METODO DE COMPRENSION LECTORA. - Marcial Arredondo Guevara

Marcial Arredondo Guevara
Método de comprensión lectora

Entender lo que leemos
Comunicar lo que entendemos

Arredondo Guevara, Marcial
Método de comprensión lectora. Entender lo que leemos. Comunicar lo que entendemos /
Marcial M. Arredondo Guevara
Santiago de Chile: Catalonia, 2017
ISBN: 978-956-324-318-5
ISBN Digital: 978-956-324-322-2
Comprensión de lectura
CH 028.9
Diseño y diagramación: Sebastián Valdebenito M.

Edición de textos: Luis San Martín Arzola
Dirección editorial: Arturo Infante Reñasco
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, en todo o en parte, ni
registrada o transmitida por sistema alguno de recuperación de información, en ninguna forma o
medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin permiso previo, por escrito, de la editorial.
Primera edición: septiembre 2014
ISBN: 978-956-324-318-5
ISBN Digital: 978-956-324-322-2
Registro de Propiedad Intelectual N° 224.550
© Marcial Arredondo Guevara, 2017

© Catalonia Ltda., 2017
Santa Isabel 1235, Providencia
Santiago de Chile
www.catalonia.cl – @catalonialibros
Índice de contenido
Portada
Créditos
Índice
Método de comprensión lectora
Palabras preliminares a la nueva edición
Palabras preliminares a la primera edición
Prólogo de los alumnos
Prólogo del profesor Humberto Giannini
PRIMERA PARTE Pautas para el análisis de textos y comprensión lectora
Introducción
1) Concentración y vocabulario
2) Ubicación del texto
3) Palabras claves
4) Determinación del tema
5) Análisis de la estructura del texto (división del texto)
Selección de textos: Indicaciones previas
Anexo (Propuesta de soluciones)
SEGUNDA PARTE Comprensión lectora, prueba simce y prueba de selección universitaria
(PSU)
Aplicación a la Prueba de Selección Universitaria
Habilidades requeridas para comprensión lectora y producción de textos (simce y psu
2014)
Soluciones
TERCERA PARTE Producción de textos
Introducción
Metodología para producción de textos
COMPLEMENTOS
1. Funciones del lenguaje
2. Denotación (extensión) y connotación (comprensión) de los términos
3. Planteamiento de preguntas
BIBLIOGRAFÍA
NOTAS
Para mis hijos Marcial Alejandro y Teresa.
Para mis alumnas y alumnos.
Para el profesor Pablo Alvarado Palacios (Escuela Básica de Los Molles)
y los buenos docentes de Educación Básica.
PALABRAS PRELIMINARES A LA NUEVA EDICIÓN
En rigor, el título debería decir “Palabras preliminares a la nueva versión”.
Han pasado más de veinte años desde la primera edición de este pequeño libro y aún no hemos
podido —o sabido— superar el bajo nivel de comprensión de lectura que las evaluaciones
constatan en nuestros jóvenes. La invasión de la imagen sigue mostrándose como una alternativa
más fácil, más accesible, y los jóvenes la eligen sin que surjan voces que revelen otros caminos.
Aún no sabemos claramente cuál será el impacto social de la revolución computacional y cómo
afectará a la comunicación. La diferencia entre la educación pública y la privada me parece un
delito social. La igualdad de oportunidades proclamada por más de un presidente de la República
no pasa de ser retórica en la actual situación de nuestra educación. Me parece que existe una
nueva pobreza, disfrazada, que tendría que ser descubierta por los políticos. Se puede decir con
una paradoja: existen sectores sociales que no existen. Pienso, repito, que una de las causas
cardinales de la existencia de sectores discriminados (no importa por qué) es el perverso sistema
educacional que mantenemos.
Por eso y, asociado a lo anterior, porque la coprolalia se ha transformado en el origen del

lenguaje común y una virtud entre nuestros jóvenes, siento que este pequeño libro es tanto o más
necesario que hace veinte y tantos años y, por ello, le he agregado algunos ejercicios en la
primera parte, una Tercera Parte dedicada a la producción de textos y tres capítulos
complementarios (Complementos), vinculados con elementos básicos de lógica —los que
pueden ser leídos antes, durante o al final del texto— relacionados con el conocimiento general
del lenguaje, amén de algunos cambios muy menores. Todo esto hace que este texto constituya
más bien un nuevo libro, sin embargo, considerando que la primera parte es casi la misma que en
la primera versión y que el objetivo se mantiene intacto, hablamos de una nueva edición, de
manera que repetimos también los prólogos y las palabras preliminares de las primeras ediciones.
M.A.G., Santiago, 2014.

PALABRAS PRELIMINARES A LA PRIMERA EDICIÓN
El método que a continuación presentamos no tiene mucho de original ni pretende ser la solución
definitiva del vacío bibliográfico que existe acerca del tema. Ha sido elaborado con la intención
de dar más bien ciertas pautas de referencia que puedan servir de guía tanto a los alumnos como
a los profesores. Nos atrevemos a publicarlo basados en la excelente experiencia —aunque breve
— de su aplicación a nivel de la Educación Media.
Hemos intentado utilizar un lenguaje y una estructura que lo haga accesible a profesores y
alumnos. Tanto los ejemplos como los textos que aparecen pueden ser fácilmente sustituidos por
otros, más simples o más complejos, de acuerdo al nivel de los alumnos con que se esté
trabajando. También es aconsejable ir aplicándolo a textos que se estén estudiando en las
diferentes asignaturas. Además puede ser estudiado desde la Básica, si se exceptúan los
Complementos.
Esperamos que este pequeño libro signifique un punto de partida para incentivar a profesores y
alumnos a recobrar los ya casi perdidos hábitos de la lectura y el diálogo, tan desplazados el
último tiempo por el tentador y aparentemente fácil lenguaje de las imágenes.
Finalmente, quiero agradecer el apoyo y los valiosos comentarios de los profesores Humberto
Giannini y Alfonso Calderón, como asimismo a las interesantes sugerencias de mis alumnos.
M.A.G., 1988.
PRÓLOGO DE LOS ALUMNOS1
No hace falta decir que sin la lectura en sí, o sea, sin “saber leer”, una persona no puede acceder
a estudios académicos de ningún tipo, ni siquiera los más básicos. Pero no es suficiente con este
“saber leer” para tener éxito en el quehacer escolar y universitario.
Hemos captado en nuestra vida como alumnos que no basta poder leer un texto sino que hay que
comprenderlo para así poder “trabajarlo”. Esto no solo se aplica a las asignaturas humanísticas
como Literatura, Historia o Filosofía, sino también a los textos científicos, que en ocasiones
presentan las mayores dificultades.
Ahora bien, para lograr este objetivo se hace muy útil el uso de un método con el cual poder
ordenar, aprehender y trabajar las ideas. Sin embargo, la mayoría de los alumnos no aplica
ningún método y su enseñanza no está en los programas oficiales del Ministerio de Educación.
He aquí el método de nuestro profesor, a quien debemos estar muy agradecidos por haberlo
creado sencillo y útil, aplicable a textos que van desde aquellos que aparecen en Comprensión de
Lectura en la PAA, hasta novelas, textos científicos, históricos, etc.
Ya que en estos tiempos se recurre muy poco a la lectura —y cada vez más a la T.V. — como
entretención en la niñez y la juventud, se podría paliar este déficit académico-cultural con este
práctico método que, siendo muy útil en el colegio, se hace imprescindible en la Universidad.
Todas estas apreciaciones están basadas en la experiencia y por ello damos testimonio de la
calidad del método. Esperamos que ustedes, al utilizarlos, tengan las mismas impresiones y
buenos resultados que nosotros tuvimos.
Santiago Pérez, IVº Medio

Alejandro Díaz, IVº Medio
Tomás Roca, IIIº Medio
Karina Pimstein, IIIº Medio
Colegio La Girouette
Santiago, diciembre, 1987

PRÓLOGO DEL PROFESOR HUMBERTO GIANNINI2
Ha llegado a ser lugar común el contrapunto entre cultura de imágenes y cultura de ideas.
Contrapunto que va gestando cada vez nuevos elementos discernibles de antagonismo:
plasticidad versus hondura, o fugacidad versus permanencia, etc. Contraposiciones más o menos
tajantes y definitivas. Pero, hay una que, sobre todo los educadores, debieran tener muy en
cuenta: el abismo que se ha venido generando entre opinión pública y experiencia común; una,
cuya formación (deformación u ocaso) puede quedar entregada al manejo técnico y sistemático
de tales o cuales imágenes; la otra, que siendo expresión de pre-juicios y complejos procesos de
interrelación vital, es de difícil individualización y más difícil aun, remoción. El contrapunto se
establece, en sus últimas trincheras, entre imagen y palabra.
En otras palabras: la imagen es el órganon insustituible de ciertos gestos colectivos, de ciertas

frases hechas, de ciertos modos y preferencias que, medidos e incluso controlados, constituyen (o
pueden llegar a construir) eso que llamamos “opinión pública”. Una texné de dominio.
La experiencia común, por el contrario, es —y estaría de más decirlo— esencialmente

comunicativa; expresión del esfuerzo cotidiano permanente de una comunidad por hacer suyo el
mundo natural e histórico que la define. Y su órganon es la palabra con todas sus profundidades
y cargas semánticas que va traspasando.
Ahora bien, independiente del juicio estrictamente ético que merezca esta posibilidad de manejar
a los otros a través de las imágenes, la opinión pública creará a corto plazo un problema
epistemológico y político que habría desde ya que examinar y prever. Y es el carácter no-social
de la imagen, su propensión solipsística.
En efecto, la imagen tiene la virtud de ser absorbida casi instantánea, subliminalmente por la
subjetividad. Invertida la relación: la subjetividad (del opinante), “si solo tiene imágenes en la
mente”, no tendrá a la mano, en absoluto, el poder de comunicar la imagen, de transmitirla. La
imagen transita, por decirlo así, haciendo el camino más corto desde el emisor hasta los
individuos y se instala en cada cual como sustancia difícilmente soluble a la palabra (salvo que
se reflexione en ellas o se trate de imágenes de rica carga semántica).
Esta virtud de la imagen (su insolubilidad) es sumamente peligrosa para una sociedad no
prevenida contra sus encantos, contra su “acilidad”, incluso, contra su belleza; para una sociedad
no prevenida contra la ensoñación icónica. Peligrosa porque esta ensoñación tiene “la virtud” de
volvernos individuos, en el sentido más terrible y demoníaco: seres capaces de sentir y que, sin
embargo, están impedidos para comunicar.
Para enfrentar este peligro no había más solución que la reconquista de la dimensión simbólica,
comunicativa del lenguaje: su lectura profunda, ese intus legere de que habla el Medievo.
Tal vez, inconscientemente, la filosofía contemporánea ha venido alistando contra la prepotencia

de las imágenes, como Platón contra la prepotencia de las sensaciones, una nueva técnica
integradora de la vida: la hermenéutica.
Y la humilde pretensión de esta técnica es la de aprender a leer; la de aprender a extraer de las
palabras toda la experiencia que el hombre ha ido depositando en ellas. Un remedio contra la
unidimensionalidad de las imágenes y contra el olvido que de ello se genera.
Y es en esta técnica que con sencillez, penetración y rigor inicia Marcial Arredondo a un público
joven que realmente requiere con urgencia de ella.
Tal vez a partir de este trabajo, ligado a la comprensión del texto, sea conveniente iniciar a los
educandos en los imperativos de la lógica, ínsitos en el lenguaje y en el hábito de una capacidad
crítica, que la cultura de la imagen no permite desarrollar. Creo que a partir de esta primera
experiencia hermenéutica, los alumnos podrán llegar bastante lejos en la reflexión crítica, medida
y controlada por el texto mismo.
Humberto Giannini Íñiguez, enero, 1988

PRIMERA PARTE
PAUTAS PARA EL ANÁLISIS DE TEXTOS Y COMPRENSIÓN

LECTORA
INTRODUCCIÓN
La parte de Lenguaje y Comunicación de la PSU considera tres secciones:
La Sección 1, Conocimiento de conceptos básicos y habilidades generales de Lenguaje y

Comunicación, examina la capacidad de resolución de problemas de índole verbal directamente
vinculados al manejo de conceptos propios de la disciplina.
La Sección 2, se subdivide en Manejo de conectores y en Plan de redacción.
Aquí se evalúa la competencia lingüística de los alumnos para restaurar coherentemente

enunciados incompletos. Los planes de redacción miden en los postulantes la capacidad de
ordenación semántica de enunciados (entre 4 a 6) presentados preferentemente en un orden
aleatorio. En nuestro Método, este contenido aparece como parte de la producción de textos.
La Sección 3 es la que más interesa a este pequeño manual: la Comprensión de lectura y

Vocabulario, que mide la competencia para decodificar, procesar, interpretar y evaluar
información de naturaleza textual, mediante la comprensión de lectura propiamente tal, y
vocabulario contextual. Aquí se evalúa la lectura e interpretación del texto y la habilidad para
identificar e interpretar información interrelacionada al interior de un texto.
Después de exponer lo que tiene que ver directamente con la comprensión y producción de los
textos, como ya dijimos, presentamos tres capítulos que pueden considerarse como herramientas
complementarias, los dos iniciales referidos al conocimiento general del lenguaje; el primero
presenta mi concepción de las funciones del lenguaje; el segundo, explica ciertas propiedades de
los términos que constituyen las sentencias, es decir, de las palabras con que se construyen las
oraciones y, el tercero, es una breve referencia al uso de las preguntas.
Por muchas y obvias razones, la comprensión de un texto es una herramienta utilísima tanto en el
nivel escolar como en el universitario y, además, en el ejercicio de cualquier profesión u oficio.
Digamos que al leer un texto cualquiera y tener la posibilidad de comprenderlo en profundidad, o
ahondar en aquello que más nos interesa de él, nos permitirá —aparte de estar bien informados—
formar con claridad nuestras propias ideas acerca de lo que hemos leído. Pero, será necesario
hacer un pequeño “sacrificio” para lograr el manejo de esta herramienta que es la comprensión
de lectura. Para lograrlo, deberemos aprender un método que nos servirá como guía para saber
cómo enfrentarnos a un texto. Por otra parte, será necesario leer, leer lo más posible aplicando el
método que vamos a elaborar juntos.
Cuando queremos hacer algo, necesitamos contar con ciertos elementos mínimos que nos
permitan hacer eso que queremos: no podemos construir una casita para nuestro perro si no
tenemos madera, clavos, escuadra, etc. No podemos escribir un cuento si no tenemos papel y
lápiz, aunque tengamos las ideas.
Para desarrollar esta capacidad —a la que todos tienen acceso— lo primero que se necesita es,
sencillamente, las ganas de contar con ellas. Luego, un poco de tiempo para leer y un poco de
paciencia para aplicar el método en que se apoya.
Entre otras más generales, las habilidades que se pueden adquirir con la comprensión de lectura
son:
Ubicar rápidamente información textual,

Asociar afirmaciones equivalentes,
Dar significado real al lenguaje metafórico,
Interpretar significados en relación o a partir del contexto,
Deducir significados implícitos,
Identificar las ideas centrales,
Establecer la estructura del texto, es decir, cómo están relacionadas las ideas.
El mayor dominio de la comprensión de lectura y el hábito de la misma constituyen una especie

de escalera en que cada parte es un peldaño: mientras más se lee y más se comprende, más se
asciende en el desarrollo personal. La comprensión de lo que se lee (o se escucha) significa
facilitar el hábito de la lectura, puesto que nos produce mucho más satisfacción la lectura de un
texto que hemos entendido que uno que no se ha comprendido. Por otra parte, la comprensión de
lectura tiene que ver, o mejor dicho, influye directamente en la capacidad de expresión oral y
escrita (con la lectura se aprenden nuevas formas de expresión). Y estos son dos aspectos
importantísimos del desarrollo de la capacidad intelectual de cada uno de nosotros: la
capacidad de entender, de entender lo que leemos y lo que nos dicen oralmente, por una parte y,
la capacidad de expresar lo que pensamos respecto a algo, en forma escrita u oral, por la otra.
No comprender lo que se lee o se escucha implica ser intelectualmente dependiente. Alguien

tendrá que tomar decisiones por nosotros o, lo que podría ser peor, las tomaremos sin haber
comprendido acerca de lo que estamos decidiendo. Lo más probable es que nos equivoquemos.
El 30 de septiembre de 1784, Immanuel Kant iniciaba su texto “Respuesta a la pregunta ¿Qué es
la ilustración?”, con el siguiente párrafo:
“La ilustración consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minoría de edad. Él mismo
es culpable de ella” [las cursivas son del original]. La minoría de edad estriba en la incapacidad
de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad, cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta
de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere
aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración”.
1) CONCENTRACIÓN Y VOCABULARIO
La primera operación que ocurre al enfrentar un texto es su decodificación, es decir, aplicar la

capacidad de transformar los signos tipográficos a otro lenguaje.
Por otra parte, respecto a la segunda operación, o sea la comprensión, todos estaremos de
acuerdo en que sin una lectura atenta, es imposible comprender un texto. Hay que agregar a
esto la necesidad de comprender el significado de todas las palabras que aparecen en el texto.
De modo que este primer punto nos exige cumplir dos condiciones: concentración en la lectura
y consultar un buen diccionario cada vez que tengamos una duda respecto al significado de una
palabra. En cuanto a la concentración, cada uno debe buscar el modo de leer que le permita una
mayor retención de lo leído: leer despacio, en voz alta o en silencio, subrayar, anotar, etc.
Esta es la primera etapa de nuestro método y su objetivo es únicamente comprender lo más

exacta y completamente posible el texto en cuestión. No se trata aún de dar una interpretación ni
explicación.
En este sentido, consideremos las primeras líneas con que Alejo Carpentier comienza su relato
“El camino de Santiago”:
Con dos tambores andaba Juan a lo largo del Escalda —el suyo, terciado en la cadera
izquierda; al hombro el ganado a las cartas—, cuando le llamó la atención una nave, recién
arrimada a la orilla, que acababa de atar gúmenas a las bitas.
Este fragmento nos obligará a buscar el significado de palabras como “gúmenas” y “bitas”.
gúmenas: Cuerda gruesa en los barcos que sirve para amarrar el áncora (ancla).
bitas: Postes de madera o hierro asegurados a la cubierta que están ubicados cerca de la proa de
una nave y que sirven para dar vuelta a los cables del ancla cuando fondea.
Preguntas:
¿Cuáles son las palabras cuyo significado desconozco?

