Aproximacion A Los Fundamentos y Apuestas Conceptuales Del Programa de Musicas Tradicionales

UNA APROXIMACIÓN A LOS FUNDAMENTOS Y APUESTAS CONCEPTUALES DEL PROGRAMA DE MÚSICAS
TRADICIONALES DEL PNMC. (Borrador. Versión de Julio 30 de 2007) Escrito por: Eliecer Arenas Monsalve
UNA APROXIMACIÓN A LOS FUNDAMENTOS Y APUESTAS CONCEPTUALES
DEL PROGRAMA DE MÚSICAS TRADICIONALES DEL PNMC

(Borrador. Versión de Julio 30 de 2007)
Por: Eliecer Arenas Monsalve
Idealizada desde sus presuntas virtudes como constructora de convivencia, la música viene ocupando
1
un lugar significativo en el marco de las acciones que adelanta el Ministerio de Cultura . Por
encontrarse en un lugar privilegiado dentro del Plan Nacional de Música para la Convivencia y por ser
la referencia desde la cual, o contra la cual, las demás prácticas musicales construyen su identidad,
las músicas populares tradicionales son un buen lugar para aproximarse al imaginario sociocultural del
país. El programa de Músicas Populares Tradicionales del PNMC, en particular, es un inmejorable
escenario para tomarle el pulso al debate sobre el sentido de las políticas culturales del estado y para
entender las lógicas sociales y las tensiones que dinamizan tal discusión.
El texto surge de la necesidad de ir clarificando el sentido de este programa y busca darle expresión a
varios tipos de inquietudes, algunas de las cuales han sido planteadas más o menos explícitamente
en los documentos que sustentan el Programa de Músicas Tradicionales y otras que derivan de las
prácticas formativas en los diferentes ejes, así como las tensiones que se evidencian en su
implementación. Aborda tanto aspectos de la cultura musical colombiana, como algunas implicaciones
pedagógicas de los conceptos-eje de la propuesta y arriesga una lectura del programa desde un
ángulo poco habitual. Como se trata de un texto que no compromete el Área de Música, está escrito
en primera persona, lo cual ayuda a situar siempre el contexto desde el que surge y las limitaciones
del campo de observación.
Un contexto nacional para las músicas tradicionales
Desde mi llegada al Área de Música he podido ser testigo de una tensión fundamental, que, en un
sentido u otro, dinamiza las decisiones que se están tomando alrededor del PNMC. Aunque dicha
tensión tiene muchas aristas y este no es el espacio para hacer una crítica de todas sus
consecuencias, me voy a detener en la que considero crucial para entender el momento por el que
pasa el Proyecto de Músicas Tradicionales del PNMC. Se trata de un asunto de fondo que toca de
frente la comprensión del programa y la apropiación de su sentido. Tiene que ver con la manera como
se ha posicionado la academia frente a las músicas populares tradicionales, relación que evidencia
unos rasgos culturales que a mi juicio merecen ser atendidos por su importancia para la discusión del
tema que nos ocupa. Se trata de que los programas formativos que toman como base las músicas
populares y tradicionales, se han visto y se siguen viendo cuestionados por representantes de la
academia letrada del país, o por quienes, ubicados en lugares de poder, comparten más o menos
acriticamente dicha lógica, o se alinean con ella por razones diversas. Ana María Ochoa describió el
problema de la siguiente manera: “(…) las escuelas de música popular se han visto abocadas a
1
Quien desee un acercamiento a la problemática identificación entre música y convivencia, puede ver la ponencia
de Carlos Miñana en el VII Encuentro para la Promoción y Difusión del Patrimonio Inmaterial de los
Países Andinos. “Formación artística y Cultural: arte para la convivencia?”. Publicado por:
También el Ensayo de Ana María Ochoa, “Entre lo deseos y los derechos. Análisis Crítico sobre políticas
culturales”. ICNH. Bogotá, 2003,
1
justificarse ante las autoridades educativas, en términos exclusivos de la cultura letrada que las
excluyó”2.
