Texto académico (Semana 3)

DIPLOMADO EN CURRÍCULO Y LENGUA

ORIGINARIA

MODULO 5: GESTIÓN DE AULA DE LA LENGUA ORIGINARIA DESDE

NUESTRO CONTEXTO

UNIDAD TEMÁTICA 3: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORIGINARIA.

Bolivia
----- . -----
 Índice:

1. Objetivo ....................................................................................................................................... 3
2. Orientaciones metodológicas para lograr el aprendizaje significativo. ....................... 3
2.1. Cómo iniciamos la enseñanza de la lectura de la lengua originaria .................... 5
2.2. Estrategias para aprender a leer en lenguas originarias ........................................... 7
2.3. Inmersión en contextos letrados (escuela y comunidad) ......................................... 8
2.4. Reconocimiento de palabras en aulas textuadas ....................................................... 9
2.5. Algunas recomendaciones para estas lecturas en clase son las siguientes ..... 10
2.6. El aprendizaje de las lenguas originarias a través del juego .................................. 12
2.7. Sugerencias metodológicas ............................................................................................ 13
2.8. Enseñanza recíproca (familia, escuela y comunidad) ............................................. 18
3. Estrategias de escritura para el aprendizaje de una lengua originaria ................... 26
3.1. Escritura del alfabeto de lengua originaria .................................................................. 27
3.2. Escritura de textos breves y sencillos ............................................................................. 29
Bibliografía ........................................................................................................................................ 30
 Introducción

El presente texto de la Unidad Temática 3: Estrategias metodológicas, técnicas e

instrumentos para la enseñanza de la lengua originaria. módulo 5: Gestión de aula de
la lengua originaria desde nuestro contexto. Desde 2013, con la ley Avelino Siñani
Elizardo Pérez, el gobierno boliviano decidió que a sus estudiantes se les iba a volver
trilingües, es decir, uso habitual de tres lenguas. La idea consiste en que el profesor en
el aula de primaria y secundaria sea capaz de dictar la materia en castellano, en un
idioma extranjero y en una lengua originaria boliviana.

En Cochabamba, en el centro de Bolivia, por ejemplo, se enseña quechua. Pero en

La Paz, la capital, la mayoría de escuelas enseñan Aymara. La elección es libre para
cada institución educativa, pero en general depende de la zona geográfica y de la
lengua nativa de esa región. La implementación de esta política ha generado
problemas, especialmente en las ciudades, por la ausencia de docentes con la
capacidad de dictar una clase en lengua nativa. En las zonas rurales ocurre lo
contrario: ya se venía enseñando en lengua indígena y llegaron profesores a enseñar
castellano y un idioma extranjero.

Bolivia tiene más de 36 idiomas originarios de los cuales están en peligro de

desaparecer más de la mitad. Veinte tienen alfabeto aprobado; sin embargo, son
tres las principales lenguas indígenas del país: quechua, aymara y guaraní.

Para lograr el objetivo, el gobierno boliviano ha tenido que capacitar a más de

138.000 educadores. El proceso consiste en enseñarle o mejorar el uso de la lengua
indígena al educador. Algunos de ellos ya usan un idioma originario de manera
verbal, pero se busca que también puedan hacerlo de manera escrita.

La implementación de esta política forma parte del propósito del actual presidente
Evo Morales de fortalecer el reconocimiento de los pueblos originarios. De hecho, el
mismo Morales es el primer mandatario indígena del país.

La implementación de esta política ha generado varias preocupaciones. Por

ejemplo, cómo se elegirá la lengua originaria para enseñar en las escuelas, en
especial en las regiones de diferentes poblaciones indígenas. En Santa Cruz, uno de
1
los departamentos de Bolivia, hay una cantidad importante de personas que tienen
el quechua como primer idioma, mientras que otras tienen el guaraní, otras el aymara,
e incluso hay otras poblaciones menonitas que hablan alemán. Bolivia es uno de los
países de la región con mayor proporción de indígenas. La población boliviana es de
10 millones de habitantes, y las autoridades estiman que más de la mitad pertenece
a algún pueblo originario.

El gobierno boliviano se ha puesto como meta que para 2018 esté completamente
implementadas la enseñanza de lenguas nativas en los colegios. En este momento se
ha avanzado en más de la mitad.

Unidad Temática: Estrategias metodológicas, técnicas e instrumentos para la

enseñanza de la lengua originaria

Lectura motivadora

El cojo y el ciego

En un bosque cerca de la ciudad vivían dos vagabundos con tripofobia. Uno era
ciego y otro cojo; durante el día entero en la ciudad competían el uno con el otro.

Pero una noche sus chozas se incendiaron porque todo el bosque ardió. El ciego
podía escapar, pero no podía ver hacia donde correr, no podía ver hacia donde
todavía no se había extendido el fuego. El cojo podía ver que aún existía la posibilidad
de escapar, pero no podía salir corriendo – el fuego era demasiado rápido, salvaje- ,
así pues, lo único que podía ver con seguridad era que se acercaba el momento de
la muerte.

Los dos se dieron cuenta que se necesitaban el uno al otro. El cojo tuvo una repentina
claridad: «el otro hombre, el ciego, puede correr, y yo puedo ver». Olvidaron toda su
competitividad.

En estos momentos críticos en los cuales ambos se enfrentaron a la muerte,

necesariamente se olvidaron de toda estúpida enemistad, crearon una gran síntesis;
se pusieron de acuerdo en que el hombre ciego cargaría al cojo sobre sus hombros y
2
así funcionarían como un solo hombre, el cojo puede ver, y el ciego puede correr. Así
salvaron sus vidas. Y por salvarse naturalmente la vida, se hicieron amigos; dejaron su
antagonismo.

Reflexionamos

¿Cuál es el sentido de pelear cuando todos podemos ayudarnos?

¿Por qué es importante practicar el respeto en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la lengua originaria?

¿Será que al articular la enseñanza de L1 y L2 podremos romper muchas certezas?

¿Realiza practicas educativas basadas en la lengua originaria de su contexto?

¿Cree que es importante comunicarse en lengua originaría

1. Objetivo

Fortalecer las competencias comunicativas y lingüísticas en lenguas originarias en lo

oral y escrito, desde un enfoque socio – comunitario y productivo, articulando con
otros conocimientos de manera inter y transdisciplinar, para asumir con principio e
identidad cultural.

2. Orientaciones metodológicas para lograr el aprendizaje sig.

El proceso de enseñanza aprendizaje consiste en crear en el aula contextos

significativos, contextos en los que aparezcan referencias compartidas por el alumno
y el profesor para que se produzcan aprendizajes significativos.