¿Hay alguna palabra que pudiera —por lo que dice el contexto— estar usada en otra
acepción que no conozco?
¿Cómo continúa la historia de “El camino de Santiago?
2) UBICACIÓN DEL TEXTO
Una vez comprendido el sentido del texto y el significado de todas las palabras que aparecen en
él, deberemos ubicar el texto, es decir, determinar a qué parte de la obra pertenece. En realidad,
usualmente tendremos alguna referencia acerca de la ubicación del texto antes de leerlo. De
todos modos, es mejor precisarla después. En el breve ejemplo que dimos antes, hemos ubicado
el texto como las primeras líneas (el primer fragmento) del primer capítulo de la narración “El
camino de Santiago”, del escritor cubano Alejo Carpentier.
Si se tratara de un poema, por ejemplo, del fragmento:
Del aire al aire, como una red vacía,

iba yo entre las calles y la atmósfera, llegando y despidiendo,
en el advenimiento del otoño la moneda extendida
de las hojas, y entre la primavera y las espigas,
lo que el más grande amor, como dentro de un guante
que cae, nos entrega como una larga luna.
Tendríamos que ubicarlo como la primera estrofa de “Alturas de Machu Picchu” que, a su vez, es
parte del Canto general de Pablo Neruda.
Ubicar los textos que utilizamos como ejemplos es relevante porque, al analizarlos, no nos darán
el sentido completo que tienen en la obra de la que son parte. En la lectura normal de un libro,
sabremos el título, el autor, cuándo fue publicado y otros datos que conocemos por el mero
hecho de disponer del libro.
De modo que una vez comprendido y ubicado el texto, es necesario complementar su contenido
con el resto de la obra a la que pertenece.
Esto es lo mínimo que debemos hacer respecto a la ubicación de un texto; pero si estamos
realizando una lectura más a fondo, serán parte de la ubicación otros datos importantes como la
época en que fue escrita, la acogida o rechazo que tuvo la obra en el momento de ser publicada,
qué tan importante es respecto a otras obras del autor, en fin, toda aquella información
complementaria que exista sobre la obra y que pudiera ayudarnos a entenderla no solo en sí
misma sino también en el contexto donde una obra existe a través del lector: el social. De manera
que conocer la ubicación del texto que se lee, si bien no tiene directa incidencia en su
comprensión misma, constituye información complementaria que ayuda a lograr un
conocimiento más certero y completo.
Preguntas:
¿Quién es el autor?
El fragmento, ¿de qué obra es parte?
¿Cómo se llama la obra?
¿En qué año fue escrita?
¿Tiene relación con alguna otra obra del autor?
3) PALABRAS CLAVES
El tercer paso se refiere a las palabras, pero no solo a su significado, sino a su importancia en una
oración.
Es obvio que no todas las palabras tienen la misma importancia en una frase, y esto es lo que,
generalmente, nos permite “resumir” o “sintetizar” los textos. Si señalamos estas palabras más
importantes en una frase (subrayándolas o anotándolas aparte) habremos dado un paso
importante en la comprensión del texto. Llamaremos a estas palabras “palabras claves”.
Aunque el sentido común es una buena ayuda para encontrar las palabras claves en un texto
sencillo, cuando se trata de un texto algo más complejo, da muy buen resultado plantearse ciertas
preguntas acerca de lo que se ha leído. Veamos un ejemplo:
Resulta, entonces, fundamental, la capacidad de discernimiento individual, en la medida que

esta capacidad permite al hombre escapar o superar las presiones del medio y alcanzar así un
nivel en el que sus decisiones tengan un contenido propio y realmente libre, no sólo formalmente
libre. En una sociedad clasista es prácticamente imposible que el hombre logre alcanzar este
nivel: las reglas del juego de la sociedad no lo permiten, a pesar de permitir la justificación y
defensa, de hecho, de las barbaridades más increíbles, como la ambición desmedida, el egoísmo,
la miseria, etc., e incluso considera a las dos primeras como “virtudes” importantes para el
hombre que desee “surgir”.3
Si entendemos las primeras palabras del texto, “Resulta entonces,…,” nos damos cuenta
inmediatamente de que antes de este párrafo se ha afirmado algo y que ahora se expondrá una
conclusión inferida de un párrafo que no conocemos. De modo que por ser importante
subrayamos “Resulta, entonces,…”. La palabra siguiente nos dice que la conclusión es
“fundamental” y por eso la subrayamos. Pero, ¿cuál es la conclusión? Si buscamos las palabras
claves que expresan esta conclusión, tendríamos que subrayar
“la capacidad de discernimiento individual”

“permite al hombre”
“superar”
“presiones”
Y “alcanzar”
“un nivel”
“decisiones”
“contenido propio”
“libre”
En una “sociedad clasista”
“las reglas del juego”
“no lo permiten”
Es obvio que si leemos en secuencia las palabras claves que hemos subrayado, nos damos cuenta
de que estamos destacando lo más importante, lo más esencial del párrafo. Ahora, será suficiente
“hilvanar” estas palabras claves para obtener un resumen del párrafo que hemos leído.
Al comienzo es importante tener precaución porque una vez que se alcanza cierto dominio de
nuestro método, las palabras claves son determinadas muy rápidamente y esto produce cierta
tendencia a apurar o a saltarse el paso, por lo cual el método dejaría de ser para la comprensión
de lectura y se transformaría en un método de “lectura veloz” que, ciertamente, no persigue los
mismos objetivos. Para señalar —una diferencia importante— digamos que los métodos de
“lectura veloz” excluyen la posibilidad del goce estético que puede ofrecernos una lectura
“normal”, aspecto que nuestro método considera muy importante.
Preguntas:
¿Cuáles son las palabras más importantes, las que me permiten resumir el texto?
¿Qué palabras debo subrayar para que al ser leídas en secuencia reflejen el contenido del
texto en una síntesis?
¿Qué criterios debo aplicar para subrayar las palabras claves?
4) DETERMINACIÓN DEL TEMA
El cuarto paso de nuestro método consiste en determinar el tema del texto que analizamos
mediante la aplicación del paso anterior, es decir, determinando primero las palabras claves del
texto. Este paso es uno de los más importantes. Apliquémoslo en otro ejemplo:
El día en que lo iban a matar, Santiago Nasar se levantó a las 5.30 de la mañana para esperar
el buque en que llegaba el obispo.
Había soñado que atravesaba un bosque de higuerones donde caía una llovizna tierna, y por un
instante fue feliz en el sueño, pero al despertar se sintió por completo salpicado de cagada de
pájaros. “Siempre soñaba con árboles, me dijo Plácida Linero, su madre, evocando 27 años
después los pormenores de aquel lunes ingrato. “La semana anterior había soñado que iba solo
en un avión de papel de estaño que volaba sin tropezar por entre los almendros”, me dijo. Tenía
una reputación muy bien ganada de intérprete certera de los sueños ajenos, siempre que se los
contaran en ayunas, pero no había advertido ningún augurio aciago en esos dos sueños de su
hijo, ni en los otros sueños con árboles que él le había contado en las mañanas que precedieron
a su muerte.
Usemos en este texto, a modo de ejercicio, los otros dos pasos anteriores y luego veamos cómo
podemos determinar el tema. Supongamos que ya hemos leído el texto con atención y que solo
dos palabras son poco conocidas y por lo tanto, las consultamos en el diccionario:
augurio: Agüero. Pronóstico, favorable o adverso, formado supersticiosamente por señales o

accidentes sin fundamento.
aciago: Infausto, infeliz, desgraciado, de mal agüero.
(En el diccionario pueden aparecer varias acepciones de alguna palabra. Solo se debe buscar —
con la ayuda del contexto— la acepción adecuada en el diccionario).
Ubicación: Fragmento inicial de Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez.
Ahora que tenemos claro el texto y conocemos el significado de todas las palabras que lo
forman, intentaremos determinar el tema fijando, primero, las palabras claves. Pero,
posiblemente sea más fácil explicar la determinación del tema “al revés” de cómo lo haremos
normalmente. Si nos piden que escribamos algo, generalmente nos darán un tema, sin que nos
digan cómo escribirlo. Entonces, inventamos una situación, relatamos un hecho que nos permita
referirnos al tema que nos han dado, que puede ser el amor, una crónica del pasado, el misterio,
el suspenso, etc. La situación o las situaciones que hemos inventado (con sus personajes, lugar,
tiempo, etc.) y la manera como las conectamos o las relacionamos dará por resultado lo que
conocemos con el nombre de argumento o asunto de la obra (un texto breve también puede
tener argumento). Esto es lo que ocurre al escribir acerca de un tema: primero se tiene el tema y
luego se crea el argumento por medio del cual se desarrolla. Pero, al analizar un texto, como
decíamos antes, ocurre al revés: tenemos el texto, en el cual se expone el tema valiéndose de un
argumento, de modo que para determinar el tema deberemos primero determinar el argumento y,
al tratar de precisar lo más importante de aquello a lo que se refiere el argumento, obtendremos
el tema.
Intentemos “contar” resumidamente el argumento de nuestro ejemplo a partir de las palabras

claves que hemos subrayado:
El que parece ser el personaje principal —Santiago Nasar— va a ser muerto. Su madre, que era
muy certera adivinando sueños, evoca junto al narrador, veintisiete años después, los pormenores
de la muerte que ella no pudo presagiar en los sueños de su hijo.
Este sería el argumento del texto que analizamos. Si, ahora, ponemos atención en las “palabras
claves” de nuestro resumen, podremos determinar el tema que, obviamente, se refiere —y parece
que coincidirá con el tema de la obra— a la evocación de la muerte de Santiago Nasar; en otras
palabras, el tema del texto es la muerte4 (que en este caso, repetimos, coincidirá con el tema de
la obra) y va a ser expuesto al modo de una crónica. La determinación debe ser siempre lo más
breve y clara que sea posible, tal como en nuestro análisis hemos determinado el tema en forma
clara y breve: “la muerte”. No es necesario agregar que se trata de la muerte de Santiago Nasar,
porque ello significaría restringir el tema solo a su muerte. El tema puede en realidad referirse a
cualquier muerte: el tema será el mismo pero cambiará el argumento y, probablemente, el modo
como el autor lo exponga, que en este caso es la crónica (podría ser una biografía, un drama,
etc.). De modo que la determinación del tema debemos entenderla como una especie de
definición esencial: se trata de decir con la máxima precisión cuál es el tema, esencialmente, sin
agregar nada que lo enrede o lo acerque a un argumento, y sin que falte nada que sea parte de lo
esencial.
En resumen, para fijar el tema de un texto es necesario comenzar sintetizando el argumento con
ayuda de las palabras claves. Luego, se reduce este a lo esencial y se precisa recurriendo a
conceptos o nociones generales.
Preguntas:
¿De qué nos habla el autor?

El tema del fragmento que analizo, ¿es el tema de la obra?
¿Se trata de un solo tema?
5) ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO (DIVISIÓN DEL
TEXTO)
El desarrollo, la explicitación del tema, decíamos, está dado a través del argumento, por medio
del relato de hechos o situaciones, de ejemplos o repeticiones que el autor escribe en un
determinado orden (o desorden intencionado). Este orden, esta manera de componer un texto (un
cuento, una novela, un poema, un ensayo científico o filosófico) es lo que llamamos estructura
del texto. De modo que podemos suponer que cada parte de una obra ha sido escrita en un lugar
determinado de la secuencia que constituye el todo con alguna intención por parte del autor. El
dramaturgo, por ejemplo, expone un tema en actos y en cada acto va desarrollando el tema en
diversos cuadros y escenas. Además de suponer una intención del autor al dar un lugar
determinado a cada parte de la obra, podemos suponer que todas las partes tienen relación entre
sí, directa o indirectamente.
Ahora, la pregunta es: ¿cómo determinar esas partes? Porque un texto podría dividirse en muchas
partes, y la obra completa en muchas más. Si escogemos un fragmento de una obra para analizar
su estructura, es obvio que dividiremos el texto escogido en partes, pero ¿qué extensión deben
tener esas partes? Tal vez podríamos dividir el texto en partes que vayan de un punto aparte a
otro. Si se trata de analizar un poema, podríamos dividirlo en estrofas, pero nos encontraremos
con que muchas veces no es posible o, más bien, no es conveniente. De todas estas
consideraciones, deducimos que para dividir un texto es necesario aplicar un criterio flexible de
división, es decir, un criterio que nos diga qué vamos a incluir en cada parte que dividimos.
También será importante dar un nombre a las partes en que dividimos un texto: hablaremos de
“Párrafo” para referirnos a estas partes del texto y, si resulta muy extenso y es aconsejable
subdividirlo, hablaremos de “Subpárrafo” (incluso, si fuera necesario dividir un subpárrafo,
podríamos hablar, por ejemplo, de “Momento”). El criterio para determinar la extensión de un
párrafo puede tener algunas variaciones, ya sea que se trate de un texto literario, de uno
científico, etc.; pero el criterio general es que un párrafo debe incluir una idea más o menos
general y los complementos que la explican y la explicitan. Puede ocurrir que sean dos ideas
estrechamente ligadas entre sí, o dos situaciones en que una es efecto de la otra. Lo importante es
comprender que cada párrafo debe intentar incluir una unidad de sentido5. Como el hecho
mismo de delimitar el párrafo implica haber captado el contenido de ese párrafo, procederemos
inmediatamente a darle un título que sintetice lo esencial de la unidad que hemos incluido en el
párrafo, para lo cual nos apoyamos en los pasos anteriores. Pongámonos de acuerdo en que P1,
P2, P3 significa 1er párrafo, 2º párrafo, etc. Sp1, Sp2, etc., para los subpárrafos. Esto se
entenderá más claramente si lo aplicamos a un par de textos. Primero, a uno literario, clásico.
P1/Sp1 “Alicia estaba empezando ya a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla del
río sin hacer nada: /Sp2 se había asomado una o dos veces al libro que estaba leyendo su
hermana, pero no tenía ni dibujos ni diálogos, ¿y de qué sirve un libro si no tiene dibujos o
diálogos?, se preguntaba Alicia. /Sp3 Así pues, se puso a considerar (con algún trabajo, pues
con el calor que hacía aquel día se sentía adormilada y torpe) si el placer de tejer una cadena
de margaritas le valía la pena de levantarse para ir a recogerlas, /P2/Sp1 cuando de golpe saltó
corriendo cerca de ella un conejo blanco de ojos rosados.
P1: Alicia cansada: no le atrae el libro que lee su hermana
Sp1: Hacer nada (cansa) aburre.
Sp2: Los libros sin dibujos no sirven.
Sp3: Alicia adormilada, considera levantarse.
P2 y Sp16: Aparece un conejo.
/Sp2 La cosa no tenía nada de muy especial; pero tampoco le pareció a Alicia que tuviera nada
de muy extraño que el conejo se dijera en voz alta: “¡Ay!, ¡Ay! ¡Dios mío! ¡Que tarde voy a
llegar!” (cuando lo pensó más tarde, decidió que, ciertamente, le debía haber llamado mucho la
atención, pero en aquel momento todo le parecía de lo más natural); Sp3 pero cuando vio que el
conejo se sacaba, además, un reloj del bolsillo del chaleco, miraba la hora y luego se echaba a
correr muy apresurado, Alicia se puso de pie de un brinco al darse cuenta repentinamente de
que nunca había visto un conejo con chaleco y aún menos con un reloj de bolsillo. /P3/Sp1 Y
ardiendo de curiosidad, se puso a correr en pos del conejo a través de la pradera, justo para ver
cómo se colaba raudo por una madriguera que se abría al pie del seto. /Sp2 Un momento
después Alicia también desaparecía por la madriguera, sin pararse a pensar cómo se las iba a
arreglar para salir después”.7
Sp2: A Alicia le parece natural que el conejo hable.
Sp3 Alicia: no es natural ver un conejo con chaleco y reloj.
P3 y Sp1: Alicia en pos del conejo.
Sp2: Alicia entra en la madriguera.
En este texto tomado de Alicia en el País de las Maravillas hemos determinado tres párrafos
cuyo argumento y unidad intentamos dar en los títulos. Si anotamos los títulos y los leemos en
secuencia, nos daremos cuenta que ello permite recordar todo el texto sin mayor esfuerzo:
P1: “Alicia cansada: no le atrae el libro que lee su hermana”.
Sp1: “Hacer nada aburre”.
Sp2: “Los libros sin dibujos ni diálogos no sirven”.
Sp3: “Alicia adormilada considera levantarse”.
P2 y Sp1: “Aparece un conejo”.
Sp2: “A Alicia le parece natural que el conejo hable”.
Sp3: “Alicia: no es natural ver un conejo con chaleco y reloj”.
P3 Y Sp1: “Alicia en pos del conejo”.
Sp2: “Alicia entra en la madriguera”.

En este análisis apreciamos que las divisiones generalmente son irregulares: el P1 tiene tres
subpárrafos; el P2 también tiene tres subpárrafos, pero el P3 tiene dos subpárrafos. (También
podemos acotar que el tema comienza a ser expuesto claramente a partir del P3). Cuando
hagamos un análisis de la estructura de otro texto, en el que no daremos los títulos ni las
divisiones correspondientes, veremos que el solo hecho de dividir el texto en párrafos y
subpárrafos y luego titularlos, si lo hacemos con atención, nos obliga a comprender lo que hemos
leído. Hemos aplicado un criterio de división que considera los cambios de situación como
unidad de sentido. (Este criterio, por supuesto, no podría ser aplicado en un texto que exponga
ideas o enunciados, como el que analizaremos a continuación). Cabe señalar que el texto podría
ser analizado válidamente desde un punto de vista diferente, siempre y cuando se aplique un
principio de división adecuado.
Veamos ahora un ejemplo con un texto científico en el que dejamos los pasos anteriores al
análisis a cargo del lector. Nuestro principio o criterio de división será incluir en una unidad
(párrafo) un enunciado y sus explicaciones o ejemplificación.
P1/Sp1 “Los procesos que ocurren en el Universo se reducen, en general al cambio en el

movimiento de algunos cuerpos. /Sp2 En algunos este cambio es más o menos obvio, como en
una manzana que cae, un automóvil que toma una curva, un avión que despega, etc. /Sp3 En
otros casos, el movimiento de los cuerpos es menos aparente y se requieren ciertos análisis y
algunos instrumentos especiales para observarlo. /Sp4 Por ejemplo, cuando encendemos una
hornilla vemos que la espiral metálica de la hornilla se calienta y llega a enrojecerse. Como
estudiaremos más adelante, esto de debe a que los átomos de la espiral metálica se mueven más
rápidamente. Cuando una corriente eléctrica pasa por un conductor, lo que ocurre es un
movimiento de electrones. Cuando se quema un pedazo de carbón, la luz y el calor desprendidos
están asociados con la unión de átomos de carbono y de oxígeno y así sucesivamente.
P1 y Sp1: Los procesos en el Universo se reducen al cambio en el movimiento de algunos

cuerpos.
Sp2: Cambios obvios en el movimiento.
Sp3: Cambios menos obvios en el movimiento.
Sp4: Ejemplos y explicación de los cambios menos obvios.
/P2/Sp1 También hemos visto que los cambios en el movimiento de los cuerpos se deben a las
interacciones que se producen entre éstos. /Sp2 Así, en los casos de una manzana que cae o del
movimiento de la Tierra alrededor del Sol, estos procesos se deben a la interacción
gravitacional entre la manzana y la Tierra y entre la Tierra y el Sol, respectivamente. La
combustión del carbón se debe a la interacción eléctrica entre los átomos de carbono y de
oxígeno, y así sucesivamente”
P2 y Sp1: Las interacciones entre los cuerpos explican los cambios. Sp2: Ejemplos y explicación
de interacción
Nuevamente leeremos en secuencia los títulos de las divisiones que hemos aplicado en este texto
que, dicho sea de paso, es de índole completamente diferente al anterior, y verificaremos que
nuestro método es también aplicable a textos que no sean estrictamente literarios.
P1 y Sp1: “Los procesos que ocurren en el Universo se reducen al cambio en el movimiento de
algunos cuerpos”.
(En este caso, coinciden el título del párrafo y el de su primer subpárrafo).
Sp2: “Cambios obvios en el movimiento”.
Sp3: “Cambios menos obvios en el movimiento”.
Sp4: “Ejemplos y explicación de los cambios menos obvios”.
P2 y Sp1: “Las interacciones entre los cuerpos explican los cambios”.
Sp2: “Ejemplos y explicación de interacción”.
No se requiere una memoria prodigiosa ni mucho menos para ir recordando los contenidos de
cada párrafo o subpárrafo a medida que los leemos. Es recomendable, especialmente al
comienzo, utilizar las mismas palabras que aparecen en el texto para titular los párrafos y
subpárrafos: esto ayudará a una asociación más rápida entre los títulos elegidos y los contenidos
que estos sintetizaban.
El método de comprensión de lectura puede ser aplicado con resultados bastante sorprendentes al
estudio de muchas materias escolares (Lenguaje y Comunicación, Filosofía, Física, Biología,
Historia, etc.). En este caso es conveniente titular los párrafos y subpárrafos un poco menos
sintéticamente, de modo que, al finalizar el análisis de la materia, los mismos títulos sirven de
resumen. Al leer los títulos en secuencia, recordaremos los contenidos estudiados, y sabremos de
inmediato lo que deberemos repasar si no recordamos por qué pusimos tal o cual título.
Preguntas
¿De qué tipo de texto se trata: informativo, expresivo, directivo, reflexivo?

