. Chicago: American Library Associa-
tion,
Montesinos, C. (1995). Fin de los susurros: servi-
cio ONCE de audiodescripción de películas.
Perfiles 104: 24-25.
Moreno, I. (2000). Acerquémonos a la tiflotecno-
logia a través de la Red. Integración 33: 51-54.
Murnion, S. (1996). A guide to Internet access for
visually impaired people. Birmingham: Univer-
sity of Birmingham, Research Centre for the
Education of the Visually Handicapped.
Navarrete, J. (1997). Sistema AUDESC: el arte de
hablar en imágenes. Integración 23: 70-82.
Navarrete, J, (1997). Aplicación al teatro del sis-
tema AUDESC. Integración 24: 26-29.
Navarrete, J, (1999). La atención al espectador
ciego; la audiodescripción aplicada al teatro.
ADE Teatro: Revista de la Asociación de
Directores de Escena de España 76: 105-107.
Nisbet, R.E. (1998). An alternative browser for
visually impaired Web surfers. Vision Enhan-
cement 3: 59-61.
Parker, J. (1996). Research study on video des-
cription. Journal of Visual Impairment and
Blindness 90:11.
Peli, E. (1996). Evaluating visual information
provided by audiodescription. Journal of
Visual Impairment and Blindness 90: 378-385.
Pettitt, B.; Sharpe, K. (1996). AUDETEL: enhan-
cing televisión for visually impaired people.
British Journal of Visual lmpairment 14: 48-
52.
Ponce, F. (1996). Un puente sonoro entre los cie-
gos y el cine, el teatro y la televisión. ADOZ:
Boletín del Centro de Documentación de Ocio
9: 9-12.
Ring, R. (2000). America Online: stonewalling
responsibility and ignoring access for the
blind. The Braille Monitor 43: 41-46.
Roca, J.; Roca, J.; Campo, E. (2001). La accesibi-
lidad total: un nuevo concepto en la superación
de barreras (I). Polibea 61: 53-59.
Roca, J.; Roca, J. Campo, E, (2002). La accesibi-
lidad total: un nuevo concepto en la superación
de barreras (II). Polibea 62: 31-36.
Rose, D. (1999). The Internet, made for blind
people. New Beacon 944: 4-1.
Royal National Institute for the Blind (1998). The
Internet and how to access it. Peterborough:
RNIB.
Sase, H. (1996). The Internet, the World Wide
Web and deafblind people. Deafblind Educa-
tion 17: 7-8.
Schmeidler, E.; Kirchner, C. (2001). Adding
audiodescription: does it make a difference?
27
 Journal of Visual Impairment and Blindness
95: 197-212.
Simoneau-Joerg, M. (1997). Interpréter pour
décrire: le descripteur est un traducteur d'ima-
ges. Le Valentín Haüy 45: 31-32.
¿Son accesibles los bienes culturales y recreati-
vos? (2002) [Editorial]. Integración 39: 5-6.
Spalding, J. (1999). The computer as a visual aid
(Part5). Vision Enhancement 4: 144-146.
Uslan, M.: Dusling K.B. (2001). How usable are
Internet appliances that connect to a TV?
AccessWorld 2: 33-39.
Wall, J. (2002). Audio description and its poten-
tial. En: Workshop TV broadcasting for all: a
joint CEN, CENELEC, ETSI workshop. Seville,
13-14 June.
Welch, P. (Ed.) (1995). Strategies for teaching
universal design. Boston: Adaptive Environ-
ments.
Weisen, M. (1992). The AÜDETEL Project:
review of current expertise on audiodescrip-
tion. London: Roy al National Institute for the
Blind.
Wiemers, M. (2002). Audiodescription in Ger-
many. En: Workshop TV broadcasting for all: a
joint CEN, CENELEC, ETSI workshop. Seville,
13-14 June.
28
Williamson, K. (2001). Australian perspectives
on the use of the Internet by people who are
visually impaired and professionals who work
with them. Journal of Visual Impairment and
Blindness 95: 690-701.
Wilson, N. (1991). Narrative Televisión Network.
The BVA Bulletin 46: 11-13.
Workshop TV broadcasting for all. (2002).
Workshop TV broadcasting for all: a joint
CEN, CENELEC, ETSI workshop. Seville, 13-
14 June.
Mercedes Hernández Navarro, lefa del Depar-
tamento de Recursos Culturales. Dirección de
Cultura. Dirección General de la ONCE. Calle
Prado, 24. 28014 Madrid (España). Correo elec-
trónico: mhen@once.es.
Evelio Montes López, documentalista. Servicio
de Documentación y Traducción. Centro Biblio-
gráfico y Cultural de la ONCE. Calle La Coruña,
18. 28020 Madrid (España). Correo electrónico:
sdtcbc@once.es
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Aprender braille en Internet
C. Roig

RESUMEN: Se presenta el proceso de elaboración de los distintos materiales didácticos interactivos y conteni-
dos específicos sobre el sistema braille de lectoescritura, concebidos para su difusión a través de
Internet, y que se han dado a conocer inicialmente en el CD-ROM que acompaña a la publicación
«Luis y Braillinda te cuentan cómo es el braille». El material se basa en una concepción particu-
larmente innovadora y dinámica de la enseñanza del braille, adaptada a las exigencias que plantea
el desarrollo de aplicaciones didácticas en Internet.

PALABRAS CLAVE: Sistema braille. Enseñanza de la lectoescritura. Método de enseñanza. Internet. Páginas
Web.

ABSTRACT: Braille learning at the Internet. This paper discusses the formulation of the specific learning
material and contents on the braille system, designed for its diffusion through the Internet, and
which have been previously delivered in the CD-ROM that comes with the publication «Luis y
Braillinda te cuentan cómo es el braille» [Louis and Braillinda tell you all about braille]. The
material introduces a particularly innovative and dynamic approach to teaching braille, adapted
to the new conditions created by the development of educational applications on the Internet.

KEY WORDS: Braille system. Reading-writing teaching. Teaching method. Internet. Website develop-
ment.

INTRODUCCIÓN los destinatarios serían adultos, sin problemas

La ONCE incorpora a su página WEB
(www.once.es') una amplia y detallada información
sobre el sistema braille. La misma se presenta a
varios niveles y trata de cubrir las expectativas y
necesidades de un público amplio y con distintos
intereses sobre el sistema, su inventor, la produc-
ción de libros en braille o las nuevas tecnologías.
En este artículo presentamos nuestra experien-
cia de elaboración de un curso de dicho material
utilizando las posibilidades que ofrecen los actua-
les recursos tecnológicos y un vehículo como es
Internet.
Su génesis y desarrollo
El primer punto que nos planteamos fue el del
público al cual nos dirigiríamos, teniendo en
cuenta el medio del cual nos valdríamos: una
página WEB. Convinimos en que la mayoría de
visuales y con necesidades e intereses variados.
Conocido es el hecho de que el braille (al igual
que sucede con el bastón blanco) suele producir
cierto rechazo (aunque también curiosidad) por
parte de muchas personas que ven. En torno al
mismo suelen producirse ciertas confusiones: se
habla por ejemplo de «lenguaje braille» y de «tra-
ducción al braille» (en lugar de transcripción). En
general, los no iniciados no sólo ignoran que se
trata de un alfabeto simple y sencillo, sino que,
además, no se imaginan que puede ser leído tam-
bién con la vista.
Por ello, lo que intentamos hacer fue romper
esas barreras a través de un tratamiento del tema
que implicara normalidad, que resultase ameno y
atractivo y, fundamentalmente, transmitiendo la
idea de que el sistema braille es un medio más de
lectoescritura del que se valen las personas ciegas
para leer y escribir las mismas cosas que leen y
escriben las personas que ven.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 29
 Fue así como elaboramos un guión donde la
parte gráfica (dibujos) iba indisolublemente unida
al contenido y basado en una «historia» de carác-
ter literario, protagonizada por diferentes perso-
najes que le dieran «vida» y agregaran un matiz
de fantasía y colorido al tema.
Una vez aceptado este planteamiento nos cen-
tramos en la discusión del soporte o formato más
adecuado para realizarlo. Se decidió desarrollarlo
en Macromedia Flash 5 Player, el cual si bien se
adecuaba a las necesidades del guión, nos obliga-
ba a asumir el hecho de que esta tecnología no
resulta accesible (por el momento) para las perso-
nas ciegas a través de los dispositivos (en voz sin-
tética y línea braille) que se utilizan actualmente
para acceder a Internet.
Tuvimos en cuenta asimismo otras dos circuns-
tancias: si bien se nos solicitó un «curso de brai-
lle», nosotros no podíamos olvidarnos de todos
aquellos que quisieran acercarse al sistema de una
manera rápida, sin implicarse en la dificultad o el
tiempo que puede suponer ir paso a paso para
saber cómo es cada letra. Por ello nos planteamos
la realización de una exposición rápida del alfa-
beto, los números, etc. cuya lectura no llevara
más de cinco o diez minutos.
sobre el alfabeto») tales como el mecanismo del
cual se valiera Luis Braille para inventar su siste-
ma (las series), los números, arábigos y romanos
así como algunas curiosidades acerca del braille.
También se proponen seis anexos cuyos conte-
nidos versan sobre la historia del sistema, sobre
quién fue Luis Braille, cómo se escribe en braille,
la tiflotecnología al servicio del braille, la pro-
ducción de libros en braille y una nota sobre el
rafígrafo.
Estos anexos están ilustrados sólo con algunas
fotografías ya que supusimos que, quien se dis-
ponga a leerlos cuenta con el tiempo y el interés
necesarios para profundizar en los temas propues-
tos. Por tanto, nos permitimos incluir textos más
o menos extensos, un poco más complejos y sin
el apoyo gráfico que utilizamos en el «curso»
para atraer el interés y la atención del usuario.
También desde este sitio se puede acceder a la
opción que aparece en la página principal, o sea
«Luis y Braillinda te lo cuentan», que desarro-
llamos a continuación.
Luis y Braillinda te lo cuentan

Esta parte fue la más complicada de elaborar,

LOS CONTENIDOS DEL CURSO
Para detallar y comentar las opciones en que se
agrupa la información, dividiremos este artículo en
varios apartados, aunque obviamente, la presenta-
ción en la página WEB obedece a otras leyes.
Página principal
tanto desde el punto de vista del guión, como del
soporte gráfico. Su génesis, contenido y caracte-
rísticas son las siguientes:
Se trata de un «curso» de braille, a través del
cual se presentan, paso a paso, las letras con la
intención de que el usuario las retenga y las
aprenda.

La primera página ofrece el siguiente titular

que se va creando progresivamente: «¿Cómo leen
y escriben las personas ciegas? Lo hacen en
braille.» El mismo se genera sobre un fondo que
muestra unas manos leyendo en braille y aparece
simultáneamente en tinta y en braille; a continua-
ción presenta dos opciones: «Luis y Braillinda te
lo cuentan» y «El alfabeto braille».

Exposición rápida del sistema

Se accede a esta parte a través del título «El

alfabeto braille». El mismo se muestra de forma
gráfica, pero también se incluyen, como otras
opciones, los números y los signos de puntuación.

Para quienes se interesen un poco más se ofre-

cen otras informaciones (bajo el título «Más datos

30 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 Su diseño constituyó, para nosotros, un desafío
apasionante. Pero a la vez planteaba varios pro-
blemas algunos de los cuales se resolvieron satis-
factoriamente y otros no pudieron ser abordados
dado el medio tecnológico utilizado y que poste-
riormente comentaremos.
A lo ya señalado se sumaron otras reflexiones
como la metodología a utilizar, visionado «físi-
co» del braille y el contenido literario que le diera
consistencia, amenidad y motivación para quien
se pusiese a la tarea de «aprender» braille.
Además, una novela
También se incluye en esta página la novela
«Luis Braille. Un genio de singular «relieve«. La
misma está en Word tanto para el lector ciego
como para el que ve, como una forma más de
difundir la figura del inventor del sistema de pun-
tos en relieve, y como homenaje en el año en que
se conmemora el ciento cincuenta aniversario de
su muerte.
Consideraciones sobre la metodolo-
gía utilizada
Nos perdonará el lector que nos extendamos un
tanto en este asunto sobre el cual, a nuestro jui-
cio, debiera discutirse (y quizás polemizarse) más
de lo que suele hacerse.
En primer lugar sostenemos que no debe haber
un solo método pedagógico para el braille, sino
tantos como características presenten los grupos a
quienes nos dirigimos. No es lo mismo enseñarlo
a niños que a adultos, que podrán ser analfabetos
o alfabetizados. Tampoco es lo mismo enseñar
braille a una persona que se ha quedado ciega,
que lo aprenderá al tacto, que a una persona que
ve que lo leerá con la vista. A ello deben sumarse
las preferencias del docente. Porque ya se sabe
que «cada maestrito con su librito»...
Pues bien, suele estar bastante extendida la
idea (y la práctica) de que el braille se debe de
enseñar por medio de las series. Nosotros nos
oponemos por varios motivos. En primer lugar,
ése es el mecanismo del cual se valió Luis Braille
para inventar su sistema, pero no constituye, en
absoluto, una metodología pedagógica. Por otra
parte, implica varias desventajas, tanto para el
que ve como para el que no ve. Sólo por señalar
algunas diremos que el braille ya es analítico de
por sí, y esta forma de exponerlo lo hace más
analítico aún; tiene el inconveniente de que se
comienza con diez letras todas formadas con los
INTEGRACIÓN 40 - 2002
puntos altos y medios (1 2 4 y 5) posponiendo de
esta manera (tanto para el tacto como para la vis-
ta) la presentación del tamaño completo de la
letra o cajetín; añade la dificultad de que algunos
de esos primeros diez signos suelen confundirse
por ser espejo unos de las otros (casos de la «e» y
la «i», la «d», la «j», la «h» y la «f»).
Como consecuencia, podemos observar a
menudo a personas ciegas que, para leer, van des-
plazando su dedo índice de arriba abajo frente a
cada carácter (intentando, consciente o incons-
cientemente «contar los puntos») con lo cual se
enlentece la lectura; también resultan comunes
(tanto entre adultos como entre niños y jóvenes)
las confusiones de letras (nosotros, hemos podido
comprobar algunos de estos problemas a través
de las cartas que nos remiten los lectores de la
revista en braille «Trasto»).
Por último queremos señalar que, fundamental-
mente para el tacto, son tan importantes los pun-
tos como los huecos dejados por la ausencia de
los mismos en los signos braille. En este sistema
lo que debemos aprender y retener es la forma de
la letra, independientemente de los puntos que la
constituyen y también debe de tenerse en cuenta
(tanto para el tacto, como para la vista, aunque no
se trate de las mismas) cuáles son las formas más
fáciles y rápidas de retener, para comenzar con
ellas, se trate de la letra que sea y formar palabras
lo más pronto posible, dado que resulta más moti-
vante leer palabras y frases cortas que estar
memorizando signos aislados. En braille, por otra
parte, formar palabras es necesario, ya que gra-
cias a ello, tanto el tacto como la vista, fijan la
relación espacial de los puntos (tanto de cada
carácter en sí mismo, como su relación entre ellos
y los espacios entre palabras), fundamental en
este sistema de lectoescritura.
Por otra parte, es un hecho que en la alfabetiza-
ción de los niños que ven, tampoco existe un úni-
co método. Sólo por nombrar algunos, podemos
señalar el global, el analítico, el de la palabra
generadora, etc., los cuales, incluso, pueden ser
«mezclados», según el momento o resultado que
se vaya obteniendo con los alumnos.
Cada uno de ellos también es aplicable para
enseñar braille, y en la decisión de adoptar uno u
otro deberán tenerse en cuenta las características
del grupo al cual nos dirigimos y las preferencias
del docente.
A todas estas preocupaciones, en nuestro caso,
se añadieron otras dos: el medio del cual nos
valíamos (una página Web, o si se prefiere, la
pantalla de un ordenador) y la creación de una
31
historia o apoyo literario que incitara al usuario a
introducirse en el aprendizaje del sistema. Veamos
pues estos aspectos antes de concretar el método
utilizado.
Medio al cual nos ceñimos
La presentación del braille a través de la pantalla
de un ordenador nos planteó, fundamentalmente,
dos problemas que intentamos resolver. En primer
lugar tomamos muy en cuenta el hecho del «tem-
po» (es decir el ritmo) con el que se suele «nave-
gar» por la red. Si bien es cierto que un «intemau-
ta» se encuentra ante un cúmulo muy grande de
información, no es menos cierto que pocos están
dispuestos a detenerse demasiado tiempo en ellas si
no resulta estrictamente de su interés.
Nosotros nos propusimos el desafío de captar
el mayor número posible de usuarios. Para ello
consideramos como características primordiales
el atractivo visual, una historia interesante y una
presentación entretenida y lúdica.
Primeramente hicimos un recorrido por unas
cuantas páginas Web que se ocupan del braille.
Ninguna ofrecía los aspectos que venimos consi-
derando. Visualmente nos resultaron poco atracti-
vas (y en algunos casos tediosas).
Después analizamos varios relatos (algunos
infantiles) y páginas que ofrecen actividades inte-
ractivas para estudiar sus contenidos y los recur-
sos que utilizaban. Para la concreción de estas
dos tareas, nos resultaron inestimables las suge-
rencias, el apoyo y la ayuda que nos prestó Pedro
Ruiz Prieto, experto en temas de transcripción y
adaptación de textos al sistema braille.
Una vez dados estos pasos, resolvimos crear
una historia y utilizar recursos interactivos en el
desarrollo de nuestro guión.
Pero se nos presentó un problema técnico:
cómo hacer para que, quienes no dispongan de
adaptaciones tiflotecnológicas de braille (que
seguramente serán la mayoría de los que entren
en la página Web de la ONCE) pudieran ver las
letras formadas con puntos en su pantalla.
Fue por este motivo que, después de barajar
distintas posibilidades, se llegó a la solución de
utilizar el programa macro Flash-5 que, si bien
ofrecía la garantía de que se podría lograr una
presentación visualmente atractiva y se vería el
braille en la pantalla, presentaba el inconveniente
de ser inaccesible, por el momento, a través de
los programas lectores de pantallas para personas
32
ciegas (Jaws, por ejemplo). Para paliar este pro-
blema en parte, incorporamos al curso un docu-
mento accesible con el guión y los contenidos
adaptados.
A lo largo del «curso» las letras se ven de dos
formas: directamente por medio de puntos (en el
caso de los textos) y dibujadas dentro de cajetines
cuando se presentan de forma individual.
Apoyo literario
Al emprender la tarea nos planteamos un nue-
vo desafío: crear una historia, inventar unos per-
sonajes, desarrollar un argumento que resultase
ameno, entretenido y motivante a la par que se
alejara lo más posible de una presentación exclu-
sivamente «didáctica». Por supuesto que la didác-
tica subyace en todo el trabajo, pero queríamos
que fuese un entramado invisible para la persona
que lo utilizase (incluso en nuestra propuesta ini-
cial no figuraba el título de curso de braille).
Pero nosotros preferimos no utilizar términos
como lecciones, actividades, lecturas o ejerci-
cios, por ejemplo, para no acentuar su carácter
didáctico.
De ahí el título de «Luis y Braillinda te lo
cuentan» o los de «Más letras» que sustituyen a
lo que podría haberse llamado «lección».
Los personajes
Con el fin de no complicarle demasiado la vida
al usuario limitamos el número de personajes a
tres: el hada Braillinda, su abuela (otra hada que
responde al nombre de BraiUona) y un chico cie-
go llamado Luis.
Braillinda es ciega. Esto constituye, a nuestro
juicio, una novedad. No recordamos ningún caso
de un hada que sea ciega.
El relato
El relato comienza con un titular a toda panta-
lla: «Luis y el hada Braillinda» y continúa con
unas pocas líneas de texto para no cansar al Jec-
tor. En ellas se cuenta que el hada Braillinda tenía
unas alas hermosas («ala» será una de las pala-
bras generadoras), pero que no era feliz porque
no podía leer. Inmediatamente se señala: «Porque
Braillinda era ciega». Así, sin más, y sin ningún
dramatismo, como si fuese la cosa más natural
del mundo, se apunta su condición de ciega.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 En la pantalla siguiente se ve a Braillinda en
un bosque muy colorido formado por árboles, flo-
res y setas, que le comenta a su abuela que ella
podría leer si hubiera letras formadas con puntos
como los que ha encontrado en una hoja de papel.
La abuela le cuenta que conoce a un chico que
vive en París y que está intentando crear un siste-
ma de letras como las que ella quiere y le reco-
mienda que vaya a visitarlo y le ayude en todo lo
que pueda.
Estas leyendas aparecen dentro de «bocadillos»
o «globos» que acompañan a cada personaje y,
hasta el momento en que se presentan textos para
ejercitar la lectura, éste será el mecanismo utiliza-
do. Es decir, se trata de un diálogo continuo entre
los personajes a través de viñetas gráficas. Ello
nos permitió valemos de textos muy cortos, sin
detalles ni explicaciones, lo que agiliza la lectura,
tornándola, creemos, más ágil y entretenida.
En las pantallas siguientes nos encontramos
con un aula muy luminosa, con una ventana a tra-
vés de la cual se ve un paisaje ciudadano, donde
dialogan Luis y Braillinda.
Entre ambos «inventan» el alfabeto. Como
característica de cada personaje se destaca, entre
otros, el hecho de que a Braillinda le gustan los
signos formados por pocos puntos y a Luis, por el
contrario, le gustan «gorditos» (como él los lla-
ma) formados por muchos puntos.
La historia se desarrolla no exenta de pasajes
graciosos, enfados de Braillinda, que es muy
impaciente, y discusiones. La abuela también
interviene para manifestar su alegría porque su
nieta ya puede leer y escribir y para proponer
algunas actividades.
Así las anécdotas van dando paso a la crea-
ción de los signos y de un sistema que resulta
Venga1 , Manos a
obra! La "a* la
formaremos con un
solo punto, asi ¿ves
INTEGRACIÓN 40 - 2002
(como nosotros lo sentimos) «tocado por un aire
mágico».
Como hemos señalado, no se sigue el mecanis-
mo de las series, sino que el orden de presenta-
ción de las letras obedece a las propias necesida-
des metodológicas.
EL MÉTODO UTILIZADO
El método utilizado se basa en el de la palabra
generadora, al cual agregamos lo que nosotros
denominamos «letra generadora».
Es indudable que los caracteres braille están
formados por puntos y, si bien no debemos
basarnos exclusivamente en ese hecho, sino en
la forma de cada letra, podemos jugar con la
presencia o ausencia de puntos, sobre todo cuan-
do nos dirigimos a las personas que ven, como
en este caso.
Cuando el hada Braillinda llega junto a Luis,
supuestamente él ya se ha planteado el tema y
sabe que seis puntos son suficientes para formar
todo el alfabeto. Aunque ella se sorprende de este
hecho, ambos se ponen a la tarea y Luis inventa la
primera letra: la «a». Se la representa dentro de
un rectángulo que imita el tamaño del cajetín
braille para que el lector comprenda y visualice
de qué punto se trata.
Lo mismo sucede con la «b» que Luis presenta
a continuación, agregándole otro punto a la «a» y
con la cual ya puede escribir una palabra: «baba».
Inmediatamente le presenta a Braillinda la «1»,
agregándole otro punto a la «b», con lo cual ya
tenemos el tamaño vertical máximo de cada letra
y se puede escribir «la baba».
Pero a ella no le gusta esa palabra y decide
escribir «ala».
Mientras Braillinda y tu
practicaban con las once primeras
Hitamos, yo inventé
otras -Quieres conocerlas
33
 La palabra «ala» funcionará como motivación
(palabra generadora) para que Braillinda reclame
más letras para formar frases referidas a sus alas.
También ofrece la ventaja de ser muy fácil de
retener visualmente. El propio Luis lo señala:
«¡Qué bonita queda escrita con puntos!»
de Luis y Braillinda y va aumentando la propor-
ción de textos que aparecen directamente escritos
en braille.
Al final se ofrece también la posibilidad de
acceder a los anexos ya reseñados.