El programa de Músicas Tradicionales, que apuesta por la creación de una escuela de música popular
tradicional recibe, en efecto, cuestionamientos de diverso tipo. Uno de las más evidentes tiene que
ver precisamente con lo que destaca Ana María Ochoa: la conminación a justificarse en términos
exclusivos de la excluyente cultura letrada. Esto, dicho de otra manera, implica que casi
constantemente tienen que defenderse de la sospecha de no ser una propuesta suficientemente
académica para merecer ser un programa del Ministerio de Cultura. Presuntamente por no
encontrarse en ella algunos de los más caros rasgos del sistema académico tradicional:
universalismo, objetivismo, sistematización, ordenamiento jerárquico y propuesta programática
equiparable con los magnificados estándares internacionales, las propuesta formativas que sitúan
estas músicas como objeto de estudio parecen dudosas, en especial para las mentes acostumbradas
a entender la cultura como “alta” cultura, es decir, quienes la miden por el grado de cercanía con los
estándares de las tradiciones centro europeas y más recientemente norteamericanas. El problema, en
el caso del Programa de Músicas Tradicionales del PNMC es que también puede parecer dudosa para
quienes entienden las músicas tradicionales desde la ideología romántica del folclor.
En efecto, la academia musical nacional históricamente ha expresado su desden por las músicas
populares3. Hasta hace poco más que la última década ha empezado a considerar las músicas
populares tradicionales como un escenario válido de investigación y trabajo más por la demanda de
los estudiantes y las inevitables consecuencias de la reivindicación de lo local en el mundo
globalizado, que ha creado cierto interés y un nicho para estas músicas en el mercado mundial, que
por una preocupación genuina por comprender a fondo el fenómeno. La idoneidad de las propuestas
de educación basadas en músicas populares tradicionales ha sido puesta en cuestión presuntamente
por detenerse en el detalle, apuntar a las diferencias en detrimento de los universales, por carecer de
sistematización, por no tener aval de comunidades internacionales, por no ser propuestas
contrastadas con la práctica académica y, todas ellas sumadas, por algo que se puede decir en una
sola frase, aunque casi nunca se diga de frente: por carecer de rigor académico. Aunque más
adelante voy a decir algo con relación al rigor, quisiera señalar por ahora que resulta muy llamativo
que desde los últimos años del siglo XX hasta ahora, la academia, con su visión globalizada, su ansia
expansiva a toda costa y con su nueva filosofía de generación de capital económico4, haya puesto la
mira en las músicas populares tradicionales como objeto de estudio. Lo interesante es que al mismo
tiempo los centros de educación superior del país manifiestan una debilidad incuestionable: la casi
nula tradición de investigación desde las universidades sobre músicas tradicionales y la amplia
desventaja que tienen respecto de grupos de músicos en ejercicio y organizaciones ciudadanas que,
sin tener grupos de investigación registrados en Conciencias, como lo indica la norma, han
emprendido la tarea, en forma desigual, pero innegable, de estudiarlas en profundidad. En términos
2
Ochoa A.M. El sentido de los estudios de músicas populares en Colombia. En: Ochoa A. M. y Cragnoli. A.
Músicas en Transición. Cuadernos de Nación. Ministerio de Cultura. Colombia. 2002. P.54.
3
Este no es un caso aislado. La construcción de América Latina ha presentado un hecho común que podríamos
resumir como el dilema existencial del criollo. Sobre este punto hay un trabajo notable: Rojas Cristina.
Civilización y Violencia. La búsqueda de la identidad en la Colombia del Siglo XIX. Ed. Norma. Universidad
Javeriana. Bogotá, 2001. En otros países, ver: Traverso, Martha. La identidad Nacional de Ecuador, un
acercamiento psicosocial a la construcción nacional. Biblioteca Abya-yala.Quito 1998. Arentz, Isabel. América
Latina en su Música. UNESCO, Siglo XXI Editores.1977. Y en Costa Rica: Vargas Cullell, María Clara. De las
Fanfarraias a las Salas de Concierto. Música en Costa Rica (1840-1940). Universidad de Costa Rica. 2004.
4
Ronald Barnett, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres ha destacado eso: “Estamos
siendo testigos de un cambio importante, en el cual la ecuación superior está dejando de ser una forma de
transmisión de conocimiento para pasar a ser un medio de generación de capital económico”. En: Barnett, R.
Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Gedisa Editorial. Barcelona,
2001. Pag, 197.
2
generales, se trata de músicos que tienen una formación académica no siempre obtenida desde el
seguimiento de los caminos habituales que derivan en la obtención de un título universitario. Son más
bien músicos nómadas que transitan por los márgenes, inscribiéndose en esas y otras propuestas
formativas (porque de todas maneras no son en modo alguno ágrafos ni analfabetos musicales),
tomando de aquí y de allí lo que les interesa, desertando cuando la oferta académica no se ajusta a
sus necesidades y proyectos, estudiando carreras o cursos no directamente relacionados con el
ejercicio musical, ejerciendo liderazgos en propuestas educativas y emprendimientos en gestión de
proyectos culturales musicales, pero manteniendo –y este sería el rasgo común- una ligazón con la
practica de dichas músicas y comprometiéndose en el esfuerzo de conceptualizarlas, entenderlas y
contextualizarlas desde la lógica de quien las cultiva y las produce.