El aprendizaje significativo es el que puede relacionarse con los conocimientos

previos del alumno y con su disposición efectiva favorable.

El aprendizaje significativo es un proceso de construcción de conocimientos, ya sea

conceptual, procedimental o actitudinal, que se da en el sujeto en interacción con
el medio.

El aprendizaje significativo se basa en cuatro pilares elaborado por la comisión de

Jacques Delors para la UNESCO, sobre la Educación hacia el siglo XXI.

3
• APRENDER A CONOCER; es
decir, adquirir los instrumentos
de la comprensión de nuestro
entorno.

• APRENDER A HACER,
para poder influir eficiente y
efectivamente sobre nuestro
propio entorno.

• APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar, cooperar con los demás en

todas las actividades humanas.

• APRENDER A SER, proceso fundamental que recoge todos los elementos de

los anteriores y los interioriza, profundizándolos significativamente para
asumirlos de manera consciente en la vida diaria.

1. La transmisión de valores morales ha sido una preocupación constante de

todas las culturas, porque son los encargados de asegurar la
supervivencia y bienestar de las comunidades, una larga historia de
equívocos y mal entendidos es la responsable de que en este momento
nuestra cultura valore más la formación intelectual que la educación
afectiva y moral.

Existen dos maneras o enfoques de hablar sobre educación en lengua

originaria. Una de ellas es por supuesto que el contenido de los valores no
ofrece ninguna dificultad, todos sabemos que la solidaridad,
la tolerancia, el amor y la amistad son buenos y que la violencia, la
envidia, la crueldad y la mentira son malas. Parece, pues que el asunto
no presenta ningún problema teórico y que la única dificultad es de tipo
pedagógico, ¿cómo podemos enseñar esas conductas?, ¿cómo hacer
que los valores se defiendan, realicen o respeten? Estas preguntas
pueden responderse de dos maneras, una de ellas es psicológica y la otra
jurídica.

4
 - Según el primer enfoque, lo importante es proporcionar al sujeto de
capacidades psicológicas para enfrentar los problemas, las soluciones
conflictivas y para realizarse personalmente. Muchas escuelas sicológicas
o psicoterapéuticas que ponen énfasis en la autorrealización, consideran
que una vez conseguida una personalidad creadora, su propio
dinamismo conducirá a la realización de los valores debidos.

- La segunda tendencia es la jurídica, considera que lo importante es

cumplir con el deber, que no se trata de sintonizar psicológicamente con
un valor, sino de tener la firma decisión de cumplir con las obligaciones,
considera que el énfasis en los antecedente y objetivos, el aprendizaje de
las destrezas, supone en el fondo una desconfianza en la existencia de
deberes, en una desconfianza en la capacidad del ser humano para
tomar decisiones voluntarias. En todo caso lo que habría de enseñar a
los niños son dos únicas máximas de conducta: "El deber es deber", y "Los
deberes hay que cumplirlos", cualquier análisis psicológico resquebraja la
profundidad de estos conceptos.

2.1. Cómo iniciamos la enseñanza de la lectura de la lengua originaria

Recordemos que leer significa comprender un mensaje escrito. Por lo tanto, saber leer
implica contar con esta habilidad y manejarla con un propósito definido, según el
contenido del mensaje. Leemos para obtener alguna información, para estudiar,
para disfrutar, etc. Al inicio del aprendizaje, la
lectura es mecánica, en cuanto el niño concentra
su atención en producir el sonido que
corresponde a la letra; por esta razón, las primeras
letras se leen en voz alta. Esta etapa es válida y
necesaria, pero debemos superarla y
gradualmente lograr una lectura comprensiva y
silenciosa, garantía de que el niño/a está
concentrado en el mensaje que recibe. Se
continúa la práctica de la lectura en voz alta pero
no para si mismo, sino para todos sus compañeros/
5
as de clase. La pronunciación clara, la entonación, la fluidez de la lectura, serán
evidencia de que el niño/a entiende lo que lee y transmite el mensaje a su público.
La comprensión del mensaje también tiene niveles. En un primer momento exigiremos
que los estudiantes entiendan lo que está dicho en el texto, lo que llamamos
información explícita. En un segundo momento, los ayudaremos a comprender la
información implícita, es decir, lo sugerido o deducible de la lectura de un texto.

Ejemplo:

a) De pronto se le escapó la media.

b) Manuela estaba lavando en el río.

c) Con suerte se enganchó en una rama y pudo recuperarla.

Este nivel de comprensión de lectura bien puede lograrse en los primeros años de
primaria. De hecho, los textos serán simples, de acuerdo al grado de madurez de los
estudiantes, e irán creciendo en dificultad, según el avance de estos.

En los últimos años de primaria, los estudiantes ordenarán pequeños párrafos, ya no

oraciones (Walqui y Galdames, 2005). En resumen, los objetivos de la enseñanza de
lectura en la escuela primaria son:

1) Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explícitos e implícitos de un

texto. 2) Hacer de la lectura un instrumento al servicio de múltiples finalidades. En la
actualidad se sigue observando, con mucha pena, que los niños de los andes
(quechua hablantes) siguen recibiendo clases sólo en castellano y contenidos de la
cultura occidental, porque los profesores y los padres de familia creen que así
aprenderán mejor y rápido, que sólo con el castellano saldrán de la “pobreza”. Como
dice Enríquez 2005: “[…] Es necesario también precisar, que en la mayoría de los
casos, este proceso de abandono de la cultura materna, fue y actualmente es
conducido por maestros cuyos orígenes en su lengua y su cultura, son andinos, es
decir hablantes de las lenguas quechua y aymará, pero formados dentro de los
cauces de aquella educación modernizante y asimiladora.” (p.25).

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Es el maestro de raíces andinas y de lengua materna quechua, quien es agente
civilizador y castrador de la cultura y lengua del niño y la niña quechua (Galdames,
Viviana y otros, 2005:16-24). Sin embargo, en las escuelas EIB, ya se ha superado este
mito porque primero nos preocupamos en desarrollar y consolidar su primera lengua
e ir incorporando la segunda lengua con estrategias propias de segunda lengua, es
decir, formar bilingües aditivos. Estos niños y niñas están preparados para actuar
interculturalmente sin perder lo propio. Para que los niños aprendan la segunda
lengua no sólo deben estar por estar en un ambiente de que hablan esa lengua, sino
que deben participar en situaciones reales de comunicación, donde primero
desarrollarán de manera oral la segunda lengua y –paralelo a esta actividad-
aprenderán a leer, escribir y desarrollar conocimientos en su lengua materna. Para
lograr el aprendizaje de la segunda lengua de nuestros niños y niñas los docentes
tenemos que tener interés, estimularlos con estrategias variadas, respetar su lengua y
su cultura, propiciar un clima agradable, pensar en materiales que ayuden

a todos los niños/as y no olvidarnos el apoyo entre compañeros, generar aprendizaje

en grupos donde haya mucho respeto de los unos a los otros. Siempre con el
compromiso de ayudar a los que tienen dificultades pero sin burlarse (Galdames,
2006).