En ese punto, consideramos necesario darle un Y al salir se propone al usuario la opción de

pequeño descanso al lector. Por ello, la pantalla continuar navegando por la página Web de la
siguiente muestra este texto: «Luis y Braillinda ONCE.
inventaron todas las letras, los números, los pun-
tos, las comas y muchos signos más.» Y a conti-
nuación se agrega: «Ahora tú puedes ver» como RECURSOS DIDÁCTICOS
una forma de introducir las opciones entre la que
aparecen: «Más letras» (para quien desee seguir Para desarrollar este trabajo nos hemos servido
con el desarrollo del «curso»), «El alfabeto brai- de múltiples recursos didácticos entre los cuales
lle» (para los impacientes que les baste con cono- deseamos destacar los siguientes:
cerlo de una vez) y la de «Salir», para quienes no
deseen continuar.
Palabras en braille
Quien decida abandonar la tarea, por lo menos
se habrá enterado de tres hechos que juzgamos Para evitar la superposición braille-tinta escri-
importantes: bimos palabras directamente en braille y uno de
los personajes las lee. De esta manera, si el usua-
- que el braille es un alfabeto (no idioma, rio no logra leerla, acto seguido aparece escrita en
como muchos creen), tinta en la leyenda del bocadillo que corresponde
- el mecanismo básico por medio de cual se al personaje en cuestión.
forman las letras (presencia y ausencia de
puntos);
- y que es sencillo y se puede leer con facili-
dad.

Ahora bien, si hemos logrado motivar al lector

lo suficiente como para seguir adelante a través
de la opción «Más letras», las conocerá todas,
además de los signos de puntuación, las vocales
acentuadas, el signo de mayúsculas, etc.

A lo largo del «curso» se continúa con el mis-

mo planteamiento de viñetas sobre las que dialo-
gan los personajes y también se «juega» con los
puntos cambiándolos de sitio, moviéndolos den-
tro del cajetín para ir generando cada uno de los
signos a la vez que se va desarrollando la historia

34 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 El porqué de esta solución se debe a que
hemos comprobado que muchas veces los viden-
tes leen la palabra en tinta, pero no la respectiva
en braille (que se encuentra inmediatamente enci-
ma o debajo) o no hacen el esfuerzo de retenerla.
Juegos interactivos
Dado que disponíamos de un medio tan fabulo-
so para desarrollar nuestro «curso», decidimos
utilizarlo para plantear juegos (ejercicios) interac-
tivos entre los cuales podemos mencionar:
- Ordenar frases: las palabras se encuentran
en forma desordenada en la parte baja de la
pantalla. La actividad consiste en arrastrarlas
con el ratón y colocarlas correctamente.
- Letras que faltan: del mismo modo se ofre-
cen signos que deben arrastrarse hasta ubi-
carlos en el sitio correspondiente para com-
pletar determinadas frases.
- Comprensión lectora: algunos textos en
braille presentan, a continuación, una serie
de preguntas que deben responderse para
que el usuario se autoevalúe en la compren-
sión lectora de los mismos.
- Cambio de tiempos verbales: se ofrecen ver-
bos en un tiempo que deben cambiarse a
otro escribiéndolos directamente en braille.
Confusión de letras en espejo
Para enfrentar la confusión de la «e» y la «i»
nos hemos valido de un procedimiento que nos
ha dado resultado en los cursos que hemos
impartido durante años. El mismo puede deno-
minarse con el término taurino de «coger al toro
por los cuernos».
Es Braillinda la encargada de preguntar «¿No
me confundiré la una con la otra?» a lo que Luis
responde: «Pero no, mujer. La " e " se deja "caee-
eeer". Así, ¿ves?» Esto se ilustra con un cajetín
dentro del cual los puntos 1 y 5 aparecen unidos
por un movimiento descendente del primero hacia
el segundo. Luego agrega Luis: «En cambio a la
" i " le gusta subiiiiir (...)» Aquí se utiliza la mis-
ma solución, pero los que se unen son los puntos
2 y 4 con un movimiento ascendente.
Combinación de braille y tinta
Se presentan determinados textos en escritura
mixta. Aquellas palabras formadas por letras que
ya se conocen, van en braille y las que no, en tin-
ta. De esta manera se puede proceder por deduc-
INTEGRACIÓN 40 * 2002
ción, favoreciéndose la lectura del braille. En
algún caso apelamos, incluso, a canciones cono-
cidas, para facilitar aún más la comprensión.
Escribir en braille
Nos planteamos la posibilidad de que, en algún
momento, el usuario tuviera la obligación (y yo
diría el gusto) de escribir en braille (siempre con
puntos sobre la pantalla, por supuesto). Para ello
se manejaron varias soluciones posibles, adoptán-
dose finalmente la propuesta por los técnicos de
la empresa informática que realizó la tarea y que
consiste en utilizar el teclado numérico del orde-
nador para formar los caracteres punto a punto.
Una vez «dibujado» un punto, se pulsa la tecla
«+» (más) del propio teclado numérico para escri-
bir el siguiente. En caso de error se puede borrar
con la tecla «-» (menos) y, una vez formada una
letra, se pulsa intro para formar otra.
LIMITACIONES DEL TRABAJO
Somos conscientes de que este trabajo tiene
sus limitaciones. La principal es que el usuario no
puede ver, ni tocar, el braille con su característico
relieve sobre el papel. No es lo mismo leer sobre
una pantalla con puntos dibujados que hacerlo
sobre un papel que no dispone de ningún tipo de
color. Aunque el tamaño de la letra braille se ha
respetado (sobre todo en su relación entre los
puntos de un cajetín y entre cajetines) es evidente
que no deja de ser una carencia. Pero... mientras
no podamos generar relieve sobre una pantalla,
esta experiencia nos está vedada en un desarrollo
como el que nos ocupa.
Del mismo modo la solución encontrada para
que el usuario escriba en braille resulta ingeniosa,
pero no es real. Nunca se forman los signos,
sucesivamente, punto a punto. Incluso cuando se
utiliza el teclado de un ordenador para escribir
en braille (lo que se denomina teclado Perkins
en los programas de transcripción, por ejemplo)
se pulsan simultáneamente (como en una máqui-
na Perkins) las teclas correspondientes a un
carácter.
Una limitación que nos impusimos fue la de
hasta dónde llegar con el «curso». No se han
incluido, por ejemplo, los códigos especiales
como el de matemáticas, ciencias o música. Con-
vinimos en que no se trataba de formar técnicos o
especialistas en braille (lo que correspondería a
otro tipo de curso), sino de difundir el sistema
logrando que se pueda leer un texto sencillo sin
complicaciones.
35
 Por último, otra limitación que mucho nos pre-
ocupó fue la de que los contenidos fueran accesi-
bles. Desde la primera reunión mantenida, hasta
bien entrado el proceso de realización de este tra-
bajo, estuvimos estudiando posibles soluciones
que fueran compatibles con los objetivos princi-
pales del curso, el método didáctico elegido y los
desarrollos tecnológicos existentes.
Por ello, nos vimos en la necesidad de utilizar
la solución de incluir una versión adaptada del
guión, en formato MS-Word, aunque no sea la
ideal, para que al menos por esta vía, cualquier
persona ciega pueda acceder, por lo menos, a la
información. Esta versión incluye todo el texto
del curso en forma de diálogos (como si fuera
una obra de teatro), indicando en cada caso el
nombre del personaje que habla. Del mismo
modo, entre paréntesis, se agregaron algunas
indicaciones cuando el diálogo, por sí solo, no
era suficiente para indicar la acción que se estaba
desarrollando.
DIFUSIÓN PARALELA
Paralelamente se han realizado otras dos publi-
caciones con la intención de difundir este trabajo:
un CD que abarca todo el contenido (incluida la
versión adaptada en Word) y un libro de 64 pági-
nas titulado «Luis y Braillinda te cuentan cómo
es el braille».
Puede definirse a este último como un resumen
del «curso» de braille. La metodología empleada
36
es la misma. Incluye ilustraciones -tomadas de la
versión elaborada para la Web-, ejercicios para
ayudar a memorizar cada signo, tornando más
entretenido y didáctico su aprendizaje, y una bio-
grafía de Luis Braille, a quien está dedicada la
edición, como aporte a las conmemoraciones del
150 aniversario de su fallecimiento.
CONCLUSIONES
Creemos que la difusión del sistema braille
constituye un objetivo prioritario para una institu-
ción de ciegos. Su función va más allá de señalar
que se hacen libros. Porque muchas personas que
ven no saben que se trata de un alfabeto fácil y
sencillo. En la medida en que se logre la compren-
sión de estos extremos, se está favoreciendo,
directa e indirectamente, el respeto y la considera-
ción hacia la persona ciega y, sobre todo, allanan-
do el camino para su integración en la sociedad.
Así mismo, creemos que.la forma en que apa-
rece tratado el sistema braille en la página Web
de la ONCE, constituye un aporte original y
novedoso, en el que se combinan aspectos didác-
ticos y motivadores.
Carmen Roig, Técnico de Servicios Bibliográ-
ficos. Dirección de Cultura. Dirección General.
Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Calle del Prado, 24. 28014 Madrid.
Correo electrónico: dtocbb@once.es
INTEGRACIÓN 40 - 2002
De la teoría a la práctica: una alumna deficiente visual
en la Universidad
N. Gago Gallardo
I. Malasaña Cano
A. Moya Maya

RESUMEN: Se analiza la experiencia de una alumna con deficiencia visual en la Universidad de Huelva, en el
transcurso de sus estudios, de tres años de duración. Se pretende señalar la separación entre los
planteamientos teóricos, las grandes líneas de actuación, las soluciones ambiciosas, y los aspectos
prácticos de la realidad cotidiana de las personas. Las dificultades que se presentan en pequeñas
acciones son las que impiden el desarrollo de derechos fundamentales.

PALABRAS CLAVE: Educación integrada. Educación universitaria. Integración social.

ABSTRACT: From theory to practice: case history of a visually impaired university student. This paper
analyses the experience of a visually impaired student enrolled at the University of Huelva
during her three-year course there. The intention is to illustrate the gap existing between theory
-overall concepts, broad lines of action, ambitious solutions- and the practical aspects of every-
day life. The barriers that make little things difficult are often the ones that prevent people from
exercising their fundamental rights.

KEY WORDS: Mainstreamed education. University education. Social mainstreaming.

INTRODUCCIÓN nómicas, etc., las que interactúan, condicionando

Debemos reflexionar que, cuando utilizamos el
término diversidad, comenzamos destacando su
carácter axiológico y su punto de partida ético, al
considerarla como un valor positivo.
Reconocer la diversidad y valorar positivamen-
te las diferencias nos remite a un nuevo marco
cultural, amplio y flexible, en el que se reconoz-
can, respeten y acepten las múltiples singularida-
des individuales y sociales que integran nuestra
realidad social.
Por otro lado, asumir esta diversidad en el con-
texto educativo exige otra forma de entender la
educación, que nos lleva a trabajar por el desarro-
llo de la igualdad de oportunidades, la elimina-
ción de las desigualdades y la búsqueda de nue-
vas formas de enfocar el proceso educativo.
Sabemos también que al hablar de diversidad
en educación hacemos referencia a numerosas y
distintas realidades. Son muchas las dimensiones:
culturales, sociales, personales, psicológicas, eco-
que cada persona sea diferente y que sus posibili-
dades educativas sean también distintas, hecho
que requerirá respuestas educativas diversifica-
das, flexibles y adaptadas en algunos casos.
En definitiva, cuando hablamos de diversidad en
el marco de una sociedad democrática nos estamos
refiriendo a un proceso amplio y dinámico de
construcción y reconstrucción de conocimientos,
que surgen a partir de la interacción entre personas
distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones,
intereses, capacidades, estilos cognitivos..., que
favorecen la construcción consciente y autónoma
de formas personales de identidad y pensamiento,
y que ofrecen estrategias y procedimientos diver-
sificados y flexibles con la doble finalidad de dar
respuestas a una realidad heterogénea y de contri-
buir, por otro lado, a la mejora y el enriqueci-
miento de las condiciones y relaciones sociales y
culturales.
Pero es aquí cuando nos planteamos el siguien-
te interrogante: ¿atiende la Universidad a la diver-