Carlos Miñana, en un estudio de 1991, había destacado la diversidad de tendencias en los estudios
sobre música popular en Colombia, encontrando tanto diferencias epistemológicas y metodológicas,
5
cuanto distintos tipos de relación con el objeto investigado. Ese punto es crucial, porque permite
hacer una distinción que más adelante resultará comprensible en toda su importancia: la relación entre
el objeto investigado y el investigador en la propuesta que ejemplifica el programa de músicas
tradicionales del PNMC es, según mi modo de ver, la de una relación orgánica, derivada de las
necesidades de las propias prácticas musicales y ligada a una opción vital en la que el objeto de
estudio es al mismo tiempo fuente, recurso y materia prima de la vida musical y estructurante del
proyecto de vida del investigador. Esta relación marca una diferencia -que más adelante voy a ampliar
en detalle- entre investigar para ampliar los marcos de referencia disciplinares (casi siempre de
disciplinas como la musicología o la etnomusicólogía) e investigar para la práctica, en función de, para
y desde las prácticas musicales y sus necesidades.
Hay que reconocer que estamos en un momento muy interesante respecto a la relación entre las
disciplinas artísticas y la investigación. Debemos constatar, sin embargo, el afán, la incomodidad y la
evidente confusión que ha generado la creciente exigencia académica de incluir la investigación como
uno de los principios medulares de cualquier programa formativo. Las universidades han incorporado
la investigación como uno de los nichos que presuntamente la protegerá contra los embates de la
incertidumbre y le permitirá seguir cumpliendo su papel social. En ese proceso ha invitado a todas las
disciplinas a pronunciarse acerca de la relación entre ellas y la investigación. Aunque el asunto está
lejos de resolverse con claridad en muchas disciplinas, quienes siguen en la más angustiosa
penumbra son las artes. La pregunta por cómo se investiga en música, pintura, teatro, cine, etc.,
produce estupor porque muchos cuestionamientos incómodos quitan el aparente piso seguro que ha
tenido la investigación cuando se trata de las ciencias. Preguntas tan insolentes como: ¿pueden los
procesos especulativos, indagatorios, informales o sistemáticos, que llevan a la creación artística ser
considerados investigativos?, ¿son las directrices de una institución evidentemente pensada desde la
lógica de las ciencias, como Conciencias, asimilables a las necesidades de los procesos de creación
artística?, ¿aceptar esos lineamientos no es claudicar ante los embates de la racionalidad técnico
científica y desdibujar las diferencias que le dan sentido a la presencia cultural de las artes como otra
dimensión de la experiencia humana?. Las preguntas podrían extenderse y estoy seguro que el lector
encontrará muchas más de acuerdo con su experiencia. Lo cierto del caso es que este es un
problema que inquieta profundamente las facultades de artes6, y toca necesariamente el problema de
la investigación para el PNMC.
5
Miñana, Carlos. Escuelas y experiencias pedagógicas de músicas populares. Estado actual y perspectivas en
Colombia. Memorias del Primer Encuentro Iberoamericano de Educación Musical. Bogotá, abril 19 a Mayo 3 de
1991. Ver: http://www.unal.edu.co/red/docs/escuelaymusica.pdf
6
Ejemplo de ello son los encuentros del campo artístico en el marco del I Seminario Internacional y VI
Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía, organizado por la Universidad Pedagógica, los días 28 a
31 de Mayo de 2007. También se evidencia en publicaciones como: “La investigación en artes y el arte como
investigación”, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y el libro: “Investigación y creación: arte,
3
La relación entre el investigador y el objeto
Cuando se analizan los documentos disponibles sobre la puesta en marcha del PNMC en relación con
las músicas tradicionales, puede observarse que la apuesta conceptual, programática y política, así
como la mediación investigativa implícita en el programa de músicas tradicionales del PNMC, supone
una condición epistemológica sumamente interesante: cerrar la brecha entre lo que es propio del
contexto de estudio y lo que viene de afuera, o sea, el universo del investigador. Las dimensiones
émica y ética se juntan cuando los actores son parte del objeto de estudio en su calidad de cultores de
esas expresiones y de músicos que viven sus avatares.