Ejemplo:

¡Aprendamos el castellano junto con nuestros niños y niñas, pero sin olvidar nuestra
lengua y cultura!!

2.2. Estrategias para aprender a leer en lenguas originarias

Hay varias estrategias que se pueden aplicar para la enseñar a leer en lengua
originaria como L-1 y L-2. Entre ellas, las estrategias de enseñanza son los métodos,
técnicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual va dirigida y que tiene por objeto hacer más
efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje.

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 Para el logro de los objetivos
el docente puede tomar en
cuenta los siguientes
elementos:

* Las motivaciones y los

intereses reales de los
estudiantes.

* Ambiente motivadora y
adecuado al proceso
enseñanza-aprendizaje.

* Posibilidad por parte de los educandos de modificar o reforzar su comportamiento.

* Utilización de recursos naturales del medio ambiente y adecuados a la realidad de

las situaciones de aprendizaje.

* El docente como mediador del aprendizaje debe conocer los intereses y diferencias
individuales de los estudiantes (inteligencias múltiples), así como conocer estímulos de
sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros; además, de contextualizar
las actividades.

Todo docente tiene el deber de hacer que el alumno investigue, descubra y

comparta sus ideas.

2.3. Inmersión en contextos letrados (escuela y comunidad)

Los niños y niñas que han crecido en un contexto con presencia de lenguaje escrito,
ya sea en el hogar o en su entorno cultural más amplio, llegan a la escuela con
algunas nociones y actitudes relacionadas con la lectura. Estas experiencias de
contacto con variados textos que poseen una funcionalidad evidente y con personas
que leen frecuentemente (“mi papá lee el periódico cuando busca trabajo”; “mi
abuela busca en su recetario cuando quiere preparar un pastel”) constituyen un gran
facilitador para el proceso de aprendizaje sistemático de la lectura que vivirán en la
escuela (Condemarín, 2004). Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas que viven
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en zonas rurales o urbano marginales, donde la presencia de materiales impresos es
escasa, llegan a la escuela sin estas nociones; por este motivo, por razones de
equidad y tomando en cuenta lo que sabemos de las neurociencias, es
responsabilidad de la escuela desarrollar en ellos la conciencia sobre las funciones
del lenguaje escrito y los múltiples propósitos con los cuales se lee y se escribe. La
creación de un entorno letrado significativo y funcional en el aula y en la escuela
constituye la principal estrategia metodológica para desarrollar en estos niños el
sentido e interés que tienen la lectura y la escritura. En forma simultánea los niños irán
desarrollando destrezas de conciencia fonológica, de decodificación, de
vocabulario visual (Galdames, 2006).

2.4. Reconocimiento de palabras en aulas textuadas

Crear en el aula un ambiente letrado. Esta estrategia apunta a crear en el aula un

ambiente que permita a los estudiantes vivir experiencias en las que leer resulta no
sólo una actividad grata y placentera, sino que además sirve para satisfacer múltiples
necesidades. El docente es
quien asume la
responsabilidad de proveer
a sus estudiantes frecuentes
oportunidades en las que se
leen variados textos, los que
quedan expuestos en el aula
para que los niños puedan
explorarlos e intentar
descubrir su significado.
Dado que las lenguas
indígenas no cuentan todavía con muchas publicaciones adaptadas para los niños,
el docente invitará a los estudiantes a preparar textos orales, tales como canciones,
poemas, cuentos, etc., los que él escribirá sobre hojas de papel o sobre carteles que
colocará en los muros. De este modo estará formando lectores pero también
productores de textos escritos que podrán ser leídos por todos a medida que
aprenden a leer.

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Este objetivo se cumple a través de un conjunto de iniciativas que por un lado
introducen a los niños en la cultura de la lectura como un proceso de construcción
de significados y por otro lado les apoya en el aprendizaje del código del lenguaje
escrito. Leer a los niños textos interesantes y entretenidos con frecuencia. En la
mayoría de los casos, los niños pertenecientes a culturas indígenas tienen una rica
experiencia de escuchar cuentos y otros relatos contados por sus padres y abuelos.
Ellos asocian esos momentos al afecto que esas personas tienen por ellos y a la magia
de transportar los a un mundo de fantasía o de conocimiento de la historia de sus
pueblos.

La experiencia de escuchar cuentos y leyendas leídos con entusiasmo y emoción por

un adulto, en este caso el docente, constituye una excelente entrada al mundo de
la lectura. Los estudiantes establecerán un paralelo entre el placer que se
experimenta al escuchar las narraciones hogareñas, con los gratos momentos que les
brinda el escuchar a su docente leer historias surgidas de ese nuevo objeto cultural
que es el libro.

2.5. Algunas recomendaciones para estas lecturas en clase son las siguientes

- Seleccione los cuentos y leyendas

más adecuados para la edad y las
experiencias culturales de sus
estudiantes.

- Prepare con tiempo y cuidado su

lectura, de modo que ésta sea fluida
y con entonación adecuada al
contenido.

- Sea expresivo y deténgase de vez

en cuando para mantener un momento de suspenso y observar las reacciones de los
niños/as.

- Procure que las lecturas no sean muy largas para no fatigar a sus estudiantes. En
caso de que se trate de un texto más extenso, seleccione un episodio de alto interés

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o suspenso para detener la lectura y continuarla al día siguiente.

- Cuando los niños hayan adquirido cierta práctica de escuchar cuentos leídos,
deténgase en momentos en los que se va a producir un evento importante e
introduzca algunas preguntas para estimular a los niños a predecir lo que va a ocurrir.
“¿Qué creen ustedes que va a ocurrir?” “¿Por qué piensan eso?”. Luego retome la
lectura para que los estudiantes puedan verificar si sus predicciones han sido
acertadas o no.

- Al analizar la lectura, invite a los estudiantes a expresar sus emociones, puntos de

vista o reflexiones en relación con la historia que han escuchado. En algunas
oportunidades, ofrézcales la posibilidad de dibujar el episodio de la historia que más
les gustó o de dramatizarla.

