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Vol. 12 (3), Nº extraordinario 2014, 49-63
Enseñar a aprender Derecho.
Rosa María Abdelnour Granados
Universidad de Costa Rica (UCR)
Resumen
El artículo muestra la necesidad de
cambiar de paradigma sobre la forma en
que se aborda el proceso de enseñanza
y aprendizaje del Derecho y propone
pasar de un modelo tradicional,
verbalista, discursivo y de requerimientos
memorísticos mecanicistas, a un modelo
activo, centrado en el estudiante, que
le permita desenvolverse de forma
competente en el ejercicio profesional
y en la vida. Se incluyen las propuestas
para hacer el cambio: formación docente
de los profesores y reforma curricular
para adaptarse al “New Normal’ en
una carrera de Derecho. Es necesario
que el profesional en Derecho que
imparta lecciones en una universidad
haya recibido y reciba capacitación en
docencia, conforme a los lineamientos
actuales en el área; se ha demostrado
que ello favorece la mejora en el
ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción: 25-07-2014
Fecha de aceptación: 03-09-2014
Teaching to learn Law.
Rosa María Abdelnour Granados
Universidad de Costa Rica (UCR)
Abstract
This article analyzes the necessity of
a paradigm change in the way of how
the process of teaching-learning the
Law is approached, from a traditional,
verbalism, discursive and with
memorization requirements process
to an active model, student centered,
that lets him or her act in a competent
way in the practice of Law and in life. It
includes the change proposals: teachers
training and curricula upgrade to adapt
to the “New Normal” in a law career. It is
necessary that the Law professional that
teaches in a college, has received and
receives training in teaching, according to
the current guidelines in the area. It has
been proven that it positively improves
the teacher’s performance; the current
teaching approach in Law is not ideal
because the graduates show difficulties
to perform adequately; the professional
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desempeño docente; la forma actual de practice faces them to events, problems,

enseñar Derecho no es idónea, porque
los graduados presentan dificultades
para desempeñarse adecuadamente;
la práctica profesional los enfrenta
con hechos, problemas, casos, y sus
profesores en la universidad, no les
enseñaron a manejarlos; sólo a recibir
información y a reproducirla en un
examen escrito. Por ello se concluye que
no es suficiente tener el grado académico
de Licenciado en Derecho para estar
capacitado para ser docente en esta
disciplina. Pero además de la necesidad
de capacitar al personal académico
en docencia y sustituir la forma actual
de abordar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, dentro de este proceso,
debe atenderse a la reforma de los planes
de estudio de la carrera, para incluir
cursos sobre áreas, ya no meramente
complementarias al Derecho, sino
paralelas a las tradicionales y por tanto, ya
no como opcionales, sino como materias
troncales: psicología, neurociencia,
negociación y resolución de conflictos,
para citar las más relevantes, acordes
con el desarrollo actual de los procesos
cognitivos en el campo del aprendizaje.
cases and their college teachers didn’t
teach them how to manage that, but only
to take information in and reproduce
it in a written test. Because of this, the
conclusion is that it isn’t enough to have a
degree in Law to be trained to be teacher
in this discipline. On top of the need to
teach the academic staff and substitute
the current way to approach the teaching
and learning process, within that process,
there has to be a career curricula upgrade,
to include courses about topics, not only
complementary to Law, but parallel to
the traditional ones and therefore, not
as optional but as main subject-matter:
psychology, neuroscience, negotiation
and conflict resolution, to mention the
most relevant ones, according to the
current development of the cognitive
processes in the learning field.

Palabras clave: paradigma, modelo Key words: paradigm, traditional model

tradicional de enseñanza-aprendizaje, of teaching-learning, active model
modelo activo de enseñanza-aprendizaje, of teaching-learning, Law, curricula
Derecho, reforma curricular. upgrade.

Introducción
Escribir sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del Derecho y decir que el mismo
está teñido del añejo modelo tradicional, verbalista, discursivo, que privilegia al docente
como protagonista de ese proceso, frente a un estudiante pasivo, puede resultar
repetitivo, porque ya se sabe; es tema de seminarios, talleres y congresos, así como de
abundante literatura. Hay que pasar a otro estadio; partir de esa premisa y proponer
una ruta alternativa; es decir, mostrar el estado actual de la cuestión y fundamentar
propuestas de mejora. Este artículo trata un elemento fundamental de ese proceso:
la “pareja académica”: el docente (parte del personal académico) y el estudiante. Hay

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muchos otros elementos que lo rodean: la administración de una carrera académica, el

tipo, Misión y Visión de la institución académica que actúa como centro recipiente donde
se desarrolla; el personal administrativo de la institución; entre otros. Pero es el personal
académico o núcleo básico académico de una carrera, el encargado de desempeñar la
función principal de la que trata este análisis: la función docente. Alrededor de este eje,
se propone:
• Establecer como mandatorio una formación mínima en docencia, para acceder
a la academia en la carrera de Derecho. A partir del ingreso, el desarrollo
profesional en docencia, debe ser continuarse
• Incluir en los programas de la carrera de Derecho materias troncales sobre áreas
relacionadas con el Derecho, hasta ahora, en general, desconocidas en los planes
de estudio.

