Ciudadanía - Mediática - Cap 13 - (PG - 155 - 164)

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA MEDIÁTICA
cadas 10, empoderamiento en el que la educación juega un papel

fundamental, asumiendo un hibridaje magnífico entre lo pedagógico,
lo técnico y lo ético-cívico. Empoderar significa en este contexto
capacitar, ir dando poder para frenar o contrapesar los poderes eco-
nómicos y políticos de siempre; significa educar en competencias
comunicativas y críticas esenciales en sistemas democráticos, en
democracias cuya salud está ligada a la calidad de la opinión pública
como institución social. Educar, en suma, en el conjunto de capaci-
dades, competencias y sensibilidades relacionadas con los medios
comunicativos y sus lenguajes 11, de modo que la ciudadanía sea capaz
de comprender adecuadamente y usar creativamente los mismos. El
objetivo, de acuerdo con la Directiva Europea de Servicios Audiovi-
suales 12, es formar personas competentes en el uso de los medios,
capaces de «elegir con conocimiento de causa, entender la natura-
leza de los contenidos y los servicios, aprovechar toda la gama de
oportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de la comunica-
ción y proteger mejor a sus familias y a sí mismas frente a los conte-
nidos dañinos u ofensivos». A este objetivo se consagra la tercera
parte del libro.
13. LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA. HACIA

UNA HERMENÉUTICA CÍVICA, AUTÓNOMA
Y CREATIVA DE LOS MEDIOS
La comunicación social juega un papel indiscutible en la formación

de identidades personales. Pero a su vez, cada sujeto se torna en
Copyright © 2014. Dykinson. All rights reserved.
hermeneuta (interpretador) peculiar de lo que las tecnologías de la

comunicación le envían. Interpretamos, vertemos sentido, aunque
nuestro interpretar y nuestro verter pueden adquirir calidades dife-
rentes. Por ejemplo, una confianza derrochada sin mesura hacia los
mass media puede convertir la recepción del yo en un acto de her-
menéutica enturbiada. Enturbiada por excesivamente ingenua, o
porque el yo es incapaz de clarificar e imponer orden al bombardeo
mediático que consigue lo que, con o sin intención, se propone: ad-
10
Imprescindible el libro de Carlsson, U., Tayie, S., Jacquinot-Delaunay, G. y Pérez-
Tornero, J. M. (2008).
11
http://jmtornero.wordpress.com/tag/educacion-en-medios/
12
Directiva 2007/65/CE del Parlamento Europeo, Considerando 37.
155
Gozálvez, Vicent. Ciudadanía mediática: una mirada educativa, Dykinson, 2014. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliouniminutosp/detail.action?docID=3221158.
Created from bibliouniminutosp on 2020-08-12 08:52:14.
CIUDADANÍA MEDIÁTICA
hesiones casi ciegas, confusiones que apagan y oscurecen la auto-

nomía reflexiva de la persona, estados anímicos proclives a sucumbir
ante manejos y manipulaciones, desafección y apatía vital ante tan
caótica perspectiva... Este tipo de hermenéutica del sujeto mediático
es el que ha dado pie al diagnóstico pesimista que retrata a todos
los receptores audiovisuales como sujetos en esencia alienados,
usando la terminología marxista: por el hecho de ser audiovisual el
yo se extraña de sí, pierde su sí mismo, sucumbe a la seducción del
no-pensamiento o del pensamiento único.
La educación mediática es el esfuerzo por transportar a la per-
sona desde la hermenéutica enturbiada y pasiva hacia una herme-
néutica creativa y actuante, hacia un modo de interpretar y dar sen-
tido que impone distancias, que duda, que recela o aclama, que
piensa sobre las emociones y los valores en relación con los medios
y que desde ahí busca críticamente. Una hermenéutica bien educada
empuja a la persona hacia criterios ponderados de valoración audio-
visual, hacia una hermenéutica autónoma que ayuda a superar el
desánimo manipulable o el recelo sistemáticamente cínico de mo-
mentos anteriores. Dicho de otra manera, la educación trabaja por
alcanzar la meta del ciudadano audiovisual como hermeneuta libre,
preparado para agrandar su libertad de un modo éticamente activo.
Quizá el primer principio de la educación mediática sea fomentar en
el aula esa hermenéutica crítica, sentimentalmente sutil y lúcida,
siempre desde el presupuesto fundamental de que los medios son
sistemas simbólicos que necesitan ser leídos de manera activa, pues
las informaciones, sentimientos, visiones y relatos que ofrecen son
re-construcciones y re-presentaciones de lo real y no reflejo incues-
tionable y neutral de la realidad externa.
La educación mediática crítica no hace prevalecer, sin embargo,

