Diseño curricular y epistemología en el Modelo Educativo de la

UABJO
Carlos Eliseo Díaz Córdova

Centro de Evaluación e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma Benito Juárez de

Oaxaca.

coord.curriculares.cevie@gmail.com

Currículo
Introducción.
El diseño curricular es un proceso que implica analizar las necesidades del
contexto social, las características psicopedagógicas del estudiantado, pero ante
todo es una selección de conocimientos o saberes que se desarrollarán en un
proyecto formativo, así como la orientación y postura que poseerán, lo cual conduce
a una reflexión epistemológica de los elementos teóricos metodológicos de las
distintas disciplinas, que permita la elaboración de los planes de estudios que
constituyan la oferta educativa
El presente escrito tiene la intención de mostrar que se requiere una mayor
reflexión en torno al aspecto epistemológico en los procesos curriculares, por lo
tanto, se revisan algunos referentes contemporáneos de la metodología del diseño
curricular en México, que son a su vez retomados en los planteamientos de la
dimensión curricular del Modelo Educativo de la UABJO, lo anterior con la finalidad
que conduzca a vislumbrar los retos y áreas de oportunidad, que aporta el análisis
de la epistemología de las disciplinas y profesiones en la elaboración de los planes
de estudios.
Desarrollo
El currículo en un sentido amplio es definido como un proyecto formativo que
conjunta aspectos sociales, económicos, políticos, culturales y pedagógicos, que se
concretan en los saberes o conocimientos válidos y legítimos que se van a transmitir
formalmente, por lo tanto, es definido “como el proyecto selectivo de cultura, cultural,
social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar,
y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla
configurada” (Sacristán, 1998: 40). Es por ello que el diseño curricular es un proceso
complejo y multireferencial.
Por su parte el Modelo Educativo de la UABJO 2017, en su dimensión
curricular asume una postura amplia y crítica del currículo, al retomar la definición
de Alicia de Alba, que establece que es:
[…] síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada
e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o

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 hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las
instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que
conforman y expresan a través de distintos niveles de significación (De Alba,
1991: 62-63).
Enfocándose en el ámbito estructural-formal que corresponde al currículo
formal o planes de estudios, es necesario implementar una metodología del diseño
curricular, que consiste en un proceso de planeación sustentado en investigaciones
y deliberaciones que se organizan por etapas que permiten llevar a cabo la
elaboración de un proyecto formativo. En el caso del Modelo Educativo
Universitario, para la construcción de propuestas curriculares se retoman las
propuestas de Díaz-Barriga et.al. (2008), Casarini Ratto (2009) y Tobón (2013), que
establecen un conjunto de fases y etapas, así como referentes teórico
metodológicos, de los cuales se destacarán aquellos aspectos relacionados con el
ámbito epistemológico.
En el caso de Díaz-Barriga (2008), indica en la etapa de fundamentación, que
es necesario realizar una investigación de las necesidades que atenderá el
Programa Educativo, y a su vez justificar la perspectiva asumida como la más
adecuada para abarcar las necesidades detectadas, es en esta sub etapa en la cual
se “enlisten, en principio, las técnicas y los procedimientos de las disciplinas que
pueden abordar los problemas detectados, y que se analice cuáles de ellos serían
los más viables de solucionar” (Díaz-Barriga, et.al., 2008: 68). De esta forma la
selección y determinación de los contenidos se establecen en función de los
problemas que pueden resolver las distintas disciplinas, mismas que condicionarán
la conformación del perfil de egreso, en el que se precisarán las áreas del
conocimiento, las tareas o funciones profesionales que se realizarán, así como los
niveles de intervención; aunque no se explicita las polémicas epistemológicas como
parte de la fundamentación, esta vuelve a retomarse en la etapa de organización y
estructuración, de manera concreta en la selección del tipo de Plan que se adoptará,
consistente en atender tres dimensiones para estructurar el contenido, que son los
niveles: epistemológico, psicológico y de la concepción universitaria. El primero se
refiere a la concepción del conocimiento, el siguiente a las teorías de aprendizaje y
el subsecuente al vínculo entre la sociedad y la universidad.
De acuerdo con Díaz-Barriga (2008), lo epistemológico impacta en la forma
como se organizarán los contenidos y a su vez estos están en función de atender
las problemáticas del contexto, que son detectadas a través de las investigaciones
realizadas durante la etapa de la fundamentación.