- Es probable que sus estudiantes soliciten en otras oportunidades que se les lea
nuevamente los mismos cuentos o leyendas. Satisfaga esta demanda porque
favorecerá la toma de conciencia de algunos elementos de la historia que luego
serán útiles a los niños para crear sus propias historias. Estas lecturas repetidas servirán
también para que los estudiantes tomen conciencia del carácter perdurable que
tiene el contenido de los textos escritos; ellos observarán que al releer no se producen
modificaciones en las frases y párrafos leídos, que ellos permanecen exactamente los
mismos cada vez que escuchan su lectura, a diferencia de los cuentos narrados, los
que varían según la forma en la que se cuentan en diferentes oportunidades (Lerner,
2001).

-Invite de vez en cuando a un adulto lector de la comunidad para que venga a leer
a los niños. Para ellos será una posibilidad de observar otras personas que representan
modelos de lo que ellos pueden llegar a ser como lectores.

- Una excelente alternativa para que estas lecturas en voz alta favorezcan el
aprendizaje de la lectura de los estudiantes, es contar con “libros gigantes” o
“librotes” que permiten a un grupo de niños seguir con la mirada el texto a medida
que el docente va leyendo.

- Si usted no posee este material, puede elaborar los libros con ayuda de los padres y
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de los mismos niños. Para ello, escriba en hojas de formato grande los párrafos de la
historia acompañados de sus correspondientes ilustraciones. La escritura debe ser con
letra de imprenta de tamaño grande. Prepare una portada con el título y el autor del
cuento y una las hojas con hilos de lana u otro medio que usted elija. Sus estudiantes
podrán colaborar en las ilustraciones y los padres en la unión de las hojas para armar
el libro.

- Entre las ventajas de esta estrategia metodológica se cuentan el desarrollo del

vocabulario y de nuevas estructuras gramaticales y textuales. También favorece el
interés y motivación por la lectura a través de ofrecer un modelo de lectores adultos.

2.6. El aprendizaje de las lenguas originarias a través del juego

¿Cómo hacer para que los estudiantes se apropiaran de esa maravillosa aventura de
la lectura y la escritura?, la respuesta está allí, en los propios niños/as, en su necesidad
vital de jugar, de crear, de expresarse, de comunicarse, de compartir... y como
maestras/os, no podemos ser ajenas a ello.

Creemos que lo valioso de este trabajo es que podrá renovarse, ampliarse, recrearse
en la medida que cada uno de nosotros de rienda suelta a su creatividad y a sus
ganas de jugar de los niños/as.

Jugar a leer

La actividad de jugar a leer consiste

en que el niño/a “lee” un texto que
conoce de memoria, aunque no
domine o domine sólo parcialmente
la decodificación.

Para que esta actividad sea posible

en el proceso de aprendizaje de la
segunda lengua, es necesario
ofrecer previamente múltiples
oportunidades para que los

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estudiantes aprendan oralmente canciones, poemas, juegos lingüísticos, adivinanzas,
trabalenguas, etc.

A partir del segundo grado, el docente no sólo estimula la práctica de verbalizar

oralmente esas expresiones lingüísticas, sino que las transcribe para que los niños las
lean. Estos textos que ellos pueden “leer” de memoria se denominan lecturas
predecibles, porque pueden “predecir” las palabras que vienen a continuación,
gracias a que el texto es conocido oralmente por los niños, a que utiliza patrones
repetitivos y/o acumulativos., o a que presenta ritmos o secuencias. La utilización de
textos predecibles apoya el valor de uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura
y de las otras modalidades del lenguaje. La actividad de jugar a leer presenta las
siguientes ventajas:

-Favorece una entrada gratificante y entretenida a la lectura en castellano, dado

que los niños son capaces de acceder al significado, aunque no hayan estudiado el
código.

- Permite que los niños visualicen el lenguaje hablado y se familiaricen con las
características del lenguaje escrito, a través de su inmersión en él.

- Permite que los estudiantes practiquen la correcta articulación y pronunciación de

los sonidos y palabras del castellano, al repetir varias veces las canciones, poesías,
juegos, etc.

- Permite que los estudiantes desarrollen su creatividad a partir de su familiarización

con diversas manifestaciones de la cultura oral.

2.7. Sugerencias metodológicas

1. Enseñe a sus estudiantes algunos juegos lingüísticos, canciones y poemas breves.

Estimúlelos a repetirlos con frecuencia, en una atmósfera grata y motivante. A partir
del segundo grado, escriba estos textos en carteles y colóquelos en un muro del aula.

13
2. Registre igualmente adivinanzas, trabalenguas y poemas que ellos conozcan de
memoria, como por ejemplo:

Oro no es,

Plata no es,

Abre la cortina y verás lo que

es.

(El plátano)

3. Seleccione libros con

cuentos predecibles, porque
son conocidos por los niños.

4. Escriba sobre carteles o en el pizarrón algunas experiencias narradas por sus

estudiantes. Luego, estimúlelos a jugar a leer estos registros de experiencias,
especialmente a los autores de cada narración. Los niños serán capaces de leerlos
con mucha facilidad, dada la familiaridad con un texto que ha sido dicho o dictado
por ellos mismos.

5. Realice con sus estudiantes lecturas compartidas, utilizando libros de formato

grande o bien creando sus propios “libros gigantes”.

Para ello, en grandes hojas de cartulina, escriba con letra de gran tamaño textos de
cuentos tradicionales o creados por usted mismo, cuidando que sean legibles para
los niños/as, tanto en sus conceptos, como en sus aspectos físicos. Ilústrelos con ayuda
de los estudiantes o pegue recortes afines a la temática.