Como dice Ochoa,
“(…) esa relación cruza por tramas muy complejas de mediación entre lo local y lo urbano, lo
regional y lo transnacional, la tradición y la modernidad, lo oral, lo letrado y lo audiovisual, y los
diferentes modos de movilización de la relación música-investigación. Esto implica que la
relación entre representación e investigación (es decir, el producto en el cual se convierte la
investigación) no necesariamente tiene como fin un análisis reconstructivo en términos de
producción textual tipo paper académico.”7
Quienes participan del programa, por lo que he podido apreciar personalmente, tienen una alta
autoconciencia política, toda vez que, aún sin decirlo explícitamente, luchan por una visión de
nuestras músicas populares tradicionales desde dentro, buscando alternativas a los rígidos cánones
hegemónicos de la tradición centro europea, marcando un contraste interesante frente a lo que ha
sido canónico en el país.
En una publicación reciente8, el conocido investigador musical Egberto Bermúdez expresaba su visión
de la investigación en música popular y tradicional destacando la importancia de la adhesión del
investigador a tradiciones musicales disciplinares. Para este autor, la clave del investigador musical
debe ser tanto la claridad acerca de la tradición académica en la que se basa, como contar con el
acceso a la información y al conocimiento de los resultados y productos de investigación de dicha
tradición. Sin acceso a una biblioteca de investigación,
“donde estén resultados o productos (obras musicales, textos históricos, analíticos, críticos,
publicaciones periódicas, documentos sonoros, audiovisuales, etc.) (…) no se puede
pertenecer a ellas (las tradiciones disciplinares) o pretender hablar de ellas desconociendo sus
resultados a lo largo de más o menos ciento cincuenta años de publicaciones (…) En
consecuencia, si no se tiene acceso a las obras y los métodos que han construido las
tradiciones investigativas en música, es difícil decir que se pertenece a ellas”.9
Bermúdez expresa con claridad la posición que podríamos caracterizar como dominante, describe el
mundo de los privilegiados expertos académicos, con recursos económicos, con acceso a fuentes
escritas de información, que privilegian para la investigación otros textos considerados canónicos,
vehículos que autorizan, confieren poder y valor al producto de investigación. También recientemente
música, literatura. Desde dónde hablan las artes y las humanidades”, publicado por la Universidad de los Andes
en 2006.
7
Ibíd.. p.52.
8
Gómez P.R. y Lambuley E. R (editores). La investigación en las artes y el arte como investigación.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. 2006.
9
Bermúdez, E. La investigación en música popular y tradicional en Colombia. En: Gómez P.R. y Lambuley E.
R (editores). La investigación en las artes y el arte como investigación. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Bogotá. 2006.., p. 57.
4
la reconocida musicóloga Ellien Duque puso en evidencia su forma de ver la investigación señalando
que recomienda a los jóvenes investigadores adentrarse en la investigación desde el análisis de
10
documentación . Su ejemplo fue una partitura encontrada en los anales de alguna biblioteca y el
potencial de información que podía obtenerse de dicha fuente. Lo llamativo no fue que recomendase
una forma de trabajo necesaria e importante, sino que lo haya hecho denotando cierto desdén por las
investigaciones menos seguras, lo llamativo es que parecía desdeñar los terrenos más difusos de las
practicas musicales vivas que enfrentan al estudioso a problemas valorativos, a su propia ignorancia,
a las fuentes diversas y vivas que muchas veces lo confunden y lo ponen en jaque, porque no son
documentos pasivos sino sistemas de relaciones humanas, textos móviles donde hay historia, poder,
diversidad, y sobre todo, donde el investigador se ve avocado a la necesidad de mirar el presente y
salir del estrecho marco de la búsqueda solitaria de papeles amarillentos para enfrentar la tarea de
conocer las músicas con las que gentes vivas, en contextos vivos, enfrentan los retos de la
contemporaneidad.
De todos modos, como si se tratara del negativo de una fotografía, las visiones de Bermúdez y Duque,
detectan el problema que nos interesa, nos permiten ubicar el locus del conflicto.
El problema de la práctica
No hay duda que el siglo XX es el siglo de las músicas populares tradicionales del mundo. La llegada
del fonógrafo cambió para siempre la faz sonora de la tierra de una forma tan dramática como antes lo
había hecho la imprenta11. Muchos de los géneros cultivados en América Latina se consolidaron en
mercados locales o internacionales gracias a su mercantilización como músicas nacionales, aunque
siguieran siendo consideradas músicas folclóricas. Con la llegada de la grabación y su uso en la radio,
los referentes disponibles, los marcos de influencia, los horizontes de sentido y los recursos musicales
potencialmente utilizables se multiplicaron geométricamente. Casi nadie quedo a salvo de esa
promiscuidad sonora.
