Terigi.

La inclusión educativa
Poner en diálogo dichas problematizaciones con aportes de los otros textos.
La inclusión educativa ha abierto una serie de interrogantes. El sistema educativo no tiene claro cómo
implementarla, tampoco existe claridad sobre cuáles son las prácticas que pueden favorecer a los
estudiantes. El problema, no es la inclusión en sí, como tampoco lo es la discapacidad. La problemática
radica en la diversidad y la complejidad que significa el abordaje educativo a una población heterogénea,
debido a que el sistema educativo funciona todavía con un sentido de homogenización. Esto se ve reflejado
en cada uno de los textos trabajados para el desarrollo del presente práctico. Iniciando con el origen del
concepto “inclusión” como lo explican Krichesky Graciela y Pérez Andrea (2018), es una construcción
social vinculada al concepto de exclusión que no puede comprenderse desde una única dimensión. Idea que
se relaciona con la duda de si la inclusión está encubriendo la exclusión Sinisi, L., (2010). La antropóloga, al
relacionar las formas de exclusión con las de integración/inclusión advierte que tanto en las “escuelas
comunes expulsoras” como a las “escuelas comunes receptoras” no siempre se hacen responsables, no sólo
del problema del aprendizaje sino, de la cuestión de la enseñanza (Sinisi, L., 2010). Estas, son las tensiones
que se producen entre las instituciones educativas que sólo pueden aceptar/integrar/incluir, únicamente, a
quienes responden a un formato homogéneamente. Mientras y paradójicamente, se despliegan políticas de
inclusión que promueven la inclusión en la “atención a la diversidad”. Por ello, Sinisi L., (2010) nos
interpela a reflexionar si la inclusión es sinónimo de permanecer y estar aprendiendo o, si deberíamos estar
atentos a las formas de inclusión. Es decir a los formatos situacionales cargados de experiencias educativas
muchas veces cercana a la segregación, la discriminación, la marginalización constituyéndose así como los
excluidos de adentro. El texto "Voz y Quebranto" de Echeita G. (2013), plantea perspectivas relacionadas
con el proceso de inclusión educativa, los que a su vez, se configuran no pocas veces como antesala de la
exclusión social. Pone de manifiesto que, la inclusión, no es un planteamiento asimilable a la idea de
integración escolar, como tampoco es una modernización de los planteamientos de la educación especial.
Por ello, no es un asunto que involucre solamente al estudiante considerado con “necesidades educativas
especiales”, sino a todos los/las1 estudiantes. De acuerdo con los autores, es necesario abandonar la idea que
supone que los estudiantes deben acomodarse a los patrones establecidos, cuestión que sólo opera
reproduciendo su situación de marginación, de etiquetación, de discriminación y de exclusión. La
naturaleza de la educación inclusiva posee numerosas paradojas y contradicciones que impiden su
fortalecimiento. Aspirar a una educación inclusiva se constituye como tarea compleja. Se propone una
educación común para todos, en espacios y contextos comunes, que atienda de modo personalizado las
diferentes necesidades y características de cada estudiante. “Educación común” como lo manifiesta Terigi,
en su desarrollo reflexivo sobre la inclusión, nos dice “todos en la escuela”, afirmando que el acceso a la
educación como un red de escuelas, tiene como fin dar cobertura educativa a toda la población. La
educación es accesible y está disponible, sin embargo existe parte de la población que no asiste, o abandona.
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Para todo el documento, adhiero a la expresión no sexista o lenguaje inclusivo.
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Otra vez presente la concepción homogeneizadora, también selectiva y clasista. No solo todos en la escuela,
sino en la “misma escuela”, formato que ha dejado saldos poco productivos. Los que no son garantía de
igualdad y ésta, tampoco es equivalente de inclusión educativa.