la posición «políticamente correcta» del profesorado, tal y como
afirma Buckingham (2003), sobre todo si se hace de un modo impo-
sitivo y poco dialógico. Más bien, la comprensión crítica de los medios
ha de contar con el flujo de interpretaciones y experiencias subjetivas
del alumnado acerca del significado o el valor concedido a los con-
tenidos mediáticos, más allá de la interpretación única del educador.
Tras la percepción de este significado desvelado en común, en el aula
se pueden trabajar en un diálogo abierto aspectos como las preten-
siones de los productores de los medios, las imágenes de vida buena
que hay tras un contenido mediático, la creación o producción alter-
nativa de contenidos por parte del alumnado, y sobre todo el valor
156
para la convivencia democrática y una vida realizada que pueden

tener los productos mediáticos analizados. Uno de los objetivos de
la educación mediática ha de ser, en este sentido, pasar desde la
subjetividad hasta la intersubjetividad creativa, sensible y crítica,
tomando como referente último criterios de tipo técnico, estético,
intelectual y cívico-democrático.
¿Cuáles son las claves educativas para el cultivo de la autonomía

mediática? En primer lugar, cabe remontarnos al proyecto original
que hablaba de autonomía como clave de la Ilustración y del uso
público de la razón: cabe remontarnos a las propuestas de ilustrados
que defendían en el siglo XVIII la autonomía como desarrollo del pen-
samiento propio, rebelde ante formas de vida resignadas y apáticas,
entre otras cosas por pereza y cobardía. Así, la primera misión de la
educación mediática sería estimular la acción y el pensamiento,
activar la mente, infundir actitudes de valor y coraje, alentar un atre-
vimiento inteligente o un inconformismo informado ante los discursos
de los medios o las interacciones mediáticas.
En segundo lugar, educar en la autonomía mediática entraña la

apertura a la pluralidad de medios, al contraste de ópticas subjetivas
diferentes a la propia. La reflexión colectiva en el aula acerca de pers-
pectivas y sentimientos diferentes provocados por algún producto
mediático es desde luego una invitación a una interpretación amplia,
rica, sentida y autónoma de los medios, siempre que se realice en un
clima de diálogo y de escucha al otro, favoreciendo el encuentro con
lo no previsto, con lo alternativo. El profesorado puede aportar, cómo
no, una visión alternativa desde su participación respetuosa en el
diálogo. Como afirma Buckingham (2003: 120-121), el hecho de com-
partir en el aula interpretaciones, sentimientos y respuestas subjetivas

a los contenidos de los medios es algo que contribuye a la crítica. No
obstante, y en contraste con lo que Buckingham afirma, para que tal
crítica se aproxime a la autonomía del alumnado vale la pena estimu-
lar algo más que la mera superposición de subjetividades: lo intere-
sante es acercarse, desde ahí, a la intersubjetividad, celebrando aque-
llos puntos de vista más ponderados, argumentados, compartibles e
inclusivos, en un proceso de escucha atenta y respetuosa.
Por otra parte pero relacionado con esto, no podemos hablar de

autonomía mediática crítica sin apelar a la necesidad de autocrítica,
a la capacidad para revisar la propia visión de la realidad como resul-
tado del contraste con otras «verdades» percibidas en los medios.
157
Es asimismo interesante para la autonomía mediática educar

en la comprensión del origen social de los productos mediáticos.
Se trata de no quedarse en el texto (en el contenido comunicativo),
sino analizar el contexto, las fuentes, el entorno social en que se
producen los contenidos mediáticos para entender mejor por qué
pienso como pienso y siento lo que siento tras el contacto con
ciertos medios. Conviene examinar cuáles son los valores (éticos,
políticos, religiosos, estéticos...) que explican su producción y que
configuran de algún modo mi recepción. Se trata, pues, de averiguar
quién crea los productos mediáticos, con qué intención y desde qué
tendencia. En el terreno de la información pública, en la construc-
ción de una opinión pública razonable, es recomendable considerar
si además de seguir una tendencia, el informador es tendencioso o
claramente parcial en su perspectiva. Por otro lado, si nos fijamos
ahora en la capacidad creativa del alumnado, podemos invitar al
descubrimiento de los criterios y valores con los que construye sus
acciones comunicativas o sus producciones audiovisuales, y si tales
criterios son defendibles en el espacio público de un modo com-
partido...
La articulación educativa de la autonomía mediática no puede,