¿Cuál es el criterio que me permite dividir el fragmento homogéneamente?
¿El criterio debe abarcar extensiones largas o cortas?
¿Es conveniente subdividir en subpárrafos o en momentos?
¿Titulo todas las divisiones o solo los párrafos y subpárrafos?
Es de suponer que si aplicamos a un texto los cinco pasos que hemos establecido hasta aquí,
deberíamos, al menos:
a) comprender todas las palabras que aparecen en el texto,

b) tener una buena retención del contenido del texto, y
c) haber comprendido suficientemente bien el sentido que el autor ha querido dar al texto.
a) y b) debieran permitirnos —en caso de que nos lo solicitaran— ubicar rápidamente

información textual, asociar afirmaciones equivalentes, identificar las ideas centrales, señalar
cómo están relacionadas las ideas, etc., es decir, lograr casi todas las habilidades que
anunciábamos al comienzo como posibles de alcanzar con una buena comprensión de lectura (y
que, además, coinciden con los requerimientos de la prueba SIMCE y PSU en Comprensión de
Lectura y Vocabulario). Pero también decíamos que para alcanzar un buen nivel de comprensión
de lectura se requiere un poco de esfuerzo, aunque ese esfuerzo se va transformando en algo
agradable en la medida en que avancemos. La práctica de la aplicación del método con diferentes
textos nos proporcionará la familiaridad necesaria como para analizar cualquier texto. Por eso,
sugerimos ahora aplicar el método a la “Selección de textos”, de los cuales damos posibles
respuestas en el “Anexo”, al final de la primera parte. Estas soluciones, por supuesto, son solo
una referencia, porque puede ocurrir que más de un criterio de división sea válido, o como suele
decirse, un mismo texto puede ser objeto de diferentes “lecturas”. Probablemente, los títulos de
los párrafos y subpárrafos no coincidirán exactamente, pero los que entregamos pueden servir
como guía para verificar que estamos analizando de un modo semejante.
En c) decíamos que con los pasos que ahora conocemos del método, deberíamos “haber
comprendido suficientemente bien el sentido que el autor ha querido dar al texto”. No hemos
dicho “haber comprendido completamente”. Y no lo hemos afirmado porque eso es algo
imposible. ¿Qué autor puede impedir a un lector interpretar un texto como le parezca? Además,
ello dependerá muchas veces de qué tan informado, imaginativo e interesado sea el lector.
Señalamos que este método, aunque está enfocado solo a la comprensión de un texto, después de
aplicarlo y habernos familiarizado con él, podremos intentar proyectarlo a la interpretación, a la
re-creación, al comentario o, simplemente a “volar”, pensando o escribiendo a partir de alguna
frase o subpárrafo del texto que nos haya gustado. Todo esto es mucho más libre que la
comprensión, pero se hace posible y se facilita con ella. Finalmente, si consideramos que leer
entendiendo es estudiar, también se puede aplicar el método para estudiar textos de los diferentes
ramos, biología, historia, lenguaje, etc.
SELECCIÓN DE TEXTOS
Indicaciones previas
Para comparar el análisis de los textos seleccionados hecho por el alumno con las soluciones que
proponemos en el Anexo —al final de los textos seleccionados—, nos pondremos de acuerdo en
lo siguiente:
a) Numeraremos cada texto,
b) Numeramos las líneas del texto que se analiza, anotando, de cinco en cinco, el número que
corresponda a la derecha de la línea. Para referirnos a la línea 13 o a la 21 escribiremos, L13 o
L21 respectivamente,
c) Los textos deben ser analizados siguiendo el orden en que los pasos del método han sido
expuestos, exceptuando el primero (el vocabulario queda a cargo del lector) y, el segundo,
cuando no existe la información necesaria:
1) Ubicación;
2) Palabras claves;
3) Determinación del tema;
4) Análisis de la estructura del texto:
(a) división;
(b) títulos de las divisiones.
TEXTO 1
La personalidad es un todo, pero no es un todo cerrado, es un todo abierto, no es un pequeño
dios, sin puertas ni ventanas como la mónada de Leibnitz, o un ídolo que no ve, no oye, no habla.
Tiende por naturaleza, a la vida social y a la comunión.
Ello es así, no solamente a causa de las necesidades e

indigencias de la naturaleza humana, en razón de las cuales cada uno tiene necesidad de los otros
para su vida material, intelectual y moral, sino, asimismo, a causa de la generosidad radical
inscrita en el ser mismo de la persona, a causa de esa apertura a las comunicaciones de la
inteligencia y el amor,
propias del espíritu, y que exige que se entre en relación con otras personas. Hablando en
términos absolutos, la persona no puede estar sola. Lo que sabe, quiere decirlo; y ella misma
quiere decirse: ¿a quién, sino a otras personas? Se puede decir, con Juan Jacobo Rousseau, que el
aliento del hombre
es mortal para el hombre; se puede decir con Séneca: cada vez que he andado entre los hombres,
he regresado disminuido. Es verdad, y, por una paradoja fundamental, no podemos, empero, ser
hombre, y volvernos hombres, sin andar entre a los hombres; no podemos hacer crecer en
nosotros la vida y la actividad sin respirar con nuestros semejantes.
Así, la sociedad se forma como una cosa exigida por la naturaleza, y (porque esa naturaleza es la
naturaleza
humana), como una obra cumplida por un trabajo de razón
y voluntad, y libremente consentida. El hombre es un animal político, es decir, que la persona
humana reclama la vida política, la vida en sociedad, no solamente con respecto a la sociedad
familiar, sino con respecto a la sociedad civil. Y la ciudad, en tanto cuanto merece su nombre, es
una sociedad
de personas humanas. Es decir, es un todo de todos; porque la persona como tal, es un todo. Y es
un todo de libertades, porque la persona como tal significa gobierno de sí, o independencia (no
digo independencia absoluta, la cual es propia de Dios). La sociedad es un todo cuyas partes son,
a
su vez, todos, y es un organismo hecho de libertades, no de simples células vegetativas. Tiene un
bien propio y una obra propia, que son distintos del bien y de la obra de los individuos que la
componen. Pero ese bien y esa obra son, y deben ser, por esencia, humanos, y en consecuencia
se
pervierten si no contribuyen al desarrollo y al mejoramiento de las personas humanas.
TEXTO 2
—Señor don Bruno —continuó el visitante—, usted me conoce a fondo, creo; y yo más a usted,
que es menor que yo. Nos hemos puesto de acuerdo con estos caballeros para que los hacendados
colindantes no alteremos la costumbre. Yo tengo fama de cruel, quizás hasta de feroz, porque he
colgado
mucho a los indios, y uno que otro no han podido soportar el castigo y han fallecido.
Últimamente, un viejo que se estaba robando una cabeza de plátanos. Pero jamás, jamás los he
castigado injustamente, siempre por falta comprobada. Eso sí; todo es rigor. Pero les doy tierras
suficientes y les permito
criar su poco de ganado, que me lo venden. Traigo, como usted, don Bruno, predicadores en
cuaresma que me hacen llorar a los indios, me los consuelan bien. Sin embargo, estos miserables
indios aumentan mucho ahora; no sé por qué. Creo que es la medicina que ha hecho desparecer
los sarampiones y
pestes que principalmente se llevaban a los chicos. Y las tierras que antes les alcanzaban ahora
no les alcanzan. Y tienen ahora su poco de hambre. Pero yo no estoy dispuesto a aumentarles sus
parcelas. Sería el inicio de la ambición; y si ese gusano se les mete al tuétano a los indios no nos
servirán ni la barra ni el
flagelamiento, ni la muerte. Usted, con todo respeto sea dicho, ha quebrantado la costumbre; ha
sembrado el gusano no sólo aumentándoles las tierras y el número de ganado que puede criar un
colono, sino permitiéndoles negociar con personas ajenas. Para el colono sólo el patrón existe y
ha existido siempre, como persona de quien pueda comprar y a quien deba vender. Si esta regla
se quebranta, la hacienda ya no será hacienda. No se trata de ofendernos, señor Aragón de
Peralta, que todos tenemos nuestros quebrantos y debilidades. Nadie, creo, de nosotros, puede
tener sabiduría ni autoridad suficientes para calificar. Víctor Hugo y Marden, a quienes leo
siempre, así lo afirman.
—Mi señor —contestó Bruno—. Hay otra regla que usted olvida o ha olvidado: el patrón es,
como dueño, libre de proceder en su hacienda según su voluntad, luego puede dar las licencias
que estima convenientes, siempre que no perjudique directamente a los colindantes.
—Nos perjudica —afirmó el joven—. En otros tiempos un hacendado no podía comportarse de

distinto modo que sus colindantes. Usted mismo lo ha dicho.
—No ha sido ni es la intención de mi voluntad perjudicarlos. Paraybamba es comunidad libre de

puros indios. No estoy de acuerdo con mi señor vecino cuando afirma que no tenemos sabiduría
y autoridad para calificarnos ni señalar las causas de nuestras conductas diferentes. Mi señor
colindante, señor de antiguo, desde sus antepasados, ¿qué culpa tiene de haber heredado la
avaricia de sus antepasados? ¡Con todo respeto mi señor, con todo respeto!... —exclamó don
Bruno, observando que el rostro del casi viejo enrojecía
e hizo ademán como para llevar la mano a la revolvera de su pantalón—. Yo soy lujurioso.
¿Quién no lo sabe? Fui maldito por mi padre. Todos los sabéis. Así, mi señor vecino es avaro,
mata a uno de sus servidores por el robo de una cabeza de plátanos…
—Aclaré que se nos pasó la mano. Era un indio débil.
TEXTO 3
Taylor (1936) afirmó que la “Ecología es la ciencia de todas las relaciones de todos los
organismos con todos sus ambientes”. Como quiera que los vegetales y animales pueden ser muy
abundantes y diversos, y las condiciones ambientales extremadamente variables, el campo de
acción de la Ecología es muy amplio. Sin embargo, la principal tarea de la Ecología consiste en
perfilar los principios generales que regulan la actividad de la comunidad y de sus partes
integrantes. Estos principios pueden aplicarse a la interpretación de las actividades particulares
de las diferentes plantas y animales sometidos a las condiciones de una situación determinada.
Aunque la fauna y la flora de una región pueden clasificarse y describirse y aunque los agentes
físicos que en ella actúan puedan individualizarse convenientemente, ni la descripción de la
biota, ni la del hábitat, constituyen propiamente una investigación ecológica. Por lo mismo, no
puede considerarse ecólogo a una persona que se levanta al romper el día y elabora una lista de
todos los pájaros que ve sin relacionar su presencia con otros factores. A la Ecología moderna
concierne las interdependencias funcionales entre los seres vivos y lo que les rodea. Aunque la
Ecología es esencialmente una ciencia de campo, antes de proceder al estudio de una situación
natural, en la que la multiplicidad de las actividades ecológicas puede ser realmente
sorprendente, es preciso adquirir previamente una noción de los principios y problemas generales
de la Ecología.
Debido al desconocimiento de los principios ecológicos, los esfuerzos de conservadores bien

intencionados y agrónomos están frecuentemente mal encaminados. Se cuenta que unos
rancheros creyeron que los coyotes hacían desaparecer sus ovejas, por lo que decidieron dar
muerte, por todos los medios a su alcance, a cuantos coyotes pudieran localizar en muchas millas
alrededor. El exterminio de los coyotes fue seguido de cerca por un extraordinario incremento
del número de conejos, ratones de campo y otros pequeños roedores de la región que causaron
graves destrozos en la hierba de los prados. Cuando se percataron de esta proliferación
cambiaron bruscamente de táctica, cesando en la matanza de coyotes y elaborando un plan para
el envenenamiento de los roedores. Entonces los coyotes, procedentes de otras regiones vecinas,
comenzaron a multiplicarse, pero debido a la escasez de roedores para su alimentación, se vieron
obligados a recurrir a los jóvenes corderillos como única fuente de alimento disponible.
Un cabal conocimiento de los principios ecológicos constituye el fundamento para nuevas

investigaciones, no sólo de las relaciones fundamentales de la comunidad natural, sino también
en el campo de algunas ciencias que tratan de ambientes determinados tales como bosques,
suelos, océanos o aguas continentales. La Ecología tiene muchas aplicaciones prácticas en la
agricultura, peritajes biológicos, regulación de la caza, vigilancia de plagas, silvicultura y
biología pesquera. El conocimiento de la Ecología es indispensable para la inteligente
conservación del suelo, bosques, vida salvaje, reservas de agua y pesca.
En un sentido más amplio, la Ecología nos interesa también en cuanto a ciudadanos, ya que nos
ilustra acerca de la actividad de la Naturaleza. Además, debe tenerse en cuenta que el hombre es
uno de los elementos más importantes del ambiente, en el que ejerce siempre una influencia
modificadora, que, si no es convenientemente graduada, tiene a menudo carácter destructivo. El
hombre es también un organismo rodeado por un ambiente, hecho tenido particularmente en
cuenta en el desarrollo de la ecología humana. Por consiguiente, el conocimiento de los
principios generales de la Ecología es de interés para la adecuada comprensión de las relaciones
humanas, de la misma manera que el estudio de la Zoología general constituye una base
adecuada para la Medicina. Al igual que otros animales, el hombre se halla sometido al influjo de
los factores físicos de su ambiente, depende absolutamente de otras especies y debe acomodarse
con otros individuos de su misma especie. En la actualidad, el hombre sufre la consecuencia de
la falta de estos acoplamientos.
TEXTO 4
La degradación del diálogo se llama “discusión” o “polémica”. Sin embargo, no es preciso que
sea un diálogo el que degenere en discusión para que ésta surja. Ambos modos son
independientes.
Habría que decir que, en contraposición al diálogo, la discusión no se prepara, no se convoca:

ocurre simplemente, en el cruce ontológico de dos individualidades (en las calles, en el trabajo,
por “el turno del baño”, en el domicilio; por último, a raíz de una conversación o de un diálogo
previo).
Tampoco se sabe a ciencia cierta a dónde irá a parar: si en trompadas o en un diálogo

conciliador.
Tiene, pues, el rasgo de emergencia pura y de la imprevisibilidad. Y este rasgo suyo de

imprevisible, tanto por su ocurrencia como por su desenlace, crea expectación, concita
curiosidad, tiende en fin a desviar el curso pacífico de la rutina…
En cierto sentido todo es discutible. Y lo es a causa de la aparente ambiguedad de los hechos,

ambiguedad —terrible ambiguedad— de las palabras, ambiguedad de los valores de los
sentimientos, etc. Ambiguedades que al ponerse repentinamente de manifiesto, desatan el
conflicto de las intenciones, de las interpretaciones, de los intereses que se encuentran allí,
oponiéndose.
Es un hecho: quien discute sólo percibe la verdad o la justicia de sus propias ideas, a las que se
aferra y por las que se juega ciegamente. A la discusión se llega con “la verdad”, con el
sentimiento irrenunciable de tenerla y con la voluntad de retenerla a toda costa. En estas
condiciones, el otro es más que un opositor. En última instancia, lo que se busca en el
enfrentamiento es hacer pasar el conflicto a través de la responsabilidad del otro. Este es el
culpable, el Enemigo. Entonces, cualquier argumento resultará bueno para demoler su versión de
las cosas: desde el argumento sofista especioso, hasta la descalificación resumida del otro: su
rebajamiento moral, el insulto, la contumelia, la maldición, para quedarnos en el plano
exclusivamente verbal.
En resumidas cuentas: a la discusión se va a ganar, a quedarse con toda la razón y con la última
palabra; lo que implica que allí no ocurre en momento alguno el reconocimiento de la
perspectiva ajena, o que de partida se la da por falsa. La mueve, pues, un principio erístico,
agonal, de cuyo uso los sofistas y alguna vez, hay que confesarlo, el propio Sócrates platónico
fueron maestros.
TEXTO 5
Cuando uno quiere conservar aquellos Estados que estaban acostumbrados a vivir con sus leyes y
en República, es preciso abrazar una de estas tres resoluciones: debes o arruinarlos (esto no vale
en el siglo en que estamos)8, o ir a vivir en ellos, o, finalmente, dejar a estos pueblos sus leyes
(mala máxima, la continuación es lo que hay de mejor), obligándolos a pagarte una contribución
anual, y creando en su país un tribunal de un corto número que cuide de conservártelos fieles.
Creándose este Consejo por el Príncipe, y sabiendo que él no puede subsistir sin su amistad y
dominación, tiene el mayor interés en conservarle su autoridad. Una ciudad habituada a vivir
libre, y que uno quiere conservar, se contiene mucho más fácilmente por medio del inmediato
influjo de sus propios ciudadanos que de cualquier otro modo (en Milán, una comisión ejecutiva
de tres adictos, como mi triunvirato dictatorial de Génova). Los espartanos y romanos nos lo
probaron con sus ejemplos. Sin embargo, los espartanos, que habían tenido Atenas y Tebas por
medio de un Consejo de un corto número de ciudadanos, acabaron perdiéndolas; y los romanos
que para poseer Capua, Cartago y Numancia, las habían desorganizado, no las perdieron. Cuando
éstos quisieron tener la Grecia con corta diferencia, como la habían tenido los espartanos,
dejándole libre con sus leyes, no les salió acertada esta opinión, y se vieron obligados a
desorganizar muchas ciudades de esta provincia para guardarla. Hablando con verdad, no hay
medio ninguno más seguro para conservar semejantes Estados que el de arruinarlos (pero puede
hacerse esto a la letra de muchos modos sin destruirlos, mudando, sin embargo, su constitución).
El que se hace señor de una ciudad acostumbrada a vivir libre, y no descompone su régimen,
debe contar con ser derrocado él mismo por ella. Para justificar semejante ciudad su rebelión,
tendrá el nombre de libertad, y sus antiguas leyes, cuyo hábito no podrán hacerle perder nunca el
tiempo ni los beneficios del conquistador. Por más que se haga, y aunque se practique algún
expediente de previsión, si no se desunen y dispersan sus habitantes, no olvidará ella nunca aquel
nombre de libertad, ni sus particulares estatutos; y aún recurrirá a ellos, en la primera ocasión,
como lo hizo Pisa, aunque ella había estado numerosos años, y aún hacía ya un siglo, bajo la
dominación de los florentinos (Ginebra podría darme alguna inquietud; pero no tengo que temer
nada de los venecianos y genoveses).
Pero cuando las ciudades o provincias están habituadas a vivir bajo la obediencia de un Príncipe,
como están habituadas por una parte a obedecer y que por otra carecen de su antiguo señor, no
concuerdan los ciudadanos entre sí para elegir a otro nuevo; y no sabiendo vivir libres, son más
tardos en tomar las armas. Se puede conquistarlos (especialmente cuando se dice que se le traen
la libertad e igualdad al pueblo) con más facilidad, y asegurar la posesión suya. En las
repúblicas, por el contrario, hay más valor, una mayor disposición de odio contra el conquistador
que allí se hace príncipe, y más deseo de venganza contra él. Como no se pierde en ellas la
memoria de la antigua libertad, y que ella le sobrevive con toda su actividad, el más seguro
partido consiste en disolverlas (atemperar y revolucionar bastan) o habitar en ellas (esto no es
necesario cuando uno les ha revolucionado y que diciéndoles que ellas son libres, las tiene firmes
bajo su obediencia).
ANEXO (PROPUESTA DE SOLUCIONES)
Texto 1
1) Ubicación
Los derechos del hombre, ensayo filosófico de Jacques Maritain (1882 – 1973), pensador
francés, cristiano, contemporáneo.
2) Palabras claves
La personalidad es un todo… abierto.

Tiende… a la vida social
a causa de las necesidades e indigencias de la naturaleza humana
asimismo
a causa de la generosidad
inscrita en… la persona
la persona no puede estar sola
Una paradoja
no podemos… ser hombres
sin andar entre los hombres
la sociedad se forma como una cosa exigida por la naturaleza
la persona humana reclama la vida política
con respecto a la sociedad familiar
a la sociedad civil
la sociedad
es una sociedad de personas humanas
es un todo cuyas partes son todos
Tiene un bien propio y una obra propia
distintos del bien y de la obra de los individuos
ese bien… esa obra
por esencia humanos
se pervierten si no contribuyen
al mejoramiento de las personas humanas
Guiándonos por las palabras claves, es fácil darse cuenta que Maritain se está refiriendo a la
persona, en la primera parte, y a la sociedad en la segunda. Todo lo que se afirma es
complemento, explicación, delimitación, de estos dos conceptos, para terminar con una relación
entre ellos. Por lo tanto, el tema puede sintetizarse como “Persona”.
4) Análisis de la estructura
a) Criterio de división: ideas centrales e ideas secundarias.

b) División y titulación:
P1: La persona
(desde “La personalidad” L1… hasta… “semejantes” L21)
Sp1: La personalidad es un todo abierto
(desde “La personalidad” L1… hasta… “comunión” L4)
Sp2: Necesidad e indigencia de la naturaleza humana.
(desde “Ello” L5… hasta… “moral” L8).
Sp3: Generosidad en la persona.
(desde “sino” L8… hasta… “personas” L12).
Sp4: La persona no puede estar sola.
(desde “Hablando” L12… hasta… “personas L14?”
Sp5: Opiniones de Rousseau y Séneca.
(desde “Se puede” L14… hasta… “disminuido” L17)
Sp6: Paradoja fundamental.
(desde “Es verdad” L17… hasta… “semejantes” L21).
P2: La Sociedad.
(desde “Así”, L22… hasta… “humanas” L41).
Sp1: La sociedad: cosa exigida por la naturaleza:
(desde “Así”, L22… hasta… “consentida” L25)
Sp2: El hombre, animal político
(desde “El hombre” L25… hasta… “civil” L28).
Sp3: La ciudad, sociedad de personas.
(desde “Y la” L28… hasta… “un todo” L31).
Sp4: La persona: Todo de libertades
(desde “Y es” L31… hasta… “vegetativas” L36).