Con las lecturas predecibles, realice actividades como las siguientes:

- Lea a los niños/as los textos en voz alta, cuidando que vayan mirando las
palabras que usted les lee. Al leer a sus estudiantes un libro gigante, tome en
cuenta las siguientes recomendaciones:

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- Ubique el libro frente al grupo de niños/as, para que ellos pueda seguir
visualmente la lectura.
- Active los conocimientos previos de los niños, formulándoles preguntas sencillas
a partir de la lectura del título del libro y de mostrarles las ilustraciones; pídales
que expresen el posible contenido del cuento, que digan cuáles son los
personajes que aparecen en la historia, etc. De este modo, podrá detectar
también la comprensión de algunas palabras claves de la historia, las que en
caso de ser desconocidas para ellos, usted podrá explicar en forma sencilla, o
pedir a otros niños/as que lo hagan.
- Lea los cuentos con entusiasmo y expresividad.
- Repita los cuentos tantas veces como los niños/as se lo soliciten. Gracias a la
repetición, podrán memorizarlos rápidamente y anticipar lo que viene a
continuación. Esta actividad ayuda a los niños/as a internalizar aspectos del
lenguaje relacionados con la habilidad de escuchar, con el enriquecimiento
del vocabulario y con el manejo de diversas estructuras gramaticales y
textuales.
- A continuación de la lectura del cuento, dé tiempo a los niños/as para que ellos
evoquen y comenten su contenido y/o sus ilustraciones, hagan dibujos
inspirados en el tema, recuerden otros cuentos similares, creen sus propios
cuentos, etc. No los interrumpa cuando hablen, no los interrogue o hágalo
sutilmente, y permita la libre interacción entre ellos. Apóyelos cuando no
conozcan los términos necesarios para expresarse en castellano.
- Sugiera a los padres que hagan lo mismo, o solicite ayuda a los estudiantes de
otros cursos para que dediquen un tiempo a leerle individualmente a un niño
en voz alta, en una cálida proximidad que le permita seguir visualmente el texto
a medida que lo escucha.
- Estimule a los niños/as jugar a leer, es decir, invítelos a imitar a los lectores,
repitiendo el texto de memoria. Repita la actividad todas las veces que ellos la
soliciten.
- Invite a los padres a leerle a los niños cuentos en voz alta, y a repetirlos todas las
veces que ellos lo soliciten. Explíqueles las razones por las cuales ellos deben
alabar a sus niños cuando “juegan a leer”.

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Juegos de roles y dramatizaciones

Una de las estrategias más simples para introducir en el aula variadas situaciones
comunicativas consiste en invitar a los alumnos/as asumir papeles o roles
correspondiente a personajes de la vida cotidiana, de los medios de comunicación
tales como la radio o la televisión y de la ficción literaria (Galdames, 2006).

Algunas características de los juegos de roles son las siguientes:

- Se parte definiendo una

situación comunicativa en
forma muy amplia
señalando los porcentajes
que participan, sus objetivos
y el contexto. No se
determina el lenguaje que se
debe utilizar, dejando la
decisión a cada
participante.
- Cada alumno/a asume
uno de los roles, a partir del
conocimiento de su oficio, edad, personalidad u otros datos que se le
proporcionen.
- Tienen un carácter de improvisación y de espontaneidad. Los alumnos/as
pueden decidir creativamente lo que dirán y cómo reaccionarán.
- Puede utilizarse elementos de apoyo, tales como disfraz improvisado, pero no es
necesario tener escenografía. Ejemplo: Oficina de objetos perdidos.

Se trata de simular que se irá a reclamar un objeto perdido en la oficina. El juego se

desarrolla siguiendo los siguientes pasos:

Antes de iniciar el juego, un grupo de seis alumnos/as dejarán sobre la mesa algún
objeto personal: lápiz, gorro, libro, etc.

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 - Un alumno (a) se ofrece para sentarse frente a la mesa para atender los
reclamos.
- Por turno, cada uno de los seis alumnos, vendrá a esta oficina a recuperar el
objeto perdido. Debe describir el objeto perdido con mucha claridad sin
nombrarlo.
- Si la explicación ha sido clara, el alumno/a que atiende la oficina lo devuelve
(Galdames, 2006).

Buscamos letras

Por turnos usted con el niño/a pueden esconder papelitos con algunas letras en
diferentes lugares de la habitación. Mientras que uno está buscando papelitos, el otro
puede ayudar diciendo: “Frío-frío, Como el agua del río” o “Caliente –caliente como
el agua ardiente.” Cuando encuentran el papelito se debe nombrar la letra.

El gato y los ratones

Una persona será gato, otros ratones. Los ratones tienen casitas, donde pueden
ocultarse, estas son círculos de papel con diferentes letras en el piso. Cuando gato
sale a cazar ratones ellos pueden ocultarse solo en casa con una letra nombrada por
gato antes. Para ocultarse es suficiente estar cerca de la letra o poner un pie en
papelito. Usted puede incluir algunos momentos de teatro para que el juego sea más
emocionante.

Adivina las letras

Dibujamos en una hoja, partes de las letras, de modo que el niño pueda adivinar, que
letra es y completar el dibujo.

Toda una gama de juegos se pueden realizar para la enseñanza de la lengua

originaria, tomando en cuenta las características de los estudiantes y particularmente
el contexto cultural. Los juegos siempre tienen que partir de algo que conocen y les
guste a los estudiantes.

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2.8. Enseñanza recíproca (familia, escuela y comunidad)

La enseñanza recíproca parte de la familia (primer escenario), donde los padres de

familia, hermanos, tíos, tías, abuelos, etc. juegan un papel importante en el
aprendizaje y en la adquisición de lenguas, sea como L-1 o L-2. De igual manera, la
comunidad (segundo escenario) influye mucho desde que el niño toma contacto
con la comunidad (aproximadamente desde los 2 a 3 años hasta el último día de la
persona).

Ejemplo:

Cuando sus padres participan de actos sociales culturales de la comunidad y sus hijos
están con ellos en esos instantes, entonces empieza el contacto con la comunidad.
Luego viene el tercer escenario que es la escuela, donde los niños toman contacto
con otros niños de otras familias y empiezan a interactuar utilizando las lenguas del
entorno, en estos tres escenarios se practica la enseñanza recíproca el mismo debe
ser utilizada como un recurso más, en la enseñanza de la L-1 y L-2.

La enseñanza recíproca, una estrategia metacognitiva por excelencia, es un

procedimiento de instrucción creado originalmente para mejorar las habilidades de
lectura de los niños. Durante esta actividad, un docente adulto y un grupo de
estudiantes se turnan para dirigir un diálogo destinado a revelar el significado de un
texto; la persona que dirige el diálogo asume el rol de docente o maestra.

Diálogo

Durante este diálogo, el docente asignado (adulto o estudiante) resume el

contenido, formula preguntas respecto al significado del texto, clarifica cualquier
malentendido que surja, y predice el contenido a seguir. La enseñanza recíproca
permite que se desarrollen estrategias que fomentan la comprensión y que ayudan a
que el alumno monitoree su propia actividad.

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Procedimiento básico:

- Se explora el título. Se
realizan predicciones
acerca de posibles
desarrollos bajo la guía
del “docente”.
- Todos los estudiantes leen
un fragmento
silenciosamente.
- El “docente” resume,
hace preguntas, aclara
(e invita a los estudiantes a que hagan preguntas o comentarios aclaratorios),
y pide que los estudiantes anticipen posibles desarrollos del texto.