La función docente en la carrera de Derecho

Es común, sobre todo en Latinoamérica, que para ser docente en educación superior,
en el campo del Derecho, no se establezca como un requisito de ingreso y permanencia
en el cargo de profesor, el tener formación docente. Y hay países donde los procesos de
contratación, sobre todo en la universidad privada, son informales y dependientes, en
muchos casos, de la entrevista que realice el director de carrera o decano de facultad.
Se asocia el ser profesor idóneo con la formación disciplinar, por lo que para ser un buen
docente en Derecho, es suficiente ser Licenciado en Derecho; eso sí, como en Costa Rica,
además incorporado al colegio profesional; es decir, abogado. El área del desempeño
profesional parece catapultar al oferente para ser considerado “apto” para impartir
lecciones y no siempre relacionadas con la rama o materia del Derecho en la que se
desempeña laboralmente. Ha sido gracias a los procesos de aseguramiento de la calidad
académica, mediante los criterios y estándares de calidad establecidos por las agencias
acreditadoras, que en algunos países, para impartir lecciones, se pide un mínimo de años
de experiencia docente, que puede sustituirse, si no se tiene, con la cantidad de años
de experiencia profesional. También se han hecho esfuerzos por generar un modelo de
carrera docente, pero no está institucionalizado como requisito de ingreso a la docencia,
formación en ese campo. Y la práctica ha enseñado que no es suficiente ser abogado
para ser buen docente, pues se trata de dos profesiones perfectamente diferenciables.
Sin un conocimiento y capacitación periódica en temas de docencia, el abogado
se está perdiendo la oportunidad de desarrollar sus aptitudes para la enseñanza y
aprendizaje y, consecuentemente, ello lo padece el estudiante. La costumbre es que
el profesor dé información, el estudiante la copie y la reproduzca en un examen,
generalmente escrito y no se le requiera transferir lo aprendido a la resolución de casos,
hechos, problemas, que será a lo que lo enfrente el ejercicio de la profesión. No se le
pone en contacto con la gama de estrategias de enseñanza y aprendizaje que existen
(ABP, Aprendizaje Basado en Problemas, MC, Método de Casos, Mapas Conceptuales,
entre otras), simplemente porque el docente no las conoce, ni siquiera ha oído de ellas.
El profesional en Derecho no sabe de la importancia de la neurociencia en los sistemas de
atención, entorno de aprendizaje y adquisición de conocimientos de manera significativa
por el centro ejecutivo del cerebro. Es más fácil porque requiere de menor esfuerzo,
llegar al aula y basándose en la intuición, impartir la lección sin mayor planificación, sin

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saber que como el aprendizaje es social, incluso, los estudiantes aprenden más unos de
otros, que escuchando una transmisión unidireccional de conocimientos emitida por
el profesor. Hay que corregir el sistema actual y revertir el monopolio que ejercen los
profesores en el aula.
Revisiones de cientos de investigaciones realizadas en los últimos 30 años
permiten concluir que, a pesar de que se apunten deficiencias al actual sistema de
formación y capacitación profesional, en algunos países más que en otros, los profesores
que han tenido preparación para la enseñanza, son mejor valorados por los alumnos y
tienen más éxito con ellos que quienes no la han tenido (Moreno Olivos, 2006, pp. 6-8).
Algunos de los estudios realizados sobre profesores que fueron admitidos a la profesión
sin haber tenido una formación pedagógica adecuada, revelan serias deficiencias en ellos
(Darling-Hammond, 2012, pp. 171-173): enfrentan mayores problemas para planificar
la enseñanza; tienen más problemas para trabajar en el aula y organizarla; mayores
dificultades en diagnosticar las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y por
tanto, mayores dificultades en favorecer el aprendizaje adaptando la enseñanza, algo
que, por lo demás, no asumen como parte de su trabajo.
Y es que existe un mito: “el de la persona brillante”, según el cual, se presume
que la gente inteligente (IQ) puede convertirse automáticamente en profesores idóneos.
La experiencia ha mostrado evidencia de la falsedad de esta premisa. En este sentido, la
UNESCO publicó en junio de 2012 la UNESCO STRATEGY ON TEACHERS 2012-2015, en
la que indica que mientras los docentes y las correspondientes políticas nacionales que
dan forma a la enseñanza, son elementos fundamentales para una educación de buena
calidad, la Estrategia pone énfasis en dar apoyo a los docentes para su aprendizaje.
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002177/217775E.pdf
Lo importante es la forma en que los docentes aprenden a promover el aprendizaje
en sus estudiantes y se constituyen en personal cualificado para ese fin. Es decir, que para
una enseñanza de calidad, primero se deben “formar” docentes de calidad. La estrategia
pretende ser global, si bien pone su acento en los países en desarrollo y en particular
en África Sub Sahariana. Busca proveer un marco para la nueva iniciativa de la UNESCO
dirigida a promover docentes de calidad, cualificados y capaces de dar lo que llama
“una enseñanza efectiva”, a través de mecanismos que ayuden al desarrollo profesional
de los docentes y a remover obstáculos a su éxito profesional. De ahí que se oriente
más hacia los docentes en entornos con dificultades: clases con muchos estudiantes,
pocos recursos, entrenamiento informal de los docentes, necesidades especiales de los
estudiantes. En esa línea, la UNESCO se interesa en promover instituciones de formación
de docentes, fortalecer las facultades o escuelas de educación en las universidades, el
desarrollo de los directores o decanos y administradores como líderes institucionales y
finalmente generar unos estándares que sirvan de referente internacional. Destaca que
debe procurarse un balance entre el aprendizaje académico y la práctica en la preparación
académica. Que debe haber un alineamiento entre la preparación del docente y el
currículum intencionado de la institución académica. Esta es “una asignatura pendiente”
en muchos países; muchas instituciones educativas de educación superior predican el
aprendizaje activo, la enseñanza centrada en el estudiante, la focalización en procesos y
resultados, el énfasis en las competencias/habilidades, la promoción del conocimiento
integrado, entre otros paradigmas. Pero, ¿qué tan preparados están los docentes para
enfrentar todo eso? Por ello, para la UNESCO, es esencial que los docentes estén al día en
los últimos desarrollos de la ciencia del aprendizaje y la investigación sobre la enseñanza