INTEGRACIÓN 40 - 2002 37
sidad considerando la importancia que tiene en la
formación de jóvenes y futuros profesionales, que
contribuirán probablemente al cambio social?
Queremos señalar que el caso particular al
que vamos a hacer referencia es específico, se
trata de describir su realidad, sus dificultades en
el paso por la Universidad, pero es bajo unas
condiciones concretas y en ningún caso pode-
mos generalizar.
Trataremos de explicar cómo ha sido la expe-
riencia de una alumna con deficiencia visual en
la Universidad durante los tres años que han
durado sus estudios: qué medios se han puesto a
su disposición para compensar sus dificultades,
qué tipo de barreras ha encontrado, cómo han
sido sus relaciones con profesores y alumnos,...
y los aspectos que hayan podido condicionar
positiva o negativamente su paso por la Univer-
sidad.
LA TEORÍA
Todo lo que nos rodea nos habla de diferencias,
lo diferente es universal. El problema surge cuan-
do la diversidad, las diferencias, son el origen de
las desigualdades.
El uso de los derechos sociales por parte de
todos los ciudadanos, es un buen indicador de la
asunción de la diversidad como fenómeno social.
Los derechos sociales preservan el derecho a la
diferencia, al mismo tiempo que garantizan la
igualdad. Se trata de derechos colectivos que se
pueden utilizar sólo por el hecho de ser ciudadanos,
y resultan necesarios para garantizar el normal
desenvolvimiento de la vida de las personas.
Están reconocidos por la Constitución y diver-
sas leyes, aceptadas por todos los ciudadanos; de
ahí que puedan ser reclamados, y la Administra-
ción tiene la obligación de desarrollar las accio-
nes pertinentes para garantizarlos.
Pero el reconocimiento y promulgación de los
derechos sociales no garantiza que todos los ciu-
dadanos tengan acceso a su disfrute; por esta
razón, se hace necesario un conjunto de acciones
que remuevan estos obstáculos.
En la sociedad española, la atención de los
alumnos con necesidades educativas especiales se
ha ido clarificando y especificando a lo largo de
los años, de forma lenta pero paulatina.
La Constitución Española de 1978, en su ar-
tículo 27, recoge esta problemática al destacar
entre otros aspectos "el derecho a la educación"
así como que "los poderes públicos garantizan el
derecho de todos a la educación ".
38
En este artículo, consagrado a la educación en
la Constitución, se hace una defensa explícita del
derecho de todos a la educación. Educación que
pretende facilitar al máximo todas las potenciali-
dades del individuo con el fin de lograr la madu-
ración precisa que le permita adquirir indepen-
dencia social, económica, cultural, etc., y vivir
con sus semejantes de acuerdo a las normas y
convenciones establecidas.
Por su parte, en el artículo 4o, consagrado a la
educación de los alumnos que requieran atencio-
nes especiales, dice: "los poderes públicos reali-
zarán una política de prevención, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos, a los que presta-
rán atención especializada que requieran y los
ampararán especialmente para el disfrute de los
derechos que este título otorga a todos los ciu-
dadanos".
Las metas educativas que se diseñan en la Cons-
titución son los mínimos que debe lograr cada per-
sona. Unos los pueden alcanzar con cierta facili-
dad; por el contrario, otros que tienen algún tipo de
deficiencia e inadaptación, necesitan apoyos y
recursos suplementarios para conseguirlos.
En la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integra-
ción Social de los Minusválidos (LISMI), en la
sección tercera: de la educación, en el artículo
treinta y uno, apartado dos, recoge:
"Los minusválidos que cursen estudios uni-
versitarios, cuya minusvalía les dificulte grave-
mente la adaptación al régimen de convocatorias
establecido con carácter general, podrán solici-
tar, y los centros habrán de conceder, ¡a amplia-
ción del número de las mismas en la medida que
compense su dificultad. Sin mengua del nivel exi-
gido, las pruebas se adaptarán, en su caso a ¡as
características de la minusvalía que presente el
interesado ".
Por otro lado, el actual marco legislativo uni-
versitario, Ley de Ordenación Universitaria
(LOU), 2001, en el artículo 46: sobre derechos y
deberes de los estudiantes, hace mención a:
"b) La igualdad de oportunidades y no discri-
minación, por circunstancias personales o
sociales, incluida la discapacidad, en el
acceso a la Universidad, ingreso a los Cen-
tros, permanencia en la Universidad y ejer-
cicio de sus derechos académicos."
"e) Asesoramiento y asistencia por parte de
profesores y tutores en el modo en que se
determine."
Como ya hemos dicho antes, la promulgación
de estos derechos no significa que se cumplan
satisfactoriamente. Es más, en la descripción del
INTEGRACIÓN 40 - 2002
caso particular a que nos referimos, se comproba-
rá cómo en muchos aspectos estos derechos se
quedan sobre el papel.
LA PRÁCTICA
Estos derechos, evidentes por otro lado, con-
trastan con la realidad si nos referimos, éste es el
caso, a situaciones concretas y a historias reales
en las que estos principios de alguna manera se
«solapan» al detallar problemas y dificultades que
estas personas encuentran. En este artículo vamos
a dar algunas pinceladas sobre la «realidad» de
una alumna con deficiencia visual en su paso
reciente por la Universidad. Esta alumna fue ope-
rada de cataratas en el año 1983, cuando tenía
seis años. En el año 1999 fue intervenida para
colocarle una lentilla intraocular en el ojo dere-
cho. Actualmente tiene una agudeza visual de un
20% (1/2) en el ojo derecho, y un 40% (1/4) en el
ojo izquierdo, situación que aunque no le permite
su afiliación a la ONCE, con los importantes
recursos profesionales y apoyos con los que esta
organización cuenta y proporciona, sí le provocan
importantes dificultades en su vida ordinaria en
todos los ámbitos, y en concreto en su acceso y
desarrollo como alumna de la Universidad.
En el caso de esta alumna vamos a referirnos a
aspectos, podrían ser otros, como acceso, clases,
tutorías, exámenes, materiales, recursos, adapta-
ciones, relación con los profesores y con los com-
pañeros.
Respecto al acceso al Campus y a sus instala-
ciones, esta alumna no encontró excesivas limita-
ciones, tiene cierta visión, si exceptuamos los pri-
meros días de curso en los cuales para poder
dirigirse a cualquier departamento, despacho o
pabellón, tenía que solicitar ayuda e información
a conserjes u otras personas, pues, como cual-
quiera podemos observar, la letra de los tableros
informativos de los departamentos por su reduci-
do tamaño o por su ubicación en alto, no le per-
mitía su lectura.
Si nos referimos a las clases a que esta alumna
debía asistir, sí se convirtió en una limitación la
situación y ubicación de las mesas, muy alejadas
de la pizarra, que le impedía poder apreciar la
información que tanto el profesorado como el res-
to de compañeros escribían en ella.
Algo parecido pasaba con las trasparencias, la
mayoría de ellas estaban escritas con letra muy
pequeña y le resultaba imposible acceder a la
información. Como solución... esperar a que
alguna compañera se lo dictara o esperar que lo
copiase para posteriormente poderlo escribir ella.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
No se puede generalizar la relación con los
profesores. Podemos calificarla como buena, aun-
que se limitaba a solicitarles «por favor» que
aumentaran la letra de las trasparencias, de la
información en la pizarra y el aumento de letra de
los exámenes.
A pesar de esta buena relación y disposición, sí
nos surge una inquietud sobre el hecho de que los
profesores no estén informados de las necesida-
des y dificultades que tienen sus alumnos, de las
posibles modificaciones. En general, son los pro-
pios alumnos quienes deberán preocuparse de su
propia integración en el centro, en este caso la
Universidad.
Con respecto a los exámenes, a esta alumna se
le aumentaba la letra y se le dejaba utilizar folios
casi trasparentes para poder usar plantilla para
escribir. Sí debemos decir que en muchos casos
para que ello se llevara a cabo, la propia alumna
debía «peregrinar» de despacho en despacho para
recordar esta necesidad y, por otro lado, este dere-
cho.
Dentro de la vida universitaria los materiales y
recursos aparecen como elementos esenciales
para el desarrollo de las actividades propuestas.
En el caso de esta alumna, al no contar con mate-
rial adaptado, es decir ofrecido por la Universi-
dad, ni con alternativas que comprendieran sus
necesidades, el único instrumento que usaba era
una lupa y a excepción de una materia, se le
«obligaba» a ampliar los apuntes, las fotocopias,
los esquemas... con el consiguiente aumento de
costo que ello suponía.
Todas estas «pequeñas realidades» que muchas
veces pasan desapercibidas cuando se habla de
cifras, programas... nos remiten a «grandes pro-
blemas» para aquellas personas que las viven.
Tenemos que resaltar una de las mayores dificul-
tades con las que se ha encontrado esta alumna: el
uso de la biblioteca, hemeroteca... Para ella el uso
de estos servicios suponía un gran esfuerzo, no
tanto a la hora de consultar los libros, sino en la
localización de éstos, en primer lugar en el orde-
nador y especialmente en su ubicación física.
Aún con la ayuda de la lupa podemos entender su
imposibilidad en los casos en los que los libros
estaban colocados en estantes cerca del suelo o
muy altos, no podía ver los números del código ni
con la lupa.
Por último nos gustaría comentar la relación de
esta alumna con los demás compañeros de clase.
Queremos resaltar la relación con algunas compa-
ñeras que se convirtieron en sus "ojos" durante
los tres años de carrera y que la ayudaron a supe-
rar muchos de los obstáculos que se encontró a su
paso por la Universidad.
39
 Del resto, podemos decir que en su clase había
de todo, compañeros que basaban su relación en
el proteccionismo, pero también otros que mani-
festaban cierto desacuerdo con algunas atencio-
nes que se pensaban gozaba esta alumna. De
todas formas esta alumna recuerda la relación con
sus compañeros en general buena, con los más
allegados se siente como una más y está orgullosa
de la gente que la ha rodeado durante esta etapa
de su vida, pues la han ayudado tanto en lo perso-
nal como en lo académico, y sí podemos decir
que todo lo que ha conseguido esta alumna ha
sido por sus propios méritos y esfuerzos, y pode-
mos asegurar que no le ha sido fácil.
CONCLUSIONES
Hemos querido reflexionar brevemente, y
hacer reflexionar con este artículo, sobre la sepa-
ración que a veces se produce entre los plantea-
mientos teóricos y la realidad que estas personas
viven en el día a día. Cómo desde programas,
normativas, disposiciones... parecen recogerse
grandes líneas de actuación y proponer solucio-
nes ambiciosas, pero nos olvidamos de que detrás
de todas estas propuestas existen vidas, caras y
nombres; existen dificultades que aparecen en las
pequeñas acciones, en el día a día y éstas a veces
son las que imposibilitan un desarrollo de los
derechos que se les suponen desde la legislación
y las grandes decisiones.
Hemos observado cómo realmente la Universi-
dad no está preparada para integrar a alumnos con
necesidades educativas especiales, y ello puede
concluirse de cualquier análisis que realicemos en
cuanto a barreras, tanto personales como materia-
les. No se trata tan sólo de rampas o escaleras, de
ampliar puertas, de adaptar servicios... sino de
superar barreras mentales y actitudes homogenei-
zadoras que imperan en la sociedad y en la propia
Universidad, aunque desde sus aulas se estén
manejando conceptos y términos como diversidad
y comprensividad.
No siempre los profesores estamos conciencia-
dos de las dificultades que tienen los alumnos que
están en nuestras aulas. En este caso nos estamos
refiriendo a una alumna que «nos pide ayuda»,
pero esta experiencia nos debe hacer reflexionar
sobre las necesidades educativas que también tie-
nen los alumnos con los que trabajamos. Conti-
nuamente hablamos y definimos qué son las
necesidades especiales, las adaptaciones, integra-
ción, inclusión... pero a veces tampoco «vemos»
los problemas, limitaciones, necesidades, no sólo
40
curriculares, sino también personales de estos
alumnos. Se supone que estamos formando un
alumnado en valores como la inclusión, diversi-
dad, respeto, comprensión.., cuando experiencias
como las de esta alumna nos hacen plantearnos la
realidad de nuestro trabajo como profesores. En
este sentido, adquiere cada vez mayor relevancia
el papel que pueden y deben desempeñar los ser-
vicios de apoyo a estudiantes discapacitados
insertos en la estructura de las universidades,
como órganos de sensibilización hacia estas nece-
sidades y como apoyo directo a los estudiantes y
al profesorado.
Nos parece muy injusto que se delegue esta
responsabilidad en los propios alumnos con nece-
sidades, dejando en sus manos la organización de
su integración para que su paso por la Universi-
dad sea lo más normalizado posible. Por el con-
trario, aceptar la diversidad como un hecho natu-
ral y necesario, facilitar el desarrollo y la
participación democrática en el desenvolvimiento
social de todas las personas (sean cuales sean las
diferencias), aprovechar todas las perspectivas y
aportaciones del conjunto de seres humanos, des-
de el respeto de su realidad y su estilo de vida,
será la mejor garantía de progreso y desarrollo
social. Como señala Porras (1998), "ser diverso
es un valor".
BIBLIOGRAFÍA
Jiménez, F. y Vilá, M. (1999): De la Educación
Especial a la Educación en la Diversidad.
Málaga, Aljibe.
Ley de Reforma Universitaria. 25 de agosto de
1983.
Porras Vallejo, R. (1998): Una escuela para la
integración educativa. Sevilla, Publicaciones
MCEP.
Universidad de Huelva: Estatutos de la Universi-
dad de Huelva. Boletín de la Universidad de
Huelva. Titulo IV: De los miembros de la
Comunidad Universitaria. Capitulo primero de
los estudiantes. Artículo 126.
Nereida Gago Gallardo, Inmaculada Malasaña
Cano, diplomadas en Magisterio, especialidad
Educación Especial; Asunción Moya Maya, Pro-
fesora Titular. Departamento de Educación de la
Facultad de Ciencias de la Educación. Universi-
dad de Huelva. Avda de las Fuerzas Armadas, s/n.
21123 Huelva (España). Correo electrónico:
asuncion@uhu.es
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Maqueta de la Iglesia de laSagrada Familia, de Barcelona
El año 2002 ha sido designado en España
"Año Gaudí", puesto que conmemoramos el
ciento cincuenta aniversario del nacimiento en
Reus (Tarragona) de Antonio Gaudí. La Revista
Integración quiere contribuir modestamente a
esta celebración publicando en este número un
comentario sobre la única maqueta que se exhi-
be en el Museo Tiflológico en la que se reprodu-
ce un edificio proyectado por el singular arqui-
tecto catalán, La iglesia de la Sagrada Familia
de Barcelona.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
M.E. Cela Esteban
Iglesia de la Sagrada Familia de
Barcelona
MAQUETISTA: Jordi Brunet Foraste
ESCALA: 1:137
DIMENSIONES: 107 x 94x94 cm.
MATERIALES: madera
MUSEO TIFLOLÓGICO
DE LA ONCE
La maqueta, concluida en 1987, es una de las
primeras piezas que se encargaron para la colec-
ción del futuro Museo, que habría de inaugurarse
en 1992. Refleja el estado de la construcción del
templo en aquella fecha, en la que se había levan-
tado el ábside y las Fachadas del Nacimiento y la
Pasión, que se corresponden con el eje del cruce-
ro, pero faltaba aún todo el resto.
La reproducción no permite al usuario conocer
el estado actual de las obras, ni cómo quedará la
41
construcción cuando éstas concluyan dentro de
algunas décadas, pero le muestra la planta, infor-
mación siempre valiosa a la hora de estudiar la
fábrica de un edificio. Frente a él se abre el
amplio espacio vacío que deberán ocupar las
naves; aquí el maquetista ha colocado, en el lugar
que les correspondería, según la modulación del
proyecto de Gaudí, los arranques de los pilares
estriados que, en su momento, deberían sostener
la cubierta y dividir el templo en naves; cinco
naves longitudinales, un ancho crucero y un gran
ábside semicircular forman la estructura de una
iglesia que, atendiendo a su planta, podríamos
considerar tradicional.
En el hecho de colocar los arranques de los
pilares en el interior del edificio hay sin duda, por
parte del maquetista, una clara intencionalidad de
carácter didáctico, que facilita la inteipretación de
la planta, como la hay en el distinto tamaño de
estos pilares, pues son más altos y gruesos los
que se corresponden con la nave principal y más
pequeños los de las laterales, referencia evidente
a la distinta altura y anchura de éstas. Por el con-
trario, el templete que, a modo de baldaquino
cobija el altar mayor en el presbiterio, es un ele-
mento ahora desaparecido debido a las obras que
se llevan a cabo en el interior del templo, pero
que en aquel momento existía realmente, puesto
que allí se celebraban a lo largo del año distintas
ceremonias religiosas.
El exterior de la iglesia es, sin embargo, donde
se centra la fantasía y mayor originalidad de Gau-
dí, especialmente en sus dos fachadas. El usuario
puede recorrerlas desde las portadas hasta las
torres que las coronan y descubrir algunos deta-
lles que le sorprenderán. Difícil resulta reconocer
al tacto la abigarrada iconografía, con temas alu-
sivos al Nacimiento, la infancia de Jesús y la vida
de la Virgen, de las esculturas que decoran las
tres portadas de la Fachada del Nacimiento; pero
pueden apreciarse las columnas helicoidales con
basas en forma de tortuga y capiteles con hojas
abiertas de palmera que flanquean la portada cen-
tral dedicada a la Caridad; los arcos que cobijan
las arquivoltas, cuyas roscas parecen decoradas
con nieve que se derrite, y los originales pinácu-
los que rematan cada una de las tres entradas. A
la izquierda, la puerta dedicada a la Esperanza
lleva en su parte superior un pináculo que aseme-
ja una peña de Montserrat decorada con unas
letras en las que puede leerse "Sálvanos". En la
puerta de la Fe, a la derecha, el pináculo tiene
forma de pirámide, pero su textura rugosa y su
aspecto un tanto indefinido parecen hacerlo brotar
de la naturaleza. Sin duda, la mayor originalidad
la encontramos en el gran ciprés verde colocado
sobre la entrada principal.
42
La Fachada opuesta, la de la Pasión, fue con-
cebida por Gaudí de forma más sobria y resulta
más austera en su decoración. Levantada ya a
mediados del siglo XX, ha contado con la inter-^
vención del escultor Subirach, quien ha aportado \
al diseño de Gaudí su estilo personal de formas
más sencillas, donde las figuras se reducen a lo
esencial. Todo esto, unido a la ausencia en la
maqueta de parte de la decoración escultórica,
que aún no había sido realizada, facilita la explo-
ración táctil del usuario. Las tres entradas apare-
cen cobijadas bajo un pórtico a dos vertientes
sostenido por seis pilares inclinados, cuyas for-
mas orgánicas parecen brotar del suelo. Aquí los
temas empleados son escenas de la Pasión de
Cristo; sobre la portada central puede reconocer-
se la imagen de Cristo clavado en la cruz y ante
el parteluz la escultura exenta en la que se le
representa atado a la columna.
Cuatro esbeltas torres rematan las dos facha-
das. Estas torres, que con las cuatro de la fachada
principal, aún sin construir, sumarían doce, están
cada una de ellas dedicada a un apóstol. Este
hecho determina su forma, cuadrada en la parte
inferior, pero cónica y muy alargada, a la manera
de un báculo, en el cuerpo superior. Su superficie
recorrida por pequeñas ventanas y decorada con
adornos de cerámica, que asemejan escamas de
colores, se explora sin dificultad; cada torre acaba
en un remate, donde Gaudí quiso mezclar de for-
ma un tanto abstracta los símbolos pastorales: la
mitra, el anillo, la cruz pectoral, la inicial del
apóstol..., elementos que son difíciles de recono-
cer, pero el usuario puede al menos localizar las
airosas mitras que las coronan.
Los muros del edificio, que ya se habían levan-
tado, tanto en el ábside, como en la nave, apare-
cen rasgados por grandes ventanales que, por su
estructura compleja, recuerdan a los de las cate-
drales góticas y que parecen estar preparados para
ser cerrados con vidrieras, algunas de las cuales
han sido ya colocadas en su lugar. Es de destacar
aquí el trabajo del maquetista, la precisión y
minuciosidad con la que está realizada la tracería
de estos ventanales y, a pesar de su aparente fra-
gilidad, la solidez de los mismos.
Otras estructuras rodean en la maqueta el edifi-
cio de la Sagrada Familia. Se trata de construc-
ciones sencillas relacionadas con las obras del
templo, naves para almacén, comedores para los
obreros, etc., edificaciones que hoy en día, debido
al avance de las obras, ocupan otros emplaza-
mientos cercanos. Mención especial merecen dos
edificios diseñados por el propio Gaudí, uno
situado frente a la iglesia a la izquierda, proyecta-
do como escuela para los niños del barrio, cuyas
INTEGRACIÓN 40 - 2002
formas caprichosas puede explorar con facilidad
el usuario, y otro detrás, junto al ábside, encerra-
do entre otras construcciones que es lo único que
queda en pie del antiguo estudio de Gaudí. Ade-
más de estos edificios, algunos detalles curiosos
del entorno de la Sagrada Familia llaman también
la atención del usuario, como las dos entradas del
metro, a derecha e izquierda de la maqueta, que
constituyen una referencia al urbanismo de la
Barcelona moderna.
Como es usual en las maquetas del Museo
Tiflológico, en la peana puede leerse la cartela
con los datos de la pieza en sistema braille y en
INTEGRACIÓN 40 - 2002
macrocaracteres. pueden también accionarse los
pulsadores que dan acceso a información sonora a
distintos niveles y consultarse los folletos en los
dos códigos de escritura (tinta y braille) con la
descripción de la maqueta, que el Museo denomi-
na "Recorrido Táctil".
María Estrella Cela Esteban, guía del Museo
Tiflológico. Centro Bibliográfico y Cultural.
Organización Nacional de Ciegos Españoles
(ONCE). Calle La Coruña. 18. 28020 Madrid
(España).
43
7a Conferencia internacional sobre baja visión
"Visión 2002"
21-25 julio 2002, Goteborg (Suecia)
MJ. Vicente Mosquete

"Actividad y Participación" ha sido el lema que ha presidido la 7a Conferencia Internacional de Baja

Visión, "VISION 2002", que se celebró en el centro de congresos Svenska Massan de Goteborg, Suecia,
los días 21 a 25 del mes de julio.

El número de participantes se aproximó a los 600, provenientes de 62 países, entre los que se encontra-
ban profesionales de los diferentes ámbitos de la baja visión: oftalmólogos, optometristas y educadores.
Como en las cuatro últimas Conferencias Internacionales sobre este tema, la Internacional Society for
Low-vision Research and Rehabilitation (ISLRR) auspició la organización del evento. Esta asociación,
que cuenta con 160 miembros de 41 países, tiene como presidente para el período 2002-2005 al señor
Aries Arditi. Además otros 14 miembros forman su comité ejecutivo. Entre sus objetivos se encuentra el
de fomentar la investigación y asegurar la propagación de los resultados. Para ello disponen, por una parte,
de los congresos y reuniones de especialistas que organizan y, por otra paite, de la publicación Visual
Jmpairment Research (VIR), de la cual editan tres ejemplares anualmente, donde se recogen parte de las
comunicaciones y trabajos que se llevan a cabo en este campo. El próximo número de esta Revista estará
dedicado especialmente a los temas presentados en esta última conferencia. Esta asociación de profesiona-
les está financiada por 5 instituciones: Lighthouse International, Organización Nacional de Ciegos Espa-
ñoles (ONCE), Royal National Institute for the Blind (RNIB), Guide Dogs for the Blind Association
(GDBA) y Cristoffelblindenmission (CBM), además de las cuotas que los socios aportan.

Para aquellos que estén interesados en conocer más información sobre sus actividades, así como los
resúmenes de las comunicaciones presentadas en esta 7a Conferencia, pueden dirigirse a la pagina web:
www.islrr.org.

Además de la ISLRR, han colaborado participado en la organización del encuentro el Sahlgrenska Uni-
versity Hospital y la Facultad de Medicina de la Universidad de Goteborg.

Con el lema de la Conferencia (Actividad y Participación) se pretende aumentar la competencia y los

conocimientos de los participantes, pero sobre todo mejorar la calidad de vida de los 135 millones de per-
sonas con deficiencia visual que según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) hay en todo
el mundo, y de los cuales solamente un 5% tienen acceso a los servicios especializados. Según palabras
del ex ministro sueco, Bengt Lindquist, gran conocedor y luchador por las necesidades de las personas con
discapacidad, "después de 50 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aún no se dise-
ña ni planifica pensando en todos, son necesarias directrices concretas a través de organismos oficiales,
como el Banco Mundial o la OMS". Ésta es, sin duda, una realidad que poco a poco se verá reforzada con
el peso que las personas discapacitadas van adquiriendo en las políticas de todos los estados.

El programa de la Conferencia, como suele ser habitual en este tipo de reuniones, fue amplio, más de
200 comunicaciones orales y alrededor de 190 en formato de póster, que trataron de recopilar tanto los
avances tecnológicos como médicos y educativos que en el transcurso de los últimos tres años se han pro-
ducido en el campo de la rehabilitación de la visión.

44 INTEGRACIÓN 40 - 2002
Avances médicos

En cuanto a los temas tratados, comenzamos destacando los avances médicos que se han producido,
tanto con la terapia genética como con los trasplantes de células, que si bien aún se encuentran en fases
experimentales, no cabe duda de que en un futuro no muy lejano serán los tratamientos mas eficaces.
Sobre la terapia genética el doctor Alan Bird, que trabaja en el Departamento de Retina del hospital de
Londres, hizo referencia expresa al gen que al producir insuficiente proteína es causante de la Retinosis
Pigmentaria (el RPE 65), pues con su manipulación (mediante un gen que activa esta producción) han
conseguido ya visión nocturna en perros. Dependiendo del tipo de retinosis pigmentaria, se pondrá utili-
zar o terapia genética o trasplantes de células fotoreceptoras, en función de que la pérdida se deba a su
muerte o a su disfunción.

Desde el Departamento de Oftalmología de la Universidad de Lund se destaca el gran avance en cuanto

al número de enfermedades conocidas en tan sólo 20 años, estando en la actualidad identificados 140
genes causantes de enfermedades; lo que parecía imposible hace tan sólo unos años, es una realidad en la
actualidad. En 1985 se realizaron los primeros trabajos sobre trasplantes, inyectando tejido fetal en el ojo.
La prueba la realizaron con animales, concretamente en conejos y cerdos, pues la retina de estos últimos
presenta una vascularización parecida a la humana. La pregunta que se plantea es ¿cuándo se practicarán
en humanos? De momento los primeros intentos han fallado, debido fundamentalmente a que la técnica no
está muy perfeccionada, pero se espera que poco a poco vaya haciéndose cada vez más precisa, perfilándo-
se así las dos opciones de tratamiento como ayuda a corto plazo dentro de 5 ó 10 años.

En la línea médica se presentaron igualmente comunicaciones referentes a la terapia fotodinámica con

VISUDYNE (VERTEPORFIN), terapia aprobada por la Food and Drugs Administration (FDA) a finales
del año 2000, para el tratamiento de la degeneración macular asociada a la edad (exhudativa). Los resulta-
dos de la Universidad de Linkóping (Suecia) y del oftalmólogo italiano Dr. Fasce parecen confirmar la
necesidad de utilizar dicha terapia lo antes posible, pues en un 56% de los casos tratados, después de 4
sesiones de tratamiento, se observa una disminución de la exhudación, lo que ocasiona lesiones menores.
Y además en algunos casos la agudeza visual de los pacientes se mantiene por encima del 0,1(10%). Estos
mismos tratamientos se valoran en otros hospitales y centros oftalmológicos, por lo que en poco tiempo
habrá resultados más contundentes sobre los mismos.

Orientación y movilidad

El desplazamiento independiente y seguro es uno de los objetivos prioritarios de cualquier programa de

rehabilitación; en este sentido hay que mencionar la aparición de las propuestas, presentadas por diferentes
países en cuanto al uso de los Sistemas de Posición Global (GPS). Diseñados en principio para otros pro-
pósitos, se perfilan actualmente como una posible ayuda para las personas con deficiencia visual. El GPS
funciona a través de la recepción de señales vía satélite y proporciona información concreta sobre diferen-
tes aspectos necesarios para un desplazamiento autónomo y seguro como son: direcciones de calles, entra-
das a edificios, áreas residenciales. El Instituto de Investigación Smith-Kettlewell Eye, de San Francisco,
presentó un trabajo que ha realizado con este instrumento en el que ha determinado el alcance del mismo,
32 metros en zonas residenciales y 60 metros en las comerciales.

También la Universidad de Groninga en Holanda, en los resultados de un estudio piloto que han realiza-
do, valoraron el aumento en la velocidad de paso y en el grado de satisfacción de los usuarios, al utilizar
estos sistemas de navegación como alternativos y complementarios para la orientación.