El rol del “docente” rota a través del grupo.

Las investigaciones realizadas, demuestran que después de una prolongada práctica

los niños que no son buenos lectores mejoran, no solo en la calidad de sus
contribuciones a la interacción, sino también en su habilidad para comprender textos
que leen independientemente. Estos resultados han sido comprobados a través de
repetidos estudios conducidos en laboratorios, en el salón de clase, y a través de
pruebas estandarizadas.

Características principales

El procedimiento requiere de andamiaje experto, es decir de apoyo por parte de la

maestra quien ofrece modelos y gradualmente incrementa la participación del
alumno a niveles cada vez más exigentes, explicando y ofreciéndole comentarios
que le permitan mejorar su actuación.

El principio de “entrega de la responsabilidad” de J. Bruner, es importante durante el

proceso, ya que es esencial que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en la
implementación de la estrategia a medida que desarrollan su competencia.

19
Un pre – requisito para la participación de los estudiantes en esta actividad es que
sepan decodificar textos.

¿Cómo puede ayudar a los estudiantes la enseñanza recíproca?

El objetivo de la enseñanza recíproca es ayudar a los estudiantes a que activamente

construyan significados con base en el texto escrito, con el docente presente o sin él.
Las estrategias seleccionadas no sólo promueven la comprensión lectora, sino que
también ofrecen oportunidades a los estudiantes para que aprendan a monitorear
su propio pensamiento y aprendizaje. La estructura del diálogo y las interacciones de
los miembros del grupo requieren que todos los estudiantes participen, y estimulan
relaciones entre estudiantes de diversos niveles de desarrollo de la lectura. Los
estudiantes con más experiencia y confianza ayudan a otros compañeros en su grupo
en la decodificación y el entendimiento del texto que se lee. Los estudiantes con más
experiencia en la formulación de preguntas estimulan a que se piense de manera
más profunda y por lo mismo se entienda mejor el párrafo. Los docentes también se
benefician al incrementar sus oportunidades de poder evaluar el progreso de sus
estudiantes y al poder trabajar más tiempo con grupos reducidos, ya que con el pasar
del tiempo y la mayor experiencia que tienen los estudiantes con la estrategia, ellos
pueden trabajar solos por mayor cantidad de tiempo (Galdámez, Walqui y otros,
2005).

¿Cuáles son los cinco momentos de la enseñanza recíproca?

Los estudiantes aprenden a realizar cinco momentos para desarrollar la estrategia e

incrementar su comprensión del texto que se está leyendo. Al comienzo estas
actividades se utilizan cada vez que se lee un pasaje. Luego, a medida que los
estudiantes se familiarizan con ellas y con su propósito, éstas se utilizan sólo cuando
son necesarias. Ellas ayudan a pensar en el texto a medida que se lee.

Además les ayuda a los estudiantes a monitorear su comprensión.

20
Diálogos y conversaciones

Habitualmente en las salas

de clases los estudiantes
tienen escasas
oportunidades para
comunicarse entre ellos en
forma espontánea y para
hablar sobre temas
relacionados con sus
intereses y experiencias
personales. La mayor parte del tiempo es el docente quien formula preguntas,
aprueba o desaprueba las respuestas que obtiene de los estudiantes y presenta
nuevos contenidos o materias.

De este modo, la conducta que se estimula en los niños y niñas y la que determina su
buen comportamiento es el silencio. Las manifestaciones verbales orales de los
estudiantes se limitan a su participación sólo cuando se les solicita hacerlo y el resto
del tiempo debe permanecer callado. Esta situación que resulta tan paradójica
cuando pensamos que se refiere a un curso de lengua, obtiene como resultado el
que efectivamente los estudiantes desarrollan pocas competencias lingüísticas y
comunicativas.

Sin embargo, cuando los docentes transforman estas prácticas pedagógicas y crean
en sus aulas situaciones de comunicación que invitan a los estudiantes a interactuar
entre ellos para comunicar sus experiencias, sus fantasías, sus sueños, sus juegos, las
tradiciones de su comunidad, sus anécdotas, ellos logran a través de la práctica el
desarrollo de variadas competencias comunicativas (Galdámez, Walqui y otros,
2005).

Dialogando en momentos de reencuentro

a) Invite a sus estudiantes a utilizar los primeros 10 a 15 minutos de la jornada para

conversar entre ellos sobre lo que les ha sucedido desde que se separaron el

21
 día anterior. Probablemente ellos aprovecharán ese período para conversar
sobre sus juegos convecinos y amigos, sobre algo que les haya ocurrido en su
hogar o en el recorrido hacia la escuela, sobre algún programa de televisión
en caso de que ésta exista en sus casas, sobre una lectura que les haya
parecido interesante o sobre un sueño que hayan tenido durante la noche.
Estas conversaciones se realizan en un ambiente más cálido y afectuoso si los
niños se sientan en círculo.
b) Usted puede organizar estos momentos de reencuentro con diferentes
compañeros, con diferentes modalidades. Por ejemplo, en algunas ocasiones
un alumno o alumna podrá compartir con sus compañeros algo que le haya
sucedido; también pueden ser conversaciones en pequeños grupos de
estudiantes con asientos cercanos o simplemente con el compañero de
banco. Para evitar el exceso de ruido, solicite a los estudiantes que conversen
en voz tenue; de ese modo no interferirá en los otros diálogos.
c) ¿Qué te pareció………? Organice conversaciones y debates entre sus
estudiantes después de haber vivido una experiencia conjunta, tal como
haber realizado un paseo, visitado un museo u otro lugar interesante, asistido a
una obra de teatro, etc. Estas experiencias le permitirán llamar la atención de
los niños sobre la importancia de aprender a escuchar a sus compañeros,
respetar los turnos para hablar y expresar con claridad las ideas y puntos de
vista.
d) Hoy me siento…….. ¿Y tú? Con el fin de ofrecer un espacio para que los niños
y niñas aprendan a expresa sus emociones y sentimientos con naturalidad,
comparta con ellos un estado de ánimo especial o un sentimiento positivo
hacia alguien con espontaneidad. Por ejemplo, puede contarles que está triste
porque su hijo está enfermo, o que tuvo una gran noticia ya que su hermano
regresa pronto de un largo viaje. Luego, invite a los estudiantes que lo deseen
a expresar alguna emoción o sentimiento del momento.
e) Me da mucha alegría (tristeza, enojo, etc.) cuando…… ¿y a ti? Organice
periódicamente la actividad de compartir lo que provoca alegría, tristeza o
enojo. Por ejemplo, cuando se trate de la actividad referida a las alegrías,
usted puede iniciarla diciendo: “Me da mucha alegría cuando mis amigos me

22
 escriben cartas…..¿y a ti?” El alumno/a deberá expresarlo que le provoca
alegría: “A mi me da mucha alegría cuando mi perro sale a recibirme al llegar
de la escuela. ¿Y a ti?” Y así sucesivamente. Anoche tuve un sueño

A menudo los estudiantes desearían comentar lo que han soñado y no tienen

oportunidad para hacerlo. Aproveche este interés para invitarlos a organizar
conversaciones en grupos en las que podrán contarse sus sueños. Es importante
informarse antes sobre el papel que juegan los sueños en la cultura de sus estudiantes,
ya que en algunas comunidades se trata de temas que sólo se conversan en
situaciones específicas comunicativas (Galdámez, Walqui y otros, 2005).