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y que esto sea del dominio de quienes forman a los docentes.

En un reciente libro publicado por el actual presidente de la Universidad de
Harvard, Derek Bok (Bok, D, 2013, pp. 20-27), el autor analiza con detalle los verdaderos
problemas que hoy enfrenta la educación superior en los Estados Unidos de Norteamérica:
En lo que interesa, dice que la crítica que se le hace al personal académico de que
abandona a sus estudiantes por dedicarse más a la investigación, no tiene una razón
fundada, ya que el tiempo que dedican a la docencia es mayor a la norma que el personal
académico dedica en instituciones de educación superior de otros países del mundo. El
personal académico debe estar preparado para ejercer una docencia de “calidad” y la
investigación, bien dirigida, puede contribuir a ello, sin olvidar la necesaria “formación
en docencia”. Porque además de los conocimientos en la disciplina, el profesional que
se dedique a la docencia, debe dominar las herramientas relacionadas con el currículo.
En suma, el buen profesor debe tener conocimiento pedagógico general, conocimiento
curricular y de sus aprendices (Knight, P, 2006, pp. 63-67). Es esencial que el docente
se forme adecuadamente para aprender a enseñar a aprender. Lo anterior no está mal
escrito; lo que se pretende decir es que quien aprende es el estudiante, quien forma su
conocimiento es el estudiante y, en esa línea, el docente, debe enseñar al estudiante a
aprender; pero a su vez, el docente debe aprender a hacer eso.
En el Derecho es imperioso pasar a un modelo de enseñanza y aprendizaje
centrado en el estudiante, en el que éste asuma la responsabilidad de su aprendizaje
y que su docente sea su “coach” o mediador de ese aprendizaje. Lo que es coherente
con lo que dispone la doctrina en el sentido de que se ha operado un traslado de la
responsabilidad de enseñar del profesor, a la de aprender del alumno. El docente antes
era el maestro magistral, ahora debe ser el guía en el aprendizaje del alumno y mañana,
el preparador personal, el “coach” (Benito y Cruz, 2006, pp. 30-47), pues como dijo
Rogers:

Fuente: http://goo.gl/vzzhTx

Porque tradicionalmente se ha considerado “buen profesor”, el que tenía un

grado aceptable de conocimientos en la disciplina objeto de la actividad docente, y entre
más edad, se daba por sentado que se tiene más conocimiento y, por tanto, se es mejor
profesor (Knight, 2006, op cit, pp. 37). La enseñanza sigue siendo el contenido esencial
de las funciones atribuidas al personal académico, sea de tiempo completo o parcial.
Lo que ha cambiado es la concepción de la manera en que debe abordarse. La realidad
de la educación superior y su personal académico está siendo transformada por fuerzas
económicas, políticas y socio culturales. El bien conocido “taburete de tres patas” de

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la vida académica, constituido por: la enseñanza, la investigación y el servicio, como se