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 Respecto a la propuesta de Casarini (2009), plantea que el diseño del currículo
implica considerar un conjunto de fundamentos que sustentan la construcción de
los planes de estudios, que son denominados fuentes y abarcan lo sociocultural,
psicopedagógico y epistemológico-profesional.
Indica que la fuente epistemológica “corresponde con la estructura interna de
las disciplinas de conocimiento que sustentan el plan curricular de un nivel educativo
determinado y para una formación específica. La fuente profesional alude […] definir
el conjunto de acciones y quehaceres específicos de un tipo particular de ocupación
–un saber hacer singular-, lo que implica un conocimiento técnico y sus bases
culturales, filosóficas y científicas” (Casarini, 2009: 57-58).
El aspecto epistemológico consiste en abordar el “problema del conocimiento
humano y los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en
las diversas áreas del conocimiento o disciplinas; además, permite tomar conciencia
que existen diversos tipos de saber, las características del conocimiento varían de
acuerdo con su naturaleza y que los estudiosos han creado, a lo largo de los siglos,
un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para acercarse a
determinados fenómenos, otorgarles algún significado y producir el conocimiento
científico, artístico, técnico, etc.” (Casarini, 2009: 59).
Lo anterior revela que el currículo implica una reflexión en torno a los
fundamentos teóricos y metodológicos de las distintas disciplinas, con ello el
proceso de diseño curricular no solo se limita a responder a las necesidades del
mercado laboral y atender la solución de los problemas inmediatos del contexto,
también se refiere a explorar y reflexionar sobre las concepciones, cambios y
problemáticas de las diversas disciplinas científicas, entender su estructura, lógica
y relaciones, lo cual abarca una comprensión de los conceptos, principios, teorías,
modelos y corrientes que abarcan al conocimiento científico, pero también al de las
humanidades, el arte y la tecnología.
La postura de Casarini, le otorga relevancia a la epistemología en la creación
de los proyectos curriculares, lo cual, aporta la reflexión filosófica que evita que el
proceso del diseño curricular se limite a un procedimiento técnico, que cumple con
la exigencias y demandas del mercado, que reproduzca los paradigmas y esquemas
tradicionales de las ciencias.
Aunado a las anteriores referencias, se suma los aportes de Tobón (2013)
especialista en el modelo por competencias con enfoque socioformativo que se
caracteriza por ser una alternativa a las falencias de los modelos y enfoques
pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo y el
constructivismo (Tobón, Pimienta y García, 2010); aunado a ser la tendencia
educativa actual a nivel internacional y del Sistema Educativo Mexicano.
Las competencias desde el enfoque socioformativo se caracterizan por
concebirse “como actuaciones integrales para resolver actividades y problemas del
contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y ética” (Tobón, 2013: 26), es por