Sp5: El bien y la obra de la sociedad
(desde “Tiene” L36… hasta… “componen” L38).
Sp6: Bien y obra deben mejorar a las personas
(desde “Pero” L38 … hasta… “humanas” L41).
Observaciones
Aplicando un criterio de división menos global, el texto podría dividirse en cuatro párrafos en
lugar de dos. El primero, abarcaría la descripción inicial de personalidad, es decir, desde el
comienzo hasta el primer punto aparte, L7. El segundo párrafo comprendería todo el desarrollo
que sigue y que se refiere a la personalidad, desde “Ello es así…” L8, hasta “…nuestros
semejantes”, L45. El tercer párrafo, de acuerdo al criterio aplicado, iría desde “Así, la
sociedad…”, L36, hasta “…libremente consentida”, L41, considerando como párrafo la primera
descripción que se refiere a la sociedad, al igual que hicimos con el primer párrafo. El último, es
el desarrollo del concepto de sociedad y de su relación con el de persona; se extendería
obviamente hasta el final del texto.
Texto 2
1) Ubicación
Todas las sangres, novela de José María Arguedas (1911 – 1969), escritor peruano,
contemporáneo.
2) Palabras claves
Don Bruno —continuó el visitante—

de acuerdo con estos… hacendados colindantes
no alteremos la costumbre
he colgado… indios
uno que otro… han fallecido
Últimamente, un viejo… robando… plátanos
Jamás… injustamente… siempre por falta comprobada
les doy tierras suficientes
su poco de ganado… me lo venden
Traigo… predicadores
me hacen llorar a los indios
miserables indios aumentan
la medicina… ha hecho… desaparecen …pestes
se llevaban a los chicos
las tierras… no les alcanzan
Tienen… hambre
no estoy dispuesto a aumentarles
sería el inicio de la ambición
Usted… ha quebrantado la costumbre
ha sembrado el gusano… aumentándoles… tierras… ganado
permitiéndoles negociar… personas ajenas
sólo el patrón existe… de quien… compran… venden
nadie… puede tener sabiduría
ni autoridad… para calificar
Víctor Hugo y Marden… lo afirman
contestó don Bruno
el patrón es… libre… en su hacienda
puede dar… licencias… convenientes
no perjudique… a los colindantes
Nos perjudica… afirmó el joven
No… es la intención… perjudicarlos
No estoy de acuerdo
que no tenemos sabiduría y autoridad
para calificarnos
nuestras conductas diferentes
Mi señor colindante
¿qué culpa… heredado la avaricia… antepasados?
Yo soy lujurioso… maldito por mi padre
Vecino… avaro… mata… por el robo …de plátanos
Aclaré… indio débil
3 )Determinación del tema
Las palabras claves nos señalan que el diálogo gira en torno a las costumbres de los hacendados
con respecto al tratamiento de los indios. Los visitantes las consideran justas y las defienden.
Don Bruno no las considera tan justas y las ha quebrantado. Un título que sintetice el tema
podría ser “La justicia de los hacendados para con los indios” o bien “Costumbres de los
hacendados con los indios”.
a) Criterio de división: Diferentes posiciones ante un mismo tema (las costumbres)
P1: Hacendados vecinos piden a Don Bruno no alterar las costumbres.
(desde “—Señor don Bruno” L1... hasta... “afirman” L32).
Sp1: El acuerdo de los hacendados.
(desde “—Señor don Bruno” L1... hasta... “costumbre” L4).

Sp2: Un visitante cumple las costumbres: castiga o mata indios solo por falta comprobada
(como el robo de plátanos).
(desde “Yo tengo” L4… hasta… “bien” L13).
Sp3: La medicina hace aumentar los indios: la tierra no les alcanza.
(desde “Sin embargo” L13… hasta… “alcanzan” L17).
Sp4: Aumentarles su parcela sería inicio de la ambición.
(desde “Y tienen” L17… hasta… “muerte” L21).
Sp5: Don Bruno ha quebrantado las costumbres al darles más.
(desde “Usted” L21… hasta… “ajenas” L25).
Sp6: El colono solo debe comprar o vender al patrón.
(desde “Para” L25… hasta… “debilidades” L29).
Sp7: Nadie puede calificar a los hacendados.
(desde “Nadie” L29… hasta… “afirman” L32).
P2: La respuesta de Don Bruno.
(desde “—Mi señor”, L33... hasta... “indio débil.” L55).
Sp1: El patrón es libre en su hacienda.
(desde “—Mi señor” L33… hasta… “colindantes” L37).
Sp2: Don Bruno perjudica a sus colindantes.
(desde “—Nos perjudica” L38… hasta… “dicho” L40).
Sp3: Don Bruno califica conductas: su vecino mata por avaricia y él es lujurioso.
(desde “—No ha” L41... hasta... “indio débil.” L55).
Observaciones:
Este fragmento de la magistral novela Todas las sangres de Arguedas, a diferencia del Texto Nº
1, sería difícil de dividir de otra manera, en lo que a párrafos se refiere, excepto si pensamos que
en el P1 hay dos partes que podrían considerarse como párrafos cada una: la exposición de lo que
el visitante asegura son las costumbres vigentes y la acusación contra don Bruno. En todo caso,
hay claramente en él, primero una solicitud y, enseguida, una respuesta.
Texto 3
1) Ubicación
“Biología”, ensayo científico de Paul Weisz (1919 – 2005).
2) Palabras claves
Ecología… ciencia… de… las

relaciones… organismos… ambientes
campos… acción… amplio
principal tarea… principios generales
que regulan… actividad
de la comunidad y… partes integrantes
Ecología moderna conciernen
interdependencias funcionales
seres vivos y lo que les rodea
Ecología… esencialmente… ciencia de campo
antes… estudio… situación natural
preciso… noción… principios… Ecología
desconocimiento… ecológico
esfuerzos… mal encaminados
conocimiento… principios ecológicos
fundamento… nuevas investigaciones
Ecología tiene… aplicaciones prácticas
agricultura… caza… plagas… silvicultura
Ecología… ilustra… a ciudadanos
el hombre… elemento… del ambiente
influencia… modificadora
a menudo… destructivo
ecología humana
interés… comprensión… relaciones humanas
el hombre… sometido… influjo… su ambiente
depende… otras especies
sufre la consecuencia…
falta de estos acoplamientos
En este texto, es casi innecesario recurrir a las palabras claves para determinar el tema o idea
principal, puesto que, evidentemente, se refiere al objeto de la Ecología.
a) Criterio de división: Los párrafos abarcarán una idea o tema principal incluyendo su desarrollo
y ejemplificación. Consideraremos también como tema una rama o idea secundaria si se
desarrolla y se ejemplifica.
P1: Ecología: ciencia de las relaciones de los organismos con sus ambientes.
(desde “Taylor” L1... hasta... “determinada” L11).
Sp1: Definición de Ecología (por su objeto).
(desde “Taylor” L1... hasta...“ambientes” L2).
Sp2: Amplio campo de acción.
(desde “Como” L3… hasta… “amplio” L5).
Sp3: Tarea: principios generales y su aplicación.
(desde “Sin” L5… hasta… “determinada” L11).
P2: Conocer principios y problemas de Ecología para estudiar situación natural.
(desde “Aunque” L12… hasta… “Ecología” L26).
Sp1: Una descripción no es investigación ecológica.
(desde “Aunque” L12… hasta… “factores” L19.
Sp2: La Ecología estudia interdependencias funcionales:
(desde “A la” L19… hasta… “Ecología” L26).
P3: Desconocimientos de los principios ecológicos.
(desde “debido” L27… hasta… “disponible” L42).
Sp1: Desconocimiento produce errores.
(desde “debido” L27… hasta… “encaminados” L29).
Sp2: Ejemplo de error.
(desde “Se cuenta” L29… hasta… “disponible” L42).
P4: Conocimiento ecológico: nuevas investigaciones.
(desde “Un cabal” L43… hasta… “pesca” L52).

Sp1: Conocimiento ecológico.
(desde “Un cabal” L43… hasta… “continentales” L47).
Sp2: Aplicaciones prácticas.
(desde “La Ecología” L48… hasta… “pesca” L52).
P5: Ecología humana.
(desde “En un” L53... hasta... “acoplamientos” L70).
Sp1: Ilustra acerca de la naturaleza.
(desde “En un” L53… hasta… “Naturaleza” L55).
Sp2: El hombre es elemento del ambiente.
(desde “Además” L55… hasta… “destructivo” L59).
Sp3: Comprensión de relaciones humanas.
(desde “El hombre” L59... hasta... “acoplamientos” L70).
Observaciones
Si interpretamos nuestro principio de división en forma más amplia, el texto podría dividirse solo
en dos párrafos. El primero, desde el comienzo hasta “…agua y pesca” L87; el segundo, hasta el
final. Así, el P1 comprendería todo lo que se refiere al objeto de la Ecología (precisiones,
explicaciones y ejemplos). El P2, aunque podría ser considerado subtema del P1, constituye una
rama —Ecología Humana— con relativa independencia de la Ecología General, lo que hace
lícito considerarlo como un tema.
Texto 4
1) Ubicación
La reflexión cotidiana (1987), ensayo filosófico del profesor Humberto Giannini.
2) Palabras claves
Degradación… diálogo… ‘discusión’

Sin embargo… son independientes
la discusión no se prepara
Tampoco se sabe… dónde irá…
rasgo… emergencia… imprevisibilidad
crea expectación… desviar la rutina
todo es discutible…
causa… ambiguedad de los hechos
ambiguedad… desatan el conflicto
intenciones… intereses… oponiéndose
quien discute sólo percibe la verdad
de sus propias ideas
el otro… es… culpable… Enemigo
cualquier argumento… bueno
no ocurre… el reconocimiento
de la perspectiva ajena
la mueve… un principio erístico, agonal
Probablemente este es el texto en que el tema aparece —a través de las palabras claves— con
mayor evidencia: la discusión.
a) Criterio de división: Cada comparación o explicación (ideas secundarias) del tema (la
discusión, idea principal) constituirá un párrafo.
P1 Y Sp1: Diálogo y “discusión”.
P1: (desde “La degradación” L1... hasta... “previo” L8)
Sp1: (desde “La degradación” L1... hasta... “polémica” L1).
Sp2: Son independientes.
(desde “Sin embargo” L1… hasta… “independientes” L3).
Sp3: La discusión no se convoca: ocurre.
(desde “Habría” L4… hasta… “previos” L8).
P2 y Sp1: La discusión es imprevisible.
P2: (desde “Tampoco” L9… hasta… “rutina” L14).
Sp1: (desde “Tampoco” L9… hasta… “imprevisibilidad” L11).
Sp2: La imprevisibilidad crea expectación.
(desde “Y este” L12… hasta… “rutina” L14).

P3: La ambiguedad.
(desde “En cierto” L15… hasta… “oponiéndose” L20).
Sp1: Las cosas son ambiguas.
(desde “En cierto” L15… hasta… “etc.” L18).
Sp2: La ambiguedad desata conflictos.
(desde “Ambiguedades” L18… hasta… “oponiéndose” L20).
P4 y Sp1: A la discusión se llega con “la verdad”.
P4: (desde “Es un” L21… hasta… “verbal” L32).
Sp1: (desde “Es un” L21… hasta… “costa” L25).
Sp2: El otro es Enemigo.
(desde “En estas” L25… hasta… “Enemigo” L28).
Sp3: Cualquier argumento es bueno.
(desde “Entonces” L28… hasta… “verbal” L32).
P5: La discusión es movida por un principio.
(desde “En resumidas” L33… hasta… “maestros” L39).
Sp1: A la discusión se va a ganar.
(desde “En resumidas” L33… hasta… “falsa” L36).
Sp2: Principio erístico, agonal.
(desde “La mueve” L36… hasta... “fueron maestros” L39).
Observaciones
Manteniendo el mismo principio de división, podríamos haber reducido la división a cuatro

párrafos, extendiendo el primero hasta el final del segundo. Esto sería lícito considerando que en
toda esa parte se trata de determinar la discusión en contraposición al diálogo.
Otras divisiones requerirían un cambio del criterio.
Texto 5
1) Ubicación
El Príncipe (1513), ensayo del historiador, escritor y político florentino Nicolás Maquiavelo
(1469 – 1527).
2) Palabras claves
conservar… Estados
acostumbrados a… sus leyes… en República
una de… tres resoluciones
arruinarlos… vivir en ellos, o,… dejar sus leyes
obligándolos… contribución anual
creando… conservártelos fieles… consejo
ciudad… libre…se contiene… más fácilmente
por medio… influjo de sus propios ciudadanos
espartanos y romanos
por medio de un Consejo
acabaron perdiéndolas
se vieron obligados a desorganizar
con verdad… medio más seguro
conservar… Estados
arruinarlos
si no se desunen y dispersan
habitantes… no olvidarán… nunca… libertad
cuando… ciudades… habituadas… obediencia… señor
no concuerdan… (ciudadanos)
elegir a otro nuevo
y no sabiendo vivir libres
son… tardos en tomar las armas
En… repúblicas… hay más valor
odio contra… conquistador
no… se pierde… la memoria… antigua libertad
más seguro… disolverlas o habitar en ellas.
Las palabras claves nos permiten concluir que el tema del texto se refiere a las posibilidades de
conservar, es decir, de mantener la dominación sobre un Estado o ciudad. Tratando de resumir,
podríamos dar el título de “Sobre la dominación de los estados (o ciudades) libres”.
Maquiavelo da un título a este texto, más exacto que el nuestro, por cierto, pero muy extenso:
“De qué modo deben gobernarse las ciudades o principados que, antes de ocuparse por un nuevo
Príncipe, se gobernaban con sus leyes particulares”.
a) Criterio de división: Cada párrafo abarcará un tema y su comentario
b)División y titulación:
P1 y Sp1: Para conservar un Estado hay tres resoluciones.
(desde “Cuando uno” L1… hasta… “mejor” L6).
P2: Comentario y comparación entre crear un Consejo y desorganizar.
(desde “obligándolos” L6… hasta “guardarla” L25).
Sp1: Dejar sus leyes y crear Consejo.
(desde “obligándolos” L6… hasta… “ejemplos” L17).
Sp2: Por medio del Consejo se acaba perdiéndolas
(desde “Sin embargo” L17… hasta... “perdiéndolas” L19).
Sp3: Desorganizándolas no se pierden
(desde “y los” L19… hasta… “guardarla” L25).
P3: Medio seguro: arruinar los Estados.
(desde “Hablando” L25… hasta… “genoveses” L42).
Sp1: No descomponer: contar con ser derrocado (Dividir para reinar).
(desde “Hablando” L25… hasta… “por ella” L31).
Sp2: La libertad no se olvida
(desde “Para” L31… hasta… “genoveses” L42).
P4: Principados obedientes y Repúblicas.
(desde “Pero” L43… hasta… “su obediencia” L59).
Sp1: Los principados son fáciles de conquistar y conservar.
(desde “Pero” L43… hasta… “suya” L50).
Sp2: Las Repúblicas: disolverlas o habitar en ellas.
(desde “En las” L51W… hasta… “su obediencia” L59).
Observaciones
También este texto acepta otros criterios de división. Por ejemplo, pudo llevarse el P1 desde el
comienzo hasta “genoveses).” (L67), considerando como un solo tema la aplicación de las tres
resoluciones a las ciudades que “se gobernaban con sus leyes”. El P2 se extendería hasta el final
y consideraría la aplicación de las tres resoluciones a Principados obedientes y a Repúblicas
como un segundo tema.
SEGUNDA PARTE
COMPRENSIÓN LECTORA, PRUEBA SIMCE Y PRUEBA DE

SELECCIÓN UNIVERSITARIA (PSU)
APLICACIÓN A LA PRUEBA DE SELECCIÓN UNIVERSITARIA
Aunque en la exposición de nuestro Método hasta ahora solo hemos mencionado la PSU, en la
segunda parte veremos que puede ser aplicado con gran provecho al tipo de comprensión de
lectura que ella pide. O sea, esta segunda parte es una aplicación del método a las habilidades
requeridas tanto por la prueba SIMCE como por la PSU. Esta intenta medir la capacidad de los
estudiantes para comprender en forma rápida y precisa el contenido (significado) de textos de
cierta complejidad. Como se dijo en la Introducción, la parte de Lenguaje y Comunicación de la
PSU considera tres secciones:
La sección 1, “Conocimiento de conceptos básicos y habilidades generales de Lenguaje y

Comunicación”; la sección 2, que se subdivide en Manejo de conectores y en Plan de
redacción, y nos ocupamos de ella en la Tercera Parte. La tercera sección de la PSU incluye
Comprensión de lectura y Vocabulario contextual, que mide la competencia para decodificar,
procesar, interpretar y evaluar información de naturaleza textual, mediante la comprensión de
lectura propiamente tal, y vocabulario contextual. Aquí, se evalúa la lectura e interpretación del
texto, y no los conocimientos previos que consideran las secciones 1 y 2. Las preguntas de
vocabulario interrogan sobre la habilidad para identificar e interpretar información
interrelacionada al interior de un texto. Esta tercera sección —Comprensión de lectura y
vocabulario— es abordada en la Primera y Segunda Parte del Método.
Esta sección contiene textos de diversas extensiones, acerca de los cuales se formulan dos tipos
de preguntas:
a) Preguntas de vocabulario, consistentes cada una en una palabra que aparece subrayada en
el texto, seguida de cinco opciones, una de las cuales el alumno elegirá para reemplazar el
término subrayado, según su significado y adecuación al contexto, de modo que no cambie
el sentido del texto aunque se produzca diferencia en la concordancia de género.
b) Preguntas de comprensión de lectura que el alumno deberá responder de acuerdo con el

contenido de los fragmentos y de su información acerca de esos contenidos.
Nuestro Método responde a estas exigencias de la comprensión de lectura de la PSU. Sin

embargo, al considerar los pasos de este método veremos que al emplearlo en la PSU no nos
piden la aplicación de todos ellos, puesto que la prueba, al elegir un texto determinado, supone
que los alumnos deben estar concentrados y conocen el vocabulario utilizado en él. No es que
estos dos pasos sean superfluos para hacer una buena lectura, por el contrario, son considerados
más básicos que los demás, y es obvio que, sin concentración y conocimiento de vocabulario, no
hay posibilidad de una buena comprensión de lo que se lee. Los siguientes pasos sí son
explícitamente requeridos.
Aquí es necesario hacer una aclaración muy importante respecto a los párrafos. En nuestro
método, tiene una extensión variable que dependerá del criterio de división que estemos
aplicando; en cambio, en la PSU, normalmente la referencia a un “párrafo” significa un
fragmento del texto que va desde un punto aparte hasta el siguiente.
Finalmente, sugerimos que cada estudiante, al responder la prueba, establezca una secuencia de
acuerdo a sus posibilidades y preferencias. Generalmente, resulta negativo —se transforma en
una pérdida de tiempo— comenzar por lo más difícil o por un tema que nos disgusta. Empezar
por algún tema que conocemos mejor y nos agrada ayudará a que nos sintamos mucho más
seguros y tranquilos para enfrentar el resto de la prueba.
Volviendo a nuestro Método, el tercer paso, las palabras claves, nos servirá para comprender y
sintetizar rápidamente el texto. El cuarto, la determinación del tema, corresponde a la
determinación de la idea central del texto y veremos una aplicación en el parágrafo 6). El quinto
paso, análisis de la estructura del texto, lo podemos aplicar solo en la parte que se refiere a la
división del texto, dejando de lado los títulos de los párrafos y subpárrafos por razones de
tiempo. Incluso, será más rápido si solo dividimos el texto en párrafos.
Intentemos enumerar las habilidades que se requieren para obtener un buen resultado en la
comprensión de lectura de la PSU, todas habilidades que se pueden desarrollar a partir de un
buen manejo de los pasos del Método:
1. Vocabulario: sustitución de palabras en una oración sin cambiarle el sentido

2. Identificar como verdaderas o falsas oraciones que se comparan con las que conforman un
texto
3. Aplicación de conocimientos básicos del lenguaje literario
4. Interpretar el lenguaje metafórico
5. Encontrar oraciones textuales (por ejemplo, afirmaciones del emisor)
6. Encontrar significados equivalentes
7. Definir el significado de una palabra en función de su contexto
8. Inferir contenidos implícitos
9. Identificar la idea principal
10. Titular párrafos
11. Dar una estructura o secuencia coherente a un texto que se presenta desordenado
12. Establecer relaciones entre diferentes párrafos de un mismo texto.
HABILIDADES REQUERIDAS PARA COMPRENSIÓN LECTORA
Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
(SIMCE Y PSU 2014)
1) Vocabulario: sustitución de palabras en una oración sin cambiarle

el sentido
TEXTO:
El soñante9
El hombre soñaba continuamente una quimera atrayente. Me lo contó —no sin cierta esperanza
— un par de veces, mientras tomábamos la colación en el comedor de los trabajadores de la
fábrica. La última vez, a la esperanza agregó cierto entusiasmo.
No lo he vuelto a ver. Por aquí por San Joaquín, nadie lo ha vuelto a ver. Me dicen que decidió
quedarse a vivir en su sueño.
1.1 Sustituya la palabra o frase sin cambiar el sentido de la oración original10:
a) El hombre soñaba...............una quimera atrayente.
b) Me lo...............un par de veces, mientras...............la colación.
c) Nadie lo ha...............
d) Me dicen que...............vivir en su sueño.
2) Identificar como verdaderas o falsas oraciones que se comparan

con las que conforman un texto.
TEXTO:
A propósito de tsunami (27 de febrero de 2010)11
A dos días del tsunami pensé: “después de la ira y los destrozos causados, viene el
arrepentimiento”. Desde mi terraza puedo ver al océano completamente arrepentido. Pulcras
olas que apenas sobrepasaban un metro, cristalinas, estallan ininterrumpidamente.
El agua me deja deslizar casi sin esfuerzo. Floto de espaldas, justo antes de donde revienta la
ola y, en su profundo arrepentimiento, el mar mece mi cuerpo con delicadeza.
Podría exagerar: mientras floto de espaldas el mar desea cantarme una canción de cuna pero
desiste: si de verdad me duermo, podría ahogarme. Y un nuevo arrepentimiento a él le costaría
mucho esfuerzo. ¿Se dan cuenta la tremenda masa de arrepentimiento?
(2.1) Indique si las oraciones que siguen son verdaderas o falsas
a) Desde mi terraza veo al océano
b) Las olas no llegaban a un metro
c) El mar me cantó una canción de cuna
d) Me quedé dormido flotando en el agua
e) Al mar le costaría mucho arrepentirse de nuevo
3) El lenguaje metafórico
Suelen aparecer, en la comprensión de lectura de la PSU, preguntas que piden la “traducción” de
una metáfora, la que, según el diccionario de la Real Academia Española, “…consiste en
trasladar el sentido recto de las voces en otro figurado, en virtud de una comparación tácita”.
Ejemplos de términos:
a) “las perlas del rocío” (gotas)
b) “la primavera de la vida” (juventud, florecimiento)
c) “refrenar las pasiones” (contener, controlar)
d) “…el rojo mineral…” (el cobre)
Ejemplo poético para interpretar:
Vicentada (Renato Guzmán)
Eres mía
niñamía
desde que te arranqué del arco iris
jalando el hilo
de mi volantín de fantasías.
Captar el significado de una metáfora depende mucho del contexto en que se da, pero nuestra
imaginación y habilidad para asociar personas, objetos, situaciones, etc., con términos figurados,
ayudará mucho para descifrar el lenguaje metafórico. De más está decir que la lectura habitual
significará un aporte importante en este ítem.
4) Encontrar oraciones textuales