ha concebido tradicionalmente, como señala un investigador (Altany, A, 2012, pp. 17)
y asumido como suficiente para cubrir las principales responsabilidades del personal
docente en las comunidades académicas, vuelve a estar en el foco del debate, porque
se dice que le falta una pata para fortalecerlo. El autor, de Georgia Southern University,
señala que esa “pata” faltante es el “desarrollo profesional docente” y es la que da soporte
a todos los aspectos de una carrera académica, pero principalmente al de la enseñanza
y aprendizaje. La buena enseñanza no es algo que se tiene o no se tiene o un efecto
automático de un grado académico; es una acción, un proceso, una forma de pensar,
que requiere, entonces, reflexión y contacto regular con nuevas ideas e información. Es
clara la necesidad de una formación en docencia del personal académico dedicado a esa
labor, que sea constante y parte de la institucionalidad del centro académico. Y si antes
el desarrollo profesional se concebía como complementario dentro de la academia; hoy
juega un rol fundamental en la motivación del personal académico y la vitalidad de las
carreras. Sin oportunidades de desarrollo profesional, el personal académico se encuentra
aislado y no consciente de los beneficios de los innovadores enfoques pedagógicos. Es
una parte integral de cada uno de los miembros del personal académico de una carrera,
para ser más efectivos en el aula. Y las instituciones de educación superior deben ser
conscientes de ello y proveer a esa necesidad. El “buen docente” no es, entonces, el que
sólo conoce de su disciplina; debe saber enseñar a los estudiantes a aprender, por lo que
la formación en docencia como parte de su desarrollo profesional, es indispensable.
A ello hay que sumar la capacidad del docente de “enganchar” a los estudiantes
en el curso, primordialmente, en el aula. Para ilustrar este punto: recientemente se ha
reducido la pertinencia del método socrático para enseñar a aprender Derecho, porque
si bien se apunta que es útil para el estímulo del pensamiento crítico, la capacidad de
análisis y la transferencia de conocimientos a la resolución de problemas, entre otros
beneficios, se dice, por otro lado, que mientras el docente lo aplica con un estudiante,
los otros prefieren entretenerse con su dispositivo tecnológico (especialmente el
teléfono celular), más que prestar atención a la dedicación que el docente da a uno
de sus compañeros con una serie de preguntas; docente que sólo hace preguntas,
pero que no da respuestas ni provee ninguna información. Para recordar: el método
socrático fue introducido en la educación legal norteamericana en la década de 1870
por Langdell, en la Universidad de Harvard, como una forma de desterrar el método
memorístico, mecanicista, de aprendizaje. Pensaba que los estudiantes podían aprender
mejor a través del estudio inductivo de casos, que por repetición de contenidos. Pero un
estudio comprensivo del tema (Liu, G and Fitzgerald, J, 2014. P. 21), realizado en 2013,
del Comité Especial de la Barra de Abogados del estado de Illinois, EEUU, dice que el
método socrático representa la falla del sistema de educación legal y, sin desconocer sus
ventajas, apunta que tiene sus fallas, señaladas más arriba. Y que las ventajas que se le
atribuyen, se pueden lograr, y con mejores resultados de aprendizaje e involucramiento
de mayor número de estudiantes, mediante las prácticas legales, las simulaciones y los
juegos de rol. Es una conclusión de un estudio, pero si el docente no conoce sobre la
investigación que se produce en torno a la enseñanza y aprendizaje, no puede contrastarla
ni obtener de ella lo que pueda ser útil al mejoramiento de su función docente. El estudio
también recomienda que se revisen los requerimientos de acreditación de una escuela
de Derecho y aboga por la apropiada flexibilidad de los estándares de acreditación. Una
de las recomendaciones en ese sentido, va dirigida a permitir que personal académico
adjunto juegue un rol mayor en la educación legal, incluso en el primer año de carrera.

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Lo anterior es un ejemplo más de la importancia que debe tener para un docente estar al
día en los últimos avances y estudios sobre la profesión educativa. Y que la labor docente
no inicia ni acaba en el aula.
Durante mucho tiempo, la enseñanza, como función esencial de las que se
asigna a los académicos, ha sido considerada “una profesión solitaria”. Como ha
afirmado Bullough (Bullough, 1997, citado por Moreno Olivos, p. 34): “la clase es el
santuario de los profesores”. Pero ese aislamiento representa una barrera frente a las
posibilidades de formación y mejora. Los papeles que tradicionalmente han asumido
los docentes, enseñando de manera conservadora un currículo caracterizado por
contenidos académicos, hoy resultan inadecuados. A los alumnos les llega información
por múltiples vías, por lo que con razón Blumenfeld et al. (Blumfield et al, citados por
Moreno Olivos, p. 46), señalan que el papel del profesor debería cambiar desde una
autoridad que distribuye conocimientos, hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes
de aprendizaje complejos. Por ello hoy se habla de colegialidad y de la colaboración
entre los docentes. Si se reprime la práctica colegial, los efectos dañosos son visibles.
Hay instituciones de educación superior donde los académicos no cuentan ni siquiera
con un espacio propio (sala de profesores), en el que puedan reunirse para intercambiar
o compartir experiencias e información. Esto lo padecen en mayo grado los docentes
contratados por horas, debiendo incluso esperar en pasillos entre clases.
Vale decir con Fullan (Fullan, M, 2006, pp. 13 ss.), que el nuevo trabajo del
profesor requiere por lo menos siete componentes interrelacionados, entre los que
se encuentran que el profesorado debe profundizar notoriamente su conocimiento en
los métodos de enseñanza, trabajar interactiva y conjuntamente con los alumnos, los
otros profesores, los administradores, empresas y organismos de la comunidad. Pero
no como “colegialidad impuesta”, que convierta las reuniones con los académicos en
“sesiones de quejas”, sino como convocatoria planificada para solicitarles sugerencias y
que propongan soluciones reales a los problemas más apremiantes enfrentados por los
alumnos, por ejemplo. Por tanto, que no se trate de un control burocrático-administrativo
del profesorado, sino de fomentar una participación genuina. El escenario donde esa
“comunidad docente” pueda desarrollarse es fundamental: las estructuras físicas y
las condiciones organizativas de la universidad. Por tanto, preparar sus clases, asistir
puntualmente y revisar tareas, ya no es suficiente (Guzmán Acuña, T Hernández L, O y
Guzmán Acuña, J, 2009, pp. 52 ss.). Y es hasta para algo que puede parecer sencillo: el
preparar las clases, requiere de conocimientos y preparación; hay que saber cómo se
hace. No es tener a mano el libro que se va a llevar a la clase, marcadas las páginas que
se van a leer, o guardar en el maletín que se lleva a la universidad la sentencia que se va
a leer para que comenten. La enseñanza-aprendizaje se planifica. Por lo que el espectro
de formación se ha ampliado, potenciando la adquisición de herramientas como por
ejemplo, las “competencias comunicativas”, como las define Chan (Chan, N, 2000, p. 3.),
en el sentido de desarrollar la habilidad de escuchar al otro y darse a entender, como
importantes para generar conocimiento, para investigar, publicar y producir documentos
científicos, tarea que se añade, se integra, a la de ser docente y el “perfil deseable”
que certifica al profesional como uno de calidad, con preferencia con un grado mayor
al de licenciatura, aparece con indicadores de calidad traducidos en cuatro funciones
sustantivas en equilibrio y avanzando, incluso, más allá de la docencia y la investigación:
• Docencia
• Generación y aplicación innovadora del conocimiento (investigación)