Dicha babel musical ha hecho que algunos autores hayan afirmado que el avance de las artes tiene
que ver con las virtudes de la mala imitación. Harold Bloom12, entre otros, ha sostenido que es gracias
a la incapacidad de imitar correctamente que el arte deviene distinto, gracias a ello, sostiene,
podemos crear en la práctica, verdaderas escuelas que dinamizan y recrean los insumos que nos
entregan las tradiciones del pasado. En el caso de la música, esto resulta fundamental. Como ha
dicho Yúdice, los rituales de la conformidad –aquellas pautas de comportamiento que definen el statu
quo cotidiano, académico, social y político- se basan en la repetición de ciertas actuaciones. “Pero la
repetición nunca es exacta” porque hay individuos y prácticas transgresoras que no fracasan en
repetir, sino que” fracasan en repetir fielmente” (Yúdice: 2002: 66)13.
En el caso de las músicas tradicionales de arraigo popular, las formas de apropiación, vinculadas en
gran medida a la tradición oral, pero también al reservorio de grabaciones disponibles, esos fracasos
en repetir fielmente son los que dan forma a su característico dinamismo. Esta es la razón por la que
10
Conferencia pronunciada en el marco del Ier Encuentro Interdisciplinario de Investigaciones Musicales.
Organizado por Acofartes, realizado en Bogotá los días 25, 26 y 27 de Abril de 2007.
11
Timothy Taylor ha mostrado como los cambios tecnológicos han sido cruciales en las transformaciones de la
música y su sentido social. Los momentos que enuncia como claves son: “La invención de la notación musical en
el siglo IX, de la imprenta musical al comienzo del siglo XIX y de la tecnología digital a finales de la década del
setenta en el siglo XX. (Taylor, 2001). Citado por Ochoa A.M. “Músicas locales en tiempos de globalización:
Grupo Editorial Norma. Bogotá. 2003. p. 22.
12
Bloom, H. El canon Occidental. Ed. Anagrama. Barcelona, 1995. También, Gomero, Carlos. Harold Bloom y
el Canon Occidental. Ed. Campo de Ideas. Madrid. 2003.
13
Yúdice, George. El Recurso de la Cultura. Usos de la cultura en la era global. Gedisa Editorial. Barcelona,
2002.
5
no existe un bambuco, una forma de hacer la percusión del bullerengue, ni una única manera de
acompañar rítmicamente un porro o cualquiera de los cientos de ritmos que pueblan nuestra
diversidad musical. Las “fallas” en la repetición fiel, más que una equivocación, generan precisamente
todo el potencial de las músicas populares, es decir, crea versiones que se legitiman en la práctica por
complejas y diversas relaciones sociales. Esas prácticas pueden entenderse, en sentido profundo,
como verdaderas escuelas de práctica musical. Por eso la pluralidad es un rasgo característico de las
músicas populares tradicionales y gracias a ello, queda poco espacio para el dogmatismo académico
y poco espacio para el otro extremo del espectro, el fundamentalismo folclórico. Por esto, los intentos
de sistematización, debieran hacerse siempre con suma prudencia14.
La apuesta del PNMC es desde el principio, en ese sentido, un compromiso con la idea de que las
prácticas musicales crean escuela, es decir, configuran tradiciones de práctica que merecen ser
estudiadas en su complejidad social y propiamente musical. Si uno se toma en serio este compromiso,
tendrá que dejar de lado entonces cualquier anhelo de establecer, de manera tajante, qué es o qué
no es una determinada práctica musical, aunque ello signifique quedar un poco al margen de lo que
parece proponer ciertos textos de referencia de la tradición musicología nacional15.
La música como actividad situada
La música no es una actividad desanclada. Nace en contextos y se despliega en contextos. Es

histórica, por tanto hija y producto de procesos sociales más amplios. Al ser fruto de su época, tiene
en su rostro las marcas de lo posible y lo pensable en un momento determinado de la historia16. La
música es cognoscible17, maneja códigos, y está sustentada en una materialidad que es posible
revelar en el análisis18.
Esos esfuerzos de análisis han sido muy importantes y deben ser valorados porque han ayudado a
quitar del arte musical su aureola de misterio y el idealismo que hablaba más de musas, inspiraciones
exaltadas y creaciones reveladas, que del hacer cotidiano en donde el creador es creado en la
promiscuidad sonora propia del trabajo. Sin embargo, lo musical desborda lo cognitivo - intelectual.