En esta línea se presentó también el trabajo de la Asociación de Perros Guía de Australia, utilizando un
nuevo desarrollo del Sensor Mowat: Electronic Travel Aid (ETA), denominado Miniguía; resulta ser un
sensor del tamaño de la palma de la mano que se puede utilizar para detectar obstáculos: ramas de árboles,
mobiliario urbano, transeúntes...

Los países norteamericanos, debido a la gran extensión de sus ciudades y a la utilización mayoritaria del
coche, son los que más interés manifiestan en los temas de la conducción. En los trabajos que se presenta-
ron se recoge la disparidad de criterios que tienen todos los estados a la hora de conceder permisos para
personas con problemas visuales, pudiendo encontrar sitios donde se otorgan licencias sin restricciones de
ningún tipo y otros en los que se hace referencia a la necesidad de revisiones anuales o a la utilización de

INTEGRACIÓN 40 - 2002 45
ayudas ópticas solamente de día (normalmente usando telescopios biópticos), o a la reducción de la veloci-
dad o la colocación de un mayor número de espejos retrovisores laterales.

Acceso a la información

Como es habitual en este tipo de encuentros son muchas las comunicaciones que se refieren al tema de
la lectura, que tratan de mejorar las técnicas de entrenamiento que se utilizan para conseguir que esta tarea
se realice de la manera más eficaz posible. Un nuevo programa, "Widesight Reading Program (WRP)"
presentado por Krister Inde, de la Universidad de Lund (Suecia), complementa los hallazgos con el Scan-
ning Láser Oftalmoscope, del locus preferente retinal (Preferred Retinal Locus, PRL). Este sistema trata, a
través de la ampliación de textos en el ordenador, de Entrenar el Locus Retiniano (Training Retinal
Locus,TRL) como primer eslabón, antes de introducir las ayudas ópticas. El entrenamiento que se reco-
mienda con este programa es de 5-6 sesiones en 3 meses.

En cuanto a las ayudas ópticas (telescopios y lupas) se contempla la posibilidad de utilizarlos desde los
3 años, para que el niño tenga la oportunidad de relacionarse con el entorno a través de la visión. Ann
Corn, por ejemplo, mantiene que la velocidad de lectura en etapas posteriores es mayor cuando se han uti-
lizado estas herramientas que cuando se usaron macrotipos.

La accesibilidad en la comunicación se está implantando con fuerza, apoyando la idea de la necesidad

de adaptar la información para que resulte accesible a las personas con baja visión. Se presentaron los
resultados de los trabajos de Ian Bruce, Director del Royal National Institute for the Blind (RNIB), acerca
de cómo leen las personas con baja visión, que concluye con la recomendación expresa de incrementar el
tamaño y el contraste de la letra para que ésta resulte más fácil de ver. Desde la Universidad de Nijmegen
(Holanda) mantienen que los problemas de lectura de los niños con deficiencia visual no tienen una base
ortográfica, sino que dependen de otros muchos factores como son tipografía, morfología, contexto...

Servicios de rehabilitación

La expansión de los servicios para personas con baja visión cada vez es mayor, aunque todavía hoy un
gran número de personas está sin atender. En este sentido se incluyen un gran número de comunicaciones
presentadas desde países en vías de desarrollo, donde se dan a conocer, en algunos casos, los primeros
pasos en estos tipos de intervención y, en otros, las necesidades concretas que precisan ser atendidas. Des-
de este foro se ha reclamado el apoyo y la colaboración del resto de los países para poder paliar los efectos
de la deficiencia visual.

En este contexto la ONCE presentó su Nuevo Modelo de Servicios Sociales, enmarcando el de rehabili-
tación con la nueva estructura, donde se agrupan los programas que se llevaban a cabo en Rehabilitación
Básica y Visual, ofreciendo así una atención integral de las necesidades del usuario. Los países latinoame-
ricanos han creado una Comisión de baja Visión, bajo el amparo de ICEVI, con la intención conjunta de
unificar y propulsar los trabajos en esta materia.

Para poder mejorar los programas de intervención, siempre ha sido y es necesario realizar una evalua-
ción de los mismos, teniendo en cuenta las consecuencias que en la vida de las personas ocasionan los pro-
blemas visuales. Existe un gran número de cuestionarios elaborados desde diferentes instituciones, entre
los que podemos señalar: el Melbourne Low Vision ADL Index (MLVAI), el lmpact of Vision Impairment
(IVI), el National EYE Institute Visual Functioning questionnaire (NEI-VQF-25), el Low visión Quality of
Life Questionnaire, etc. Estos cuestionarios se presentan ahora a revisión, puesto que un estudio compara-
tivo entre ellos demuestra una escasa correlación. Por este motivo se plantean modificaciones o adaptacio-
nes que permitan evaluaciones más precisas.

Exposición de materiales
Durante los días de la Conferencia hubo una exposición permanente que dio cabida a 27 firmas comer-
ciales, donde lo más destacable fue la incorporación a las pantallas de los circuitos cerrados de televisión
de la tecnología basada en las propiedades de reflexión de la luz a través de las sustancias del material

46 INTEGRACIÓN 40 - 2002
líquido, como son las TFT (Thin Film Transistor - Transmisor de película fina). Éstas suponen una mejora
en cuanto a que permiten reducir el consumo y el tamaño, mejorar el contraste y evitar el parpadeo. Si bien
son muchas las casas que presentan sus modelos para utilizarlos con esta tecnología, hay que tener en
cuenta que este tipo de pantalla posee una frecuencia de barrido lenta que hace que la estabilidad requerida
para leer no se produzca y aparezcan las letras borrosas al desplazar la cámara o la bandeja, por lo que aún
hoy día no pueden ser alternativas para su uso prolongado en lectura.

También pudimos conocer modelos de lupas televisión, que además de la pantalla TFT permiten un
amplio campo libre de trabajo (en algunos hasta 22 cm). Esto es posible por tener el brazo donde se ubica
la cámara la posibilidad de regulación, pudiendo con ello realizar trabajos manuales con comodidad y que
añaden la posibilidad de su movilidad. Sin embargo, será necesario esperar a las pantallas planas de nueva
generación para que el movimiento no emborrone la imagen y se justifique así el elevado precio que
actualmente tienen.

En el capítulo de las lupas TV portátiles encontramos la nueva versión que presenta Ash Tecnologies
Ltd. en su modelo Liberty color, que incorpora una pantalla TFT de 12,1" ampliando la oferta que tenían
con la de 7". Este modelo está enfocado para usuarios con una necesidad alta de desplazamiento y para
consultas ocasionales; presenta además el inconveniente del alto precio que tiene y los mandos digitales,
que hacen más difícil su manejo.

Pudimos ver también un sistema telescópico portátil "Viseable Video Telescope" de Betacom, equiva-
lente en prestaciones a las videocámaras digitales, que presenta un manejo sencillo, pero un elevado coste
en relación a las mismas.

Tendencias de futuro

Para las próximas décadas los trabajos en el campo de la baja visión se encaminan, necesariamente, a
cubrir las necesidades planteadas por el incremento del envejecimiento de la población, que ocasionará
que el número de personas con problemas visuales se duplique. La atención deberá tener una perspectiva
integral, tanto primaria como secundaria o en los servicios especializados. En esta línea, Visión 2020 se
plantea una estrategia global de desarrollo de diferentes programas de prevención y atención. Las reco-
mendaciones de la OMS van encaminadas a ampliar el acceso a la atención e integración en los servicios
de salud. Por otra parte, es necesario abaratar los costes en la fabricación de ayudas, así como asegurar una
alta calidad en la tecnología utilizada.

Estas nuevas tecnologías estarán totalmente incorporadas en los modelos que podremos conocer en los
próximos años y que de todas maneras estarán presentes en la próxima convocatoria internacional, que
tendrá lugar del 4 al 8 de abril de 2005 en Londres, organizada por el Royal National Institute for the
Blind.

María Jesús Vicente Mosquete. Técnico de rehabilitación. Delegación Territorial. Organización Nacio-
nal de Ciegos Españoles (ONCE). Calle Prim, 3, 28004 Madrid (España).

INTEGRACIÓN 40 - 2002 47
Conferencia internacional de «Tacto, ceguera
y neurociencia»
16-18 octubre 2002, Madrid (España)
D. Travieso García

Los pasados días 16 al 18 de octubre, organizada por los profesores Soledad Ballesteros y Morton A.
Heller, tuvo lugar en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia la
Ia Conferencia Internacional sobre "Tacto, ceguera y neurociencia" (l sl International Conference on "Touch,
blindness and neuroscience") llevada a cabo en nuestro país y patrocinada por la ONCE, el Ministerio de
Ciencia y Tecnología, la Universidad Nacional de Educación a Distancia y el Instituto Universitario de Edu-
cación a Distancia. A ella han acudido algunos de los mejores especialistas en las tres áreas que llevaba por
título la Conferencia, hasta el punto de que es ésta, sin duda, la reunión internacional más importante de los
investigadores en tacto y ceguera desde la reunión celebrada en San Marino en el año 1998.
Si bien es cierto que algunas otras reuniones internacionales recogen investigaciones en la materia,
como las reuniones anuales del Tactile Research Group, previas a la reunión de la Psychonomic Society,
las del grupo Europeo Euro Haptics, o las reuniones bianuales del International Congress on Perception
and Action (ICPA) y el European Workshop on Ecological Psychology (EWEP), en todos los casos los
investigadores en tacto y ceguera se ven obligados a presentar sus trabajos en foros de más amplio espec-
tro, de manera que la Conferencia de Madrid se convirtió en un lugar privilegiado para el contacto e infor-
mación de los últimos avances en investigación en la materia, de manera monográfica.
En la presente ocasión, acudieron a la convocatoria profesionales de distintas disciplinas. Aunque fue
mayoritaria la asistencia de psicólogos, también participaron fisiólogos, neurólogos, ingenieros, tanto
informáticos como de telecomunicaciones, y algunos otros investigadores. Su procedencia era fundamen-
talmente del ámbito académico, pero también hubo una representación de profesionales que desarrollan su
trabajo en organizaciones de ciegos de España, Portugal y Gran Bretaña, principalmente.
La organización contemplaba tres symposia de conferencias invitadas, titulados respectivamente: "Psicolo-
gía: Tacto y ceguera", "Tacto y neurociencia" y "Ceguera y neurociencia", siete sesiones de ponencias, titula-
das: "La cognición en las personas ciegas", "Espacio, Gráficos y mapas", "Funcionamiento háptico", "Espa-
cio y ceguera", "Escenas y dibujos", "Neurociencia y ceguera" y "Ceguera y funcionamiento háptico", y dos
sesiones de póster, tituladas respectivamente: "Ceguera" y "Tacto", con un total de 59 trabajos originales.
Creemos, no obstante, que es más oportuno dar una visión comprehensiva de la misma considerando
tres grandes ejes temáticos. Primero, el problema de la cognición espacial en las personas ciegas; segundo,
los desarrollos en neurociencia y específicamente en neuroimagen sobre la actividad cerebral en tareas
espaciales en ciegos y personas videntes; y, en tercer lugar, el conjunto de trabajos sobre funcionamiento
del sistema háptico. Cerraremos esta presentación con un apartado sobre los últimos desarrollos tecnológi-
cos e instrumentales en tacto y las líneas de desarrollo que consideramos aparecen como más claras desde
lo presentado en la conferencia.

La cognición espacial en ciegos

El primero de ellos, y sobre el cual han girado gran parte de los trabajos y de los debates de la Confe-
rencia, es el de los procesos cognitivos en ciegos, y, más concretamente, el tema de la representación espa-
cial. En este sentido, las presentaciones de algunos de los psicólogos conferenciantes invitados, como
Morton A. Heller, John M. Kennedy y Susana Millar, han tratado el tema de la representación espacial

48 INTEGRACIÓN 40 - 2002
desde un análisis de las capacidades funcionales de las personas ciegas a este respecto. Así, Heller y Ken-
nedy (ver, por ejemplo, su trabajo conjunto: D' Angiulli, Kennedy, Heller, 1998) trataron el problema clási-
co de la perspectiva, señalando en sus presentaciones cómo personas con ceguera temprana y congénitas
son capaces de percibir y producir dibujos en perspectiva, y defendiendo que el entrenamiento a este res-
pecto permite la utilización de esta técnica. La afirmación esencial de estos autores es que visión y tacto
comparten la espacialidad, con una base biológica en el procesamiento cerebral. En una crítica velada a
las posiciones de Lederman y Klatzky (Lederman y Klatzky, 1998), que señalan que el elemento diferen-
cial del tacto en el acceso a materiales bidimensionales es que éste se apoya en propiedades sustanciales de
los objetos que no están presentes en estos diseños, Heller (p.e. Heller, Brackett y Scroggs, 2002) defendió
que el problema reside en una concepción de la perspectiva desde el punto de vista del observador, que
ciertamente en el acceso táctil no se produce, si bien el rendimiento es bueno en representaciones centra-
das en el objeto. En apoyo de estas afirmaciones, varias presentaciones, como las realizadas por D'Angiu-
lli; y Noordzij y colaboradores, mostraron la realización de dibujos en perspectiva por personas ciegas en
el primer caso y estimaciones de distancias realizadas por medio de la realización de rutas en mapas, en el
segundo. Pese a sus aportaciones, esos symposia produjeron un amplio debate sobre el problema, que se
centró sobre los aspectos convencionales del dibujo en perspectiva y cómo ésta reproduce de manera apro-
piada la fenomenología visual, y no el acceso táctil y auditivo de los individuos ciegos a la misma. Así,
varios autores de estas ponencias presentaron dibujos realizados por personas ciegas en que, junto con una
evolución a formas elaboradas de perspectiva, aparecían convencionalizaciones del dibujo que fueron par-
cialmente cuestionadas por parte de la audiencia.

Yendo quizás más a allá del problema de la perspectiva, la presentación de Millar expuso la que en la
Conferencia puede ser considerada la teoría más comprehensiva de la percepción espacial en los indivi-
duos ciegos, enunciada por ella como la "teoría de los Marcos de Referencia" (un ejemplo actual de su
posición teórica se encuentra en el artículo: Millar y Al-Attar, 2002). Valga la siguiente definición de la
misma como un heurístico para los lectores: "la codificación espacial significa el procesamiento de inputs
como índice de referencia para la localización, la distancia y la dirección de respuesta que demanda una
tarea... De tal manera que la eficiencia espacial depende de la congruencia de índices centrados en el cuer-
po y externos". Dicha posición tiene como elemento más crítico el hecho de que dichas claves no son
dependientes de la modalidad perceptiva, de manera que compartiría con los anteriores autores una con-
cepción de la espacialidad que trasciende el sistema perceptivo con el que se accede a las claves.
Esta teoría de los marcos de referencia tiene un claro antecesor en el denominado esquema corporal en el
caso de los marcos egocéntricos, si bien en esta formulación se le añaden las llamadas referencias alocéntri-
cas, o externas a la persona. Sin embargo, el problema derivado de la fuente de estas referencias externas, y
el porqué de su establecimiento en ciertas personas y no otras, es resuelto en la misma por medio de su ins-
tanciación en un nivel mental, representacional, en el que residen esos marcos de referencia.
Varios trabajos presentados han mostrado estudios experimentales sobre el tema, entre los cuales nos
gustaría resaltar los trabajos de Ungar; Kappers y colaboradores; y Zuidhoek y colaboradores. El primero
ha analizado el establecimiento de esos marcos de referencia por medio de estrategias de exploración en el
uso de mapas táctiles, señalando como el elemento clave y específico del acceso a la información espacial
la ausencia de elementos preatentivos o gestálticos y un foco atencional limitado (puede consultarse este
trabajo en la siguiente publicación realizada con profesores de la Universidad Autónoma de Madrid: Espi-
nosa, Ungar y Ochaita, 1998). Las presentaciones de los otros dos autores, utilizando tareas clásicas en el
grupo de investigación holandés al que pertenecen, son variaciones sobre la llamada tarea de "alineación
paralela háptica" (p.e. Kappers, 2002). Esta tarea consiste en alinear un conjunto de barras con la mano de
forma paralela a una barra mostrada a la otra mano, de tal manera que se produce un sorprendente efecto
de desplazamiento que alcanza divergencias de alrededor de 40°°. Sin embargo, estas divergencias no son
homogéneas en todas las barras, sino que van aumentando cuando las barras a alinear se encuentran más
lejos de la barra de ejemplo. La explicación de dicho efecto es una combinación de la referencia original y
los ángulos de separación radial del brazo respecto del tronco y, por tanto, sólo puede ser explicado como
un cruzamiento de referencias centradas en el cuerpo y externas al mismo.
Sin embargo, las aproximaciones cognitivas, dominantes en la Conferencia han dejado también trabajos
con viejas polémicas de la psicología cognitiva que parecen renacer si bien tratadas desde la modalidad de
acceso táctil. Así, asistimos a la recuperación del debate sobre la naturaleza proposicional o analógica de
las representaciones, en la presentación de Fleming, cois., la naturaleza transmodal de la memoria de tra-
bajo en la aportación de Hamaláiken, y cois., y, más específico del sistema háptico, las diferencias de ren-
dimiento del tacto activo y pasivo presentadas por Symmons y Richardson.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 49
 Es quizás este conjunto de trabajos el que ha hecho aparecer en el congreso las debilidades de la aproxima-
ción cognitiva en psicología, cuando, tras encontramos con avances punteros de investigación, podemos ver a
la vez que los fundamentos mismos de la teoría cognitiva tienen un nivel de consistencia bastante dudoso. Así,
debates como la naturaleza proposicional o analógica de las representaciones, que tanta fuerza tuvieron a fina-
les de la década de Jos setenta y durante los ochenta, y que, debe decirse, no condujeron a conclusión alguna,
reaparecen aquí de nuevo sin replantearse el status científico del concepto de representación y, por ello, repi-
tiendo una historia demasiado cercana. Lo mismo podría señalarse del debate pasivo-activo, que parece no
extinguirse en la psicología del tacto sin que una reflexión sobre el problema de la intencionalidad permita
superar otro debate baladí. Y qué no decir de la atención y la memoria, y todas aquellas áreas de trabajo que,
heredadas de la psicología de las facultades, continúan siendo defendidas en la psicología cognitiva del proce-
samiento de información, y produciendo debates entre los investigadores de los diferentes, ahora, procesos.
Finalmente, los autores pertenecientes al marco de la psicología cognitiva presentaron trabajos funcio-
nales en la frontera con las neurociencias, mostrando rendimientos paralelos en tareas táctiles y visuales,
como los de Róder y Rósler, y Newell y cois. Así, se abrió el debate a las presentaciones en el ámbito de la
neurología y la psicofisiología.

Desarrollos en neurociencia sobre tacto y ceguera

Este segundo ámbito, o eje temático, es quizás el que ha supuesto el mayor avance en la Conferencia. Así,
las diferentes presentaciones han venido a consolidar lo que desde hace ya algunos años venía siendo señala-
do tanto desde los trabajos psicológicos como de imaginería cerebral. Si antes mencionábamos que autores
como Heller, Kennedy y Millar apostaban por unas capacidades espaciales no dependientes de la modalidad
de las presentaciones, Goodale, Sathian, Pascual-Leone y Amedi, mostraron de manera clara la activación de
áreas consideradas hasta la actualidad como visuales (incluso áreas de proyección; VI) en el procesamiento
espacia] en personas ciegas. Aunque este conjunto de trabajos presentaba resultados similares y congruentes
a este respecto, merece una mención especial el brillante trabajo presentado por Pascual-Leone (una referen-
cia que contiene parte de Jos resultados expuestos por el autor es: Van Boven, Hamilton, Kauffman, Keenan y
Pascual-Leone, 2000). En él, el grupo de trabajo de la Universidad de Harvard presentó resultados sobre plas-
ticidad cerebral, en un estudio en que un conjunto de personas videntes fueron privadas de luz durante cinco
días. Esta manipulación provocó que tareas de reconocimiento de orientación al tacto, realizadas con la
implicación principal de áreas parietales al comenzar el estudio, pasaran a ser realizadas con la implicación
de áreas occipitales en tan corto espacio de tiempo; volviendo incluso a ser realizadas con áreas parietales al
día siguiente de recuperar la vista. Este soiprendente trabajo permite a su autor lanzar uno de los mayores
retos aparecidos en la Conferencia a la comunidad científica. ¿No es la tiranía impuesta por el sistema per-
ceptivo dominante, y la consecuente llegada masiva de estímulos visuales a esas áreas, la que nos ha llevado
a considerarlas zonas visuales de manera equivocada? Los resultados aportados, como la inhibición de ciertas
funciones espaciales por medio de la inhibición cerebral (usando la técnica TMS -estimulación magnética
transcraneal-) de ciertas áreas, nos llevan a considerar la especificidad de las mismas -como LOtv- para el
procesamiento espacial supramodal.
Es conveniente destacar, junto con las anteriores, las nuevas aportaciones en la línea del análisis del proce-
samiento neural de la actividad de los receptores cutáneos. Pese a que esta línea no presenta la novedad de la
anterior, los autores que trabajan en este área han conseguido asentar un buen nivel de conocimiento de los
mecanismos de funcionamiento de los receptores cutáneos y sus vías de proyección, como demostraron las
presentaciones de Chapman y Meftah, Rowe, y, principalmente, Johnson y cois, (un buen resumen del estado
actual de estas investigaciones aparece en: Johnson, 2002). Este autor presentó un magnífico aparato para la
estimulación cutánea y la consecuente recogida de información neurofisiológica. Merece la pena resaltar su
afirmación de que la conformación de la mano es percibida esencialmente por medio de la sensación cutánea
y concretamente por medio del estiramiento de la piel y su detección por medio de Jos detectores de Ruffini.
Estos receptores son mecanorreceptores situados en la dermis, de forma cilindrica, formados por una asocia-
ción de células de forma alargada y fibrosa en cuyo interior hay una terminación nerviosa. Su campo recepti-
vo es amplio y su adaptación lenta, y se vinculan a la sensación de estiramiento.
La afirmación de Johnson de que la posición de la mano es percibida por medio de las sensaciones de
estiramiento detectadas por los receptores de Ruffini es una afirmación polémica en cuanto es contraria a
los estudios desarrollados por Turvey y colaboradores (ver por ejemplo: Turvey, 1996) que han demostra-
do en una extensa colección de trabajos cómo el reconocimiento de la posición de las articulaciones del
cuerpo es percibida esencialmente por el llamado tacto dinámico. Este debate nos introduce de lleno en el
tercer punto de esta presentación.