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• Tutorías
• Gestión Académica

De ser solamente docente o docente investigador, se va un paso más adelante,

para hablar hoy de funciones “integrales” y “deseables” del académico (Galaz F, Padilla
M y Sevilla J, 2008, pp 53-69). De ahí que hoy sea regular en la doctrina, la referencia a
la necesidad de proveer los medios para que el desempeño del personal académico no
se limite a las funciones básicas que tradicionalmente le distinguen, a saber, la docencia
y la investigación y que en cuanto a la primera no se reduzca al tiempo en clase, bajo
un modelo centrado en el docente que todo lo sabe (el docente “papagayo” como lo
llama Ander-Egg, 205, p. 15), sino que se reconozca que esa función de docencia debe
ir más allá del aula y que es importante que la institución académica facilite la creación
de un ambiente de interacción con los estudiantes que permita el intercambio de ideas
y opiniones. Lo que no es muy común actualmente; en algunas instituciones académicas
de educación superior menos que en otras, por lo que la otrora “cultura de Facultad”,
se dice, está fracturada (Wilson, R, 2013). Aquella costumbre de reunirse los miembros
de una Facultad como una comunidad que propiciaba la colaboración y el intercambio
entre docentes y con los estudiantes, parece perdida. En algunas universidades, las que
esgrimen razones de presupuesto, la norma es el nombramiento de profesores para
impartir un curso; ello lleva a que ese profesor llegue a la universidad, de su clase y se
retire a su oficina pública o privada donde ejerce su profesión y donde pasa la mayor
parte su tiempo laboral. No puede, entonces, quedarse en la universidad después de
clase, dar atención a los estudiantes, participar en reuniones de facultad, ser parte de
la gestión académica de la carrera; simplemente no puede hacerlo porque no se le paga
ese tiempo, pero tampoco se le ha estimulado a que quiera hacerlo. Recientemente, en
el 2013 y como se muestra en el gráfico que se incluye en este artículo, la Universidad
de Maryland, en los Estados Unidos de Norteamérica, propuso a sus administradores
recuperar la casa que funcionó como club hace 10 años, para convertirla en un “faculty
club” y retomar los encuentros entre académicos y entre éstos y los estudiantes, para
comentar, debatir, investigar o meramente conversar. Un Comité del personal académico
y miembros del staff administrativo de la Universidad, en College Park, son los que han
hecho la propuesta, la que incluye un diseño gráfico, con sugerencias detalladas de las
actividades a realizar y el modo en que puede utilizarse el edificio (con menú especial
incluido), para motivar a estudiantes y docentes a hacer uso de las instalaciones. Este es
uno de los “sketches” de la propuesta:

 
Fuente: http://chronicle.com/article/Faculty-Culture-Is-Fractured/139829/?cid=wb

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La idea del Faculty Club es que el club funcione como un lugar de encuentro,
donde pueda verse regularmente a estudiantes, familiares, personal académico y
staff administrativo, compartiendo. Comentan quienes propusieron esta idea que la
influencia del “personal adjunto” o personal académico de tiempo parcial, aquel que
sólo llega a la universidad a impartir el curso que tiene asignado y terminada la clase se
va, ha contribuido a esa falta de cohesión que con esto se quiere contribuir a corregir.
Ese personal académico “contingente” es llamado el personal académico “I don´t know
you”, por Pannapacker (Citado en el estudio sobre el Faculty Club en la Universidad
de Maryland), profesor asociado de inglés de Hope College en Holanda, quien escribe
regularmente sobre el profesorado, en un artículo publicado en la revista sobre Educación
Superior The Chronicle of Higher Education: “¿Why say: Hello, who are you? Because
you may not be here the next semester” (¿Por qué decir: quién es usted? Porque quizás
usted no esté aquí el próximo semestre).
En un estudio realizado en los Estados Unidos sobre “Qué es lo que hace destacar
a una Universidad.2012” (Great Colleges to Work For .The Chronicle of Higher Education,
2.012), según datos provistos por las Universidades y el Departamento de Educación de
los Estados Unidos, estas acciones son las que hicieron sobresalir a las universidades
premiadas:
• Creación de un Consejo Académico para para coordinar el currículum
• Reuniones de coordinación entre el personal académico y los administradores:
“Listening meetings”
• Seminarios sobre liderazgo para el personal académico
• Apoyo al personal académico con sobre carga de investigación
• Beneficios al personal académico de TC: estabilidad laboral, espacios de parqueo,
mejoras en sus oficinas
• Apoyo al personal académico para participar en intercambios internacionales e
investigación
• Programas de retiro y seguros para el personal académico en propiedad
• Préstamos a bajo interés al personal académico
• Capacitación al personal en la Universidad
• Apoyo para recibir capacitación fuera de la Universidad
• Buenas instalaciones físicas
• Aumentos anuales
• Planes de salud
• Cursos gratuitos al personal académico
• Involucramiento del rector
• Facultades del Consejo Académico en las decisiones académicas
• Existencia de una carrera docente
• Libertad de enseñanza para explorar diversos estilos de enseñanza
• Oportunidades como los “study abroad”

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• Planes de vacaciones
• Reconocimiento académico
• Interacción del personal académico con los estudiantes de las respectivas
carreras.

Como puede leerse, estas acciones básicamente están dirigidas a promover

mejoras en las condiciones laborales y de desarrollo profesional del personal académico,
a favorecer su permanencia en la universidad y con ello contribuir a que ejecuten de
mejor manera sus funciones, entre ellas, sin duda, la labor docente y con ella, la atención
a los estudiantes. Como apunta Zabalza (Zabalza, M.A., p.87), y refiriéndose a la labor
docente del académico, la enseñanza trasciende el espacio concreto de las aulas y de
lo que se hace en ellas. Es la docencia como relación humana, el “pastoral care” que
refieren los ingleses, como función claramente diferenciada de las tareas meramente
instructivas. Esta característica del conocimiento individual de los estudiantes, ha sido
señalada reiteradamente como uno de los rasgos de calidad de la enseñanza universitaria
(Moses, 1985, Brown, 1978. Citados por Zabalza, MA, op. cit.) y una de las competencias
requeridas para llegar a ser un docente universitario de calidad (Baume, 1993. Citado
por Zabalza, MA, op. Cit.). De Benito y Cruz lo llaman “implicación del profesorado”
(Benito, A., y Cruz, A. 2005, pp.40 ss.).
Más de lo mismo: dentro de las 20 Claves Educativas del Siglo XX que expone
el Encuentro Internacional de Educación 2012-2014 (www.encuentro.educared.org/),
auspiciado por la Fundación Telefónica de España, se cita a los docentes como uno de los
agentes educativos, junto a las familias y los directivos de las instituciones educativas.
Una de las conclusiones del Encuentro se centró en la descripción de las competencias
docentes necesarias en el siglo XXI. Alberto Cañas Jr, participante del evento, Director del
IHMC (Institute for Human and Machine Cognition, Universidad de la Florida en EEUU, con
su programa de mapas conceptuales: Cmap Tools), remarca que las habilidades docentes
del siglo XXI, también eran válidas en el siglo XX, pero que es ahora cuando hay una
mayor conciencia y las TIC nos han forzado a repensar ese rol. Pero si quitamos las TIC, el
rol sigue siendo el mismo. Y aunque podrían haberse citado muchas más, los resultados
del encuentro de docentes docente del siglo XXI cita las siguientes competencias, entre
las que destacan la “competencia pedagógica” y el “aprendizaje permanente”:

• Competencia en la materia
• Competencia pedagógica
• Capacidad de integración de la teoría y práctica
• Cooperación y colaboración
• Garantía de calidad
• Movilidad
• Liderazgo
• Aprendizaje permanente.