Moviliza valores, crea socialidad, se hace artífice de la construcción de las relaciones humanas. La
música es materialidad que conmueve, que produce efectos en el cuerpo. Su materialidad y su magia
tienen un correlato físico: las vibraciones que nos hacen vibrar.
La música nace situada y se sitúa, es decir, se recrea en cada representación, y al hacerlo, se

desprende de su matriz inicial y adquiere nuevas propiedades estéticas, nuevas sonoridades, nuevos
usos. La música es un monumento al enigma del tiempo. Es inmaterial, pero surge de la materia. Es
inmemorial, pero su tiempo es más el tiempo de la evocación y la afectación sensible que el tiempo de
su efímero presente: en un instante el sonido presente ya es pasado y mero recuerdo.
14
En la relatoría del Seminario de Socialización de Músicas Tradicionales de 2005 se evidencia la
preocupación de los asesores de los ejes por no caer en el fácil lugar de creer que se están encontrando las
“verdaderas” formas de interpretar un determinado aire. Sin embargo, el peligro es latente, sobre todo cuando no
se tiene cuidado de reflexionar acerca de las trampas del lenguaje y el poder, que nos hace pasar de la descripción
a la prescripción de un modo tan sutil. Aún sin pretenderlo el investigador termina encerrando universos variados
y complejos, en diversos tipos de “vademecums normativos”.
15
Un ejemplo de ello es el artículo de Egberto Bermúdez. “Qué es y qué no es vallenato”, publicado en
Sánchez Mejia, H. y Martínez Duran L. Historia, identidades, cultura popular y música tradicional en el caribe
colombiano”. Ediciones Unicesar. Valledupar, 2004. pp.65-74.
16
Fubini, E. Estética de la Música. Visor. Madrid. 1995
17
Por eso los problemas de su transmisión y reproducción atañen a disciplinas muy diversas
18
Por esta razón es que muchos teóricos la tienden a reducir a una ciencia de las estructuras, los modelos, los
sistemas, los temas, los motivos, etc....en un afán intelectual y puramente racional por captar su esencia y poder
“dar en el clavo” del modo como funciona internamente.
6
La música se fundamenta en su práctica... porque sin ella no existe. No existen museos de música
porque no hay nada que guardar: la música se hace y se rehace o se muere19.
La música, a veces, se puede fijar en un código, en un sistema de símbolos. Pero por importante que
sea su codificación no podemos olvidar que un mapa nunca es el territorio, así como el nombre no es
la cosa nombrada20. El verdadero terreno de la música es la ceremonia de su reinvención. El rito de su
actualización. La música hay que hacerla para que suene. Hay quienes parecen olvidar un hecho
elemental: las partituras, ¡ay, no suenan! !. Y tampoco sueñan. Pero los alquimistas de los sonidos,
los músicos, en sus prácticas reales suenan y al hacerlo sueñan, reinventan el mundo, nos abren a
nuevos horizontes, a nuevos misterios.
Las músicas de uso
Hay músicas que se reivindican en sus usos sociales. Hay músicas que se manipulan, con las que se
puede jugar, que sirven para acompañar la vida real. La música de uso pasa por el cuerpo. Los
amantes del culto a las músicas presuntamente cultas, niegan el cuerpo, son meros contempladores,
siempre invitados pasivos. Mucha música hermosa, de tradición académica parece estar muriendo de
inanición, víctima de la rigidez de sus defensores. La está matando la idea de pureza, su insoportable
distancia de todo lo vital. La música no puede ser pura, como un cuadro que permanece incólume,
eterno, siempre el mismo. La impureza de la música es precisamente su ventaja, ahí radica su fuerza.
Es impura porque debe ser creada por el intérprete, debe ser hecha de los retazos del código y de la
tradición oral que dice cómo interpretarla. La música certifica las infinitas mediaciones que se
requieren para hacerla volver a la vida21.
Infortunadamente muchos no se han dado cuenta: su impureza le da su fuerza social. No hay nada
que afecte más al humano y a otros animales, que lo musical. La música acompaña al solitario y pone
a delirar a las multitudes. Su impureza la ha hecho la más universal y espiritual de las artes, le ha
19
Ver. Hennion, A. La pasión musical. Paidos. Barcelona. 2002.
20
Bateson, G. Espíritu y naturaleza. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1979.