finalmente, dejar pasar por alto la consideración de aquellos aspectos
inconscientes, motivacionales, emocionales y afectivos que están a
la base de los mensajes de los medios y que desde luego son funda-
mentales para una compresión-producción mediática más amplia
(Ferrés, 2008). Es preciso superar una visión frecuente en la filosofía
occidental según la cual el mundo de los sentimientos es algo rela-
cionado con la sugestión, la pura irracionalidad y la heteronomía, un
mundo que por ello mismo merece ser dominado incluso erradicado.
Sin embargo, hoy no podemos hablar de autonomía sin contar con
los sentimientos, que por sí mismos no son algo ajeno a la racionali-
dad humana, pues sólo desde ellos podemos explicar la motivación
para actuar racionalmente (Camps, 2011). Desde la exploración de los
afectos implicados en un acto comunicativo podemos despertar la
autonomía ciudadana.
* * *
A partir de la autonomía cultivada en los términos expuestos o

similares, puede la persona ir adquiriendo la capacidad para interpre-
tar con amplitud de miras el constante flujo de referentes de vida
ideal, autorrealizada, feliz o equitativa que proceden de los medios.
158
El recurso al cine en las escuelas o institutos, por ejemplo, supo-

ne un valioso potencial didáctico de los distintos modelos del yo que
operan normalmente en el ámbito audiovisual. En los media encon-
tramos modelos de persona apreciables por su compromiso humano,
por una gran honestidad y un concepto solidario de la justicia, frente
a modelos de persona de carácter hipercompetitivo, trasgresor de
normas y convenciones pero a instancias de un egocéntrico y anti-
sistema sentido de la rebeldía.
Las instituciones educativas ¿han de ignorar éstas y otras dife-
rencias en el cultivo de la ciudadanía autónoma? Si pensamos que
niños y adolescentes pasan casi más tiempo frente a la televisión
que en las aulas, y que aumenta a ritmo vertiginoso la media de
tiempo que dedican a la Red, resulta un error pedagógico inadmisi-
ble ignorar medios como la televisión, el cine, la publicidad o Inter-
net… en los centros educativos, como si la cultura mediática no exis-
tiera o como si la educación en tal cultura hubiera de recaer toda
ella en la familia.
Evidentemente el papel de la familia es crucial. Pero no podemos
olvidar que la escuela pública dispone idealmente de profesionales
y recursos para garantizar que todos accedan a una formación inte-
gral, incluida la educación para la autonomía mediática, con indepen-
dencia de aconsejables y necesarias acciones de padres o tutores en
este sentido.
En el mundo mediático, en nuestro mundo, el sujeto puede con-
solidar su personalidad con autonomía, en calidad de ciudadano
mediático, a partir de una disposición ética fundamental. Es preci-
samente el nuestro un mundo de riqueza comunicativa en donde
nuestra subjetividad —identidad— puede crecer en un horizonte de