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ello, que desde este modelo, se da importancia a la intervención los sujetos en la
solución de problemáticas de la realidad, el contenido deja de ser el objetivo central
del proceso educativo y pasan a ser un medio o instrumento, lo importante no es
memorizar grandes cantidades de datos, ahora lo preponderante es la comprensión
de los hechos, la contextualización de los conocimientos, aunado al manejo de los
principios teóricos y metodológicos que permitan articular soluciones a
problemáticas reales. Estos cambios en las concepciones educativas traen retos
epistemológicos, ya que el mencionado enfoque socioformativo se relaciona con el
pensamiento complejo que implican la articulación y aplicaciones de diversos
saberes y dimensiones humanas, lo cual implica acercarse a discusiones en torno
a lo multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar y multireferencial.
Aunado a que la organización y estructuración curricular dentro del modelo
en competencias con enfoque socio formativo, exige una perspectiva más integral,
que permita la interacción más cercana entre las distintas disciplinas científicas,
aunado a evitar la segmentación entre lo científico, humanístico, artístico y
tecnológico en la formación de los sujetos, exige que la reflexión epistemológica se
retome y se generen propuestas formativas innovadoras, en sintonía con los
cambios y avances del conocimiento contemporáneo.
Ante este reto el Modelo Educativo 2017 de la UABJO, dentro de su
Dimensión Curricular establece como parte de la fundamentación de los planes de
estudios, se deben de consideran los siguientes Marcos: Contextual, Normativo,
Educativo Disciplinar, Epistemológico, y Pedagógico y curricular.
El marco epistemológico es conceptualizado de la siguiente forma: “define
que es la profesión, explica cuál es su campo de acción y de intervención, indica
cuál es la relación y diferencia con respecto a otras profesiones afines, asimismo
establece las tendencias de la profesión que permite tener un panorama de las
condiciones futuras a las que se enfrentará el profesionista” (UABJO, 2017: 40).
Como se puede observar existe una ausencia de la reflexión epistemológica,
el marco se centra en atender las demandas de las profesiones, no se distingue
entre lo epistemológico que constituye la filosofía del conocimiento científico
humanístico y lo profesional que son las funciones y tareas laborales específicas
que se realizan en un determinado campo ocupacional que provee de servicios y
bienes a la sociedad.
A pesar de manifestarse la importancia de los contenidos o saberes, como
elemento clave en la conformación del currículum, el trabajo reflexivo en el ámbito
epistemológico requiere fortalecerse para establecer las características clave y
sentido del proyecto formativo de cada uno de los planes de estudios que se
establezcan.
Conclusiones

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 La breve revisión de los fundamentos curriculares del Modelo Educativo
UABJO 2017, demuestran que se requiere atender el ámbito epistemológico, ya que
a pesar de hacerse explícito en el documento, este en realidad no se centra en lo
que puede definirse como “el estudio de la investigación científica y su producto, el
conocimiento científico” (Bunge, 2002: 22), solo se centra en las exigencias
profesionales y laborales, se carece de esa reflexión que se “caracteriza por el
estudio de la génesis de las ciencias; que escudriña como el ser humano ha
transformado o comprendido su entorno por la vía de métodos experimentales o
hermenéuticos en el deseo o necesidad de explicar fenómenos en sus causas y en
sus esencias” (Jaramillo, 2003).
Desde, esta perspectiva es necesario que los proyectos curriculares
consideren las especificidades y características de cada una de las disciplinas, lo
cual remite al análisis epistemológico, en el que se lleve a la reflexión y debate
disciplinar, el cual es necesario para afrontar los actuales retos de una sociedad del
conocimiento, con cambios acelerados en las ciencias, tecnologías y sus
repercusiones sociohumanistas, las discusiones en torno a la multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad, transdiciplinariedad, multi referencialidad, la inclusión de
nuevos saberes no occidentales, la superación de fronteras del conocimiento, la
actualización e innovación de los saberes sólo serán viables desde la reflexión
epistemológica, que aportan los elementos para superar propuestas técnicas y
lograr estar a la altura de la complejidad de los tiempos actuales, motivo por el cual
el Modelo Educativo de la UABJO debe de puntualizar este aspecto.
Referencias

Bunge, M. (2002). Epistemología. México: Siglo XXI.

Casarini Ratto, M. (2009). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

De Alba, A. (1991). Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México: CESU
UNAM.

Díaz-Barriga Arceo, F., Lule González, M., Pacheco Pinzón, D., Saad Dayán, E., & Rojas-Drummond,
S. (2008). Metodología de diseño curricular para educación superior. México: Trillas.

Jaramillo Echeverri, L. (2003). ¿Qué es la epistemología? Mi mirar epistemológico y el progreso de

la ciencia. Cinta de Moebio(18), 174-178.

Sacristán, G. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J., & García Fraile, J. A. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson Educación.

Tobón, S. (2013). Metodología de gestión curricular una perspectiva socioformativa. México: Trillas.

Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. (2017). Modelo Educativo. Oaxaca: UABJO.