21
Según Hennion (2002), necesitamos pensar precisamente que la música, al requerir ser instituida necesita
muchos dispositivos –la dificultad teórico - práctica es que la mayoría habrá de ocultarse- que la erigen entre
nosotros como un producto acabado, natural, evidente por sí mismo. Asumir en serio esto nos impone el esfuerzo
de captar mediante una red conceptual adecuada, la diversidad de mediaciones humanas y no humanas que son
necesarias para producir la música como un hecho social significativo. Así las cosas, el problema nuestro no es
conceptualizar – como quieren algunas tendencias de análisis musical y algunas corrientes de la musicología- el
sonido musical como objeto finito concreto y aislado, sino evidenciar el empleo activo de una multitud de
participantes, hombres, cosas, artefactos, tecnologías, lugares y dispositivos que hacen que la música para las
diversas comunidades esté dotada de un poder inusitado (que el “sociologista” ve como un mero reflejo de lo
cultural y el “musicologista” ve como parte de las cualidades intrínsecas y esenciales del sonido y la forma).
Un enfoque mediacional, entonces, buscaría darle cabida a los diversos ámbitos y campos de problemas que
suscita la música sin reducir unos a otros. Así, por ejemplo, dar cabida desde un punto de vista etnográfico al
hecho de que la música ya está situada siempre en un espacio-tiempo concreto, y que puede, por tanto, desde un
horizonte descriptivo, plantearnos preguntas sobre los momentos y sus hombres, es decir, la red de conexiones
que culmina con la música como fenómeno “dado”. Por otra parte, deberá incluir a un punto de vista que logre
comparar y relacionar los dispositivos vinculares que relacionan por ejemplo, estrellas/público, piezas de
música/aficionados, obras/intérpretes, repertorios/melómanos, catálogos/mercados, etc. Igualmente, desde un
punto de vista que pondría en relación lo musicológico y lo político, estaría abierto a preguntas que indaguen por
los patrones instituidos de la legitimidad de un quehacer artístico, los mecanismos de captura de las
mentes/cuerpos que han de ser sus usuarios, y la edificación de instituciones y sus modos de fijación en las
prácticas de sujetos concretos.
7
permitido atravesar el cuerpo y descubrir que Descartes era un impostor. Somos una totalidad. No
más dualismos. La música, entendida como experiencia, a la manera de Dewey 22, nos permite
negarnos a escoger entre las anormales y enfermas dicotomías binarias polares simples. Una práctica
musical, bien vista, nos muestra la inutilidad de escoger entre razón y sentimiento, sencillamente
porque somos una razón sensible; como no tenemos el alma separada del cuerpo, nuestro goce
espiritual tiene sangre, carne y vida.
Por eso precisamos reivindicar “el sentido práctico” e impugnar el sentido común académico23, lo que
Pierre Bourdieu ha llamado la “doxa academicista”, cuando da muestras de artificiosa erudición y
cuando, en un arribista desprecio por las prácticas reales, asume una distante y aséptica práctica de
escritorio.
En busca de una teoría de la práctica musical
Algunos académicos del arte musical suelen ser, como se dice a menudo, “más papistas que el papa”.
Pretenden ser los administradores de las funciones, estructuras y prácticas del mundo sonoro y se
sienten en la obligación de cuidar dicha institución de los vándalos que pretenden poner en tela de
juicio su excelencia intemporal. Como los porteros que se creen dueños de los edificios, se sienten en
la función de cuidar “la música” en singular (porque para muchos de ellos sólo hay una legítima) y se
adjudican gratuitamente el papel de tribunal moral que se abroga el poder de decidir lo bueno y lo
malo, lo permitido y lo prohibido, lo digno y lo deplorable.
Lo interesante es que estas oposiciones maniqueas que no admiten sino dos lugares excluyentes
(razón/sentimiento; bello/feo; permitido/prohibido; etc.) no son más que manifestaciones de una visión
dualista más general que reduce la alteridad de los otros a la cercanía/lejanía con un modelo
incuestionable, el propio. Infortunadamente para ellos, el mundo no funciona en blanco y negro. Los
seres humanos habitamos regiones intermedias, nuestra variabilidad muestra una deslumbrante gama
de colores y de gamas sonoras que aunque no han sido reconocidas institucionalmente, no son
menos presentes e influyentes en nuestra cultura. El arte es más vago y elástico de lo que ellos
suponen. El arte, más que institución (con sus celebrantes, sus códigos, sus métodos, sus ritos de
paso y de consagración, etc.) es una tradición, una práctica social24. Las gentes hacen música y no
piden permiso a los guardianes, ni solicitan de ellos el catálogo normativo que los acredite para hacer
sonar sus experiencias vitales del modo “correcto”. La pluralidad de opciones tímbricas, de lenguajes
sonoros, de búsquedas estéticas y de usos de lo musical, es un hecho social indudable25.