vida más libre y plural... o contrariamente más sometido a tendencias
y discursos dominantes en los medios. Por ello, la formación mediá-
tica es un asunto ineludible en cualquier currículo educativo que se
precie. Se impone una pedagogía del ciudadano intercomunicado,
una pedagogía de la inteligencia sentiente y comunicativamente
autónoma.
De acuerdo con J. Carbonell, director de Cuadernos de Pedago-
gía, la nueva sociedad de la información y del conocimiento requiere
un mayor nivel de alfabetización básica no sólo en la comprensión
de textos sino en el lenguaje de la imagen, pues «la enseñanza que
se basa únicamente en el libro de texto es obsoleta y está condena-
159
da al fracaso» 13. Son más urgentes que nunca las orientaciones curri-
culares, los programas, materiales y espacios educativos destinados
a la alfabetización mediática audiovisual. La LOGSE contemplaba
tímidamente desde la transversalidad este proyecto educativo, con
el consiguiente peligro bien conocido de convertir la educación me-
diática en algo que a todos invita pero que a nadie compromete en
serio: en voluntarismo generalista en un mar de especialidades cada
vez más inconexas. Poco después, la Ley de Calidad ignoró casi por
completo la relevancia de la educación mediática en sus escasos dos
años de vigencia.
La LOE (Ley Orgánica de Educación) ha supuesto un significati-
vo cambio de tendencia. Aparecen referencias a los medios de co-
municación, al aprendizaje en su uso crítico. Encontramos frecuentes
alusiones a la competencia en las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación: por ejemplo en el preámbulo se habla de
favorecer el acceso y uso de las TIC y acto seguido plantea como
objetivo de la educación primaria el de iniciar al alumnado en la uti-
lización, para el aprendizaje, de las TIC «desarrollando un espíritu
crítico ante los mensajes que reciben y elaboran». En el capítulo
tercero, referido a la secundaria obligatoria, incide en las destrezas
básicas en el uso de las fuentes de información para, de un modo
crítico, alcanzar el conocimiento. En el artículo 33 y dentro de los
objetivos del bachillerato, se menciona la necesidad de utilizar con
solvencia y responsabilidad las TIC. En el artículo 102, referido a la
formación permanente del profesorado, la LOE alude a la obligación
de las administraciones educativas de promover la utilización de las
TIC, y en el artículo 112 habla de la necesidad de que los centros se
doten de las infraestructuras necesarias para garantizar la incorpo-
ración de las TIC en los procesos educativos.

Pero el cambio más decisivo que propone la LOE es la incorpo-
ración de nuevas metodologías de enseñanza basadas en un nuevo
concepto de aprendizaje. La ley apuesta no tanto por transmitir
contenidos como por desarrollar competencias básicas, desde una
visión más pragmática de la educación. Este enfoque, inspirado en
el pragmatismo de John Dewey, pretende conectar la escuela con la
vida, cambiando el «saber» por el «saber hacer». A partir de estas
propuestas se han ido constituyendo las ocho competencias básicas
13
En R. Miralles (coord.), Medios de comunicación y educación. Praxis, Barcelona,
2003.
160
que la escuela tiene que fomentar como objetivo prioritario 14. Y de

entre estas ocho competencias, la que aquí más nos interesa es la
competencia digital y en el tratamiento de la información, junto con
la competencia social y ciudadana (el resto de competencias son la
competencia matemática, la competencia en comunicación lingüís-
tica, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mun-
do físico, la competencia cultural y artística, la competencia para
aprender a aprender y por último la competencia en autonomía e
iniciativa personal).
De este modo, podemos incluso exprimir la ley para hablar de la
importancia de la ciudadanía mediática como resultado del aprendi-
zaje en primaria y sobre todo en secundaria. Nuestro sistema educa-
tivo reconoce explícitamente la importancia de fomentar la educación
mediática a través de la competencia para buscar, obtener, seleccio-
nar y procesar informaciones, para comunicarlas y convertirlas final-
mente en conocimiento. La competencia digital-mediática supone la
capacidad para usar recursos tecno-comunicativos con el fin de re-
solver problemas reales de modo eficiente. A lo cual, cabría añadir
que el fin idealmente sería resolver problemas no sólo de modo efi-
ciente sino también de manera prudente, cívica y justa. Esta afirma-
ción puede deducirse acudiendo a otra competencia, la social y
ciudadana, la cual invita a saber comunicarse en diferentes contextos,
a comprender diferentes puntos de vista y a participar activamente
en la vida cívica. Competencias que apuntan a una tercera, la referi-
da a la autonomía, según la cual la escuela tiene que fomentar la
responsabilidad, la perseverancia, la autoestima, la creatividad y
la autocrítica.
El enfoque de las competencias básicas, si se toma en serio,

supone una revolución metodológica en el aula. La enseñanza y el
aprendizaje se han de llevar a cabo de un modo interdisciplinar e
integral, rompiendo con el modelo de trabajo por áreas estancas y
aisladas. Por ejemplo, la LOE insiste en que «la comunicación audio-
visual, las TIC y la educación en valores se trabajarán en todas las
áreas». Del mismo modo, la competencia matemática puede fomen-
tarse en el área de las ciencias naturales o el área lingüística, o la
competencia lingüística puede y debe cultivarse en el área de mate-
14
En la web http://www.educacion.gob.es/educacion/que-estudiar-y-donde/
educacion-secundaria-obligatoria/contenidos.html, del Ministerio de Educación, cultura
y Deporte. Consultada el 14/03/2012.
161
máticas y ciencias naturales, etc. Así, la competencia digital y mediá-