50 INTEGRACIÓN 40 - 2002
El funcionamiento háptico
Como señalamos en el párrafo anterior, Turvey y sus cois, consideran que la percepción del propio cuer-
po es esencialmente un problema de tacto dinámico. Así sus trabajos psicofísicos han demostrado que esa
capacidad viene determinada esencialmente por la capacidad que tenemos de aislar el valor de inercia rota-
cional de los objetos y de nuestras propias extremidades, siempre en condiciones de movimiento relativo.
Así, la percepción del propio cuerpo, que Turvey amplía a toda forma de percepción háptica, se daría
siempre por nuestro contacto físico con el medio. Contacto que se rige por leyes físicas, que en el caso de
la posición de los miembros serían las de la mecánica rotacional.
Así, el tacto no tendría su base fundamental en los receptores cutáneos como se pensaba clásicamente.
Al contrario, el funcionamiento del sistema perceptivo háptico se caracteriza precisamente por la actividad
locomotora y la percepción cinética del propio cuerpo. Este conjunto de trabajos analiza la dimensión acti-
va del tacto, deteniéndose en el tipo de movimientos implicados en un acto perceptivo, ya sea de las
manos, como en las presentaciones de Jansson y Monacci, Wydoodt y cois., Faineteau y cols., Travieso y
Blanco, Hughes y Lam, o de la deambulación en el caso de Joel y cols.. Este conjunto de autores, influidos
por el marco teórico de la tradición gibsoniana, consideran la actividad exploratoria llevada a cabo para
alcanzar el contacto con los objetos como el determinante principal de las capacidades y resultados de la
actividad perceptiva háptica (un buen resumen de estos trabajos aparece en el libro: Burton y Schmidt,
2001). El trabajo de Travieso y Blanco realiza un desarrollo aplicado de esta perspectiva proponiendo una
batería de pruebas para el estudio de las alteraciones funcionales del tacto en ciegos diabéticos donde,
según proponen estos autores, se da un deterioro específico de la sensibilidad cutánea manteniéndose las
capacidades cinestésicas y, con ellas, gran parte del funcionamiento háptico. Sin embargo, estas presenta-
ciones son minoritarias en este ámbito, por lo que no se generaron debates entre las dos posturas.

Aplicaciones y líneas de desarrollo

Finalmente, es importante señalar la presencia de un conjunto de desarrollos tecnológicos avanzados en la
evaluación, orientación y la generación de realidad virtual como entorno de aprendizaje para las personas con
ceguera. Así, se presentaron en la Conferencia dos baterías de evaluación de capacidades táctiles en niños, la
primera de ellas realizada por Ballesteros y cols, y financiada por la ONCE, y la segunda realizada por Wit-
hagen y cols, en Holanda. La batería presentada por Ballesteros y cols., y estudiada en sus características psi-
cométricas con una muestra de niños españoles, consta de 20 pruebas que evalúan distintos aspectos del tac-
to, transitando desde las funciones sensoriales básicas, como la discriminación de texturas y orientaciones
espaciales, a funciones perceptivas complejas, como la percepción de gráficos y simetrías, y la relación del
tacto con otras funciones psicológicas como la memoria, la organización perceptiva y la identificación de
objetos. Se presentó también un aparato para la orientación y deambulación de personas ciegas realizado por
González-Mora y colaboradores. Dicho aparato realiza una transformación de las imágenes, recogidas en
mini cámaras montadas en gafas, en un patrón de información acústica que permite construir lo que ellos
denominan un espacio acústico virtual tridimensional que permite la detección del espacio a distancia. Se
presentó también un test informatizado para la evaluación de conocimiento en matemáticas de los ciegos,
realizado por Landau; y, finalmente, nuevo software para el robot Phantom de realidad virtual, desarrollado
por un lado por Muñoz Sevilla de la ONCE y, por otro, por un grupo I+D de FranceTelekom. El objetivo fun-
damental del trabajo desarrollado por Muñoz es conseguir el acceso de personas ciegas a gráficos tridimen-
sionales, objetivo que obviamente se logra produciendo un espacio tridimensional de realidad virtual al tacto
y con ayudas auditivas. El software desarrollado se denomina Entorno virtual auditivo y háptico (Haptic &
audio Virtual Environment -HAVE-). El programa incorpora un conjunto de protocolos que permite a la per-
sona percibir con los dedos (que son situados en unos dedales controlados por un robot) distintos volúmenes,
texturas, formas, etc., por medio del uso de resistencias al movimiento y vibraciones que producen en la per-
sona que lo utiliza una sensación subjetiva de presencia de objetos. Además, el robot puede realizar distintas
trayectorias en el movimiento, abriendo de esta forma una inmensa gama de posibilidades en su aplicación,
que transita desde tareas de evaluación y entrenamiento del tacto, a ayudas técnicas para el entrenamiento en
movilidad o la enseñanza de funciones matemáticas y geometría tridimensional.

Si, finalmente, debemos poner un pero al congreso, injusto sin duda, ya que este cumplió con creces las
expectativas de todos los participantes, es la orientación eminentemente académica de las presentaciones y
la deficitaria presencia de aplicaciones en el ámbito de la ceguera. Si bien es cierto que esta pega vuelve a
poner de manifiesto la distancia entre la Universidad y los centros de investigación y los ámbitos aplica-
dos, también lo es que el problema trasciende a una conferencia de esta naturaleza.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 51
 Pese a lo anterior, también es cierto que la conferencia ha abierto un conjunto de líneas en el desarrollo de
la investigación básica y aplicada. Algunas de ellas son eminentemente de investigación básica, como, por
ejemplo, la relación entre las capacidades de funcionamiento espacial y el papel de áreas parieto-occipitales,
consideradas hasta este momento como encargadas del procesamiento visual, o el estudio pormenorizado de
la implicación relativa de los sistemas cutáneo y cinestésico en el conjunto de la función táctil. Otras, como
los diferentes desarrollos tecnológicos presentados, apuntan a la necesidad de investigaciones aplicadas para
incorporar el sistema perceptivo háptico a los nuevos desarrollos de las tecnologías de la información.
Finalmente, como señalamos con anterioridad, esa distancia aparente entre la investigación básica y
aplicada, de la que no se puede sencillamente culpar a investigadores básicos o profesionales aplicados,
hace una vez más patente la necesidad de constituir espacios de intercambio que no pueden sino tener la
forma de equipos mixtos de investigación y desarrollo de aplicaciones, que enriquezcan la labor de los
profesionales, dotándoles de instrumentos y conocimientos punteros en tacto y ceguera, y, en contraparti-
da, obligue a los investigadores básicos a plantearse problemas con un impacto y relevancia social impor-
tantes, junto a pruebas reales del funcionamiento de los productos derivados de su trabajo.
Sin más, esperamos que este breve recorrido por los contenidos de la conferencia permita al lector
hacerse a la idea del inmenso placer que ha supuesto tener en nuestro país una reunión de estas caracterís-
ticas, con el gran nivel internacional de los trabajos presentados en la misma.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Burton, G.A. y Schmidt, R.C. (2001). Studies in perception and action VI. New Jersey: Lawrence Earl-
baum Associates.
D'Angiulli, A.; Kennedy, J.M.; Heller, M.A. (1998). Blind children recognizing tactile pictures respond
like sighted children given guidance in exploration. Scandinavian Journal of Psychology, Vol 39(3),
187-190.
Espinosa, M.A.; Ungar, S.; Ochaita, E. (1998). Comparing methods for introducing blind and visually
impaired people to unfamiliar urban environments. Journal of Environmental Psychology, Vol 18(3),
277-287.
Heller, M.A.; Brackett, D.D.; Scroggs, E. (2002). Tangible picture matching by people who are visually
impaired. Journal of Visual ¡mpairment & Blindness, Vol 96(5), 349-353.
Johnson, K. (2002). Neural basis of haptic perception. En: H. Pashler y E. Yantis (Eds.): Steven's handbo-
ok of experimental psychology (tercera edición). Vol 1: Sensation and perception. New York: John
Wiley & Sons. pp. 537-583.
Kappers, A.M.L. (2002). Haptic perception of parallelity in the midsagittal plañe. Acta Psychologica, Vol
109(1), 25-40.
Lederman, S.J. y Klatzky, R.L.(1998). The hand as a perceptual system. En: K.J. Connolly, (Ed): The psy-
chobiology ofthe hand. London: Mac Keith Press, pp. 16-35.
Millar, S.; Al-Attar, Z. (2002). Illusions in reading maps by touch: Reducing distance errors. British Jour-
nal of Psychology, Vol 92(4), 643-657.
Turvey, M.T. (1996). Dynamic touch. American Psychologist, 51 (11), 1134-1152.
Van Boven, R.W.; Hamilton, R.H.; Kauffman, T.; Keenan, J.P.; Pascual-Leone A. (2000). Tactile spatial
resolution in blind Braille readers. Neurology, Vol 54(12), 2230-2236.

DIRECCIONES WEB DE CONGRESOS

Eurohaptics 2002: http://www.eca.ac.uk/eurohaptics/
EWEP (séptimo congreso): http://www.laps.univ-mrs.fr: 16080/umr/ewep7/
ICPA (sexto congreso - buscar en CESPA): http://ione.psy.uconn.edu/~cespaweb/
Tactile Research group (información de la reunión anual):
http://www.princeton.edu/~pucclabs/pageTRG.html
Touch Blindness and Neurosciences: http://www.eiu.edu/~psych/Conference.html

David Travieso García. Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología - Universidad

Autónoma de Madrid. Ciudad Universitaria de Cantoblanco. 28049 Madrid (España). Correo electrónico:
david.travieso@uam.es.

52 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 DESAFÍOS DIDÁCTICOS DE LA LECTURA
BRAILLE
José Enrique Fernández del Campo. Madrid: Organización
Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de Educación,
2001. 342 páginas. (Manuales). ISBN 84-484-0241-3.
Si desea adquirir este libro, puede solicitarlo al Departa-
mento de Atención a Usuarios del Centro Bibliográfico y
Cultural de la ONCE. Calle La Coruña, 18. 28020 Madrid.
Teléfono: 91-589 42 83. Fax: 91-589 42 88. Correo electró-
nico: dau@once.es

Explicando el braille
J. A. Huertas Martínez
Mantiene uno de los grupos de teorías psicológicas más influyentes hoy día (cfr. Vygotski, Wertsch, Bru-
ner, etc.) que para la construcción de nuestro psiquismo, especialmente para la formación de las funciones
psicológicas superiores de la conciencia humana (eso del recordar, pensar, querer, decidir, evaluar, etc.) nece-
sitamos recurrir al uso de distintos instrumentos de mediación. Herramientas que básicamente proporciona la
sociedad y la cultura y que a través de ellas conseguimos interiorizar los conocimientos y las destrezas de
todo nuestro bagaje histórico y cultural.

Como es sabido, el grupo de instrumentos que conforman nuestra mente de manera más eficaz y con más
potencia son aquellos que intervienen en la comunicación humana, los lenguajes y sus códigos. Desde hace
más de 7000 años los códigos escritos, quizás el mayor invento de la humanidad, han cumplido esa labor a la
perfección. Gracias a los contenidos, a los sentidos que quedaban impresos y podíamos leer, nuestra sociedad
se ha hecho cada vez más compleja. Cada generación podía partir, en principio, con el conocimiento de los
que las anteriores habían conseguido o habían mantenido.

Principalmente por esta razón los trabajos que analizan los diversos aspectos que intervienen en la lectura
y en la escritura se siguen considerando como estudios fundamentales para el conocimiento del ser humano
y, sobre todo, para la educación de éste. Con más razón si nos encontramos con trabajos que reflexionan de
las diferentes maneras que se consigue el acceso a esos códigos escritos de aquellas personas que tienen
serias restricciones para manejar información visual. Siguiendo estas lógicas, los estudios sobre sistemas de
lectura para personas ciegas deberían ser abundantes y polémicos. Lamentablemente tengo la impresión de
que no ocurre tanto como debiera. Seguro que son muchas las razones que justifican este relativo poco interés
por la reflexión sobre la lectura y la escritura para personas ciegas fuera de entornos muy especializados, a lo
mejor es que no son tan importantes... Pero mejor será no adelantar dudas antes de tiempo.

Lo primero que tenemos que hacer es felicitarnos por lo que siempre es una buena noticia, el disponer
de un texto nuevo tan completo y ambicioso como el de José Enrique Fernández del Campo, "Desafíos

INTEGRACIÓN 40 - 2002 53
didácticos de la lectura braille". Desde luego que queda claro desde el principio la importancia que el
autor da a los procesos de lectura y escritura para personas ciegas y la defensa a ultranza y desde todas las
perspectivas posibles al código braille. No creo que haya aspecto posible de estudio de análisis y descrip-
ción del braille que no tenga su merecido lugar en el texto. Empieza situando el sistema braille en el tiem-
po, habla de su historia, de su presente y de su futuro. Continúa con una descripción del propio sistema,
tanto de sus soportes materiales como de los aspectos más propiamente lingüísticos y textuales. En la parte
central del libro se sitúan los capítulos que describen los distintos procesos humanos implicados en la lec-
tura braille, desde la fisiología, la percepción háptica, hasta la representación y uso mental de lo recogido
con las manos. Termina con una toma de postura sobre los procesos de lectura que realiza un lector media-
namente hábil con el braille, que le llevan a formular una serie de recomendaciones didácticas en el último
capítulo totalmente detalladas y atrayentes.

Tanta exhaustividad y enciclopedismo tiene siempre un inconveniente y es que al lector se le introduce

sin preámbulos ni muchas guías en las orillas de mares distintos (fisiológicos, perceptivos, psicológicos,
educativos, sociales...). Mares que, al poco, ese lector interesado acaba adivinando que son más profundos
e inmensos de los que en el libro hay tiempo para dibujar. A cualquier especialista en neurofisiología, per-
cepción, psicología, etc., le acaba pareciendo que el enfoque de los problemas que aborda el texto se queda
en el trazo grueso de un preámbulo y que hay muchos matices que no se mencionan.

¿CÓMO SE LEE MEJOR EL BRAILLE?

El autor comparte una ambición común a muchos de los que nos hemos acercado a la investigación
sobre los factores psicológicos que intervienen en los sistemas de lecto-escritura para personas ciegas y es
conocer los procesos que llevan a cabo los buenos lectores y que demuestran que la lectura braille no tiene
por qué ser un proceso lento, cansado y fragmentario. Cuando un lector habitual en braille lee, tiene que
realizar procesos más superiores, más sutiles y elaborados que el mero barrido secuencia! y fragmentario
al que las visiones tradicionales atribuía como única posibilidad de la lectura táctil.

Nosotros, en las investigaciones que llevamos a cabo en la Universidad Autónoma de Madrid, hemos
defendido el papel que cumple el contexto, determinadas habilidades inferenciales y modos de exploración
manual como la forma de escapar a la tiranía de la lectura carácter a carácter del braille. Luis Enrique abo-
ga más por una vía más de imaginería mental. Vuelve a sugerir la idea de que el buen lector braille trabaja
realmente con formas, con una especie de buenas figuras, que son el resultado representacional que produ-
ce el conocimiento de las sílabas o las palabras más frecuentes en un idioma. Algo así como imágenes
geométricas que se producen al unir, siguiendo leyes perceptivas, los diferentes puntos de una letra, sílaba
o palabra. De esta forma, el input de análisis al leer un texto en braille no son los puntos de una letra, sino
una configuración de formas que se construyen bajo el efecto de las viejas leyes gestálticas, que todavía
suenan en la psicología de la percepción actual. Así se explica, entre otras cosas, que resulte posible una
lectura con más de un dedo a la vez o con ambas manos, de manera que simultáneamente se pueden recibir
informaciones de distintos lugares del texto. Desmenuza esta idea de forma sistemática y la justifica racio-
nalmente al completo. Incluso presenta en la última parte de su libro varias experiencias que pueden apo-
yar empíricamente su propuesta. Lo mejor es que valientemente propone un conjunto completo de deriva-
ciones didácticas para la enseñanza del braille que se deducen de su alternativa.

He comentado que en este libro aparece mencionado cualquier aspecto físico, material y mental que
puede estar relacionado con la lectura braille. En realidad echo en falta uno que me sigue pareciendo
importante, que se refiere a la influencia del con-texto del texto. Cualquier escrito es un territorio de signi-
ficados, con distintos sentidos, que se enmarca en uno o varios mundos de significados y sentidos más
generales. De manera que todos sabemos que cuando contamos con conocimiento, cuando estamos dentro
de esos mundos, cualquier texto nuevo que en él se incluye se entiende y se interpreta de manera eficaz. La
vía inferencial es un camino que está en cualquier proceso de construcción de significados a partir de sig-
nos. Los buenos lectores del braille también son eficaces a la hora de hacer inferencias, deducciones váli-
das que le simplifican y aligeran el proceso de lectura. Todos leemos mejor, por ejemplo, un texto en una
segunda lengua si tiene que ver con algún dominio conocido.

Susana Millar en sus últimos libros propone una alternativa de solución a esta polémica. Mantiene que
la lectura braille es el resultado de un proceso activo en donde ocurren múltiples interacciones de distintos
factores. Conexiones e interrelaciones de aspectos que proceden del reconocimiento háptico, espacial, del

54 INTEGRACIÓN 40 - 2002
conocimiento lingüístico y contextúa!; que forman intrincadas redes distribuidas, algo así como una malla
n-dimensional compleja. Urdimbres que se crean después de un aprendizaje masivo y continuo que hace
que se sumen y se agrupen constantemente datos de cada uno de esos factores. Nuestra experiencia lectora
continuamente está modificando esas conexiones, añadiendo más peso a un componente (el espacial, por
ejemplo), reformulando otro (quizás el contextual) o relegando un tercero (la secuencialidad háptica, por
poner un caso). Además estos modelos tan cercanos al neoconexionismo computacional, tienen la ventaja
de tener como referencia una metáfora compleja del funcionamiento neuronal, que es el sustrato material
de nuestra mente. Es decir, vemos cómo Millar defiende esa ingenua aspiración de Mariano Yela de que en
lo mental todo tiene que ver con todo, pero no de cualquier manera.

¿FUTURO DEL BRAILLE?

Cualquier herramienta de mediación, sea cual sea el invento creado por el hombre para facilitar su vida,
está sujeto a ser modificado, superado o sustituido. El avance de las Nuevas Tecnologías ha afectado tam-
bién a este sistema háptico de lectura. Ahora es perfectamente transitable escribir en braille y leer en tinta,
hacerlo hápticamente o escuchar lo escrito. Con instrumentos cada vez más accesibles y amigables una
persona ciega puede pasar rápidamente la información escrita al formato de lectura que prefiera. Entre
otras cosas, esta pequeña revolución trae consigo, en nuestra opinión, que el sistema háptico de recogida
de información tiene que hacerse más compatible con el auditivo. Estos cambios pueden hacer más útil
para los usuarios el braille, al permitir su uso y su combinación de forma más fácil o, al contrario, puede
que se acabe relegando al braille a un mero lugar auxiliar para recoger información muy puntual, una nota,
una advertencia, cualquier llamada.

Lo que finalmente ocurra va a depender de otro importante factor, del valor social que los grupos de
referencia de cada persona atribuyan a la lectura de un texto escrito. En definitiva, si leer me dicen que es
un aburrimiento o si sirve para algo. Todos conocemos, por otra parte, el gran debate social que está
habiendo hoy día sobre las posibilidades de supervivencia de la lectura de formatos escritos ante el auge
de lo icónico. En cualquier caso, el uso del braille, como el de todo instrumento, está determinado por los
motivos, las metas, los servicios personales que preste para mejorar la calidad de vida de sus usuarios. De
todas formas, el libro que aquí hemos presentado aboga por entrar en este debate haciendo algo a nuestro
modo de ver imprescindible: no sentenciemos al braille sin haber estudiado, explorado y ampliado todas
sus posibilidades. Ojalá.

Juan Antonio Huertas Martínez. Profesor del Dpto. de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Uni-
versidad Autónoma de Madrid. Ciudad Universitaria de Cantoblanco. 28049 Madrid (España). Correo
electrónico: juanantonio.huertas@uam.es

INTEGRACIÓN 40 - 2002 55
 Publicaciones
Nota de la Redacción: Recordamos a nuestros lectores que todos los libros reseñados en esta sección pue-
den adquirirse normalmente a través de librerías especializadas, o solicitándolos directamente a sus respectivos
editores. En cada reseña indicamos todos los datos que permiten identificar correctamente la publicación, así
como la dirección completa de su editor o distribuidor. En caso de que precisen más información, pueden diri-
gir sus consultas al Servicio de Documentación del Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE, en Ja direc-
ción que figura al final de esta sección.

ACCESIBILIDAD

ANÁLISIS COMPARADO DE LAS NORMAS AUTONÓMICAS Y ESTATALES DE ACCESIBILI-

DAD. 3a edición. Projecció, Acciones de Mecenazgo Social (Natividad Casado y Ricard Valls). Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad, 2001. (Documentos; 47/2001).