Diálogo docente-niño/a

Ejemplos:

Docente: ¿Qué te duele? (se toca el

estómago).

Niños: Me duele el estómago (El

estómago).

Docente: ¿Qué te pasa? (se toca la

espalda).

Niños: Me duele la espalda.

Como dice el diálogo, el docente controla lo que dice el niño, pero ya no da el

modelo para que él repita, sino un estímulo para que recuerde lo que pueda
responder. EI significado de lo que escucha lo ayuda a escoger la respuesta
adecuada.

En un segundo momento, el docente elimina los estímulos que controlan las

respuestas y los niños/as responden más espontáneamente. Esta práctica se da a
nivel individual.

23
Docente: ¿Qué te duele?

Juan: La cabeza

Docente: ¿Qué te duele?

Marta: La muela

Docente: ¿Qué te pasa?

Raúl: Me duele la muela

Docente: ¿Qué te pasa?

Bertha: Me duele la cabeza

EI diálogo docente-niño/as también debe ser iniciado por los niños; es decir, ellos
hacen las preguntas o dan el estímulo para que el docente responda. De esta
manera, no sólo los estudiantes practican dar estímulos, sino que sienten que ellos
también tienen opción a preguntar y tomar la iniciativa. Los estímulos no siempre son
preguntas; pueden ser afirmaciones o negaciones que provocan una reacción o
comentario. Los siguientes ejemplos pueden presentarse con un títere y luego
practicarse a nivel individual o de grupo, después de la repetición.

Docente: Tengo sueño.

Niños: Acuéstate.

Juan: Tengo frío.

Títere: Abrígate

Títere: No encuentro mi bolsa.

Niños: Está encima de tu silla.

Títere: No encuentro mis llaves.

Niños: Están dentro de tus bolsas.

Observe que al utilizarse la técnica del diálogo docente-niños/as, se trabaja también

-si se desea y conviene- con la clase, por grupos e individualmente, pero siempre con
el docente como uno de los interlocutores. Nuevamente, busque una interacción
dinámica, variada, para mantener la atención del niño/a. Por lo tanto, no prolongue
24
la práctica si ve que los niños pierden interés por cansancio.

Por lo general, la presentación de un tema toma unos pocos minutos; de inmediato

se inicia la práctica con la repetición y el diálogo docente-niños/as. Todo este
ejercicio no debe pasar de un período de clases de cuarenta minutos o menos. Los
días subsiguientes, la práctica debe hacerse con mayor participación de los
estudiantes, empleando como técnica el diálogo entre ellos comunicativas
(Galdámez, Walqui y otros, 2005).

Diálogo entre niños:

Es el momento que más debe ejercitarse. Los niños pueden dialogar en cadena,
siguiendo el orden en que están sentados:

A pregunta a B, B responde y pregunta a C; C responde y pregunta a D, etc.

También puede organizarse un diálogo dirigido, en el que el docente indica quien

pregunta y quien responde.

Docente: Juan, pregúntale a Pablo cuantos años tiene.

Juan: ¿Cuántos años tienes?

Pablo: Ocho (tengo ocho años)

El diálogo en cadena conviene cuando la clase es pequeña, no más de quince

estudiantes. Cuando la clase es más numerosa, es difícil que todos los niños
mantengan la atención durante todo el ejercicio.

Si organiza la clase en grupos, es posible hacer diálogos en cadena con dos o tres
grupos a la vez; cada uno con diez a quince niños, o menos.

Otra variedad es hacer que todos los niños conversen a la vez pero en parejas; o
también a nivel de grupo. El éxito de esta técnica depende de las prácticas anteriores
y de la capacidad de organización del docente. Este debe ser claro al dar las
instrucciones a los niños y prever la disposición de materiales, si se requieren. Por
ejemplo, a los niños/as se pregunta sobre su edad, el número de hermanos y
25
hermanas y el número de animales que poseen, etc. Luego, el docente pide a
algunos niños/as que informen lo que averiguaron sobre sus compañeros
comunicativos (Galdámez, Walqui y otros, 2005).

El diálogo entre niños/as es de importancia fundamental para la adquisición de la

segunda lengua, pues a través de esta práctica los estudiantes comienzan a sentir
como suyo este nuevo instrumento de comunicación, el cual emplearán con mayor
libertad en la etapa siguiente.

3. Estrategias de escritura para el aprendizaje de una lengua originaria

“Escribir no es lo mismo que hacer literatura” (Casariego, 2009)

Entre oralidad y literatura existe una brecha que va mucho más allá de cruzar por el
puente del grafismo. Entre oralidad y literatura no sólo existe la diferencia entre hablar
y escribir, sino que hay una diferencia de orden que llamaríamos “intercultural”.

En la escuela no se hace -hasta la fecha- “nacer” la cultura literaria, sino simplemente

se enseña a escribir y a leer.

Para que la literatura pueda considerarse parte de la cultura indígena, no sólo es

suficiente hablar de escritura en lengua indígena.

La conformación de las culturas literarias indígenas, pensamos, no depende de hacer

y agrandar las “ofertas” de producción en lenguas indígenas para las comunidades
-en este caso principalmente para los niños que son los únicos lectores- sino
fundamentalmente en propiciar y promover la producción de sus propios textos
literarios y conceptos editoriales.

Pensamos que son los niños/as indígenas de estas generaciones quienes tienen que
enseñar a los adultos a leer y a escribir, y conformar los usos adultos de la literatura
indígena, primero en sí mismos y luego en sus comunidades. Son ellos los poseedores
más puros de la cultura y la lengua materna y su interés es más cercano a esa madre
y ese abuelo indígena, de modo que sus motivos, ideas y pensamientos responden
de manera más espontánea a los códigos propios de su cultura.