tica habría de desarrollarse en todas las áreas del currículo, algo
extensible a la competencia ciudadana y a la autonomía del alumnado.
Una idea aparece como elemento pedagógico motriz: la idea de
la transversalidad, idea que tiene sus enormes virtualidades pero que
no deja de plantear sus riesgos. El mayor riesgo, como veíamos, el
de establecer responsabilidades de todos y alentar compromisos de
nadie. Pues, ¿qué departamento se encargará de organizar y garan-
tizar una educación mediática íntegra, imprescindible para el ejercicio
integral de la ciudadanía? ¿Qué docentes se harán cargo de la inter-
pretación crítica y responsable de las tecnologías comunicativas,
desde Internet, prensa escrita o televisión?
La competencia digital y mediática afecta a distintas áreas de
conocimiento, y la iniciativa es interesante y válida siempre que se
asuman responsablemente los objetivos, principios y metodologías
de la educación mediática en general, de modo que se rompa con la
tradicional división en especialidades estancas e inconexas. Pero en
este nuevo contexto abierto y colaborativo —he aquí una enérgica
sugerencia del presente libro—, habrían de ser sobre todo los espe-
cialistas en ciencias sociales, filosofía, lengua o idiomas los profesio-
nales que hicieran suyo el reto de difundir una educación mediática
crítica, coordinando el aprendizaje de las competencias digital, me-
diática y ciudadana conjuntamente.
En cualquier caso, si finalmente no se incorpora en todo el pe-
riodo de educación primaria y secundaria ningún espacio curricular
específico para la educación mediática, a pesar de lo que recomien-
da claramente el Parlamento Europeo desde 2008, al menos ésta
habría de incorporarse, sin ambages y con valentía, como materia en

la formación del profesorado tanto en los estudios de magisterio para
la educación primaria como en el nuevo máster de secundaria, emi-
nentemente para las especialidades aludidas. La tarea de formar a la
ciudadanía como protagonista de sus acciones comunicativas, su-
perando nuevas formas de vasallaje o servidumbre, es una de las
finalidades de la educación para el siglo XXI, sin duda el siglo de la
participación cívica democrática en todos los ámbitos: en el político,
el jurídico, el social y económico, y por supuesto también en el me-
diático.
Considerado de un modo general, el hecho de vivir en socieda-
des tan activas (o tan interactivas) desde el punto de vista comuni-
162
cativo ha de ser visto, así lo entiendo, más como reto y oportunidad

que como problema. Ahora bien, hace falta convertir la actividad
promovida por las TIC en actividad libre, creativa y autónoma e in-
cluso cosmopolita. La interactividad comunicativa es una magnífica
oportunidad para ir cambiando modelos y metodologías pedagógi-
cas más sensibles a las exigencias participativas y horizontales ca-
racterísticas del nuevo entorno que está creando la Red. La escuela
y las instituciones educativas no pueden permanecer ajenas al cam-
bio de valores sociales producido en el último decenio y al cambio
del sujeto de la educación acaecido en un entorno mediático inte-
ractivo.
Al respecto, es muy sugerente la relación que establece Pérez-
Tornero 15 entre la sociedad de masas y el modelo educativo tradicio-
nal, cada vez más inoperante. Según nuestro autor, los valores pro-
pios de la sociedad de masas, dominadas por los medios de
comunicación como la prensa, la radio y la TV, alumbraban unos
parámetros educativos en una relación de cierta homología. Por
ejemplo, en un ecosistema comunicativo en el que (1) la información
está centralizada, (2) las programaciones son rígidas, (3) el consu-
midor es pasivo y (4) la regulación de las comunicaciones es nacio-
nal, es razonable un modelo educativo dominado por (1) la gestión
burocrática centralizada, (2) la rigidez de los currículos, (3) la docen-
cia vertical e instruccionista y (4) la potenciación de la memorización
de los contenidos.
En cambio, la irrupción de la sociedad-red introduce socialmen-
te nuevos valores que de algún modo se traducen en un nuevo modo
de entender la educación, potencialmente positivo atendiendo a
la autonomía cívica de los educandos. Por ejemplo, la Red favorece la

difusión comunicativa horizontal, la flexibilidad y la optatividad, la in-
ternacionalización o globalización y la actividad del usuario o consu-
midor: nuevos horizontes en la comunicación que revierten o pueden
revertir en nuevas aspiraciones y dinámicas educativas como:
(1) la diversificación y flexibilización de los currículos