El Real Patronato sobre Discapacidad ha publicado la tercera edición, actualizada, de este interesante
repertorio de normativa comparada en el que se analizan las disposiciones españolas, autonómicas y estatales,
sobre accesibilidad. La frecuencia de las actualizaciones (la primera edición es de 1998, la segunda de 1999)
refleja la voluntad de los cuerpos legislativos españoles de contribuir a mejorar las condiciones de accesibili-
dad. Como en las ediciones precedentes, el repertorio estudia en primer lugar el contenido de las normas en
sus distintos aspectos: urbanismo, edificios públicos y privados, transporte, y comunicación. A continuación,
analiza detalladamente las disposiciones autonómicas en cada uno de esos ámbitos, y concluye con un resumen
comparado de las normas estatales y autonómicas. La normativa básica se presenta en el correspondiente ane-
xo. Esta tercera edición incorpora los muy detallados decretos de accesibilidad de Aragón, La Rioja, País Vas-
co y Galicia, así como los decretos de uso de tarjeta de estacionamiento de Cataluña y Asturias, y las leyes
específicas sobre perros guía de Baleares, Madrid y La Rioja. Recoge asimismo, como novedad destacada, la
Ley 38/1999, de Edificación.

Si desea adquirir esta obra, puede solicitarla directamente al Centro Español de Documentación sobre
Discapacidad. Calle Serrano, 140. 28006 Madrid. Teléfono: 91-745 24 44. Correo electrónico:
siis@futurnet.es. Páginas Web: http://www.rpd.es

BRIDGEVG THE GAP?: ACCESS TO TELECOMMUNICATIONS FOR ALL PEOPLE: COST 219.
Edited by Patrick R.W. Roe. Lausanne: Commission of European Communities, 2001. 271 páginas.

A lo largo de sus quince años de trayectoria, desde que se estableció en 1986, el grupo COST 219 (siglas
que designan las actuaciones de cooperación europea en materia de investigación científica y técnica) ha contri-
buido de forma señalada a cohesionar la investigación y el desarrollo de productos que mejoren la accesibilidad
de las telecomunicaciones para las personas mayores o con discapacidad. El 31 de diciembre de 2001 finalizaron
las actividades programadas para el COST 219 bis, prórroga del programa COST 219. Como conclusión de los
trabajos llevados a cabo, se organizaron unas jomadas técnicas en Lovaina (Bélgica), los días 3 y 4 de diciembre
de 2001, en el transcurso de las cuales se presentó este libro. En él. un grupo de destacados expertos resumen la
evolución que ha experimentado Europa en el área de la accesibilidad de las telecomunicaciones durante el perío-
do de vigencia de los mencionados programas. La publicación recoge, además, una interesante clasificación temá-
tica de términos y servicios relacionados con la comunicación, así como la abundante bibliografía que ha produci-
do el programa COST, y un detallado directorio de los expertos que han trabajado en el programa, entre los que
destacan los investigadores españoles Julio Abascal, de la Facultad de Informática de la Universidad del País Vas-
co, y Antón Civit, de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática de la Universidad de Sevilla.

Si desea adquirir esta publicación, puede solicitarla directamente al coordinador del programa COST,
profesor Jan Ekberg, P.O.Box 220. Siltassarenkatu 18c, FIN 00531 Helsinki (Finlandia). Teléfono: +358-0-
3967-2091. Fax: +358-0-3967-2054. Correo electrónico: jan.ekberg@stakes.fi. Páginas Web del programa
COST: http://www.cost219.org.

56 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 ACCESS TO WRITTEN INFORMATION:
THE VIEWS OF 1000 PEOPLE WITH SIGHT
PROBLEMS. Ian Bruce, Mark Baker. London:
Royal National Institute for the Blind, 2001. 50
páginas. ISBN: 1-85878-506-5.
Este informe, elaborado por los expertos Ian
Bruce y Mark Baker (autores de numerosas publica-
ciones sobre servicios sociales), y publicado por el
Roya! National Institute for the Blind, del Reino
Unidos, recoge y analiza los resultados de una
encuesta, realizada a más de mil usuarios británicos
con discapacidad visual, en relación con los proble-
mas que experimentan en cuestión de acceso a la
información escrita. Se trata de la encuesta más
amplia, basada en entrevistas personales, jamás lle-
vada a cabo en Gran Bretaña. Los resultados refle-
jan, entre otros aspectos, la importancia relativa de
los distintos métodos alternativos de lectura y acce-
so a la información escrita (braille, audio, ordena-
dor personal), así como la utilización complementa-
ria de cada uno de estos sistemas, en función de las
circunstancias y exigencias de la vida cotidiana.
Si desea adquirir este informe, puede solici-
tarlo directamente al Royal National Institute for
the Blind, Customer Services Centre, P.O. Box 173,
Peterborough PE2 6WS (Reino Unido). Correo
electrónico: cservices@rnib.org.uk. Páginas Web:
http://www.rnib.org.uk.
ACCESSING TECHNOLOGY: USING
TECHNOLOGY TO SUPPORT THE LEAR-
NING AND EMPLOYMENT OPPORTUNI-
TIES FOR VISUALLY IMPAIRED USERS.
INFORMATION, CASE STUDIES, ARTI-
CLES, RESOURCES. Sally Cain. London: Royal
National Institute for the Blind, 2001. 145 páginas.
ISBN 1-85878-517-0.
Un equipo de especialistas del Royal National
Institute for the Blind, coordinado y dirigido por Sally
Cain, ha colaborado en la preparación de este estudio,
en el que se presenta abundante información sobre los
medios y ayudas técnicas más utilizados por las per-
sonas con discapacidad visual en actividades educati-
vas, en sus puestos de trabajo, en la formación perma-
nente, en Ja vida cotidiana, y en el ámbito doméstico.
Si desea adquirir este libro, puede encargar-
lo en una librería especializada, o solicitarlo direc-
tamente al Royal National Institute for the Blind,
Customer Services centre, P.O. Box 173, Peterbo-
rough PE2 6WS (Reino Unido). Correo electrónico:
cservices@rnib.org.uk. Páginas Web:
http://www.rnib.org.uk.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
GET THE PICTURE: MAKING TELEVI-
SIÓN ACCESSIBLE TO BLIND AND PAR-
TIALLY SIGHTED PEOPLE. Julianne Marriott
and Dan Vale. London: Royal National Institute for
the Blind, 2002. 39 páginas. (Campaign report; n°
19). ISBN 1-85878-532-4.
Bajo el título genérico de "Campaign
reports", el Royal National Institute for the Blind,
del Reino Unido, viene editando desde hace unos
años una serie de informes breves sobre algunos
de los aspectos más reivindicados por las personas
con discapacidad visual, o que más afectan a su
vida cotidiana. Acaba de publicarse el informe que
hace el número 19 de esta excelente serie de publi-
caciones, y que condensa en muy pocas páginas
(39) un magnífico análisis de situación sobre la
accesibilidad de las emisiones de televisión en
Gran Bretaña. El informe, redactado por dos desta-
cados expertos, Julianne Marriott y Dan Vale,
revisa los programas, espacios y emisiones más
accesibles de las distintas cadenas de televisión
británicas, y presenta normas, recomendaciones y
ejemplos prácticos para mejorar las pautas de
accesibilidad de los telespectadores ciegos o con
deficiencia visual, fundamentalmente audiodes-
cripción y adaptaciones de texto.
Si desea adquirir este informe, puede solici-
tarlo directamente al Royal National Institute for
the Blind, Customer Services Centre, P.O. Box 173,
Peterborough PE2 6WS (Reino Unido). Correo
electrónico: cservices@rnib.org.uk. Páginas Web:
http://www.rnib.org.uk.
YOUR WAY TO LEISURE: HOW TO
MAKE THE MOST OF LEISURE VENUES IF
YOU ARE BLIND OR PARTIALLY SIGH-
TED. Written by Karen Payne and Marcus Weisen.
London: Royal National Institute for the Blind,
2001. 15 páginas.
Este breve folleto divulgativo tiene como
objetivo mentalizar a los ciudadanos británicos con
discapacidad visual respecto a las actitudes que
deben adoptar ante cualquier barrera, dificultad o
prejuicio social que les impida acceder en condicio-
nes de igualdad a cualquier actividad recreativa o
de ocio.
Si está interesado en adquirir este folleto,
puede solicitarlo directamente al Royal National
Institute for the Blind, Customer Services Centre,
P.O. Box 173, Peterborough PE2 6WS (Reino Uni-
do). Correo electrónico: cservices@rnib.org.uk.
Páginas Web: http://www.rnib.org.uk.
57
 ANCIANOS
SOLUTIONS FOR EVERYDAY LIVING
FOR OLDER PEOPLE WITH VISUAL
IMPAIRMENTS. Alberta L. Orr, Priscilla A.
Rogers. Vídeo de 34 minutos de duración. New
York: American Foundation for the Blind Press,
2002. ISBN 0-89128-852-X.
Como complemento práctico a sus últimos tra-
bajos de investigación, igualmente publicados por
la American Foundation for the Blind, Alberta Orr
y Priscilla Rogers, prestigiosas expertas en atención
a personas mayores con discapacidad visual, pre-
sentan en este interesante vídeo de 34 minutos de
duración una serie de sugestivas orientaciones sobre
el tema. En el vídeo se muestran, entre otros aspec-
tos, cómo potenciar la autonomía personal de estas
personas en residencias comunitarias, así como todo
tipo de actividades de la vida cotidiana adaptadas a
los distintos tipos de deficiencia visual.
Si desea adquirir este vídeo, puede solicitarlo
directamente a la American Foundation for the
Blind, Customer Service, P.O. Box 1020, Sewic-
kley, PA 15143 (Estados Unidos). Teléfono: (412)
741-1142. Fax: (412) 741-0609. Páginas Web:
http://www.afb.org
BIBLIOTECAS
A CLOSED BOOK: PUBLIC LIBRARY
SERVICES FOR BLIND AND PARTIALLY
SIGHTED PEOPLE. David Mann. London: Royal
National Institute for the Blind, 2002. 46 páginas.
(Campaigh report; n° 20). ISBN 1-85878-533-2.
Dentro de la serie "Campaign reports", a la que
nos hemos referido en otro lugar de esta misma sec-
ción, acaba de aparecer este informe elaborado por
el experto Davis Mann, en el que se resume la situa-
ción y perspectivas de los servicios bibliotecarios
accesibles a las personas con discapacidad en Gran
Bretaña. De acuerdo con los datos aportados por
Mann, y contrariamente a la idea que se tiene al res-
pecto en países como España, la espléndida tradi-
ción bibliotecaria británica no se corresponde real-
mente con la oferta de servicios públicos accesibles
a las personas con deficiencia visual. El título del
informe es bastante severo, e indicativo: "Un libro
cerrado". Si se tiene en cuenta que, como señala el
autor del informe, acudir a bibliotecas públicas ocu-
pa el cuarto lugar entre las actividades de ocio prefe-
ridas por la población británica, los problemas de
acceso que se plantean a las personas con discapaci-
dad visual resultan tanto más inadmisibles.
58
Este informe puede adquirirse solicitándolo
directamente al Royal National Institute for the
Blind, Customer Services Centre, P.O. Box 173,
Peterborough PE2 6WS (Reino Unido). Correo
electrónico: cservices@rnib.org.uk. Páginas Web:
http://www.rnib.ore.uk.
DOCUMENTACIÓN
NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFOR-
MACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EN PSICO-
LOGÍA. Coordinadores, Francisco Manuel Tortosa
y Cristina Civera. Barcelona: Ariel, 2002. 307 pági-
nas. (Ariel Psicología). ISBN 84-344-0899-6.
Este excelente manual, resultado de la colabo-
ración entre profesores de varias universidades espa-
ñolas y expertos del Consejo Superior de Investiga-
ciones Científicas, recoge y presenta de forma
sistemática y exhaustiva los principales temas y
aspectos de la información y la documentación cien-
tífica sobre Psicología. Como sucede con todas las
ciencias, y con las disciplimas clínicas en particular,
la documentación en Psicología se ha desarrollado
extraordinariamente, de modo que profesionales,
académicos, docentes y estudiantes tiene a su alcance
un extenso repertorio de fuentes documentales y
herramientas especializadas. En este manual se expo-
ne la situación actual de la documentación en Psico-
logía, caracterizada como es obvio por la gran inci-
dencia de las tecnologías avanzadas de la
información. Así, en los distintos capítulos se abor-
dan temas como las fuentes documentales, el análisis
de contenido, los lenguajes documentales, el almace-
namiento y recuperación de información, el papel de
Internet, la bibliometría, así como la labor sobresa-
liente de entidades profesionales españolas, como el
Colegio Oficial de Psicólogos.
Si desea adquirir un ejemplar de esta publi-
cación, puede encargarlo en librerías especializa-
das, o solicitarlo directamente a Editorial Ariel.
Provenca, 260. 08008 Barcelona. Páginas Web:
http://www.ariel.es
EDUCACIÓN
ENCICLOPEDIA PSICOPEDAGÓGICA DE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Director, Francisco Salvador Mata. Archidona
(Málaga): Aljibe, 2001. 2 volúmenes de 537 y 530
páginas. ISBN 84-9700-020-X.
Ediciones Aljibe, prestigioso sello editorial
especializado en educación, ha publicado esta exce-
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 lente obra enciclopédica, sin duda de referencia
obligada como obra de consulta en temas de necesi-
dades educativas especiales. Dirigida por Francisco
Salvador Mata, catedrático de Ja Universidad de
Granada, ha contado con la colaboración de 62
autores, catedráticos y profesores titulares de uni-
versidad, acreditados expertos en las materias que
abordan. En conjunto, la obra trata cincuenta
temas, estructurados en cinco partes. El primer
volumen contiene las tres primeras partes: funda-
mentos científicos; contextos, instituciones y pro-
fesiones; y necesidades educativas especiales. En
el segundo volumen se encuentran los temas
correspondientes a la metodología de la acción
educativa, y a las áreas específicas de acción edu-
cativa. Los temas sobre deficiencia visual han sido
elaborados por las profesoras Amparo Miñambres
Abad y Gloria Jové Moclús.
Si desea adquirir esta obra, puede encargarla
en librerías especializadas, o solicitarla directamen-
te a Ediciones Aljibe, calle Pavía, 8. 29300 Archi-
dona (Málaga). Teléfono. 952-71 43 95. Fax:
952-71 43 42. Correo electrónico: aliibe@vnet.es.
DISORDERS OF VISION IN CHILDREN: A
GUIDE FOR TEACHERS AND CARERS.
Richard Bowman, Ruth Bowman, Gordon Dutton.
London: Royal National Institute for the Blind,
2001. 174 páginas. ISBN 1-85878-213-9.
La extensión de la educación integrada, hoy en
día generalizada en la mayor parte de los países
desarrollados, ha planteado no pocas dudas e inte-
rrogantes entre los docentes que no poseen una for-
mación específica sobre la discapacidad visual. El
Royal National Institute for the Blind, del Reino
Unido encargó la redacción de esta guía orientativa
a tres expertos profesores, conscientes de que la dis-
minución visual es, ante todo, una barrera para el
acceso a la información y al conocimiento. Así,
señalan los autores, la principal obligación de pro-
fesores y educadores de niños con discapacidad
visual es poner en práctica estrategias educativas
para superar esos obstáculos, de modo que se ase-
gure que el alumno no experimenta desventajas
achacables a su dificultad visual. El libro se presen-
ta estructurado en cuatro capítulos. El primero
explica el funcionamiento del sistema visual, y el
segundo se ocupa de la evaluación de la función
visual. El tercero aborda las condiciones individua-
les, así como las afecciones específicas que resultan
en la discapacidad visual. Por último, el cuarto
capítulo es el dedicado a examinar más detenida-
mente las diversas estrategias educativas propuestas
por los autores.
INTEGRACIÓN 40 - 2002
Si está interesado en adquirir este libro,
puede encargarlo en una librería especializada, o
solicitarlo directamente al Royal National Institute
for the Blind, Customer Services Centre, P.O. Box
173, Peterborough PE2 6WS (Reino Unido). Correo
electrónico: cservices@rnib.org.uk. Páginas Web:
http://www.rnib.org.uk.
PLAY IT RIGHT!: CREATING AND ADAP-
TING TOYS AND GAMES FOR CHILDREN
WHO ARE VISUALLY IMPAIRED AND
HA VE ADDITIONAL DISABILITIES. Mike
Coleman. London: Royal National Institute for the
Blind, 2001. 34 páginas. ISBN 1-85878-394-1.
Mike Coleman, experto en adaptaciones lúdi-
cas del Royal National Institute for the Blind de
Gran Bretaña, ha preparado esta guía práctica, en la
que se presentan numerosas orientaciones para crear
y adaptar juegos y juguetes que resulten eficaces
para el desarrollo y el aprendizaje de los niños con
discapacidad visual y otras deficiencias asociadas.
Si está interesado en adquirir esta guía,
puede encargarla en una librería especializada, o
solicitarla directamente al Royal National Institute
for the Blind, Customer Services Centre, P.O. Box
173, Peterborough PE2 6WS (Reino Unido). Correo
electrónico: cservices@rnib.org.uk. Páginas Web:
http://www.rnib.org.uk
WHEN YOU HAVE A VISUALLY IMPAI-
RED STUDENT IN YOUR CLASSROOM: A
GUIDE FOR TEACHERS. Nueva edición, revisa-
da y actualizada. New York: American Foundation
for the Blind, 2002. 84 páginas. ISBN 0-89128-
395-1.
Acaba de aparecer la tercera edición, revisada y
aumentada, de este librito, todo un clásico de las
publicaciones de la American Foundation for the
Blind. Redactadas por Iris Torres y Anne Corn, las
dos ediciones anteriores se publicaron en 1977 y
1990. La nueva edición tiene casi el doble de pági-
nas (84) que la de 1990 (48), y sigue siendo un
modelo de concisión, ya que presenta de forma cla-
ra, sintética y rigurosa la información esencial sobre
las necesidades específicas del alumno con discapa-
cidad visual, dirigida a profesores de aulas ordina-
rias sin experiencia en este sentido. Las autoras
hacen un excelente resumen sobre los variados
recursos educativos que puede utilizar el docente
norteamericano, y presentan numerosas orientacio-
nes, que hacen mucho más eficaz la labor educativa
en la enseñanza integrada.
59
 Si desea adquirir este libro, puede encargarlo
en una librería especializada, o solicitarlo directa-
mente a la editorial: American Foundation for the
Blind Press, Customer Service, P.O. Box 1020,
Sewickley, PA 15143 (Estados Unido). Teléfono:
(412) 741-1142. Fax: (412) 741-0609. Páginas
Web: http://www.afb.org
HISTORIA
REFLECTIONS: THE LIFE AND WRI-
TINGS OF A YOUNG BLIND WOMAN IN
POST-REVOLUTIONARY FRANCE. Thérése-
Adéle Husson. Edited by Catherine Kudiick and
Zina Weygand. New York: New York University
Press, 2002. 144 páginas. ISBN 0-81474-746-9.
Como sucede a veces en los más diversos campos
de investigación, este libro es resultado de un hallaz-
go casual. Mientras rebuscaban en los archivos del
Asilo de los Trescientos, en París, Zina Weygand y
Catherine Kudiick encontraron un manuscrito que
había permanecido inédito durante más de 175 años.
Era la solicitud de ingreso en el Asilo de Thérése-
Adéle Husson, una joven de 22 años que acompaña-
ba su petición con un extenso texto en el que refle-
xionaba sobre las condiciones de vida de los ciegos
en Francia después de la Revolución de 1789. La
lectura de este apasionante memorial llevó a Wey-
gand y Kudiick a investigar en profundidad la vida
de Husson (1803-1831), descubriendo, entre otros
interesantes datos, que también escribió novelas
bajo seudónimo. Husson estuvo casada con
Franc.ois-Pierre Foucault, el inventor del rafígrafo,
acerca del cual INTEGRACIÓN publicó un intere-
sante artículo de Carmen Roig («El rafígrafo y su
inventor», número 33, páginas 46-50). Asimismo, la
propia Zina Weygand trazó una semblanza de
Thérése-Adéle Husson en su documentado artículo
«Un clavier pour les aveugles, ou le destín d'un
inventeur», publicado en la revista Voir (n° 23,
Décembre 2001, páginas 30-41). El libro presenta la
traducción al inglés de las reflexiones de Husson,
junto con la investigación de Weygand y Kudiick, lo
que nos aporta un extraordinario conocimiento tanto
sobre esta hasta ahora desconocida figura, como
sobre las dificultades de una mujer ciega en la Fran-
cia del primer tercio del siglo XIX. Catherine Kud-
iick es profesora de Historia Contemporánea en la
Universidad de California (Estados Unidos), y ha
publicado también un interesante estudio sobre la
incidencia del cólera en París en el siglo XIX. Zina
Weygand es investigadora en el Conservatoire
National des Arts et Métiers, de París, y ha publica-
do varios trabajos de investigación sobre aspectos
históricos de la ceguera en Francia en el siglo XIX.
60
Si desea adquirir un ejemplar de este libro,
puede encargarlo en una librería especializada,
como recomiendan los propios editores. Para más
información sobre la obra, puede visitar las páginas
Web de la editorial de la Universidad de Nueva
York: http://www.nvupress.nvu.edu.
THE IMPRISONED GUEST: SAMUEL
HOWE AND LAURA BRIDGMAN, THE ORI-
GINAL DEAF-BLIND GIRL. Elisabeth Gitter.
New York: Farrar, Strauss and Giroux, 2001. 341
páginas. ISBN 0-374-11738-1.
En 1837, Samuel Gridley Howe, director de la
Institución Perkins para Ciegos, de Boston (Estados
Unidos), tuvo noticias de una niña de siete años,
sordociega, hija de unos campesinos de New
Hampshire, e inmediatament resolvió rescatarla "de
la oscuridad y el silencio sepulcral" en que vivía.
Entonces, gracias a Howe y a un grupo de excelen-
tes profesoras de Perkins, Laura Bridgman aprendió
a leer y a escribir. Laura se convirtió en un emble-
ma de las controversias intelectuales de la época, y
la Institución Perkins fue durante un tiempo centro
de atracción de visitantes, que acudían intrigados
por los progresos educativos de la joven sordociega.
La quiebra social que para los Estados Unidos
supuso la guerra civil marcó también el comienzo
de un progresivo desinterés por el caso de Laura,
quien, a su muerte, en 1889, ya había sido totalmen-
te eclipsada por la figura mucho más atractiva de
Helen Keller. En este apasionante estudio, Elisabeth
Gitter, profesora de la Universidad de Nueva York,
especialista en la época victoriana, recupera la pos-
tergada personalidad de Laura Bridgman, situándo-
la en el contexto histórico adecuado, y en contraste
con la intervención de Howe, que trató de rentabili-
zar, en su propio provecho, los logros de Laura. La
autora muestra, así, las luces y sombras de un perío-
do que cambió los esquemas de la educación de cie-
gos en Estados Unidos.
Si desea adquirir este libro, puede encargarlo
en una librería especializada, o solicitarla directa-
mente a la editorial. Puede encontrar más informa-
ción sobre el libro en las páginas Web del distribui-
dor: http://www.holtzbrinckpublishers.com/FSG
REHABILITACIÓN
DIVERSITY AND VISUAL IMPAIRMENT:
THE INFLUENCE OF RACE, GENDER,
RELIGIÓN, AND ETHNICITY ON THE
INDIVIDUAL. Editors, Madeleine Milian and
Jane N. Erin. New York: American Foundation for
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 the Blind Press, 2001. 453 páginas. ISBN 0-
89128-383-8.
Este volumen recoge varios estudios específicos
sobre la interrelación entre diversidad y discapaci-
dad visual, en un contexto socio-cultural como es el
estadounidense, en el que estas diferencias suelen
manifestarse con una mayor conflíctividad. Se ana-
lizan la incidencia de factores como la raza, la reli-
gión o la orientación sexual, en la integración (o el
rechazo social) de las personas ciegas o deficientes
visuales. En los capítulos finales (12 y 13), se plan-
tean recomendaciones para orientar la práctica pro-
fesional de los especialistas más directamente rela-
cionados con las diferencias indicadas.
Si desea adquirir esta obra, puede encargarla
en una librería especializada, o solicitarla directa-
mente a la editorial: American Foundation for the
Blind Press, Customer Service. P.O. Box 1020.
Sewickley, PA 15143 (Estados Unidos). Teléfono.
(412) 741-1142. Fax: (412) 741-0609. Páginas
Web: http://ww-W.afb.org
SERVICIOS SOCIALES
GUÍA DE RECURSOS SOBRE DISCAPACI-
DAD* M" Rosario Salmerón Giménez. Cieza (Mur-
cia): Ayuntamiento, Concejalía de Servicios Socia-
les. 48 páginas. ISBN 84-699-7175-1.
Esta sencilla y eficaz guía, publicada por el
Ayuntamiento de Cieza (Murcia) en marzo de 2002,
es un ejemplo muy representativo de la sensibilidad
que inspira las políticas públicas de las administra-
ciones autonómicas y municipales españolas. Como
señala en la presentación Marisol Morente, directo-
ra general de Política Social, debe hacerse un
esfuerzo para divulgar las medidas que integren
INTEGRACIÓN 40 - 2002
socialmente a las personas vulnerables, y hacerlas
llegar a sus destinatarios. En efecto, el conocimien*
to de los recursos es fundamental para lograr su
aprovechamiento óptimo, un objetivo al que contri-
buye esta guía, preparada por Ma Rosario Salmerón
Giménez, responsable del Programa de Discapacita-
dos del Ayuntamiento de Cieza. La guía se divide
en ocho capítulos, en los que se facilita información
básica y precisa sobre los tipos de discapacidad, su
prevención, detección y atención temprana. Se indi-
can los principales recursos en el ámbito local que
cubre la guía, y se presenta una selección de esta-
dísticas, legislación, e información accesible a tra-
vés de Internet.
Esta guía ha sido publicada en marzo de 2002
por la Concejalía de Servicios Sociales del Excmo.
Ayuntamiento de Cieza (Murcia). El Centro de Ser-
vicios Sociales del Ayuntamiento ha preparado las
páginas Web en las que puede hallarse más infor-
mación sobre el tema http;//_w_ww.ayuntatniento.ciei
za.net/serviciosrnunicipales/serviciossociales
Si desea más información sobre las publica-
ciones reseñadas en esta sección, puede consultar
directamente con el Servicio de Documentación y
Traducción del Centro Bibliográfico y Cultural de
la ONCE. Calle La Coruña, 18. 28020 Madrid.
Teléfono: 91-589 42 00, extensión 4267. Fax: 91-
589 42 25. Correo electrónico: sdtcbc® once.es
Si desea más información sobre las publicacio-
nes reseñadas en esta sección, puede consultar
directamente con el Servicio de Documentación del
Centro Bibliográfico y Cultural de la ONCE, Calle
La Coruña, 18. 28020 Madrid, Teléfono: 91-589 42
00, extensión 4267. Fax: 91-589 42 25, Correo elec-
trónico: sdtcbc@once.es
61
Fallo del XVI Concurso de Investigación Educativa sobre
Experiencias Escolares