Se pide al alumno que encuentre una frase u oración textual o casi textual que aparezca en algún
párrafo del texto. Si se ha leído con atención —concentrado— y se ha subrayado las palabras
claves, será suficiente un mínimo de memoria para señalar la frase correcta en algunas de las
alternativas que propone la prueba a partir de una pregunta del tipo “¿Cuál de los siguientes
enunciados sintetiza adecuadamente el contenido de los versos anteriores?”
TEXTO
Gato con anteojos12
Ayer caí en cuenta de que mi gato Ayko no ve bien. Le ofrecí pedacitos de atún en mi mano y
comenzó a morder al lado. El segundo trocito que puse en la palma de mi mano, lo encontró a
tientas, aplastándolo con la nariz.
—Ayko, te voy a llevar al veterinario.
Pensando, no encontré entre mis recuerdos gatos con anteojos. Solo uno con botas, otro, el de
Yorkshire, que dejaba su sonrisa suspendida en el aire y varios gatos —Internet— con lentes
para la foto. Ayko no necesita botas, ni magia, ni fotos. Conclusión: los gatos cortos de vista no
usan lentes.
— Ayko, ¡no te voy a llevar al veterinario!
4.1 Pregunta:
¿Cuáles de las siguientes oraciones se encuentran en el texto?
a) Ayko, ¡vamos al veterinario!
b) Ayko no necesita botas
c) Dejaba su sonrisa en la casa
d) Los gatos cortos de vista no usan lentes
e) Le ofrecí trocitos de atún en mi mano
TEXTO
Como sabemos, la psicología general estudia las diferentes funciones que intervienen en el
proceso global del comportamiento, de la misma manera que la fisiología examina los procesos
que constituyen el funcionamiento orgánico del individuo. No obstante, el comportamiento
humano se distingue de los procesos fisiológicos por ser más o menos personalizado, es decir,
por presentarse como la respuesta global y significante de un sujeto a una situación que tiene
para él un sentido.
4.2 Pregunta:
La fisiología estudia:
a) las funciones del proceso global del comportamiento
b) los comportamientos humanos en general
c) los procesos que constituyen el organismo del individuo
d) los procesos psicológicos del ser humano
e) diferentes funciones de procesos del individuo
Obviamente, la respuesta correcta es (c). El texto dice “los procesos que constituyen el
funcionamiento orgánico del individuo”, y la única alternativa posible es “los procesos que
constituyen el organismo del individuo”.
Esta es la más elemental habilidad requerida por la comprensión de lectura de la PSU y, a pesar
de lo elemental, para los alumnos que no tienen ningún hábito de lectura resulta a veces
complicada y pierden valioso tiempo en buscar la alternativa correcta.
5) Significados equivalentes
Un grado menos elemental que encontrar oraciones textuales es la habilidad para encontrar
oraciones que sean semánticamente equivalentes, es decir, para indicar la alternativa correcta
cuando se nos pide ubicar en un fragmento determinada oración, pero ya no textualmente, sino
con otras palabras que forman una oración diferente, aunque con el mismo significado de la que
se nos pide señalar.
TEXTO
Aun cuando se ha dicho que la “Teoría de la Relatividad” es en sí muy simple —lo cual, sin
duda, es correcto—, ello no significa que sea fácil explicarla, especialmente a los alumnos de
Educación Media, cuyo dominio cultural de las ciencias físicas es en principio insuficiente para
este propósito.
5.2 Pregunta:
¿Cuál de las siguientes afirmaciones corresponde al texto?
a) Si la Teoría de la Relatividad es simple, no es difícil explicarla.
b) Los alumnos de la Educación Media no pueden comprender la Teoría de la Relatividad.

c)A pesar de la sencillez de la Teoría de la Relatividad, se hace difícil su explicación.
d) Se ha dicho que la Teoría de la Relatividad es simple, pero eso no es real.
e) La formación cultural de los alumnos de Educación Media es suficiente para comprender

la Teoría de la Relatividad.
La única afirmación que se hace en el texto es (c).
Texto: “…la Teoría de la Relatividad es en sí misma simple —lo cual, sin duda, es correcto—,
ello no significa que sea fácil explicarla…”.
Alternativa (c): “A pesar de la sencillez de la Teoría de la Relatividad, se hace difícil su

explicación”.
Aquí, la alternativa (c) es una paráfrasis de lo expresado en la parte correspondiente del texto. La
elección de la alternativa correcta depende fundamentalmente de la amplitud de vocabulario que
tengamos y, nuevamente, de nuestro hábito de lectura. Una buena práctica para este tipo de
preguntas consiste en seleccionar textos breves o simplemente proposiciones y expresarlas de
otro modo manteniendo rigurosamente el mismo significado.
Ejemplo:
(a) Si mañana llueve, no iré a esquiar a la nieve
(a’) En el caso de que llueva mañana, no subiré a esquiar
(a’’) Si mañana no voy a esquiar, será porque está lloviendo
(a’’’) Mañana iré a esquiar solo si no llueve
(a ’’’’) etc.
6) Significado y contexto
Hemos visto más atrás (1) que en la metáfora trasladamos el verdadero significado de una
palabra a otra que adquiere un “sentido figurado”, como cuando en vez de decir “la cordillera
está nevada”, decimos “la cordillera se ha vestido de blanco”. Aquí, el significado de “nevada” lo
hemos trasladado a “vestida de blanco”. Pero hay muchas palabras que tienen varios significados
correctos —acepciones— y que son asignados por el contexto en que las usamos.
TEXTO
Como las respuestas fueron mediocres, el profesor le puso una mala nota.
En seguida, siguió con la clase y pidió que tomáramos nota de lo que decía.
En un momento, quiso ilustrar el solfeo de una partitura pero no pudo dar una nota demasiada
aguda y todos reímos.
Tal vez suene cómico, pero otro profesor nos dijo que su colega de música es un hombre de
nota.
En este párrafo, la palabra “nota” se repite cuatro veces con diferentes significado:
a) nota: calificación
b) nota: apuntar, escribir
c) nota: sonido musical
d) nota: importante, relevante
De modo que importa, al leer un texto, ir asignando los significados a aquellas palabras que
tengan varias acepciones de acuerdo al contexto en que se emplean.
TEXTO
Ayer escribí cuatro páginas. Lo hago por terapéutica, pero sin dejar de pensar en que podrán
ser leídas.
¡Qué débil es la palabra cuando el ánimo anda mal! Cuando el ánimo está cargado de todo lo
que aprendimos a través de todos nuestros sentidos, la palabra también se carga de esas
materias. ¡Y cómo vibra! Yo me convertí en ignorante desde 1944. He leído muy poco desde
entonces. Me acuerdo de Melville, de Carpentier, de Brecht, de Onetti, de Rulfo. ¿Quién ha
cargado la palabra como tú, Juan, de todo el peso de padeceres, de conciencias, de santa
lujuria, de hombría, de todo lo que en la criatura humana hay de ceniza, de piedra, de agua, de
pudridez violenta para parir y cantar, como tú?... (El zorro de arriba y el zorro de abajo, José
María Arguedas).
6.1 Pregunta:
Cuando el autor afirma que nadie ha “cargado” las palabras de Rulfo, significa:
a) Que Rulfo se desahoga escribiendo
b) Que si el ánimo anda mal no se puede escribir
c) Que Rulfo solo escribe cuando está de buen ánimo
d) Que Rulfo ha dado un significado profundo a las palabras
e) Que Rulfo repite las palabras importantes
Las alternativas (a), (b), (c) y (e) ni siquiera tienen mucho sentido en relación al texto y por lo
tanto las descartamos sin mayor análisis. La alternativa correcta es (d), puesto que el autor quiere
aludir, con la expresión “cargar” las palabras, a la capacidad de Juan Rulfo para darles su más
pleno y profundo significado.
Las palabras claves de nuestro método pueden aplicarse para asignar a determinadas palabras el
significado que el autor quiere darle. En este ejemplo dice, al comienzo, que “cuando el ánimo
anda mal”, la palabra es “débil”, y que cuando está bien es capaz de encontrar las palabras
adecuadas para transmitir por ellas sus pensamientos y emociones al lector.
6.2 Pregunta:
¿En qué sentido emplea el autor la palabra “materias”?
I Se refiere a las cosas concretas
II Se refiere a todo lo que podemos captar por nuestros sentidos
III Se refiere a conceptos
IV Se refiere a posibles temas para escribir
V No se refiere a nada de lo anterior
Alternativas:
a) I
b) II
c) III
d) II y III
e) IV
f) V
Las palabras claves del contexto para encontrar la alternativa correcta son:
“El ánimo está cargado”

(de todo lo que) “aprendimos”
“a través de”
“nuestros sentidos” (sonidos, colores, sabores, etc.)
“la palabra”
“se carga”
“de esas materias”
“cargada la palabra”
“de padeceres”
“de conciencia”
“de hombría”
etc.
Estas palabras claves del contexto señalan claramente la alternativa (d) como la correcta, puesto
que, primero, el autor llama “materias” a lo que captamos por nuestros sentidos y, luego,
ejemplifica —refiriéndose a Rulfo— con conceptos generales como la hombría, el padecer, la
lujuria, etc. Y son estos dos sentidos, porque solo lo que captamos por nuestros sentidos no se
refiere necesariamente a los conceptos o ideas generales con que ejemplifica después. De más
está decir que en el sentido en que el autor usa la palabra “materias” dista mucho de, por
ejemplo, el significado que tiene para un físico.
7) Inferir contenidos implícitos

Muchas veces los autores no escriben todo lo que quieren decirnos; suponen que un mínimo de
agudeza intelectual permitirá al lector inferir ciertos contenidos, de manera que solo los sugieren,
los dejan implícitos y es necesario inferirlos o —como dicen algunos— saber “leer entre líneas”,
para hacerlos explícitos. En principio, estos contenidos o significados deberían inferirse
lógicamente, en sentido estricto; sin embargo, en general, no es posible. El problema es que la
lógica, en cuanto a disciplina teórica, es objetiva, y el escritor es —especialmente el literario—
subjetivo. Esto hace que el lenguaje del escritor esté en ocasiones cargado de intencionalidad,
que es un aspecto que la lógica no puede considerar. Un escritor no escribe en silogismos ni crea
secuencias que permitan una rigurosa deducción de conclusiones. Entonces, hay que estar atentos
e interpretar la subjetividad del escritor, que puede manifestarse al hacer que su relato en algún
momento sea irónico, lúcido, tierno, apagado, etc. Esto no quiere decir que los escritores no
piensen lógicamente, sino que ellos emplean otros recursos, que no son necesariamente lógicos,
para comunicarnos los significados que desean. El escritor tiene —excepto, tal vez, en algunos
ensayos científicos— plena libertad para escoger las palabras, los personajes, la forma en que
nos hará llegar el mensaje. Y puede, desde luego, intencionalmente no decir algunas cosas, o
decirlas “a medias” amparado en esa libertad que él ejerce y que transfiere eventualmente al
lector para que este saque algunas conclusiones, para que el mismo lector “llene” los espacios
que él ha dejado vacíos con algún propósito. Veamos un ejemplo.
Educación y autonomía intelectual13
Hay que hacerse cargo de la ambivalencia moral humana, primero en el hogar, luego en la
escuela. Un mismo humano sigue siendo capaz de realizar, al mismo tiempo, un gran acto de
amor y un crimen abominable. Si las personas no son autónomas en su pensamiento se limitarán
a seguir la corriente más cercana. El niño de la población se droga porque sus compañeros
están en eso. No es capaz de rechazar la propuesta del grupo al que pertenece o desea
pertenecer, ha sido formado por su entorno para que los demás piensen por él. Además de su
insuficiencia, algo entró de contrabando en nuestra educación que nos induce a dejar que otros
piensen y decidan por nosotros.
(Los Molles, diciembre de 2011)
7.1 ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones se infieren del texto y cuáles no?
Los seres humanos son moralmente ambivalentes

Nuestra educación no sirve para formar niños y jóvenes intelectualmente autónomos
Las personas que no piensan por sí mismas son moralmente débiles
Un hombre que realiza un acto de amor no puede ser un criminal
Los jóvenes moralmente débiles son dominados por los líderes de los grupos
El entorno no tiene nada que ver con la formación de los niños
El hogar y la escuela pueden ayudar a formar jóvenes moralmente seguros
Veamos otro ejemplo.
TEXTO
Tantos años huyendo y esperando y ahora el enemigo estaba en mi casa. Desde la ventana lo vi
subir penosamente por el áspero camino del cerro. Se ayudaba con un bastón, con un torpe
bastón que en sus viejas manos no podía ser un arma sino un báculo. Me costó percibir lo que
esperaba: el débil golpe contra la puerta. Miré, no sin nostalgia, mis manuscritos, el borrador a
medio concluir y el tratado de Artemidoro sobre los sueños, libro un tanto anómalo ahí, ya que
no sé griego. Otro día perdido, pensé. Tuve que forcejear con la llave. Temí que el hombre se
desplomara, pero dio unos pasos inciertos, soltó el bastón, que no volví a ver, y cayó en mi
cama, rendido. Mi ansiedad lo había imaginado muchas veces, pero sólo entonces noté que se
parecía, de un modo casi fraternal, al último retrato de Lincoln. Serían las cuatro de la tarde.
Me incliné sobre él para que me oyera.
—Uno cree que los años pasan para uno —le dije—, pero pasan también para los demás. Aquí
nos encontramos al fin y lo que antes ocurrió no tiene sentido.
Mientras yo hablaba, se había desabrochado el sobretodo. La mano derecha estaba en el

bolsillo del saco. Algo me señalaba y yo sentí que era un revólver.
Me dijo entonces con voz firme:
—Para entrar en su casa, he recurrido a la compasión. Lo tengo ahora a mi merced y no soy

misericordioso.
Ensayé unas palabras. No soy un hombre fuerte y sólo las palabras podrían salvarme. Atiné a
decir:
—En verdad que hace tiempo maltraté a un niño, pero usted ya no es aquel niño ni yo aquel
insensato. Además, la venganza no es menos vanidosa y ridícula que el perdón.
—Precisamente porque yo no soy aquel niño —me replicó— tengo que matarlo. No se trata de
una venganza, sino de un acto de justicia. Sus argumentos, Borges, son meras estratagemas de
su terror para que no lo mate. Usted ya no puede hacer nada.
—Puedo hacer una cosa —le contesté.
—¿Cuál? —me preguntó.
—Despertarme.
Y así lo hice.
Hemos recurrido a un texto completo de Jorge Luis Borges (“Episodio del enemigo”) para
ilustrar esta habilidad de inferir contenidos o significados implícitos, porque se trata
precisamente de una prosa en la que el autor deja —intencionadamente— muchos vacíos y el
lector no tiene más remedio que llenarlos. Lo interesante en este caso es que según cómo el
lector llene los vacíos dejados por Borges, variará la interpretación global del texto. Nos ofrece
una serie de elementos a partir de los cuales debemos responder a una pregunta que es tal vez la
más importante: ¿quién es el enemigo? Y podemos dar al menos dos respuestas que son
coherentes con el texto, pero que conducen a interpretaciones totalmente diferentes. El lector
debe elegir. Podemos suponer que el enemigo es un hombre real, lo que implica un determinado
sentido para el sueño. Pero también podemos suponer que el enemigo es la propia conciencia de
Borges, lo que conduce a entender el cuento de una manera completamente distinta. En realidad,
Borges ofrece varias “pistas” como para llegar a establecer una sola respuesta, sin embargo, la
posibilidad de estas dos “lecturas” diferentes que hemos planteado es, en principio, válida. Lo
importante es comprender que un autor puede no decir, o mejor dicho, no escribir algo; el autor
se da el lujo de dejar implícito el dato más importante de su texto: ¿de quién está hablando, de
algún enemigo real o de su propia conciencia disfrazada de enemigo? Otros contenidos
implícitos en este texto, serían:
¿Qué significan sus manuscritos y el borrador a medio concluir?

¿Qué significa el tratado de Artemidoro sobre los sueños?
¿Quiere decir que ese tratado es una “falsa pista”, puesto que está en griego y el autor no lo
comprende?
¿Quiere decir que hay que interpretar el sueño de acuerdo a ese tratado?
¿Por qué nos dice que el enemigo se parece “fraternalmente” al último retrato de Lincoln?
Etc.
Si estudiáramos más a fondo este texto, nos daríamos cuenta que algunos de estos significados
implícitos en rigor no lo son, sino que son más bien símbolos que piden una interpretación antes
que una inferencia.
Veamos otro ejemplo de carácter más científico.
(Aquí, la libertad de interpretación es amplia si consideramos que los sueños no se rigen ni por la
lógica ni por alguna determinada forma de percepción de la realidad).
TEXTO
Si estamos de acuerdo en que la Lógica no se ocupa simplemente de argumentos válidos, sino

fundamentalmente de estudiar los principios de la validez de un argumento cualquiera, la
Lógica surgirá entonces, una vez que exista una considerable cantidad del material que la hace
posible, es decir, de argumentos o inferencias. Porque no todo discurso da pie a una
investigación lógica, como no lo daría, por ejemplo, un discurso literario en la medida en que
éste no se ocupe tanto de demostrar algo como de describirlo; son aquellos discursos donde se
busca o se intenta probar algo los que interesan especialmente a la Lógica, pues probar una
proposición es inferir su validez de premisas verdaderas; o sea, las condiciones generales para
probar deductivamente una proposición son dos:
a) contar con un punto de partida (premisas) verdadero, y
b) llegar a la (o las) proposiciones que se desea probar mediante argumentos válidos.
No es posible decir con precisión cuánto tiempo antes de Aristóteles y en qué medida era claro
que estas dos condiciones de una prueba son independientes.14
El enfoque que se puede dar a este texto es bastante diferente del que dimos al de Borges,
netamente literario. Aquí, la inferencia de ciertas proposiciones está mucho más libre de la
intencionalidad del autor. El modo como se prueba un argumento no depende de que el autor
quiera dejar algo implícito, a cargo de la capacidad creativa del lector. Tampoco se utilizan
metáforas o símbolos de interpretación ambigua. Al autor le interesa comunicar contenidos muy
precisos: se trata de explicar las condiciones que exige la lógica para inferir una proposición, es
decir, para obtener una conclusión verdadera. El propósito de ambos textos es completamente
distinto y, a pesar de ello, en ambos, de diferente manera, es posible inferir proposiciones no
escritas por el autor: en el texto de Borges, suponiendo premisas que él no da (interpretando); en
el segundo, de un modo mucho más lógico, simplemente usando como premisas algunas
afirmaciones del mismo texto.
7.2 Pregunta:
¿Cuáles de las siguientes afirmaciones se infieren (lógicamente) del texto?
a) La lógica estudia solo los argumentos válidos
b) Argumentos e inferencia son sinónimos
c) Para probar una conclusión es suficiente partir de premisas verdaderas
d) Es posible partir de premisas verdaderas y llegar a una conclusión falsa
e) Es posible partir de premisas falsas y obtener una conclusión verdadera
f) Una proposición obtenida a partir de premisas verdaderas y mediante un argumento

válido será siempre verdadera
Las tres primeras afirmaciones no se infieren del texto y son falsas. (a) y (b) no requieren
comentario. En cuanto a (c), no se infiere porque el texto nos indica explícitamente dos
condiciones para que una inferencia sea válida
(correcta), y (c) solo incluye una; (d) es verdadera por la misma razón que (c) es falsa: si se
cumple solo con la condición de que las premisas sean verdaderas, la conclusión puede ser falsa
porque el argumento en que se apoya es incorrecto. Además, porque se nos dice que las
condiciones para que una inferencia sea válida, son independientes, o sea, una no implica la otra.
La afirmación siguiente (e) se infiere del texto por las mismas razones. Finalmente, es lícito
inferir (f) porque no es más que una aplicación de las dos condiciones de la inferencia a una
proposición cualquiera.
En resumen, es muy importante tener presente que los contenidos o significados implícitos
dependen en cierto modo del tipo de texto que analicemos. Si se trata de un texto literario (en
general), nos encontraremos, muchas veces, en la necesidad de suponer ciertas afirmaciones a
partir de una interpretación del texto. Esto no quiere decir que no podamos, en algunos pasajes,
construir una inferencia estrictamente lógica a partir de proposiciones que aparezcan en el texto.
Al revés, en un ensayo, será mucho más probable que realicemos inferencias en sentido
estrictamente lógico; y a partir de interpretaciones, solo en el caso de que el autor recurra, por
ejemplo, a alguna analogía para explicar tal o cual contenido que le parezca más fácil de
comunicar mediante esa imagen.
8) La idea principal (el tema)