(2) el auge de modelos constructivistas y de metodologías her-
menéutico-críticas
15
J. M. Pérez Tornero, op. cit., pág. 33.
163
(3) la necesidad de educar en un civismo cosmopolita

(4) la concepción del aprendizaje como gestión comprensiva o
cooperativa de la información, y finalmente
(5) las nuevas relaciones entre educador y educando basadas
en el respeto, la colaboración y el prestigio (intelectual, emo-
cional y moral) del profesorado —no en su supuesta e inson-
dable autoridad.
Cambios y transformaciones que se han de producir en sintonía

con una nueva manera de entender y de vivir la comunicación social,
cambios que sin embargo crean desorientación e incluso malestar
en la esfera de las relaciones sociales tradicionales. Pero lo más inte-
resante es que tales transformaciones pueden ser exprimidas edu-
cativamente como profundización en una modernidad revisada y en
una racionalidad pedagógica (o racionalidad aplicada al ámbito edu-
cativo), sin llegar a ser un canto a la diversidad de opciones incon-
mensurable, a la actividad hueca de ciudadanos interconectados o
al irracionalismo cínico posmoderno. La nueva racionalidad pedagó-
gica ha de romper con la idea de que las únicas alternativas a la ra-
cionalidad burocratizada y rígida son o bien la entrega a una posmo-
dernidad éticamente desnortada o bien la vuelta a la tradición más
involucionista y tecnofóbica. Por el contrario, la razón pedagógica
que es el fundamento para la educación cívica en los albores del si-
glo XXI se caracteriza por ser una razón crítica, dialógica, sentiente,
atenta al contexto histórico, y por supuesto práctica 16. Y cómo no,
dispuesta a aprovechar del mejor modo el potencial cívico y ético de
la tecnología comunicativa.
14. DOCENCIA Y TECNOFOBIA
En nuestras sociedades informacionales se infiltra con sutileza una

nueva metafísica. La marea comunicativa potenciada por los medios
hace más real la utopía concreta de la que hablaba E. Bloch, hace
más sólido el principio de la esperanza y de la dinamicidad de lo real,
al romper anticipaciones, al reintroducir en él el factor invención y el
16
Al respecto, véase el libro de García-López, Gozálvez, Vázquez y Escámez
(2010).
164

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cadas 10, empoderamiento en el que la educación juega un papel

13. LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA. HACIA

La comunicación social juega un papel indiscutible en la formación

hermeneuta (interpretador) peculiar de lo que las tecnologías de la

hesiones casi ciegas, confusiones que apagan y oscurecen la auto-

La educación mediática crítica no hace prevalecer, sin embargo,

para la convivencia democrática y una vida realizada que pueden

¿Cuáles son las claves educativas para el cultivo de la autonomía

En segundo lugar, educar en la autonomía mediática entraña la

partir en el aula interpretaciones, sentimientos y respuestas subjetivas

Por otra parte pero relacionado con esto, no podemos hablar de

Es asimismo interesante para la autonomía mediática educar

La articulación educativa de la autonomía mediática no puede,

A partir de la autonomía cultivada en los términos expuestos o

El recurso al cine en las escuelas o institutos, por ejemplo, supo-

nuestra subjetividad —identidad— puede crecer en un horizonte de

ración de las TIC en los procesos educativos.

que la escuela tiene que fomentar como objetivo prioritario 14. Y de

El enfoque de las competencias básicas, si se toma en serio,

máticas y ciencias naturales, etc. Así, la competencia digital y mediá-

habría de incorporarse, sin ambages y con valentía, como materia en

cativo ha de ser visto, así lo entiendo, más como reto y oportunidad

la autonomía cívica de los educandos. Por ejemplo, la Red favorece la

(1) la diversificación y flexibilización de los currículos

(3) la necesidad de educar en un civismo cosmopolita

Cambios y transformaciones que se han de producir en sintonía

14. DOCENCIA Y TECNOFOBIA

En nuestras sociedades informacionales se infiltra con sutileza una

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