26
El adulto indígena, alfabetizado en castellano y luego en su lengua, trae de afuera la
cultura literaria y en muchos casos la hace depender de los estilos y estereotipos de
dicha tradición castellana (traducir textos clásicos en lenguas indígenas o cuando
mucho escribir la oralidad
indígena).

Los niños/as pondrán su

pensamiento en su lengua escrita
si ellos, de inicio, aprenden a
escribir -literatura- desde sus
primeros años sobre su vida, sus
costumbres, su cultura
(Casariego, 2009)

Se dará el valor y el respeto a los indígenas, cuando se los enseña a los niños/as a
respetar, que no se burlen, porque vivieron una discriminación brutal y a causa de esa
discriminación que han vivido a muchos les da vergüenza hablar su propia lengua
originaria”.

3.1. Escritura del alfabeto de lengua originaria

El Gobierno presentó nueve nuevos alfabetos de lenguas de pueblos indígenas de las

tierras bajas del país, los cuales se suman a otros 14 existentes. Ahora Bolivia tiene 23
abecedarios de 22 lenguas originarias. El ministro de educación anunció que esos
idiomas serán incorporados al currículo escolar La presentación se hizo durante la IX
Jornada Internacional de la Lengua Materna, que se llevó a cabo en el Museo de
Etnografía y Folklore (MUSEF) y contó con la participación de Ministros, Vice Ministros
de Educación y Culturas, y representantes de la Confederación de Pueblos Indígenas
del Oriente Boliviano (CIDOB) y del Consejo Amazónico de Pueblos Indígenas.

Con la incorporación de estos abecedarios, Bolivia cuenta hasta la fecha con 23 de

22 lenguas originarias (el pueblo mojeño tiene una sola lengua pero dos alfabetos:
ignaciano y trinitario) de un total de 33 idiomas hablados por los 36 pueblos indígenas
del país (Albó, 1995).

27
Los nuevos alfabetos fueron elaborados en 2007 por un grupo de lingüistas
contratados por el Ministerio de Educación y por los mismos habitantes de las tierras
bajas. Este grupo recogió testimonios orales para diseñar el abecedario.

El secretario de Recursos Humanos del Consejo de Educación Amazónico (CEAM),

Abdón Patiño, explicó el proceso. Inicialmente se recogieron conocimientos de la
comunidad. Luego se hizo una revisión de las formas de pronunciación para diseñar
la escritura. Para esto los especialistas fueron a convivir con estos grupos indígenas.

El secretario de Educación de la CIDOB, Wilfredo Yabeta, comentó que los misioneros

y jesuitas que fueron a esos pueblos a evangelizar hicieron alfabetos. Pero a la hora
de interpretar el idioma incurrieron en errores, pues lo hicieron según su criterio, sin
darse cuenta de que había diferencias en la pronunciación.

El Centro de Documentación, Investigación e Información de los Pueblos Indígenas

(2003), explicó que de los 36 pueblos indígenas que existen en el país, 34 lenguas están
en peligro de extinción pese a la elaboración de los alfabetos, por falta de una
atención adecuada para su mantención.

También cuenta con alfabeto la lengua cavineña que pertenece a la familia

lingüística takan, al igual que las lenguas takana, araona, ese ejja. Algunos detalles
sugieren que el cavineño podría formalmente haber pertenecido a una familia
lingüística diferente y adoptada un dialecto taka en tiempos más o menos recientes
(La prensa, 2008).

El cavineño se habla en las comunidades Santa Elena, Buen Destino, California y San
José de la provincia Vaca Díez del departamento de Beni. También en las localidades
Las Mercedes, Baqueti, Puerto Cavina, Misión Cavina, Candelaria, San Miguel, Peña
Guarayo, Bolívar y Santa Catalina de la provincia Ballivián del mismo departamento.
Además de algunas comunidades de la provincia Manuripi de Pando.

Las lenguas que cuentan con alfabeto normalizado de Bolivia son los siguientes:

Quechua Aymara Guaraní Weehnayek Chácobo Yaminawa Grarayu Sirionó Bésiro

Itonama Movima Baure Mojeño Ignaciano More Trinitario Tsimane Mosetén Araona

28
Cavineño Ese Ejja Takana Yurakaré

3.2. Escritura de textos breves y sencillos

Un texto es una composición de signos codificado en un sistema de escritura (como

un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamaño puede ser variable, desde
una letra que tiene significado, una palabra, hasta una obra literaria.

También es texto una composición de caracteres imprimibles (con grafía) generados

por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para cualquier persona, si
puede ser descifrado por su destinatario texto claro original.

En otras palabras un texto es un entramado de signos con una intención

comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.

Sin embargo, el texto sencillo se refiere a la escritura menor en su estructura pero que
tiene significado y mensaje que se entiende por los demás. En este sentido, estaríamos
hablando de la escritura de: afiches, eslóganes, letreros, etiquetas, señales, etc. A
veces un texto sencillo, un ejemplo bien explicado, un símil acertado puede ser la
manera más adecuada de entender un concepto (Walqui, 2006)

La reproducción de textos sencillos se puede estimular de la siguiente manera:

Individual.

Grupal (reseñas).

Gráfica utilizando distintas técnicas.

Confección de títeres.

“La vida es una sucesión de lecciones que uno debe vivir para entender”

(Rafael Waldo Emerson)

29
Bibliografía

• Ministerio de Educación. (2011). Aymara Aru Thakhinchawi. La Paz-Bolivia.

• Ministerio de Educación. (2011). Quichwa Simip Ñanchariynin. La Paz-Bolivia.
• Ministerio de Educación. (2012).Wiñaypacha Aymarata Arsuña Yatiqañataki.
La Paz-Bolivia.
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aymara IICA.
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Bolivia.
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• Martínez, R. V. (2006). El Enfoque Comunitario. El desafio de Incorporar a la
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• Pérez, E. (2015). Warisata. La Escuela – Ayllu. La Paz, Bolivia: Ministerio de
Educación.

30
• Siñani, T. (1992). Breve biografía del fundador de la "Escuela Ayllu": Un
testimonio escrito sobre Avelino Siñani. En R. Choque, S. Vitaliano, M.
Humberto, T. Esteban, C. Ramon, S. Tomasa,…A. Chari, (Comps). Educación
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• Soria, C. V. (2008). Estrategías de Aprendizaje comunitario Andino y el cambio
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Maestría). Universidad Mayor de San Ándres, La Paz, Bolivia.

31