Hasta aquí puede exponerse como primera conclusión que para enseñar a
aprender Derecho, el licenciado en Derecho o abogado, según las exigencias de cada

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sistema educativo, debe tener formación en docencia. Se deben requerir (como

obligatorio) al menos unos mínimos (conocer sobre el alineamiento constructivo,
planificación pedagógica, estrategias de enseñanza y aprendizaje, los modelos de
enseñanza y aprendizaje) y la institución académica debe ofrecer esa formación e
incluso normar una carrera docente, así como contar con un plan de capacitación
docente permanente que incluya desde charlas, talleres, hasta programas formalizados
de especialización, maestría y doctorado o al menos facilitar el acceso a ellos por parte
de los docentes, dentro y fuera del país, con programas de promoción profesional.
Un estudiante de Derecho de la Universidad de Mar del Plata, Tomás Marino
(Bovino, A, 2001, pp. 3-4.), autor del blog “Quiero ser Abogado”, ha acuñado la distinción
entre “docentes” y “abogados que dan clases”. En una entrada, señaló: “…El hecho de que
un abogado vaya a una facultad y le paguen por estar en el aula, no implica que se haga
merecedor del rótulo de docente, que, creemos, implica algo más que eso”. El profesor
Bovino, para provocar un poco a Tomás, según reconoció, subió un post en el que se
definía como un “abogado que da clases” y reconocía que no podía entonces llamarse
“docente” porque había tenido tiempo de formarse en los contenidos de las materias
que debía dictar, más no en la manera de dictarlas. El estudiante hacía la distinción entre
ambas categorías, escribiendo que al abogado que da clases no le interesan los alumnos,
pregunta falsamente si tienen alguna duda y se va de la clase, mientras que el auténtico
docente, desde su perspectiva, responde cuando se le pregunta, contesta los mails,
presta libros cuando se le piden. Pero Bovino explica que se considera un abogado que
da clases, no porque no se interese en los estudiantes o en que aprendan, sino porque
no es un “profesor profesional”. En suma: porque no tiene formación en docencia.

Reforma en el diseño del currículum de la carrera de Derecho

Es común que el Plan de Estudios de una carrera de Derecho se construya con cursos
que atiendan las diferentes ramas del Derecho, iniciando con los llamados “cursos
introductorios”, como la Teoría General del Derecho y ascendiendo por ejes, en
compartimientos que agrupan los cursos que pertenecen al mismo eje: así los cursos de
Derecho Privado, se comienza por Derecho Romano, pasa por Derecho Privado, sigue
con Derecho de las Obligaciones Civiles hasta alcanzar los cursos más avanzados desde
la base de una Teoría General del Contrato. Y así con los demás ejes. Del Derecho Público
General y/ una Teoría del Estado, se camina por los cursos de Derecho Penal General y
Especial, se pasa por los procesales y se culmina con los propios de áreas especializadas
(Derecho Penitenciario, Penal-Constitucional, por ejemplo). Pareciera que el único criterio
para estructurar el plan de estudios es el citado, muchas de las veces sin un alineamiento
coherente y una planificación fundamentada. Cada reforma curricular que se emprende,
si se emprende, constituye un éxito si consigue la aprobación de la añadidura de cursos
sobre áreas novedosas: que si Derecho Bancario, que si Derecho Aeronáutico, para citar
algunas; agregados que no siempre responden a una estructuración pensada conforme
a objetivos de aprendizaje y otros elementos importantes del Diseño Instruccional.
En algunos escenarios, la mejor carrera de Derecho resulta aquella que tiene
más materias en su plan de estudios y en la que a los estudiantes se les pone a leer gran
cantidad de material bibliográfico: “en esa universidad sí se le exige a los estudiantes”. Y si
la evaluación que se les aplica requiere de la buena memoria para recordar el articulado
de una ley o código, pues, “qué buen profesor y qué buena universidad; de seguro