El pasado mes de noviembre de 2002 se dio a conocer el fallo del XVI

Concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias Escolares que, de año en
año, organiza la Dirección de Educación de la ONCE. En esta oportunidad resul-
taron ganadores:

Trabajos sobre Experiencias Escolares

- Primer premio: dotado con 2.100 euros, a la experiencia titulada La biblioteca como espacio de for-
mación de lectores: una experiencia con niños ciegos y disminuidos visuales. Realizada en la Sala
Abierta de Lectura Chacabuco 729 y en la Escuela Especial N° 501 para ciegos y disminuidos visua-
les de la Provincia de Buenos Aires (Argentina) por el equipo formado por Silvina Esther Guaita,
Graciela Andrea Copello y Laura Zuzulich.
- Segundo premio: dotado con 1.500 euros, a la experiencia titulada €uromercadillo. Realizada en el
CRE «Luis Braille» de la ONCE, en Sevilla, por el equipo de trabajo constituido por Araceli Garcés
Castillo y Ma Valle Duran Labrador.
- Tercer premio: dotado con 900 euros, a la experiencia titulada Proyecto: «Jugando, jugando». Rea-
lizada en varios colegios de la Comunidad Autónoma de Madrid por el equipo formado por Javier del
Campo Alonso (Coordinador), Virginia Aguado Calleja, Inmaculada Olmedo Carrillejo y Rebeca
Alonso Parra.

Trabajos sobre material docente adaptado

Primer premio: dotado con 2.100 euros, trabajo titulado Braillín. Realizado en La Escuela Especial
N° 26 para ciegos y disminuidos visuales de la Provincia de Corrientes (Argentina), por Virginia
Araceli Pérez de Vallejo.
Segundo premio: dotado con 1.500 euros, al trabajo titulado Divertieuro. Aprender a manejar al
euro de manera lúdica. Realizado en el CRE «Luis Braille» de la ONCE, en Sevilla, por Estela Sanz
Lucena (Coordinadora) y Ana Fátima Cansino Pérez.
Tercer premio: dotado con 900 euros, a los trabajos titulados Degradante lectura y La ciudad incon-
tenible I y II. Realizados en el ÍES «Ronda» de Lleida, por las alumnas del Ciclo Formativo de Gra-
do Superior de Educación Infantil, coordinadas por Maite Tarrago Plegazuelos, Gisela Mora Valles,
Cristina Font Bosch, Raquel Gómez Moreno, Gloria Jiménez Hernández, Montserrat Roig Llorens y
Montserrat Gallinat Millet.

62 INTEGRACIÓN 40 - 2002
Concesión de los Premios Reina Sofía 2002, de
Prevención de Deficiencias
Por resolución de fecha 4 de noviembre de 2002, del Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, Presiden-
te del Consejo del Real Patronato sobre Discapacidad, se han concedido los Premios REINA SOFÍA 2002,
de Prevención de Deficiencias.
El Premio para candidaturas españolas ha sido otorgado «ex aequo» a los trabajos Contribuciones cien-
tíficas al conocimiento de las bases moleculares de cuatro enfermedades genéticas: Poliquistosis renal del
adulto, atrofia muscular espinal, neurofibromatosis tipo I e hipoacusias neurosensoriales no sindrómicas,
de los Doctores D. Felipe Moreno Herrero, D. José Luis San Millán López, Da Concepción Hernández-
Chico, y D. Ignacio del Castillo Fernández del Pino, de la Unidad de Genética Molecular del Hospital
Ramón y Cajal de Madrid; y Estudios lipídico-nutricionales y genéticos para la prevención de deficiencias
neurosensoriales del niño y degenerativas del adulto, del Profesor Doctor D. Pablo Sanjurjo Crespo, de la
Unidad de Metabolismo del Departamento de Pediatría del Hospital de Cruces (Baracaldo-Vizcaya).
Para la candidatura de los demás países de habla hispana más Brasil y Portugal, se otorgó el Premio al
trabajo Prevención del retardo mental y otras discapacidades por tamizaje neonatal masivo en Costa Rica,
de la Asociación Costarricense para el Tamizaje y la Prevención de Discapacidades en el Niño (ASTA).
El Jurado estuvo presidido por el Excmo. Sr. D. Francisco Mira Pérez, Secretario General del Real Patro-
nato sobre Discapacidad y formado por: la Urna. Sra. Da Isabel de la Mata Barranco, Subdirectora General de
Programas y Servicios Sanitarios (Designada por el Ministerio de Sanidad y Consumo); el Dr. D. José Peña
Guitián (Designado por la Fundación Pedro Barrié de la Maza); la lima. Sra. Da Isabel Couso Tapia, Secreta-
ria General de Educación y Formación Profesional (Designada por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte); el Excmo. Sr. Prof. Juan Jiménez Collado (Designado por la Academia Nacional de Medicina); el
Sr. Alexandre de Sousa Pinto, Presidente de la Academia Portuguesa de Medicina; la Dra. María Luisa Mar-
tínez Frías, Directora del Centro de Investigación sobre Anomalías Congénitas, del Instituto de Salud Carlos
III (Designada por la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid); el limo. Sr. D. José
Carlos Baura Ortega, Subdirector General de Planificación, Ordenación y Evaluación del IMSERSO (Desig-
nado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales); y el limo. Sr. D. Demetrio Casado Pérez, Director
Técnico del Real Patronato sobre Discapacidad, actuó como vicepresidente. D. Carlos Egea García, jefe de
área de Actividades y Programas del Real Patronato sobre Discapacidad fue designado secretario.

La finalidad de estos premios es recompensar una labor continuada, llevada a cabo en un período de
tiempo no inferior a diez años, de investigación científica o de trabajo sanitario programado y evaluado
científicamente, de modo que se contribuya a erradicar factores de riesgo que pueden afectar al futuro de
vida personal y social de un elevado número de hombres y mujeres. La dotación de los premios es de
48.080,97 euros para cada una de las secciones de los Premios (la española y la del resto de países). A par-
tir de 1987 el premio viene contando con la colaboración económica de la Fundación Pedro Barrié de la
Maza, Conde de FENOSA, que aporta la dotación del premio de la candidatura española.

VII Muestra de arte en la diversidad

III Jornadas de arte y creatividad en ladiversidad
Con el fin de dar a conocer a la sociedad las experiencias artísticas que se están realizando con perso-
nas con discapacidad y facilitar su integración social y artística, la Asociación Arte en la Diversidad, enti-
dad para el fomento del arte en las personas discapacitadas, ha organizado, por séptimo año consecutivo, la
VII Muestra de Arte en la Diversidad.
Así, del 28 de noviembre al 4 de diciembre se han realizado numerosas actividades en diferentes moda-
lidades: danza, teatro, canto, música, pintura, collage, modelado, literatura, poesía, vídeo y/o fotografía.
De forma paralela, se realizaron este año las III Jornadas de Arte y Creatividad en la Diversidad donde
se presentaron, mediante comunicaciones y mesas redondas, diferentes experiencias que se están realizan-
do, así como trabajos de investigación y estudios relativos al arte y la creatividad.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 63
VII Reunión sobre Universidad y Discapacidad
El Real Patronato sobre Discapacidad, en colaboración con la Fundación Autónoma Solidaria (FAS),
de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), ha organizado la VII Reunión sobre Universidad y Dis-
capacidad. La Reunión tuvo lugar en Barcelona, en el Salón de Actos del Rectorado de la UAB, Campus
de Bellaterra, durante los días 28 y 29 de noviembre.

Estas reuniones, que se vienen celebrando desde el año 1996 en distintas ciudades de España, nacen del
interés del Real Patronato sobre Discapacidad por atender las necesidades del creciente número de perso-
nas con discapacidad que cursan estudios superiores y tienen como objetivo crear una Universidad mejor y
más solidaria, que ofrezca igualdad de oportunidades para todos.

En esta edición, la reunión desarrolló dos simposios. El primero de ellos, dedicado a los Reíos de inte-
gración en la Universidad, celebrado el jueves 28 de noviembre, además de analizar diferentes cuestiones
en grupos de trabajo, se expusieron algunas reflexiones sobre los diez años de funcionamiento del PIUNE
(Programa d'Integració deis Universitaris amb Necessitats Especiáis) y sus perspectivas de futuro. Se pre-
sentó también el documento Retos actuales de la integración de los universitarios con discapacidad, en el
que se tratan temas como la transición de la educación secundaria a la Universidad, servicios de acogida,
el diseño para todos en la supresión de barreras y las adaptaciones curriculares.

El segundo simposio, que ocupó la mañana del día 29, versó sobre El nuevo marco normativo univer-
sitario y la integración de los estudiantes con discapacidad, y estuvo formado por dos paneles: uno sobre
normativa de las Administraciones General del Estado y de las Comunidades Autónomas y otro sobre
medidas de integración en los estatutos y otras normas internas de las universidades.

Participaron en esta Reunión miembros de los Servicios de Apoyo y vicerrectorados de alumnos de

diversas universidades españolas, además de representantes de las instituciones y la Administración.

Congreso aragonés sobre empleo de personas

con discapacidad
Durante los días 7 y 8 de noviembre tuvo lugar en la ciudad de Zaragoza (España) el Congreso sobre
empleo de personas con discapacidad, organizado por el CERMI-Aragón y en el que ha colaborado el
Gobierno de Aragón, Departamento de Salud, Consumo y Servicios Sociales, Consejería de Economía,
Hacienda y Empleo.

A través de diferentes modalidades de participación (ponencias, mesas redondas...), representantes de

distintas entidades y asociaciones de personas con discapacidad y de las Administraciones Públicas anali-
zaron y debatieron sobre los siguientes contenidos:

- Una nueva estrategia europea de empleo para las personas con discapacidad: no discriminación y
acción positiva;
- Un Plan de Empleo para las Personas con Discapacidad del Siglo XXI;
- La situación del empleo de las personas con discapacidad en Aragón: propuestas de reactivación;
- Alternativa individual en el empleo de las personas con discapacidad;
- La responsabilidad de los agentes sociales en la promoción del empleo de las personas con discapaci-
dad;
- Exposición de buenas prácticas (de acceso al mercado de trabajo de personas con discapacidad);
- El empleo público como oportunidad de inserción laboral para las personas con discapacidad;
- Nuevas tecnologías y empleo de personas con discapacidad.

64 INTEGRACIÓN 40 - 2002
FUNDALUCE financia tres proyectos de investigación
sobre enfermedades degenerativas de la retina
La Fundación Lucha Contra La Ceguera (FUNDALUCE) ha apoyado económicamente los tres proyec-
tos españoles que se han presentado a la convocatoria de ayudas a la investigación en enfermedades here-
do-degenerativas de la retina correspondiente a este año con un total de 24.000 euros. Los equipos de
investigación procedentes de las Universidades de Alcalá, Murcia y Oviedo han enfocado sus trabajos de
cara a conseguir terapias que al menos consigan frenar las enfermedades heredo-degenerativas de la retina.

La dotación más cuantiosa, 15.000 euros, ha sido otorgada al equipo de investigación de la Universidad
de Alcalá coordinado por el Dr. Pedro de la Villa que ha puesto en marcha un proyecto cuyo objetivo final
es conseguir la caracterización molecular, celular y electrofisiológica de la degeneración retiniana en rato-
nes rd y poder mitigarla con proinsulina.

El segundo proyecto, que contará con una cantidad de 6.000 euros para investigación, pertenece al
equipo de la Universidad de Murcia con el Dr. Femando Vargas Martín a la cabeza que actualmente se
encuentra inmerso en el desarrollo de ayudas optoelectrónicas para la rehabilitación visual de la restric-
ción severa del campo visual periférico y también en la implementación de prototipos y evaluación en
pacientes.

Otros 3.000 euros irán destinados al tercer y último proyecto llevado a cabo por el equipo del Dr, José
Manuel García Fernández de la Universidad de Oviedo, que estudia cuál es el efecto que se produce por
la dosis génica de la Opsina de los bastones en la degeneración retiniana causada por la pérdida de foto-
receptores.

Con la ayuda a estos tres proyectos FUNDALUCE cumple uno de los fines para los que ha sido creada,
luchar contra la ceguera en España.

Las personas interesadas en obtener más información pueden dirigirse a la Asociación Asturiana de
Retinosis Pigmentaria. Hospital Central de Asturias. C/ Julián Clavería s/n. 33006 Oviedo; Asturias;
(España). Teléfono/Fax: 985106100 extensión 36508. Página web: www.retinosis.org

ACLARACIÓN
En el artículo «El aprendizaje de las ciencias
en niños ciegos y deficientes visuales», aparecido
en el número 38 de Integración, se deslizó un
lamentable error que trataremos de subsanar. La
fórmula correcta para calcular la equivalencia de
temperaturas entre el sistema Celsius y el sistema
Fahrenheit es: ¡

100 ° C • 180° F

TC • TF-32

Por tanto:

100 _ TC
180 " T F -32

INTEGRACIÓN 40 - 2002 65
11 Conferencia Internacional de Movilidad
Durante los días 30 de marzo al 5 de abril de 2003 tendrá lugar, en el Conser-
vatorium de la Universidad de Stellenbosch de Sudáfrica, la 11a Conferencia Inter-
nacional de Movilidad. En esta ocasión está organizada por la SA Guide-Dogs
Association for the Blind y The John and Esther Ellerman Memorial Trust.

La SA Guide-Dogs Association for the Blind (la Asociación de Perros-Guía

para Ciegos) es la única organización nacional de este tipo del continente africano que celebrará 50 años
de servicio a las personas ciegas de Sudáfrica en la prestación de servicios de perros-guía y movilidad.

El John and Esther Ellerman Memorial Trust fue fundado en 1974 por St. Dunstan South África para
facilitar entrenamiento en movilidad a todas las personas ciegas de Sudáfrica. Esto es posible gracias a los
instructores que trabajan a tiempo completo en todo el país, tanto en la ciudad como en áreas rurales.

El programa de la Conferencia contará con ponencias, comunicaciones y sesiones de póster. Se tratará

una amplia variedad de temáticas sobre los siguientes tópicos:

- Infancia: intervención temprana, la investigación en el comportamiento del movimiento, mapas, baja

visión y la familia.
- Baja Visión: ayudas, operación de cataratas, neurología y ceguera cortical.
- Ayudas para la movilidad: ayudas y aparatos adaptados, perros-guía y sus equipos, nueva generación de
mapas táctiles, avances informáticos y la información más reciente sobre el aparato de posicionamiento
acústico, caballos-guía, etc.
- Rehabilitación: programas de evaluación, nuevos modelos de servicios, aprendizaje a distancia y expe-
riencias de programas en Kenia, Uganda, Sudáfrica y Zambia.
- Medio ambiente: el transporte, la iluminación y las necesidades de seguridad de las personas deficien-
tes visuales que se desplazan.
- Formación profesional: programas de educación a distancia y el empleo de las nuevas tecnologías
como complemento a la formación tradicional.

Para más información puede acudir a la Secretaría de la Conferencia: Deidre Cloete. Conferences et al.
PO box 452. Stellenbosch 7599 (South África). Teléfono: +27 21 886 4496. Fax: +27 21 883 8177. Correo
electrónico: deidre@iafrica.com. Página web: www.guidedog.org.za

XIII Conferencia Mundial sobre Sordoceguera de la Dbl

Entre el 5 y el 10 de agosto del 2003 y en la ciudad de Mississauga (Onta-
rio, Canadá), y bajo los auspicios de la Canadian Deafblind and Rubella Asso-
ciation, se desarrollará esta conferencia bajo el lema "La comunicación es la lla-
ve para abrir las puertas del mundo entero a las personas sordociegas".

La conferencia girará en torno a sesiones plenarias, talleres, presentación

de ponencias y sesiones de pósters.

66 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 La lengua oficial será el inglés y habrá traducción al francés, al castellano y a la lengua de signos nor-
teamericana durante las sesiones plenarias y algunos talleres.

Las presentaciones teóricas, prácticas y de investigación se enmarcan en cuatro áreas dominantes:

- Comprendiendo la sordoceguera (Detección, etiología y factores genéticos).

- La habilitación como factor clave para la comunicación (competencias comunicativas de la persona
sordociega y personas de su entorno, programas para potenciar su empleo en diferentes entornos).
- Las relaciones son la clave para la comunicación (Relaciones en los entornos familiares, educacio-
nales, comunidades y empleo, con los mediadores e intérpretes).
- Compartir conocimientos/información como clave para la comunicación (Aproximaciones y estra-
tegias multisensoriales, tipos y niveles de comunicación, de interpretación, comunicación simbólica y
no simbólica, tecnologías de distinto nivel).