Surge una alternativa, con Echeita (2013), quien sostiene la importancia del enfoque ecológico de la
educación, a través del cual cada comunidad educativa tiene la autonomía de definir y concretar sus acciones
para conseguir la inclusión educativa, todo ello supeditado a su contexto, su cultura escolar y sus diversos
condicionantes. Manifiesta la importancia de considerar el valor y los derechos de los estudiantes en riesgo
de exclusión o marginación. Si pretendemos conseguir una educación que verdaderamente sea inclusiva y
de calidad. Debemos escuchar la voz y las opiniones que los más débiles, porque puede contribuir a la
participación y al conocimiento de aquello que les afecta y, por tanto, conducir hacia la mejora del sistema
educativo. En este sentido, recupero nuevamente a Terigi, cuando afirma “todos aprendiendo lo mismo”.
En esta reflexión descubre que estar en la escuela, “en la misma escuela”, no produce de manera automática
los mismos resultados de aprendizaje. La autora expone los problemas que sostiene esa idea, y se vincula
con la teorización del enfoque ecológico pensado por Echeita G (2013) por ejemplo, en relación con la
dificultad de los sectores más vulnerables. Explica que existe limitantes contextuales y situacionales que
impiden concluir el proceso escolar, a pesar de las ayudas sociales. Con la educación compensatoria se
pretende que todos aprendan lo mismo y, las oportunidades deben ser diferentes circunscripta a cada
situación particular. Lograr que aprendan lo mismo y, para ello se implementa un arsenal de estrategias
compensatorias que se despliega en el terreno escolar. A pesar de los esfuerzos, la compensación parece
insuficiente. Es necesario hacer distintas cosas para que todos aprendan lo mismo. Repensar las condiciones
pedagógicas que pueden hacer posible que los estudiantes en situación de vulnerabilidad educativa no
solamente logren ingresar al sistema escolar y permanecer, sino adquirir los aprendizajes que estable el
curriculum. Entonces “todos aprenden lo común” y Terigi, nos dice que la inclusión educativa implica que
el curriculum debe ser revisado para que contemple los intereses y las perspectivas de todos. Este planteo de
lo común (entendido como lo mismo), lo general (como la universalidad) y lo básico (ligado a los
aprendizajes prioritarios) rompe la idea de homogeneidad, pero lo común sigue siendo lo mismo; escuelas
diferentes y propuestas diversificadas, para aprender las mismas cosas. Cecilia Diez Montesino (2015),
aporta que es imprescindible una educación inclusiva para incluir a los más desfavorecidos, y reconoce
como población vulnerable a; los pobres y golpeados por la realidad social, a las personas con diferencias en
habilidades y capacidades. Concluye que el Estado, debe generan políticas inclusivas y programas sociales.
Reconoce la inclusión unida a la contención, sobre todo en momentos de crisis y de desigualdad social. Para
lo que Echeita, Parrilla y Carbonel en “La educación especial a debate”, plantean el siguiente interrogante;
Sí ¿realmente las escuelas acentúan las desigualdades entre los estudiantes, o las disminuyen consiguiendo
los objetivos de equidad exigidos por las leyes? Proponen capacitación para los actores educativos, en la
intención de asegurar la confianza en su tarea como docentes de “todos” sus estudiantes. Capacitarse para
articular procesos de colaboración eficaces y eficientes con otros profesores y profesionales con
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competencias específicas al servicio de las necesidades educativas singulares, con la “planificación
personalizada”. La tarea educativa no es sencilla, debemos generar “prácticas inclusivas” así como
conformar “instituciones inclusoras”. Sin olvidar lo expresado por Sinisi L. (2010), “se presupone que la
sola enunciación asegura un cambio en las situaciones cotidianas”. Terigi, F., coincide con esta reflexión, y
nos interpela cuestionando qué tan preparada esta una institución educativa, un aula, un docente, un
directivo, etc., para atender la demanda de inclusión. No se trata, de aumentar la matricula, o de fijar una
imagen social como escuela “inclusiva”, el desafío debe ser repensarse y proponer prácticas genuinamente
inclusivas, comprometidas con el proceso de enseñanza y de aprendizaje inclusivo. Cambiar estas prácticas
implica, en primer lugar, poder visibilizarlas y reconocerlas como tales (Sinisi L., 2010).