En la primera parte, al aplicar nuestro método, llegábamos a la determinación del tema
apoyándonos en las palabras claves para hacer un resumen del texto, y luego, sintetizábamos el
contenido del resumen mediante el mínimo posible de términos generales. En esta síntesis
expresábamos el tema del texto y, a partir de esta determinación podíamos, fácilmente, elaborar
un título adecuado para el texto.
Pero, todo esto, aunque cuando estamos familiarizados en su aplicación es bastante rápido, no lo
es tanto como para utilizarlo tal cual en la PSU. De modo que deberemos abreviar pasos para
lograr la rapidez que nos permita aplicar el método a la prueba. Desde luego, no haremos un
resumen escrito, sino que pondremos mucha atención en “hilvanar” las palabras claves para estar
en condiciones de hacer un resumen “mental”, de memoria y no escrito. Si es necesario, si se
trata de un texto más complejo, procederemos a dividirlo en párrafos y subpárrafos pero solo
titularemos los párrafos. Así, ya habremos ganado bastante tiempo, especialmente si se trata de
un texto extenso.
Considerando que la pregunta por la idea principal es planteada con bastante frecuencia en la
PSU, repitamos que ella se refiere al significado del texto entendido globalmente; se trata de
decir lo más clara y precisamente de qué nos está hablando el autor. Y esto lo haremos
mediante una oración muy general, que incluya todas las afirmaciones o enunciados particulares
que contenga el texto, dejando de lado todo lo que sea secundario, todo lo que sean solo
especificaciones, descripciones o ejemplos para aclarar la idea principal.
TEXTO
Desde hace más de dos mil años vienen luchando los matemáticos con el infinito. No se pueden
permitir descuidar esta lucha porque les es indispensable para muchos de sus trabajos. Pero en
sus tentativas por entenderlo y aprovecharse de él han incurrido en muchas contradicciones,
algunas de las cuales han podido superar, mientras que otras todavía les están dando que
pensar. Por ejemplo, las paradojas enunciadas por Zenón de Elea en el siglo V antes de J.C.,
no han sido resueltas todavía a completa satisfacción de todos los matemáticos.
El infinito es una especie de monstruo traidor, que a menudo se presenta cuando menos se le
espera, por la espalda. A veces es difícil de reconocer, ya que de este monstruo hay más de una
clase: el infinito en Algebra, el infinito en Geometría, lo infinitamente pequeño, lo infinitamente
grande, etc. No hay un solo infinito, sino toda una jerarquía de infinitos.
8.1 Pregunta:
¿Cuál de las siguientes proposiciones expresa la idea principal del texto?
a) Los esfuerzos de los matemáticos por entender el concepto de infinito
b) El abuso de los matemáticos en la aplicación del infinito
c) Las paradojas del concepto de infinito
d) El concepto de infinito en álgebra y geometría
e) Las paradojas enunciadas por Zenón de Elea hace más de dos mil años
Hemos subrayado las palabras claves para facilitar la determinación de la idea principal.
Guiándonos por ellas, es fácil darse cuenta de que el autor nos está hablando, fundamentalmente,
del concepto de infinito y de los problemas que implica, especialmente para los matemáticos.
Así, las alternativas (a) y (b) no constituyen la idea principal, pues son antecedentes respecto a
ella. En cambio (c) la expresa claramente porque el autor se refiere explícitamente a las
contradicciones no superadas, es decir, a las paradojas que surgen de la aplicación del concepto
de infinito en los diferentes ámbitos de la matemática. Es claro, entonces, que el autor nos está
hablando de las paradojas del infinito. La alternativa (d) es una especificación de la idea
principal en el álgebra y en la geometría. Finalmente, la alternativa (e) es una ejemplificación de
paradojas famosas, en este caso, las enunciadas por Zenón.
Obviamente, la determinación de la idea principal nos pone en buen camino para señalar un
título adecuado al texto.
9) Estructura del texto

Llamamos estructura del texto al modo, a la forma en que el autor organiza su obra, es decir, a la
manera en que las descripciones, los ejemplos, las especificaciones, las comparaciones, etc.,
cumplen su función de complemento en el desarrollo de la idea principal. La diferencia entre la
determinación de esta y la de la estructura del texto, es que se va más allá, aunque apoyándose en
ella, para afirmar que el texto se estructura de tal o cual forma en torno a la idea principal.
Ya sabemos cómo ubicarla, pero cuando nos hacen una pregunta frecuente referente a la
estructura del texto, nos están pidiendo que digamos cómo se relacionan, en general, las ideas
contenidas en el texto, ya sea la idea principal con las ideas secundarias, o bien, algunas de estas
últimas entre sí. Por lo tanto, no podemos dejar de lado las ideas secundarias una vez
determinada la idea principal.
Podemos aplicar el mismo procedimiento que en el parágrafo anterior, puesto que lo que
buscamos es la idea principal, pero, según la respuesta que nos pidan, será conveniente más bien
titular los subpárrafos y no solo los párrafos. Esto, además de las palabras claves, nos permitirá
establecer rápidamente el tipo de relación entre las ideas de un texto.
El próximo ejemplo lo daremos en forma descriptiva, es decir, iremos anotando paso por paso lo
que hacemos y lo que pensamos para justificarlo.
TEXTO
El amor al poder, en su sentido más amplio, es el deseo de ser capaz de producir los efectos
deseados sobre el mundo exterior, sea humano o no humano. Este deseo es una parte esencial de
la naturaleza humana y en los hombres enérgicos es una parte grande e importante. Todo deseo,
si no puede ser satisfecho instantáneamente, trae consigo el deseo de la capacidad para
satisfacerlo y, por lo tanto, alguna forma del amor al poder. Esto es cierto tanto de los deseos
mejores como de los peores. Si amamos a nuestro vecino, desearemos el poder de hacerle feliz.
Condenar todo amor al poder es, por consiguiente, condenar el amor a nuestro vecino.
Sin embargo, hay una gran diferencia entre el poder deseado como un medio y el poder deseado
como un fin en sí mismo. El hombre que desea el poder como un medio tiene primero algún otro
deseo y luego desea hallarse en situación de poderlo satisfacer. El hombre que desea el poder
como un fin en sí mismo elegirá su objetivo teniendo en cuenta la posibilidad de asegurarlo. En
política, por ejemplo, un hombre desea que se decreten ciertas medidas y de este modo se ve
llevado a tomar parte en los asuntos públicos, mientras que otro hombre que desea únicamente
el buen éxito personal, adopta cualquier programa que a su parecer conduzca con más
probabilidad a ese resultado. (El poder en los hombres y en los pueblos, Bertrand Russell).
9.1 Pregunta:
La diferencia entre el poder deseado como medio o como fin, es establecida por el autor con el
objeto de:
a) Clasificar distintos modos de poder
b) Hacer posible una ejemplificación posterior
c) Establecer que se trata de dos cosas diferentes
d) Valorar el poder como medio y como fin
e) Destacar la definición de poder que da al comienzo
Análisis descriptivo:
Leemos el texto con atención y subrayamos las palabras claves.

Dividimos el texto en dos párrafos que coinciden con los puntos aparte.
La idea principal —y el título— del primer párrafo es la definición de poder en sentido
amplio. La definición está dada en el primer subpárrafo. Los siguientes subpárrafos son
complementos de la idea principal de este párrafo. Como lo único que se menciona en las
preguntas se refiere a la definición, pasamos de inmediato al segundo párrafo.
Volveremos a analizar el primer párrafo si fuera necesario.
La idea principal del segundo párrafo (que podemos titular “El poder como medio y como
fin”), también coincide con su primer subpárrafo y en ella se establece la diferencia entre el
poder deseado como medio o como un fin en sí mismo.
En el segundo subpárrafo del segundo párrafo, (desde “…El hombre...” hasta “la posibilidad
de asegurarlo”), se especifica en qué consiste el poder como medio y como fin.
En el tercer y último subpárrafo se ejemplifica para cada caso: en el primer caso, un hombre
desea —como fin— que se establezcan ciertas medidas, pero para lograrlo, debe recurrir al
poder político como medio y, por tanto, participar en la actividad política. En el segundo
caso, un hombre desea solo el “éxito personal” como fin, y para lograrlo, utilizará
cualquier medio que le ofrezca buenas probabilidades.
Es claro que no se trata de simples ejemplos, sino que el autor está dando implícitamente un
juicio de valor —ético— en cada caso. El ejemplo del primer caso, lo asociamos con la última
parte del primer párrafo: “Si amamos a nuestro vecino, desearemos el poder de hacerle feliz.
Condenar todo amor al poder es, por consiguiente, condenar el amor a nuestro vecino”. Esto nos
permite inferir que el deseo de poder como un medio puede ser bueno, aunque no
necesariamente. En cambio, el segundo caso lo asociamos con el segundo subpárrafo del
segundo párrafo: “El hombre que desea el poder como un fin en sí mismo elegirá su objetivo
teniendo en cuenta la posibilidad de asegurarlo”. Y todos sabemos lo que esto puede llegar a
significar, en cualquier actividad de la vida. La frase maquiavélica “el fin justifica los medios”
suele tener resultados trágicos.
Después de este análisis-comentario, estamos en condiciones de seleccionar la alternativa

correcta. Aunque podríamos señalarla directamente, descartaremos primero las incorrectas
basándonos en nuestro análisis.
a) No es, porque hasta donde llega el autor, no se ve ninguna clasificación.
b) Tampoco es porque no es necesario dar ejemplos cada vez que se establece una
diferencia. Además, los ejemplos, bien entendidos son, en rigor, situaciones que al ser
complementadas con otras ideas, resultan ser juicios de valor.
c) Rechazamos (c) porque no tiene sentido establecer que dos posibilidades de desear el
poder son diferentes cuando lo son en forma evidente.
d) La alternativa correcta es, obviamente, esta.
e) La diferencia establecida no tiene por qué “destacar” la definición, por muy relacionada
que esté con ella.
Vale decir, la estructura de este fragmento se construye buscando “valorar el poder como medio
y como fin”, de modo que, tanto la definición inicial como la representación del poder
perteneciendo a la naturaleza humana y las otras ideas apuntan a lograr esta valoración.
SOLUCIONES
1.1 Sustituya la palabra o frase sin cambiar el sentido de la oración original:
a) El hombre soñaba permanentemente una quimera atrayente.
b) Me lo relató un par de veces, mientras comíamos la colación.
c) Nadie lo ha visto nuevamente.
d) Me dicen que resolvió vivir en su sueño.
(También son válidos en la sustitución los sinónimos de las palabras propuestas como solución al
ejercicio, por ejemplo, en lugar depermanentemente, puede
ser invariablemente o persistentemente).
2.1 Indique si las oraciones que siguen son verdaderas o falsas
a) Desde mi terraza veo al océano V
b) Las olas no llegaban a un metro F
c) El mar me cantó una canción de cuna F
d) Me quedé dormido flotando en el agua F
e) Al mar le costaría mucho arrepentirse de nuevo V
4.1 ¿Cuáles de las siguientes oraciones se encuentran en el texto?
a) Ayko, ¡Vamos al veterinario! Sí
b) Ayko no necesita botas Sí
c) Dejaba su sonrisa en la casa No
d) Los gatos cortos de vista no usan lentes Sí
e) Le ofrecí trocitos de atún en mi mano Sí
7.1 ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones se infieren del texto y cuáles no?
Los seres humanos son moralmente ambivalentes SI
Nuestra educación no sirve para formar niños y jóvenes intelectualmente autónomos SI
Las personas que no piensan por sí mismas son moralmente débiles SI

Un hombre que realiza un acto de amor no puede ser un criminal NO
Los jóvenes moralmente débiles son dominados por los líderes de los grupos SI
El entorno no tiene nada que ver con la formación de los niños NO
El hogar y la escuela pueden ayudar a formar jóvenes moralmente seguros SI
Acotación
Nos ha parecido innecesario agregar textos para ejercicios y otro anexo con soluciones para esta
segunda parte. Existe gran cantidad de material al respecto, fácilmente accesible en Internet,
quioscos y librerías. Lo importante es mantener, paso a paso, la aplicación del método a los
ejercicios hasta lograr una familiaridad que permita el acceso a una especie de aplicación
“automática” del método. Esto significa, por una parte, preparar a los más pequeños para
enfrentar en buenas condiciones la prueba SIMCE o aquella que la reemplace en el futuro; por
otra parte, en lo que a la PSU se refiere, significa acortar cada vez más el tiempo necesario para
hacer un análisis de texto en las condiciones que dicha prueba lo exige. Cada alumno irá
adecuando el método a sus propias virtudes como lector: para algunos será más importante la
división del texto, para otros, las palabras claves. Lo que nunca dejará de ser importante es
el hábito de la lectura permanente, de la lectura bien comprendida que llega al nivel de la
satisfacción y el agrado.
TERCERA PARTE
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
INTRODUCCIÓN
Debo aclarar que este texto está orientado a entregar un método útil para desarrollar la
comprensión y la producción de los diversos tipos de discursos mediante los cuales nos
comunicamos. No es nuestro objetivo establecer, más allá del sentido común, hasta qué punto el
discurso es o no determinado por el contexto; tampoco estamos interesados en una descripción
del proceso psicológico que ocurre al comprender o al producir un discurso oral o escrito. Vale
decir, esto no es teoría del análisis del discurso ni alguna de las disciplinas que pretenden
apoyarlo, como la semiótica, la etnografía, la gramática del discurso, la sociolingüística y varias
otras. Por eso, aunque los mencionamos como bibliografía, en general no citamos a autores
obviamente importantes como Cassany y las tipologías textuales, como Gerardo Álvares o Teun
van Dijk.
Lo que trataremos de hacer aquí es algo básico, decirle al lector qué acciones puede desplegar
para avanzar en la mejora de sus niveles de comprensión lectora y producción de textos.
Es relevante que profesores y alumnos entiendan que en el progreso de la comprensión lectora y

producción de textos juega una instancia crítica que es la práctica. Leyendo y escribiendo, más
allá de las distinciones entre una y otra metodología, es que se logra la comprensión y la
escritura. Es necesario dedicar las horas de clase necesarias para que los niños alcancen y
consoliden estos dos objetivos previos a todo desarrollo intelectual.
Las disciplinas tienen procesos lógicos internos para adquirir y para generar nuevo
conocimiento. Lo que se enseña, de alguna manera es elegido, seleccionado; esos mismos
contenidos prefiguran el cómo se enseñarán. Entonces, existe una especie de dialéctica entre el
qué se enseña y cómo se enseña, porque se modifican mutuamente. Cuando hablamos de
comunicación y lenguaje, el qué y el cómo enseñar han sufrido modificaciones a lo largo de la
historia. Por lo tanto, el rol de la escuela y del profesor ha ido variando.
Más fuerte y más estrecha que la dialéctica entre lo que se enseña y el cómo se enseña es la que
se da entre lenguaje y racionalidad humana.
¿La racionalidad posibilita el lenguaje o al revés?
Pienso que es lo primero: la racionalidad humana se refleja en una estructura de nuestra mente
que permite que ocurra el fenómeno del lenguaje. No parece haber racionalidad en otros seres
vivos. De otra parte, lo más cercano a la racionalidad es la lógica, lo que implica que dicha
ciencia formal está muy próxima al lenguaje. El profesor Humberto Giannini en el prólogo a mi
texto Lógica. Elementos básicos, afirma:
“Hace algunos años prologué el primer texto de Marcial Arredondo relacionado con la Lógica
(se refiere a la primera versión de este mismo libro que tenemos a la vista). Un texto
esencialmente didáctico, para iniciarse —tal vez desde el liceo—, en las exigencias del discurso
racional, especialmente con su comprensión”.
Es evidente que Giannini relaciona fuertemente la comprensión lectora con el conocimiento, al
menos básico, de la lógica.
Sería necesario decir algo acerca del contrapunto entre la imagen y la palabra, sin olvidar la
reciente irrupción de la “cultura digital” que introduce profundos cambios en el ámbito de la
cultura, y más específicamente en el de la comunicación. En el prólogo, Giannini afirma que “La
imagen es el órganon insustituible de ciertos gestos colectivos, de ciertas frases hechas, de
ciertos modos y preferencias que, medidos e incluso controlados, constituyen (o pueden llegar a
construir) eso que llamamos ‘opinión pública’. Una texné de dominio. La experiencia común, por
el contrario, es —y estaría demás decirlo— esencialmente comunicativa; expresión del esfuerzo
cotidiano permanente de una comunidad por hacer suyo el mundo natural e histórico que la
define. Y su órganon es la palabra con todas sus profundidades y cargas semánticas que va
traspasando.”
Respecto a las proyecciones de los efectos de la revolución digital, se puede consultar, entre
otros15, De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición, de Daniel
Cassany.
METODOLOGÍA PARA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
¿Qué es lo que se puede llamar propiamente texto? Porque aquí estamos hablando de producción
de textos. Entenderemos que todo enunciado escrito que comunique algo y tenga unidad
significativa es un texto. Entonces, son textos,
Todas las cartas