Para más información: Canadian Deafblind and Rubella Association, 1658-41 Avenue West Owen
Sound, N4K 4X4 Ontario. Canadá. Tel: 519 372 20 68. Fax: (519) 372 03 12. Correo electrónico:
mail@dbiconferencecanada.com. Página web: www.dbiconferencecanada.com

V Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas

con Discapacidad
Estas jornadas se desarrollarán, como en ocasiones anteriores, en Salamanca (Palacio de Congresos y
Exposiciones de Castilla y León), entre los días 19 al 22 de marzo del 2003. Las mismas están organizadas
por el INICO (Instituto Universitario de Integración en la Comunidad), dependiente de la Universidad de
Salamanca, y por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, a través del IMSERSO, que cuentan con la
colaboración de múltiples instituciones de discapacitados que apoyan las mismas.

Entre sus objetivos se cuentan los de proporcionar un foro de encuentro y discusión de carácter pluri-
disciplinar y abierto a los profesionales que trabajan e investigan el campo de la discapacidad y la atención
social; fomentar el desarrollo y difusión de investigación rigurosa y de calidad sobre la discapacidad; desa-
rrollar vías de intercambio y participación entre investigadores de España, Europa y América Latina;
difundir experiencias innovadoras y facilitar el intercambio y comunicación entre los profesionales de la
atención directa; proponer líneas de investigación futura, que permitan acercar el mundo científico y el
profesional, con vistas a la innovación y transformación de las prácticas habituales.

Las actividades a desarrollar girarán en torno a conferencias, mesas de ponencias, simposios, comuni-
caciones libres, sesiones de pósters y talleres.

En las diferentes actividades se abordarán, entre otras, las siguientes temáticas:

- Cambios en la concepción de discapacidad: modelos ecológicos, modelos basados en los derechos y

modelos sociales;
- Presentación de la última definición de Retraso Mental / Discapacidad Intelectual de la AAMR 2002;
- Mejora de la calidad en las organizaciones: sistemas y programas;
- Cómo entender y mejorar la colaboración con las familias;
- Atención socio-sanitaria en personas en situación de dependencia;
- Evaluación y diagnóstico de problemas de salud mental en diferentes discapacidades;
- Claves para la intervención en el Autismo hoy;
- Aportaciones de la investigación más reciente en discapacidad;
- Innovaciones en las actividades y programas de centros y organizaciones;
- Avances en la aplicación del concepto de Calidad de Vida en los programas, organizaciones y en la
política social.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 67
 Se dispondrá de traducción a Lengua Española de Signos en todos los actos principales.

El plazo de inscripción finaliza el 1 de marzo del 2003.

Para más información dirigirse a: Secretaría, INICO. Facultad de Psicología. Avda. de la Merced 109-
131. 37005 Salamanca. Tei: 923 29 46 17. Fax: 923 29 46 85. Correo electrónico: jordisc@usal.es Página
Web: www.3.usal.es/inico/iornadas2003.htm

Conferencia internacional sobre conducción y baja visión

Del 4 al 6 de julio de 2003 tendrá lugar en Londres (Reino Unido) la Conferencia Internacional sobre
"Conducción y baja visión" (Bioptic Driving Conference), organizada por el grupo de trabajo en la red
Bioptic Driving y la Asociación Internacional para la Rehabilitación y la Investigación sobre Baja Visión
(The International Society for low-vision research and rehabilitation, ISLRR).

Con el término "conducción con biópticos" se hace referencia a la conducción realizada por personas
capaces de utilizar técnicas y dispositivos ópticos para superar las limitaciones de agudeza visual durante
la conducción. Existen estudios académicos, experiencias aplicadas e iniciativas legislativas en algunos
países como EEUU, Canadá y Taiwan sobre el uso de biópticos para la conducción de personas con baja
visión en determinadas condiciones visuales y ambientales.

Entre los objetivos de la Conferencia se encuentran:

- Debatir sobre la conducción con biópticos entre las autoridades responsables de la concesión de
licencias para conducir, legisladores, especialistas de la visión, centros de rehabilitación visual, aso-
ciaciones de usuarios, compañías aseguradoras, autoescuelas, etc.
- Estimular y avanzar en la investigación sobre la utilidad y seguridad de las ayudas y técnicas aplica-
das a la conducción (desarrollo y validación de tests estandarizados de baja visión para la conduc-
ción, la evaluación y el entrenamiento y pruebas prácticas para aspirantes a conductores, etc.).

Durante estos tres días, ponentes invitados de distintos países (EEUU, Reino Unido, Holanda, Sue-
cia...) abordarán aspectos relacionados con las siguientes temáticas: evaluaciones clínicas de la baja visión
para la conducción; curricula alternativos para la formación de conductores; investigación sobre la conduc-
ción de personas con baja visión; habilidades de orientación y movilidad; evaluación de ayudas biópticas;
elección de vehículos y visibilidad; etc.

Las personas interesadas en la presentación de comunicaciones o en obtener más información pueden

dirigirse a: Glen A. Cook. Cook Skeen & Robinson, L.L.C. 5788 South, 900 East, Salt Lake City, Utah,
84121 USA. Fax: +44 7801 789576. Página Web: www.biopticdriving.org/conference.htm

I Congreso internacional sobre mujer y discapacidad

En la actualidad, las mujeres discapacitadas representan el 10% de las mujeres
a nivel mundial. Aproximadamente 300 millones de mujeres padecen algún tipo de
discapacidad, hallándose a menudo discriminadas en diversos ámbitos.

En este sentido, la comunidad internacional ha reconocido la doble discrimina-

ción de las mujeres discapacitadas y las múltiples barreras que dificultan la consecu-
ción de objetivos de vida considerados como esenciales.

68 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 Por ello, y coincidiendo con el Año Europeo de la Discapacidad y el Día Internacional de la Mujer, la
Conselleria de Bienestar Social de la Generalitat Valenciana junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, a través del Instituto de Migraciones y Servicios Sociales y del Instituto de la Mujer, han querido
promover la celebración de este I Congreso Internacional sobre Mujer y Discapacidad en la ciudad de
Valencia, del 27 de febrero al 1 de marzo de 2003.

Dado el contenido del Congreso, la novedad de su celebración por vez primera, y su repercusión de
carácter internacional, esta iniciativa va a formar parte del conjunto de acciones nacionales que se desarro-
llarán durante el Año Europeo de la Discapacidad. Para ello, cuenta con el apoyo de las distintas Adminis-
traciones Públicas de ámbito estatal, autonómico y local, así como del movimiento asociativo a través del
Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERM1), la Fundación ONCE y el Real Patronato
sobre Discapacidad.

El Congreso versará sobre diferentes aspectos, todos ellos relacionados con la finalidad de mejorar la
calidad de vida de las mujeres que padecen algún tipo de discapacidad y las posibles vías para fomentar la
participación activa, facilitando su integración en nuestra sociedad y erradicando estereotipos sociales dis-
criminatorios. Con este propósito, las actividades del Congreso se organizan en torno a:

- Conferencias sobre Políticas europeas de Bienestar Social; Mujer discapacitada y salud; Mujer, disca-
pacidad y violencia; Expectativas de futuro, líneas de actuación y programas desde el Instituto de
Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO).

- Mesas redondas en las que se presentarán y debatirán temáticas como: Mujer discapacitada e integra-
ción social; Políticas de género y propuestas institucionales; Mujer, discapacidad y justicia; Comunica-
ción y artes escénicas.

- Talleres en los que se abordarán: Experiencias de integración sociolaboral; Experiencias de integración

sociocultural; Mujer, discapacidad y nuevas tecnologías; Redes de organizaciones de mujeres con disca-
pacidad; Indicadores de exclusión social de mujer y discapacidad; Formación. Proyectos de interven-
ción nacional y europeos; El papel de la mujer en la prevención de la discapacidad; Maternidad y mujer
con discapacidad; Relaciones personales y sexualidad; Espacios urbanos y domésticos de la mujer dis-
capacitada.

Para más información: Secretaría Científica. C/ Colón, 80. 46004 Valencia (España). Telf: 96 386 50
34. Fax: 96 386 58 31. Correo electrónico: mujdisc_congreso@gva.es; Página web:
www.micongreso.gva.es .

I Congreso nacional de educación ypersonas con discapacidad

I Exposición de tecnología de apoyo para personas con
discapacidad
Organizado por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra y el Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra (CREENA), se celebrará en Pamplona (Navarra), del 6 al 8 de marzo, el I
Congreso nacional de educación y personas con discapacidad, que tiene como lema: "Conciencia, compro-
miso y mejora continua".

El Congreso pretende ser un foro de encuentro para reflexionar, analizar y debatir la situación actual de
la educación especial y las perspectivas de futuro. La ley de integración, con dos décadas de vigencia y
con máximo desarrollo en Navarra, ha cambiado sustancialmente el panorama de la educación especial
dentro del sistema educativo. Se pretende reconocer el esfuerzo que se ha realizado y se realiza en la aten-

INTEGRACIÓN 40 - 2002 69
ción educativa al alumnado con discapacidad, detectando los aspectos positivos de la misma y las cuestio-
nes que en el futuro podemos mejorar, con el objetivo de iniciar nuevas líneas de trabajo en los planos de
formación e intervención educativa.

Coincidiendo con el año europeo de las personas con discapacidad se quiere reflexionar sobre la res-
puesta que ofrece el sistema educativo actual y sobre las posibilidades de integración socio-laboral que a
dichas personas les ofrece la sociedad.

Las distintas actividades que se desarrollarán se encaminarán a:

- Fomentar el análisis y la revisión de actitudes y planteamientos individuales y colectivos desde los

que se desempeña la función educativa en torno a las personas con discapacidad.
- Plantear nuevas líneas de actuación técnica, metodológicas y organizativas que mejoren la respuesta
educativa a las personas con discapacidad.
- Detectar necesidades de formación futura para todos los agentes educativos implicados
- Definir líneas de investigación-acción donde coincidan los modelos teóricos y las
aplicaciones prácticas.

Entre los contenidos que se tratarán en la amplia oferta de actividades podemos señalar: El concepto de
estimulación basal en educación; Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): herramienta de
apoyo y recurso didáctico para las NEE; Diagnóstico de la hipoacusia infantil: detección precoz, procesos
de derivación y tratamiento; Implantes cocleares: indicadores, funcionamiento y pronóstico; De la capaci-
tación a la autorrealización: hacia una nueva conciencia; Conceptos clave: conducta adaptativa y autode-
terminación; Evaluación de la conducta autodeterminada y programas de intervención; Modelo de sensibi-
lización para una escuela inclusiva; Proceso de transición a la vida adulta; La habilitación del entorno:
comunicación, juego y movilidad; La integración laboral desde las organizaciones empresariales; Políticas
de inserción laboral para personas con discapacidad: el empleo protegido y por enclaves; Proyecto ítaca:
un modelo de empleo con apoyo; El contexto social de las personas con discapacidad: apoyo a la familia.

Coincidiendo con la celebración del «I Congreso Nacional de educación y personas con discapacidad»,
se celebrará en el mismo recinto del Congreso, durante los días 6, 7 y 8 de marzo de 2003 la «I Exposición
de tecnología de apoyo para personas con discapacidad». Estará dedicada a difundir las posibilidades de
accesibilidad de las personas con discapacidad, tanto en los entornos escolares como comunitarios. Para
ello los organizadores contarán con la colaboración del Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas
Técnicas (CEAPAT), cuya sede central se encuentra en Madrid.

Para más información: Departamento de Educación y Cultura. Centro de Recursos de Educación Espe-
cial de Navarra (CREENA). C/ Pedro I, 27. 31007 Pamplona - Navarra (España). Tfno: 948 27 40 11.
Correo electrónico: congresos@congresosnavaiTa.com: Página web: http://congresosnavarra.com/educa-
cionespecial

70 INTEGRACIÓN 40 - 2002
 Agenda 2003
Simposio Internacional
"Perder la vista en el Siglo XXI"
Febrero 19-22 ("Everybody 's Business ")
Beverly Hills, La, California (USA)
Febrero 27 - I Congreso Internacional sobre
marzo 1 Mujer y Discapacidad
I Congreso nacional de educación y
'personas con discapacidad
Marzo, 6-8 I Exposición de tecnología de apoyo
para personas con discapacidad
INTERDIDAC 2003
Marzo, 12-15 Salón Internacional del Material
Educativo
AULA
Marzo, 12-16 Salón Internacional del Estudiante y
la Oferta Educativa
V Jornadas Científicas de
Investigación
Sobre Personas con Discapacidad
Marzo 19-22 "Investigación, innovación y
cambio "
Palacio de Congresos y Exposiciones
De Castilla y León y Edificio Eco de
la Universidad
INTEGRACIÓN 40 - 2002
American Foundation for the Blind,
and Foundation for the Júnior Blind
Web:
www.afb.org/event_detail.asp?eventid=34
Secretaría científica
C/ Colón, 80
46004 Valencia (España)
Tel: 96 386 50 34
Fax: 96 386 58 31
Correo electrónico:
mu jdisc_congreso@ gva.es
Página web: www.micongreso.gva.es
Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra (CREENA).
C/ Pedro I, 27
31007 Pamplona - Navarra (España)
Tfno:948 27 40 11
Cbrreo e:
congresos @ congresosnavarra.com
Web: http://congresosnavarra.com/
educacionespecial
IBERDIDAC - Asociación Nacional de
Fabricantes y Distribuidores de Mate-
rial Educativo
Parque Ferial Juan Carlos I. Pabellón 8
28042 Madrid
Tel: 91 722 50 92
Fax: 91 722 58 04
Correo electrónico: interdidac@ifema.es
Web: www.interdidac.ifema.es
MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CULTURA Y DEPORTE
Parque Ferial Juan Carlos I. Pabellón 10
28042 Madrid
Tel: 91 722 50 92
Fax: 91 722 58 04
Correo electrónico: aula@ifema.es
Web: www.aula.ifema.es
Facultad de Psicología
Avenida de la Merced, 109-131
37005 Salamanca
Tel: 923 29 46 17
Fax: 923 29 46 85
Correo electrónico: iordisc@usal.es
Web:
www. 3.usal.es/inico/iornadas2003.htm
71

Marzo 29 - IX Muestra Estatal de Agrupaciones
abril 4 Escénicas de la ONCE
11 Conferencia Internacional de
Marzo 30 - Movilidad
abril 5 Stellenbosch (Sudáfrica)
Julio 4-6 Conferencia Internacional sobre
conducción y baja visión
Londres (Reino Unido)
XIII Conferencia Mundial DB1
Agosto 5-10 sobre Sordoceguera
Mississauga, Ontario (Canadá)
72
Comunidad Autónoma de Galicia
Teatro Rosalía de Castro de A Coruña
Dirección de cultura - Dpto.: Promo-
ción cultural y depotiva
O Prado, 24
28014 Madrid (España)
Tel: 915 89 48 71
Secretaría de la Conferencia
Conferences et al. PO Box 452,
Stellenbosch 7599 (South África)
Tel: +27 21 886 44 96
Fax:+27 21 883 81 77
Correo electrónico:
deidre @ iafrica.com
Web: www.guidedog.org.za
Bioptic Driving Conference
Cook Skeen & Robinson, LLC.
5788 South, 900 East
Salt Lake City, Utah
84121 USA
Fax: +44 7801 78 95 76
Web: www.biopticdriving.org/
conference.htm
Canadian Deafblind and Rubella
Association
1658-4th Avenue West Owen Sound
N4K 4X4 Ontario, Canadá
Tel.: 519 372 0887
Fax: 519 372 0312
Correo electrónico:
mail @dbiconferencecanada.com
Web: www.dbiconferencecanada.com
INTEGRACIÓN 40 - 2002
 «INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL» es una publicación periódica de carácter inter-
di sciplinar, editada por la Dirección General de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), que pretende servir
como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóricos y prácticos sobre la discapacidad visual,
entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a personas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la Revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplarán en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular. La extensión para esta categoría de manuscritos no será
superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los «Estudios» supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el
trabajo profesional. La extensión de las contribuciones para esta sección será la misma que la indicada para estudios.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con la discapacidad. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellos artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técni-
cas, adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidia-
na. La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resolucio-
nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.)
— Integración en la Red: En esta sección se presentan y comentan direcciones, páginas, grupos de discusión, etc., existen-
tes en la red relacionados con la discapacidad visual, así como las iniciativas públicas y privadas que se lleven a cabo en
este campo. Las colaboraciones a esta sección deberán tener una extensión no superior a 10 hojas A4 a doble espacio
interlineal.
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros materia-
les de interés profesional. Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la Revista
o se aportan sugerencias sobre la misma. No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la Revista, bien sea para su edición en papel o electróni-
ca, se atengan a las siguientes indicaciones de presentación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO

Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 x 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a
doble espacio interlineal, con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect o Word para Windows. En este caso se enviará copia impresa de calidad
suficiente junto con el disquete.

2. IDIOMA Y ESTILO

El idioma de publicación de la Revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redacta-
dos, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.

INTEGRACIÓN 40 - 2002 73
 3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad, organis-
mo al que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja y categoría
profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono, fax o correo electrónico, del autor que se respon-
sabiliza de la correspondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambi-
güedades el contenido temático del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los originales remitidos a Integración: Revista sobre ceguera y deficiencia visual utilizarán el sistema de cita y referencia
«Autor-fecha de publicación». Las referencias bibliográficas se indicarán sólo si se han citado expresamente en el texto. Se
recomienda consultar las normas de publicación de la American Psychological Association (A.P.A.), recogidas en: Manual
de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (I a edición en español). México: Editorial El Manual
Moderno, 1998. En general, se observarán las siguientes reglas:
• Las citas se indican en el texto mencionando entre paréntesis el o los apellidos del autor o autores cuya publicación se cita
y, precedido de una coma, el año de publicación. Ejemplos: (Rodríguez, 1988). (Altman, Roberts y Feldon, 1996). Apelli-
do y fecha de publicación pueden formar parte del texto. Ejemplos: «...en 1994, Rodríguez demostró que estos parámetros
no eran aceptables». «.. .Rodríguez (1994) demostró que estos parámetros no eran aceptables».
• Si la publicación citada tiene de tres a seis autores, se citan todos la primera vez y en las siguientes citas se indica sólo el
nombre del primero seguido de la abreviatura latina et al. (y otros). Si hay más de seis autores, se cita sólo el primero
seguido de et al, a no ser que la publicación citada pudiera confundirse con otras, en cuyo caso pueden añadirse los auto-
res siguientes. En cualquier caso, la referencia tendrá que ser completa. Ejemplos: (Altman, Roberts, Feldon, Smart y
Henry, 1966) (Altman et al, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966) (Altman, Roberts, Smart y Feldon, 1966).
• Cuando se citen publicaciones de un mismo autor en distintos años, la cita se hará por orden cronológico. Para distinguir
citas de un mismo autor y año, se añaden al año letras por orden alfabético, hasta donde sea necesario, pero siempre repitien-
do el año. Ejemplos: (Altman, 1966). (Altman y Roberts, 1967). (Altman y Feldon, 1968). (Altman, 1970a, 1970b, 1970c).
Las referencias bibliográficas se relacionan ordenadas alfabéticamente al final del texto, de acuerdo con las siguientes reglas:
— Libros: Autor (apellido, coma, iniciales del nombre y punto; en caso de que se trate de varios autores, se separan con
coma y antes del último con «y»); año (entre paréntesis y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad, dos puntos,
y editorial. Si se ha manejado un libro traducido y publicado con posterioridad a la edición original, se añade al final la
abreviatura «Orig.» y el año. Ejemplos: Laguna, P. y Sarda, A. (1993). Sociología de la discapacidad. Barcelona: Titán.
Speer, J.M. (1987). Escritos sobre la ceguera. Madrid: Androcles. (Orig. 1956).
— Capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Autor o autores; año; titulo del trabajo que se cita y punto; a
continuación se introduce, precedida de «En» y dos puntos, la referencia a la publicación que contiene la parte citada:
autor o autores, editores, directores o compiladores de la publicación (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre
paréntesis de las abreviaturas «Ed.», «Comp.» o «Dir.», según corresponda, y en plural si es el caso. Título del libro, en
cursiva, y , entre paréntesis, paginación de la parte citada. Ejemplos: Rosa, A., Huertas, J.A. y Simón, C. (1993). La lec-
tura en los deficientes visuales. En: A. Rosa y E. Ochaíta (Comps.), Psicología de la ceguera (263-318). Madrid: Alian-
za. Simmons, J.N. y Davidson, I.F.W.K. (1993). Exploración: el niño ciego en su contexto. En: 6a Conferencia Interna-
cional de Movilidad (1,118-121). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
— Artículos de revista: Autor (apellido, inicial del nombre y punto); título del artículo; nombre completo de la revista y volumen,
todo en cursiva, y coma; número de la revista, entre paréntesis; primera y última página del artículo, separadas por un guión. Ejem-
plos: Ballesteros, S. (1994). Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto. Integración 15,28-37. Kirchner, C. (1995).
Economic aspects of blindness and low visión: a new perspective. Journal ofVisual Impainnent and Blindness 89 (6), 506-513.

6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confec-
cionada con calidad profesional, numerada consecutivamente con la mención «Figura n.°...» e indicando el lugar del tex-
to en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la Revista. En caso de fotografías en
color, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a Juan José Martínez. Dirección General de la ONCE. Asesoría de Servicios Sociales. Revista
«Integración». Secretaría de Redacción. Calle del Prado, 24. 28014 MADRID. Correo electrónico:

74 INTEGRACIÓN 40 - 2002