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esos serán muy buenos abogados”. Sin un buen diseño de cursos, sin un alineamiento
constructivo, al decir de Biggs (Biggs, J, 2006, pp. 37 ss.), sin un docente preparado, de
poco o nada sirve ese plan de estudios. Pero más allá de eso, en este apartado lo que se
quiere destacar es que en la formulación de un plan de estudios, no bastan los cursos
relativos a las diversas áreas específicas del Derecho, como tampoco es necesario ni
pedagógicamente correcto que se atienda al aspecto numérico por encima de otros que
sí es importante contemplar, como la Misión y Visión de la universidad, los perfiles de
ingreso y egreso del estudiante, entre otros. Sino que hay que hay que integrar cursos
sobre materias afines al Derecho, pero también a cualquier disciplina y que no deben
verse como cursos complementarios, optativos, que en muchos casos siguen siendo
exclusivos del Derecho, como los cursos citados más arriba que por no haber espacio
en la línea de cursos troncales, se colocan como opcionales o recomendados, pero no
obligatorios o se exige al estudiante elegir, como mandatorio, al menos uno de ellos.
Se trata de incluir cursos que hoy se consideran necesarios en un pensum de
Derecho. Por ejemplo, los relativos a la Psicología. Si ella estudia cómo las personas
piensan, siente y se comportan y el Derecho trata con los conflictos de las personas,
le es relevante cómo piensan, siente y exteriorizan eso en su comportamiento; si los
abogados tratan con las emociones de las personas, ¿cómo es posible que en los planes
de estudio de la carrera de Derecho no haya al menos-debería haber más- un curso
de Psicología, diseñado para estudiantes de Derecho? Los cursos de las escuelas o
facultades de Derecho, usualmente no se focalizan en la parte del trabajo que envuelve
en el entendimiento de la psicología humana (Robbennolt, J, Sternlight, J, 2012. Pp.7-
27). Similar pasa con la Neurociencia, el entendimiento de los mecanismos del cerebro
como órgano corporal, para entender los procesos de aprendizaje, la atención, el papel
de los lóbulos prefrontales en el procesamiento de información y toma de decisiones,
pero también para un mejor desempeño en el ejercicio profesional (Souza, D, 2009,
pp. 10-37). Cursos que promuevan en el estudiante la adquisición de las llamadas “soft
skills”, más valorables en el campo laboral que los conocimientos teóricos, que caducan
rápidamente y, generalmente, al ser mal aprendidos, se olvidan, también rápidamente.
Como las herramientas componentes de la inteligencia emocional, hoy signos de
liderazgo: la empatía, la capacidad de comunicarse asertivamente.
La investigación relativa a los procesos de la memoria y los resultados de la
investigación psicológica y de la neurociencia, son de interés en su aplicación a los
casos judiciales y en el examen de los requisitos necesarios para que resulte creíble lo
que cuenta un testigo (Mazzoni, G, 2010, pp. 15-27). ¿Cómo no va a ser importante
entonces que un estudiante de Derecho, futuro abogado, sepa de esto? Desde hace
mucho tiempo que cursos relativos a estas cuestiones deberían ser una constante en los
planes de estudio de la carrera de Derecho. Y qué decir de los atinentes a la negociación
y la resolución alterna de conflictos, si atienden a la esencia del ser abogado. Si el litigio
debe ser la “última ratio”; si hasta el sistema judicial ha importado en los procesos
jurisdiccionales mecanismos como la mediación, la conciliación, el arbitraje, este último
de vieja data en la mayor parte de los sistemas jurídicos. Las escuelas de Derecho
están desenganchadas de la práctica profesional. Tampoco se hace un buen uso de la
tecnología y se desaprovechan sus ventajas. No se trata de usar una presentación y decir
que con eso puede hablarse de Tecnología Educativa. Pero para saber cómo aprovechar
las TIC´s, hay que aprender sobre ellas. El docente debe estar actualizado en lo que
acontece alrededor de la disciplina del Derecho y de la de docencia. En un artículo muy
ilustrativo, Alexander (Mazzoni, G, 2010, pp. 15-27) hace un recorrido histórico de la

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enseñanza del Derecho en los Estados Unidos y muestra la ruta desde el Old Normal a
las recomendaciones actuales que, no obstante, no son de acogimiento general.
Pero no sólo se trata de reformar las escuelas de Derecho e integrar nuevas área
de conocimiento. También debe atenderse a las necesidades de los que ya son abogados.
La abogacía es una profesión cognitiva y los legendarios estresores en la educación legal
y el ejercicio de la profesión pueden tener una tremenda influencia en la capacidad
cognitiva (Austin, op. cit. p. 9.). Un número de compañías han desarrollado herramientas
como: gimnasios en la misma empresa, programas de manejo de estrés y entrenamiento
en “mindfullnes” (concientización, atención plena). Se han generado programas como el
Quiet Justice. ¿Abogados que hacen meditación? No es broma. Charles Harpen (Halpern,
Ch, 2010.) lidera un movimiento que promueve la empatía y la concientización en la
práctica del Derecho). De esto y mucho más se están perdiendo los docentes en las
escuelas de Derecho que se limitan a hacer resúmenes para leer en clase, que incluso
toman sus apuntes de clase, de cuando fueron estudiantes, o a ponerse delante del
grupo de estudiantes a hablar o a dictar. De provecho para estudiantes y profesores es
también, todo lo relacionado con los clientes adictivos, clientes “bully”, cómo prevenir y
tratar el trauma vicario en los abogados y tantas y tantas cosas. Para pensar en ello….

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Artículo concluido el 22 de Julio de 2014

Abdelnour Granados, Rosa María (2014). Enseñar a aprender Derecho. REDU –
Revista de Docencia Universitaria. Vol 12, Número especial dedicado a la enseñanza
del Derecho, 49-63.
Publicado en http://www.red-u.net

Rosa María Abdelnour Granados

Universidad de Costa Rica
Facultad de Derecho

Mail: rosabdelnour@hotmail.com
 
Licenciada en Derecho y Notario Público, Facultad de Derecho de la Universidad de Costa
Rica; Especialista en Desarrollo de Habilidades Docentes y Máster en Docencia e Innovación
Educativa, Instituto de Tecnología Educativa, UNITEC, Universidad Tecnológica de México;
Especialista en Negociación Estratégica, ENE, Escuela de Negociación, Universidad Pablo
de Olavide, Sevilla, España; Doctora en Derecho Público, Universidad de Navarra, España;
actualmente cursa Maestría en línea, con doble titulación en Resolución de Conflictos y
Mediación, FUNIBER; en Neurociencias y Educación, Argentina; Mediadora certificada
y Árbitro, Centro de Justicia Alternativa, Colegio de Abogados, Evaluadora Externa
para acreditación de despachos judiciales; Par evaluador y consultora del SINAES para
acreditación de carreras de Derecho; Magistrada Suplente Sala Constitucional.

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