Todos los libros posibles de literatura
Ensayos científicos
Todos los artículos posibles de periódicos o revistas
Los avisos de periódicos
Todos los e-mails que tengan unidad significativa
En fin, todo escrito inteligible que intente comunicar algo a otra persona diferente del que
escribe.
Así, resulta que existe toda una tipología de textos.
También se puede plantear desde otra perspectiva, la de las funciones del lenguaje16.
¿Qué capacidades se requieren para producir un texto? Dicho de otro modo, ¿cuándo
consideramos que alguien es capaz de escribir?
Damos por supuesto el cumplimiento de las condiciones básicas: la comprensión y un manejo

mínimo del lenguaje.
Intentemos diseñar un proceso general que conduzca a la producción de textos, vale decir, a una
metodología simple y directa que ayude a desarrollar la actividad de la escritura. La secuencia de
esta metodología puede dividirse en una serie de pasos que constituyen la pre-escritura, en una
segunda serie que componen la escritura propiamente tal y, un paso de chequeo de la coherencia
de lo escrito que puede considerarse post-escritura.
Pre-escritura
(1) Elegir sobre qué se va a escribir (tema)
(2) Precisar para qué se va a escribir (objetivo)
(3) Definir el cómo se va a escribir (tipo de texto)
(4) Especificar para quién se escribe (tipo de lector)
Escritura
(5) Redacción (escribir el texto, primer borrador)
(6) Revisión (detectar errores de gramática y de redacción)
(7) Corrección (corregir los errores detectados) y edición (determinar la estructura final del
texto).
Post-escritura
(8) Verificar la coherencia del texto: básicamente ausencia de contradicciones, que no

surjan descripciones diferentes acerca de lo mismo, que no aparezcan sentencias que
afirmen algo de un sujeto y, luego, sentencias que nieguen lo antes afirmado; que no se
encuentren sentencias que no sean pertinentes al texto (salvo en los casos en que el escritor
lo hace intencionadamente).
Este método y cualquier otro funcionará solo realizando la acción de escribir. De manera que
manos a la obra.
Supongamos que es necesario comunicarnos con alguien que no dispone de Internet y que la
única forma de decirle lo que queremos es mediante una carta. Sigamos los pasos que hemos
establecido:
Pre-escritura
(1) Definir sobre qué se va a escribir (tema): queremos decirle que en
Santiago le están ofreciendo un trabajo que seguramente le interesará.
(2) Precisar para qué se va a escribir (objetivo): para que el destinatario de la carta se
informe de algo importante para él.
(3) Definir cómo se va a escribir lo que se quiere comunicar (tipo de texto): obviamente se
trata de una carta.
(4) Especificar para quién se escribe (lector): para una persona conocida.
Escritura
(5) Redacción (escribir el texto)
Estimado José:
Antes de ayer asistí a una reunión de rutina en la empersa PACA. Después de la reunión, el
gerente me informó han visto tu currículo y qe están interesados en contactar contigo para
ofrecerte la Sugerencia Técnica aquí en Santiago. Me dijo que habían intentado
comunicarse contigo pero que no lo lograron. Les expliqué las condiciones en que estás, en
zona rural, con una señal muy débil del móvil. Me pidieron que de alguna manera te
informe de la oferta para que puedan juntarse y ver si es posible llegar a algún acuerdo. El
teléfono directo del Gerente es 443 9876. Creo que lo más práctico es que vayas a algún
lugar próximo que tenga buena señal y trates de comunicarte con él. Ahí verás si vale la
pena o no venir a Santiago.
(6) Revisión (detectar errores de gramática y de redacción)
Estimado José:
Antes de ayer asistí a una reunión de rutina en la empersa PACA. Después de la reunión, el
gerente me dijo que han visto tu currículo y qe están interesados en contactar contigo para
ofrecerte la Sugerencia Técnica aquí en Santiago. Me dijo que habían intentado
comunicarse contigo pero que no lo lograron. Les expliqué las condiciones en que estás, en
zona rural, con una señal muy débil del móvil. Me pidieron que de alguna manera te
informe de la oferta para que puedan juntarse y ver si es posible llegar a algún acuerdo. El
teléfono directo del Gerente es 443 9876. Creo que lo más práctico es que vayas a algún
lugar próximo que tenga buena señal y trates de comunicarte con él. Ahí verás si vale la
pena o no venir a Santiago.
Un abrazo,
Emilio
texto).
Post-escritura
(8) Verificar la coherencia del texto: al leer la carta observamos que todas las sentencias
utilizadas en él tienen sentido. No hay contradicciones en lo que se informa a Emilio ni
sentencias que no sean pertinentes con el texto.
Versión final.
Estimado José:
El martes 17 de este mes —antes de ayer— asistí a una reunión de rutina en la empresa
PACA. Después de la reunión, el gerente me dijo que han analizado tu currículo y están
interesados en hablar contigo para ofrecerte la Subgerencia Técnica aquí en Santiago. Me
contó que habían intentado comunicarse contigo pero que no fue posible. Les expliqué las
condiciones en que estás, en zona urbana, con una señal muy débil del móvil. Me pidieron
que te informe de la oferta para que puedan juntarse y ver si es posible llegar a algún
acuerdo. El teléfono directo del Gerente es 443 9876. Creo que lo más práctico es que
vayas a algún lugar cercano que tenga buena señal y trates de comunicarte con él.
Escuchando su propuesta podrás decidir si vale la pena o no venir a Santiago.
Un abrazo,
Emilio.
Probablemente el ejemplo de la carta resultará a los lectores familiar. Y claro, la experiencia de

haber escrito una carta es común. Y si hubiéramos recurrido al ejemplo de un e-mail, veríamos
que los jóvenes tienen mucha experiencia en ello. Sin embargo, no ocurre igual con la
producción de otros tipos de textos más complejos.
Imaginemos ahora que deseamos escribir un cuento para un concurso de narraciones muy breves.
Así, quedan definidos los pasos de pre-escritura (2), (3) y (4). Porque el hecho de participar en
un concurso de cuentos determina el objetivo: (2) para ganar el concurso; (3) determina el tipo de
texto: evidentemente cuento breve; y (4) se sabe que estamos escribiendo para un tipo de lectores
muy amplio.
Solucionados estos pasos, debemos elegir un tema; admitamos que sea la tortura durante la
dictadura.
Bueno, llegamos al paso (5), “la hora de la verdad”, el momento de escribirlo. Y esto no es tan
fácil. Debemos imaginar una pequeña historia, que a pesar de lo breve, tenga un principio, un
desarrollo y un final, ojala inesperado. En este caso, las preguntas pueden ayudar.
¿Qué quiero decir o mostrar? Que la tortura puede llevar al hombre racional a la animalidad
pura, a la bestialidad. El hombre que tortura no es propiamente un hombre, es una bestia.
¿Cómo puedo decirlo? Narrando una situación que lo muestre. La narración puede ser en
primera o tercera persona. Elegimos primera persona para que tenga un carácter testimonial.
Secuencia de la historia que quiero contar:
⇒ Me detienen
⇒ Me conducen a un centro de detención
⇒ Están torturando a otros detenidos
⇒ No tengo nada que decir
⇒ No puedo creer que mi apresador vaya a cumplir su amenaza de matarme si no confieso
⇒ Lo más terrible es que si no tengo nada que confesar me matarán.
Redacción
Primer borrador
En 1975, en la mañana fui detenido en mi oficina y me llevaron a una casa de la calle Londres.
Cuando llegué, me percaté de que había otros detenidos que estaban allí setados, uno al lado del
otro, inmóviles. Dos agentes los golpeaban.
No le encontraba la salida del asunto. No tengo nada que decir. Los agentes nos golpearon unos
minutos.
—Hablai altiro o te mato —me amenazó.
No le creí. No sabían quién era yo ni menos lo qué podía saber. Me sobresaltó un dsparo; el
joven que estaba a mi lado tenía un orificio rojo en la frente. Entonces, le creí. Y me estremecí
porque no tenía nada que decir.
Corrección
En 1975, en la mañana fui detenido en mi oficina y me llevaron a una casa de la calle Londres.
Cuando llegué, me percaté de que había otros detenidos que estaban allí setados, uno al lado del
otro, inmóviles. Dos agentes los golpeaban.
No le encontraba la salida del asunto. No tengo nada que decir. Los agentes nos golpearon
unos minutos.
—Hablai altiro o te mato —me amenazó.
No le creí. No sabían quién era yo ni menos lo qué podía saber. Me sobresaltó un dsparo; el
joven que estaba a mi lado tenía un orificio rojo en la frente. Entonces, le creí. Y me estremecí
porque no tenía nada que decir.
Versión final, corregida, editada y titulada:
Inteligenzzia
Una mañana de 1975 fui detenido en el trabajo y me llevaron a una casa de la calle Londres.
Otros detenidos estaban allí, sentados, uno al lado del otro, inmóviles. Dos agentes les pegaban.
Uno de los detenidos era un hombre mayor y se lamentaba penosamente.
¿Cómo salgo de esto? No tengo nada que decir. Nos golpearon unos minutos.
—Hablai altiro o te pego un balazo —amenazó el que me castigaba.
No le creí. No sabían quién era yo ni menos la qué información podía tener. Repentinamente, me
sobresaltó un disparo; el joven que estaba a mi lado tenía un orificio rojo en la frente. Entonces,
sí le creí. Y una súbita sensación hizo estremecer mi cuerpo porque no tenía nada que decir.
Post-escritura
No se detecta ninguna incoherencia en el texto.
En la realidad la escritura de este cuento puede no resultar tan fluida como aparece en nuestro
ejemplo. Con certeza tendremos dificultades para inventar la historia; es muy probable que
pasemos aprietos para determinar la secuencia de los hechos relatados, en fin, habrá que realizar
un esfuerzo significativo para producir un pequeño cuento. Probablemente, la satisfacción de
terminarlo sea una especie de premio.
Un último ejemplo.
¿Qué ocurre con algo más complejo? Pongamos la meta más alta y pensemos que queremos
escribir una novela.
Pre-escritura
(1) Elegir sobre qué se va a escribir (tema): Podríamos intentar un tema general, como el amor.
Empero, cuando estamos en el ámbito de la narración, sea cuento o novela, el tema no es nada
más que una seña del contexto en que se desarrollará la historia que deseamos contar. Cuando
hablamos de novela es necesario inventar una historia bastante más extensa y compleja que en el
caso del cuento. Podemos predecir que a lo largo del proceso de escribir, la historia cambiará
más de una vez. Y hasta es posible que el tema principal —el amor— termine siendo otro, la
muerte, por ejemplo. Porque algún momento podríamos decidir que el protagonista debe morir y
este hecho puede arrastrar los últimos capítulos a una presencia fuerte de la muerte en el relato.
(2) Precisar para qué se va a escribir (objetivo): Para entretener y para entregar a través de la
historia algunos valores que parecen perder importancia en las relaciones sociales (amistad,
solidaridad, lealtad, reconocimiento). Pero es raro que el objetivo de la escritura sea uno y
simple. Podemos escribir para saber si tenemos o no talento para ello. Podemos escribir porque
pensamos que sería una buena forma de hacerse conocido; algunos escriben cuando creen que
tienen algo que decir; en fin, son muchas las razones que se podrían proponer al respecto,
algunas de las cuales comienzan a ser indistinguibles del por qué escribo.
(3) Definir el cómo se va a escribir (tipo de texto): Ya lo definimos como novela.
(4) Especificar para quién se escribe (tipo de lector): para lectores no definidos, para cualquier
lector.
Escritura del texto

(5) Redacción (escritura del texto): esta etapa es, como decíamos, “la hora de la verdad” al
escribir una novela, esta es, palpablemente, la parte más rica del proceso, aquí aparecen
personajes nuevos, desaparecen otros, el relato “se arranca” en direcciones que no
imaginábamos, el texto se acorta o se alarga, nos damos cuenta que el capítulo que recién
escribimos es en realidad el primero. Y así. Pienso que es al redactar una novela, en rigor al
escribirla, cuando se aprende más acerca de cómo escribir, eventualmente se concluirá la
escritura habiendo creado una metodología propia de producción de textos.
Sabemos que no hay una sola forma de escribir, de hecho los escritores profesionales lo hacen de
diferentes maneras: algunos son ordenados y hacen toda una planificación antes de empezar a
escribir (como Mario Vargas Llosa); otros son desordenados al punto de no estar seguros de cuál
será el tema de lo que están comenzando a escribir. Unos corrigen varias veces y cambian la
estructura de sus textos; otros corrigen muy poco. Hasta donde sé, Neruda escribió algunos
poemas que quedaron tal como él los escribió la primera vez. En fin, parece que lo importante es
tener alguna motivación y comenzar; el escritor principiante irá, poco a poco, descubriendo la
mayor parte de las recomendaciones que aquí ofrecemos.
(6) Revisión (detectar errores de gramática y de redacción): en el caso de las novelas, habría que
agregar los errores de estructura; este paso es largo y tedioso en las novelas.
texto).
Post-escritura
(8) Verificar la coherencia de lo escrito, básicamente ausencia de contradicciones: que no surjan

descripciones diferentes acerca de lo mismo, que no aparezcan sentencias que afirmen algo de un
sujeto y, luego, sentencias que nieguen lo antes afirmado. Que todo lo que se dice sea pertinente,
que tenga que ver con lo que se está narrando.
Recibir opiniones acerca de lo escrito ayuda. La crítica es retroalimentación que muestra errores
de los que el escritor no se percató, sugiere alternativas que no se consideraron, señala
redundancias e indica carencias del texto.
Otra posibilidad de ejercitación consiste en que el profesor entregue a los alumnos —como parte
de la pre-escritura— pautas que deben usar en la creación de un texto. El docente puede apoyar
el trabajo de los alumnos con sugerencias y comentarios que los ayuden mientras lo realizan. Por
ejemplo, el profesor podría proponer los siguientes elementos que los alumnos deberán
relacionar, caracterizar, poner en contexto, situar en un lugar y en un tiempo, en fin, todo lo que
requiera la producción de un texto coherente que contenga estos elementos.
Elementos:
Una pareja joven cuya relación se está deteriorando y que se mantiene solo por la
consideración de un pequeño hijo de un año
La madre del joven es muy autoritaria y está mucho tiempo en la casa de la pareja
Viven en la capital del país
Ella ha dejado su trabajo para dedicarse a la crianza de su hijo
La joven tiene una hermana que se ha separado hace poco tiempo
Con estos elementos y los que cada alumno quiera agregar, deberán producir un texto guiados
por el profesor.
No es difícil percatarse de que la metodología sufrirá cambios de enfoque y de estrategias según

el tipo de texto que intentemos producir. Nuestra metodología es lo suficientemente general
como para ser aplicada a la producción de cualquier tipo de texto, sin embargo, los contenidos de
los pasos pueden variar. Por ejemplo, las preguntas que nos podemos plantear cuando escribimos
una carta no son las mismas que cuando escribimos un cuento o una novela. Para escribir un
artículo en un periódico, verbigracia, acerca de la educación, no necesitamos inventar una
historia, como ocurre en el caso de escribir un cuento o una novela, lo que necesitamos en este
caso es investigar, obtener información y, eventualmente, plantear propuestas de solución para
los problemas analizados. Confiamos en que el sentido común de nuestros lectores les ayudará a
solucionar los problemas que pueda generar la escritura de un determinado tipo de texto.
En comprensión lectora ayuda mucho ofrecer ejercicios a los alumnos. Es importante ir de lo

simple a lo complejo y haciendo todas las correcciones necesarias, especialmente las de
vocabulario y contexto. Es bueno medir las exigencias en función del progreso de los alumnos.
En el caso de la producción de textos, es mucho más fácil crear ejercicios. Escribir sobre algo,
cualquier cosa, ya es un ejercicio. Mejor aun cuando el profesor o el apoderado pueden entregar
retroalimentación al alumno acerca de lo que ha escrito. Sin práctica, las posibilidades de
desarrollo de las habilidades básicas y necesarias para escribir un texto son bastante remotas.
COMPLEMENTOS
1. FUNCIONES DEL LENGUAJE
Los mensajes —orales o escritos— siempre tienen una finalidad; el emisor está interesado en
comunicarse con alguien acerca de algo, tiene una intención comunicativa que, según varía,
aplica una u otra función del lenguaje.
Una clasificación detallada y bien fundamentada de las funciones del lenguaje nos tomaría
demasiado tiempo, de manera que nos conformaremos con mencionar una clasificación muy
general que cumple con aportar nuevos puntos de vista para abordar el progreso de la
comprensión y producción de textos en los estudiantes.
Cuando utilizamos el lenguaje, lo hacemos principalmente para informar a nuestro interlocutor

acerca de algo; para solicitar u ordenar alguna acción; para expresar algún sentimiento.
Finalmente, y en cierto sentido la función más importante del lenguaje consiste en ser la
principal base de la reflexión17. De modo que, entonces, podemos señalar cuatro funciones del
lenguaje que posibilitan la función general de la comunicación, que es el nombre genérico que
damos al hecho concreto de la comunicación entre las personas. A estas agregamos una función
metalingüística que se aplica cada vez que hacemos afirmaciones acerca del lenguaje mismo.
a) La función informativa (o expositiva, o representativa o referencial), bajo la que

podemos entender todo lo que tenga relación directa con entregar a nuestro interlocutor
contenidos lo más objetivos posibles, como es el caso del discurso de un profesor dictando
su clase, de un articulista intentando divulgar la importancia de la ecología, de un jefe
administrativo dando instrucciones acerca de un determinado procedimiento a sus
subalternos; etc.Ejemplos de este lenguaje encontramos en la mayoría de los libros de texto
que intentan comunicar conocimientos al lector.
b) La función expresiva nos permite manifestar nuestros sentimientos; también nos

permite dirigirnos a los sentimientos y emociones de los demás: un discurso expresivo
puede incitar a la acción a otras personas o a un auditorio completo. A esta función del
lenguaje apela el poeta; muchas veces el político recurre a esta función para despertar
determinados sentimientos en sus oyentes; el enamorado se vería en serios aprietos si no
tuviera esta alternativa que le ofrece el lenguaje (por lo tanto, incluimos aquí la función que
otros autores agregan y llaman función poética).
c) La función directiva (llamada por algunos autores “apelativa” o “conativa”) del

lenguaje da la posibilidad de ordenar alguna acción, permite advertir, prohibir o autorizar
ciertos actos o conductas y, en este sentido, podríamos hablar de una subfunción normativa,
en la medida en que muchas órdenes no son normas. Los militares utilizan con frecuencia
esta función del lenguaje para dirigirse a sus subalternos. También los juristas recurren a la
función directiva para expresar las normas de un sistema jurídico.
d) La función reflexiva es considerada por algunos autores como una subfunción de la

función informativa. Sin embargo, pensamos que esta función no puede ser reducida a otra
por el simple hecho de ser la función más importante del lenguaje humano. En esta función
descansa la posibilidad de racionalidad del humano. Las demás pueden ser fácilmente
detectadas en algunos animales, pero no la función reflexiva, por el hecho de posibilitar la
racionalidad (o tal vez la estructura racional de la mente humana permite que ocurra el
lenguaje de la forma como ocurre, diferente de los animales). La mayoría de los animales
posee un lenguaje expresivo. Muchos animales poseen un lenguaje directivo (llamada de
atención del jefe de una manada a un animal muy joven que esté invadiendo su territorio) y
muchos animales poseen —aunque limitadamente en comparación con el ser humano— un
lenguaje informativo (aviso de peligro cercano, cooperación en la caza). Es más difícil y
habría que afinar algunas definiciones para hablar de lenguaje reflexivo en los animales,
pues en general el instinto lo está supliendo en la toma de decisiones racionales. La función
reflexiva es aplicada cada vez que tomamos una decisión, cada vez que pensamos acerca de
algo; cómo resolver un problema matemático o qué camino tomar para trasladarse a un
lugar determinado, por ejemplo. De modo que incluye una función que algunos autores
llaman argumentativa. La función informativa supone la existencia de la función reflexiva
en la medida en que es necesario ordenar y estructurar aquello que se quiere comunicar a los
otros, de manera que tenga sentido y sea inteligible. Pero, evidentemente, la función
reflexiva es mucho más que eso.
e) La función metalingüística: es aquella en la que el mensaje hace alguna aclaración

sobre el código (lenguaje) en el cual está configurado. Las gramáticas y los diccionarios son
ejemplos de aplicación de la función metalingüística, ambos están en metalenguaje en
relación al lenguaje natural. La única función que tal vez podría sustituirla es la función
reflexiva.
Algunos tratadistas hablan de función fática o de contacto, sin embargo, no nos parece que sea
relevante porque no es necesaria para iniciar un contacto o para saber si se mantiene una
comunicación, está dada en la función general de la comunicación.
Cuadro resumen de las funciones del lenguaje

El tratamiento del lenguaje es fundamental para varias disciplinas, especialmente para la lógica
(y con ella la matemática y la filosofía), para la psicología y, últimamente, para esa disciplina
que se ocupa específicamente del lenguaje y que se llama semiótica.
Como se dijo, algunos autores hablan de “discurso argumentativo” para referirse al lenguaje que
ejerce aquella función que hemos llamado reflexiva. En todo caso, la manera más simple de
distinguir entre las funciones informativa y reflexiva radica en que en el primer caso meramente
describimos algo, concreto o abstracto, perteneciente al mundo real o a nuestro propio mundo
interno; en el segundo caso, no solo describimos sino que “damos razones” en favor de algo que
hemos afirmado, como se dice corrientemente, cuando argumentamos. En el primer caso, basta
con respetar (conocer) la estructura sintáctica y el sentido semántico del lenguaje, ceñirse a ello
al hacer la descripción y poseer una memoria normal; en el segundo caso, no basta con conocer
estos dos aspectos del lenguaje, es necesario además conocer los diferentes tipos de argumento
que pueden construirse con el lenguaje y sus significados y, también, es necesaria la capacidad
de hacer análisis de textos o discursos.
El lenguaje está ahí, listo para ser usado. La psicología deberá explicar las motivaciones que
pueden darse para que este sea usado de una u otra manera. La semiótica deberá decir qué hemos
hecho bien y qué hemos hecho mal al aplicar el lenguaje. La lógica entrará en acción cada vez
que con el lenguaje se construya un argumento.
Además de tener muy claras las funciones del lenguaje, es necesario recordar que existen varios
tipos de argumentos y que solo algunos de ellos conducen a conclusiones verdaderas. Los únicos
argumentos de los que se infiere una conclusión verdadera son aquellos que cumplen con dos
condiciones generales:
a) Tener premisas verdaderas y
b) Constituir un argumento correcto, es decir, cumplir con las reglas específicas que hacen
que un determinado argumento sea correcto;
Las dos condiciones anteriores conforman lo que se llama un argumento sólido o con
fundamento.
Sin embargo, pueden darse argumentos con premisas verdaderas pero con una estructura
incorrecta; o al revés, un argumento con premisas falsas a partir de las cuales se desarrolla un
proceso correcto. También es posible que no se cumpla ninguna de las dos condiciones, o sea,
que por un lado las premisas sean falsas y que, por otro, el proceso por el cual se obtuvo la
conclusión sea incorrecto.
En resumen, las posibilidades de combinar validez y verdad, son:
Ejemplos:
(1) Todos los hombres son mortales
Todos los chilenos son hombres
Todos los chilenos son mortales
(2) Todas las berenjenas son vegetales
Todas las sandías son vegetales
Todas las sandías son berenjenas
(3) Todos los peces son mamíferos
Algunas aves son peces

Algunas aves son mamíferos
(4) Algunos filósofos son vegetales
Todos los ladrillos son vegetales
Algunos filósofos son ladrillos
Finalmente, recordemos que los argumentos, en general, pueden ser clasificados en dos grandes
grupos:
a) Los argumentos deductivos, en los cuales se infieren conclusiones que son necesariamente
verdaderas. Un ejemplo típico de silogismo aristotélico, con premisas verdaderas y argumento
correcto:
Ningún hombre es perfecto
Todos los profesores son hombres
Ningún profesor es perfecto.
b) Los argumentos inductivos, en los cuales se obtienen conclusiones más o menos probables.
En tanto argumento, a diferencia de un argumento deductivo válido, en el que no puede ocurrir
que todas las premisas sean verdaderas y conclusión falsa, ello podría ocurrir en un argumento
inductivo:
- Los búfalos americanos observados por el Sr. Smith son de color oscuro.
- Los búfalos americanos observados por el Sr. Romero son de color oscuro.
- Los búfalos americanos observados por varios investigadores de universidades

estadounidenses son de color oscuro.
Todos los búfalos americanos son de color oscuro.
- En 1995 ha nacido un búfalo blanco en los Estados Unidos.
En el ejemplo, las tres premisas son verdaderas y la conclusión es falsa si consideramos la última
premisa introducida. Sin embargo, las premisas del argumento siguen siendo verdaderas.
2. DENOTACIÓN (EXTENSIÓN) Y CONNOTACIÓN
(COMPRENSIÓN) DE LOS TÉRMINOS18
El escritor sabe —aunque no siempre tal vez— que usando una palabra puede inducir al lector a
suponer, a imaginar, a pensar, etc., por el solo hecho de usar esa palabra. Cuántas cosas se nos
vienen a la mente cuando nos encontramos con palabras como “paisaje”, “cielo”, “avión”,
“sueño”, “perro”, “animal”, “racional”, “Aristóteles”.
Por su parte, si el lector conoce ciertas propiedades de los términos, ello facilitará su
comprensión al leer.
Los términos (nombres, sustantivos, etc.) pueden ser analizados desde el punto de vista de la
relación que se establece al considerar, por una parte, aquellas características o atributos que nos
permiten asociarlos o no a otros términos y, por la otra, en la cantidad de términos a los que
podemos aplicar las mismas características o atributos. Y decimos que estos dos aspectos que
presentan los términos al ser analizados constituyen una relación entre lo que los lógicos llaman
generalmente extensión (denotación) y comprensión (connotación) de los términos. Las
características hombre, latinoamericano, nacido en un país llamado Chile, etc., constituyen la
comprensión o connotación del término “chileno”. El conjunto de personas a las que podemos
aplicar estas características con el mismo sentido conforman la extensión o denotación del
término “chilenos”. Acerca de cómo debe entenderse esta relación entre la comprensión y la
extensión de los términos de la proposición se ha escrito mucho. Nos limitaremos a exponer las
dos interpretaciones más importantes y a señalar algunos de los problemas que surgen en cada
caso.
La primera interpretación —en cierto modo la más consistente con la concepción aristotélica de
la proposición— nos dice que la extensión de un término debe entenderse como el conjunto de
sujetos de los cuales un término es predicado. Si estamos de acuerdo con Aristóteles en que
los individuos solo pueden ser sujeto de la proposición (sentencia, frase) y nunca predicado,
significa que, por ejemplo, el nombre “Sócrates” no tiene extensión, puesto que en tanto
nombre de individuo no puede predicarse de ningún sujeto.
Sin embargo, si entendemos la extensión o denotación según se plantea en otra interpretación, a

saber, como la clase (o dominio) que un término designa, entonces, el nombre “Sócrates” sí
tiene extensión y ella consiste en la clase que contiene un solo elemento: el hombre designado
por el nombre “Sócrates”.
Como se puede apreciar, ambas interpretaciones pueden conducir a resultados diferentes.
En cuanto a la comprensión, para la primera interpretación debe entenderse como el conjunto de

predicados de los que un término puede ser sujeto. Para la segunda interpretación, la
comprensión o connotación de un término consiste en el conjunto de atributos, rasgos o
propiedades que aplicamos a un término (a una palabra), en razón de lo cual afirmamos que lo
que designa pertenece a una clase determinada de “objetos”.
La discusión acerca de estas diferentes interpretaciones de la relación entre extensión y
comprensión se ha mantenido durante muchos años. Actualmente, los lógicos tienden a optar por
una interpretación de la lógica antigua como una lógica de clases más bien por razones prácticas.
Digamos que no se trata de interpretaciones globalmente contradictorias, sino que chocan en
determinados puntos que, como ya dijimos, pueden conducir a resultados diferentes. Por otra
parte, se ha querido hacer aparecer estas interpretaciones como equivalentes, lo cual es algo más
que forzar lo que cada una propone. Lo efectivo es que ambas son importantes y pueden
funcionar relativamente bien si se aplican de acuerdo al objetivo que se tenga al trabajar con la
lógica aristotélica y teniendo presente que ambas tienen ciertas limitaciones.
Entenderemos por comprensión o connotación todo rasgo o propiedad esencial que nos permita
describir un término dado (una palabra dada) que designe un conjunto de “objetos”. Dada la
comprensión de un término, en general, es posible determinar su denotación. Si es dada la
extensión, solo es posible intentar establecer la comprensión si aquella no se da en términos
puramente cuantitativos, sino mediante los nombres genéricos de los sujetos que constituyen la
extensión. Por ejemplo, “hombre” lo aplicamos a Sócrates, a los atenienses, a los chilenos, etc.,
porque tanto “Sócrates” como los “atenienses” y los “chilenos” designan objetos que poseen
rasgos y propiedades esenciales comunes que están contenidas o resumidas en el término
“hombre”. Por otra parte, “Sócrates”, los “atenienses”, los “chilenos” y todos los términos que
designen “objetos” análogos, constituyen la extensión o denotación de “hombre”.
Otro problema que surge en torno a la relación extensión-comprensión implicada por la mayor
parte de las palabras es la idea de algunos lógicos de enunciar una ley que, supuestamente, debe
regir esta relación. Usualmente se expresa afirmando que cuando aumenta la extensión de un
término, su comprensión disminuye proporcionalmente y viceversa. Supongamos que tenemos
una secuencia de términos cuya extensión va aumentando:
“Sócrates”
“ateniense”
“griego”
“europeo”
“hombre”
Es evidente que cada uno de estos términos tiene como parte de su extensión la extensión de los
anteriores. Según la ley mencionada, la comprensión de estos términos —siguiendo la misma
secuencia— debería disminuir “proporcionalmente”. Esta última afirmación no es del todo clara.
Porque de acuerdo a la ley, el término “ateniense” debería tener mayor comprensión que el
término “griego”, pues “ateniense” posee todas las propiedades o atributos de los griegos además
de las propias. Aunque en este ejemplo aparece claramente una mayor comprensión, esto no
significa que ella sea “proporcional” a su menor extensión en comparación a la del término
“griegos”.
Si consideramos otros ejemplos veremos que estas variaciones de la comprensión y la extensión

de términos comparados no es lo suficientemente clara como para pensar que puedan ser regidas
por una ley.
Otros ejemplos:
El término “alacalufe” ha ido disminuyendo su extensión hasta el extremo de designar un

pueblo extinguido, sin embargo, su comprensión no fue variando en la misma proporción en
que exterminaron a nuestros indios alacalufes; es más, la comprensión de “alacalufe” sigue
siendo la misma.
Al revés del caso anterior, el término “santiaguino” ha aumentado su extensión (en
comparación con la población de 1940, por ejemplo) y no por ello ha disminuido su
comprensión (un dialéctico nos diría que lo más probable es que ella también aumente en
algún momento o, al menos, que cambie si se produce un “salto cualitativo” resultante del
aumento cuantitativo).
En fin, se podría dar más ejemplos para rechazar el intento de expresar los cambios de la relación
extensión-comprensión en términos de una ley, de manera que expresaremos estos cambios sin
pretender enunciar una ley sino que sencillamente con la idea de mostrar que dichos cambios
efectivamente ocurren en la mayoría de los casos: si anotamos una serie de términos de modo
que su comprensión o connotación vaya aumentando, la extensión o denotación de esos mismos
términos disminuirá o se mantendrá sin variar y, si es su extensión o denotación lo que aumenta,
su comprensión disminuye o se mantiene igual.
Se podría decir que, por ser una palabra que designa un individuo, “Sócrates” tiene una amplia
comprensión o connotación: todo aquello que pudiera decirse de Sócrates es parte de su
connotación:
que es ateniense,
que tiene buen humor,

que es sabio,
que es hijo de Fenareta y Sofronisco,
que es griego,
que es de baja estatura,
que es hombre,
etc.,
que es un ser.
A su vez, se podría afirmar que “ser”, por ser una palabra muy general, no tiene connotación;
¿qué podemos afirmar del término ser? Que se aplica a muchos seres, a todos los seres humanos,
entre otros, pero eso es parte de su denotación, la que, efectivamente, es muy amplia en la
medida en que comprende a todos los seres que existen. Pero no es fácil encontrar predicados
que puedan atribuirse con propiedad a “ser”, o mejor dicho, a lo que designa el término ser.
Las palabras “aumenta” y “disminuye” no se deben entender en un sentido numérico sino más
bien como una referencia cuantitativa relativa.
3. PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS
Quiero referirme brevemente al tema de las preguntas, entre otras cosas, porque se afirma que
“preguntando se llega a Roma”. Y parece que así es. O sea, hacer las preguntas adecuadas puede
ser algo tan útil como para ayudarnos a llegar a Roma (o a cualquier otro lugar desconocido
hasta ahora para nosotros). Uno hace preguntas cuando quiere averiguar algo que no sabe. Para
esto, no hay más camino que investigar y la mejor forma de investigar es plantear las preguntas
apropiadas que producen respuestas que nos facilitan el conocimiento de algún tema
desconocido. En cierto sentido, cuando leemos un libro estamos realizando dos operaciones:
Conversando con un autor (leyendo y decodificando)

Tratando de comprender lo que él dice, principalmente:
1. determinando el tema
2. ubicando rápidamente información textual
3. asociando afirmaciones equivalentes
4. dando significado real al lenguaje metafórico
5. interpretando significados en relación o a partir del contexto
6. realizando inferencias de significados implícitos (deductiva e inductiva)
7. identificando las ideas centrales
8. estableciendo la estructura del texto, es decir, cómo están relacionadas las ideas
Entonces, resulta que es muy útil para avanzar en una investigación (en la lectura de un texto y
en comprender lo que el autor quiere decirnos) la capacidad de plantear las preguntas que abren
el camino de la comprensión, tomando como referencia las ocho actividades recién enumeradas
que implican la comprensión de un texto.
Las preguntas empleadas en una lectura deberían cumplir con ciertos requerimientos mínimos:
pertinencia con el texto

claridad y concisión
posibilidad de ser respondidas
que, efectivamente, al ser respondidas, faciliten la comprensión.
Si nos imaginamos la lectura como una conversación entre el lector y el autor, podemos pensar
en algunas preguntas que el primero puede plantear supuestamente al segundo (que en esta
situación nos habla exclusivamente a través de su texto) y por medio de estas obtener las
respuestas relacionadas con las actividades de comprensión:
⇒ ¿Cuál es el tema principal? ¿De qué me está hablando el autor?

⇒ ¿Cuál es él o la protagonista? ¿Por qué?
⇒ ¿Qué significa que hagas un cambio de tipografía?
⇒ ¿Qué…?
⇒ ¿Cómo…?
⇒ ¿Por qué…?
⇒ ¿Cuándo…?
⇒ ¿Dónde…?
⇒ ¿No había afirmado lo contrario antes?
⇒ ¿Se puede inferir que…?
En fin, está claro que las preguntas correctas nos ayudan a avanzar en el conocimiento y, por lo
tanto, hay que usarlas.
Einstein decía: “Hacer nuevas preguntas o considerar anteriores desde otro punto de vista
requiere creatividad”. Porque las nuevas preguntas nos llevan más allá de las que hasta ahora se
han planteado.
Cuando le preguntaron a Sócrates cuál había sido su logro más importante, él respondió: “Les
enseño a los hombres a preguntar”.
¿Qué otro ser hace preguntas aparte del humano?
El cuestionar
Consideremos un relato breve —una reflexión, a fin de cuentas— e intentemos formular

preguntas que surjan de la lectura.
32. Descubrimiento 2: algunos afortunados pueden inventar su vida19
Joven me percaté de que el punto es que estamos aquí, existimos y, además, hay que ser, hay que
transitar la vida de alguna manera, siendo diligentes al elegir —cuando ello es posible— qué
haremos. Con otros, cuidado, con otros. Cuando nuestro pensamiento no considera a los otros
estamos fregados. Pero también vigilar la propia identidad entre los otros. Somos para la vida,
somos para los otros y somos para nosotros mismos. La cuestión es cómo. La cuestión es que
cada uno sea capaz de decidir cómo, y eso, hasta hoy es un privilegio de pocos: válganlo.
(Santiago, junio 2011)
1. Cuando el autor dice “estamos aquí…” ¿A qué lugar se refiere?

2. ¿Qué significa “hay que ser”?
3. ¿A qué se refiere el autor cuando afirma que hay que elegir diligentemente lo que haremos?
4. ¿No siempre es posible elegir lo que haremos?
5. ¿Lo que haremos dónde?
6. ¿Por qué dice que al pensar hay que tener en cuenta a los otros?
7. ¿Quiénes son los otros?
8. ¿En qué consiste vigilar la propia identidad entre los otros?
9. ¿Qué quiere decir con “somos para la vida”?
10. ¿Qué quiere decir con “somos para los otros”?
11. ¿Qué quiere decir con “somos para nosotros mismos”?
12. ¿Sugiere que tener la posibilidad de elegir lo que uno hará en la vida es un privilegio?
13. ¿Por qué?
Estas trece preguntas se generan en el texto de forma natural, no es necesario hacer mucho
esfuerzo para que surjan. Las respuestas ayudarán a comprender profundamente el texto y a
partir de esas respuestas se puede generar nuevas preguntas.
Por ejemplo, supongamos que nuestra respuesta a la pregunta 4 es que efectivamente, muy pocas
personas tienen oportunidad de elegir lo que harán con su vida.
Obviamente, la siguiente pregunta es: ¿por qué? O si se quiere, ¿qué hace que las personas no
puedan decidir sobre su quehacer en la vida? También es natural preguntarse ¿en qué
información basa el autor lo que afirma?
Es posible avanzar varios niveles de indagación con el planteamiento de las preguntas adecuadas.
El hábito de plantear preguntas ayuda a desarrollar una lectura crítica. El planteamiento de

preguntas en otros ámbitos de la vida como las actitudes en situaciones poco claras, la
investigación científica, las relaciones personales, etcétera, acercan al ejercicio de un
pensamiento crítico.
No olvidemos que los diálogos socráticos consisten en los intentos de algún joven para responder
una interpelación inicial planteada por el maestro, como cuando Sócrates pregunta: “Puedes
decirme, Menón, ¿qué es la virtud?”.
BIBLIOGRAFÍA
Gerardo Álvares.
Felipe Alliende y Mabel Condemarín, La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo, Chile: Andrés
Bello, 1982.
Daniel Cassany, Construir la escritura, Barcelona: UPF, 1999.
———, “De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición”, en Revista

Latinoamericana de Lectura, Nº 21, 2000.
Matthew Lipman y otros, La filosofía en el aula, Madrid: Ediciones de la Torre, 1992.
Teun Van Dijk, Text and Context: Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse,
Londres: Longman, 1992.
NOTAS
1 Este prólogo de los alumnos fue publicado con la primera edición, en 1988.
2 También este prólogo se publicó con la primera edición, en 1988. Humberto Giannini
es Premio Nacional de Humanidades y Ciencias Sociales 1999.
3 Filosofía política, Marcial Arredondo, inédito.
4
Al menos uno de los temas principales, pues no siempre será uno solo el tema principal de la obra.
5A veces las oraciones se definen como una unidad de significado. Una unidad de sentido puede contener varias
6 El título de un Párrafo podría coincidir con el de alguno de sus subpárrafos.

7 Alicia en el País de las Maravillas, Cap. 1 “Por la madriguera del Conejo”, de Lewis Carroll, 1865.
8
Los paréntesis que aparecen en el texto corresponden a comentarios hechos por Napoleón Bonaparte, al leer El P
9 De Tractatus Textus Brevis, Marcial Arredondo, 2013.
10 Las soluciones a los ejercicios que no aparecen aquí pueden verse al final de esta parte.
11 Marcial Arredondo, op. cit.
12 Ibíd.
13 Ibíd.
14 De Lógica. Elementos básicos, Marcial Arredondo.
15 Ver bibliografía.
16 Ver “Funciones del lenguaje”, en la sección Complementos.
17La mayoría de los autores distingue seis funciones principales, clasificando la función que hemos llamado refle
18
Los dos primeros capítulos están tomados, en cierta medida, de Lógica. Elementos básicos, del mismo autor de e
19 Tractatus Textus Brevis, M. Arredondo, inédito.

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Método de comprensión lectora

Comunicar lo que entendemos

Santiago de Chile: Catalonia, 2017

Diseño y diagramación: Sebastián Valdebenito M.

Primera edición: septiembre 2014

© Marcial Arredondo Guevara, 2017

En rigor, el título debería decir “Palabras preliminares a la nueva versión”.

Por eso y, asociado a lo anterior, porque la coprolalia se ha transformado en el origen del

M.A.G., Santiago, 2014.

Santiago Pérez, IVº Medio

Santiago, diciembre, 1987

En otras palabras: la imagen es el órganon insustituible de ciertos gestos colectivos, de ciertas

La experiencia común, por el contrario, es —y estaría de más decirlo— esencialmente

Tal vez, inconscientemente, la filosofía contemporánea ha venido alistando contra la prepotencia

Humberto Giannini Íñiguez, enero, 1988

PAUTAS PARA EL ANÁLISIS DE TEXTOS Y COMPRENSIÓN

La parte de Lenguaje y Comunicación de la PSU considera tres secciones:

La Sección 1, Conocimiento de conceptos básicos y habilidades generales de Lenguaje y

La Sección 2, se subdivide en Manejo de conectores y en Plan de redacción.

Aquí se evalúa la competencia lingüística de los alumnos para restaurar coherentemente

La Sección 3 es la que más interesa a este pequeño manual: la Comprensión de lectura y

Ubicar rápidamente información textual,

El mayor dominio de la comprensión de lectura y el hábito de la misma constituyen una especie

No comprender lo que se lee o se escucha implica ser intelectualmente dependiente. Alguien

La primera operación que ocurre al enfrentar un texto es su decodificación, es decir, aplicar la

Esta es la primera etapa de nuestro método y su objetivo es únicamente comprender lo más

¿Cuáles son las palabras cuyo significado desconozco?

Si se tratara de un poema, por ejemplo, del fragmento:

Del aire al aire, como una red vacía,

Resulta, entonces, fundamental, la capacidad de discernimiento individual, en la medida que

“la capacidad de discernimiento individual”

augurio: Agüero. Pronóstico, favorable o adverso, formado supersticiosamente por señales o

aciago: Infausto, infeliz, desgraciado, de mal agüero.

Intentemos “contar” resumidamente el argumento de nuestro ejemplo a partir de las palabras

¿De qué nos habla el autor?

P2 y Sp16: Aparece un conejo.

Sp2: A Alicia le parece natural que el conejo hable.

Sp3 Alicia: no es natural ver un conejo con chaleco y reloj.

P3 y Sp1: Alicia en pos del conejo.

Sp2: Alicia entra en la madriguera.

P1: “Alicia cansada: no le atrae el libro que lee su hermana”.

Sp1: “Hacer nada aburre”.

Sp2: “Los libros sin dibujos ni diálogos no sirven”.

Sp3: “Alicia adormilada considera levantarse”.

P2 y Sp1: “Aparece un conejo”.

Sp2: “A Alicia le parece natural que el conejo hable”.

Sp3: “Alicia: no es natural ver un conejo con chaleco y reloj”.

P3 Y Sp1: “Alicia en pos del conejo”.

Sp2: “Alicia entra en la madriguera”.

P1/Sp1 “Los procesos que ocurren en el Universo se reducen, en general al cambio en el

P1 y Sp1: Los procesos en el Universo se reducen al cambio en el movimiento de algunos

Sp4: Ejemplos y explicación de los cambios menos obvios.

(En este caso, coinciden el título del párrafo y el de su primer subpárrafo).

Sp2: “Cambios obvios en el movimiento”.

Sp3: “Cambios menos obvios en el movimiento”.

Sp4: “Ejemplos y explicación de los cambios menos obvios”.

P2 y Sp1: “Las interacciones entre los cuerpos explican los cambios”.

Sp2: “Ejemplos y explicación de interacción”.

¿De qué tipo de texto se trata: informativo, expresivo, directivo, reflexivo?

a) comprender todas las palabras que aparecen en el texto,

a) y b) debieran permitirnos —en caso de que nos lo solicitaran— ubicar rápidamente

a) Numeraremos cada texto,

3) Determinación del tema;