A pesar de la contundencia de este hecho, las músicas populares, las músicas vivas y ancladas en los
imaginarios con los que habitamos el mundo, han sido miradas de soslayo, como un subproducto sin
valor estético, no como arte, sino como mero entretenimiento. Debemos preguntarnos: ¿De dónde
viene este prejuicio?
22
Dewey, J. Arte como experiencia. México. Fondo de Cultura Económica. 1948.
23
Bourdieu, Pierre. El sentido práctico. Taurus. Madrid, 1991
24
Shusterman, R. Estética pragmatista : viviendo la belleza, repensando el arte. Idea Books, S.A. Barcelona,
2002.
25
Ver : Zapata, Goubert, Maldonado : Universidad, músicas urbanas, pedagogía y cotidianidad.
Colciencias.UPN. Bogotá. 2004. También : Ochoa, Ana María. Músicas locales en tiempos de globalización.
Grupo Editorial Norma. Bogotá. 2003.
8
El problema del pueblo y “lo popular”.
Para entender la complejidad del problema debemos remontarnos a la época de la Ilustración, por ser
el momento en que la idea de “pueblo” aparece con toda su fuerza como una variable especialmente
significativa. Los ilustrados inventaron la idea política de “pueblo” como la instancia legítima del poder
civil. Sin embargo, esta idea de pueblo era una mera abstracción. Como dice Martín Barbero26:
“Más que sujeto de un movimiento histórico, más que un actor social, “el pueblo” designa en el
discurso ilustrado aquella generalidad que es la condición de posibilidad de una verdadera
sociedad. De manera que el pueblo es fundador de la democracia no en cuanto población,
sino sólo en cuanto “categoría que permite dar parte, en tanto que aval, del nacimiento del
Estado moderno” (Martín Barbero, 1998 :4)
Debemos entender la ambigüedad que hay implícita en ese planteamiento. Los ilustrados querían que
la razón fuese la instancia que barriera la superstición, la ignorancia y la secular tutela ejercida por la
iglesia y las tradiciones monárquicas y aristocráticas. Y precisamente, lo hacían a nombre del pueblo.
Sin embargo, tenían una visión negativa de lo popular, que encarnaba todo lo que querían ver
superado.
Nos vemos, pues, ante un panorama muy especial. Se incluye al “pueblo” como abstracción y como
motor y fundamento de la lucha emancipatoria, pero se excluye lo que él representa, lo que hace, los
modos como construye su realidad social.
“La invocación al pueblo legitima el poder de la burguesía en la medida exacta en que esa
invocación articula su exclusión de la cultura. Y es en ese movimiento en el que se gestan las
categorías de “lo culto” y “lo popular”. Esto es, de lo popular como in-culto, de lo popular
designando en el momento de su constitución en concepto, un modo específico de relación
con la totalidad de lo social: la de la negación, la de una identidad refleja, la de aquello que
está constituido no por lo que es, sino por lo que le falta”(Martín Barbero, 1998:5)
Aquí se consagra un modo de abordar lo popular: permitiendo una inclusión abstracta (porque hay
que justificar todo a nombre del pueblo, si queremos ser plurales y democráticos), pero garantizando
una exclusión concreta (porque simboliza lo atrasado, lo carente, lo incompleto, lo ilegitimo)27
Esto inaugura una relación vertical.
“La relación no podrá ser sino vertical: desde los que poseen activamente el conocimiento
hacia los que ignorantes, esto es, vacíos, sólo pueden dejarse llenar pasivamente. Y de un
conocimiento al que en última instancia siempre seguirán siendo extraños...salvo en sus
aspectos prácticos” (Martín Barbero, 1998 : 6)
El saber popular va a ser despreciado por ser práctico, esto es, asistemático, bárbaro, irracional,
ignorante, ligado a valores poco espirituales. En este punto se junta con otro prejuicio, proveniente de
la tradición griega. Se trata del desprecio de lo práctico como indigno, que va a tener, como veremos,
26
Martín-Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones. Convenio Andrés Bello. Bogotá.1998.
27
El proceso que Martín Barbero ha llamado “de inclusión abstracta y exclusión concreta” ha sido una
característica de los programas de educación musical en Colombia, frente a la cual se requiere unir esfuerzos que
posibiliten solvencia teórica para la inclusión de las músicas populares en las propuestas de formación. Allí de un
modo muy sugerente se apela a la cotidianidad del estudiante, a su bagaje experiencial, a las músicas que
construyeron su deseo de hacerse músico; pero, en la práctica real, este saber es puesto de lado, desconocido y
más aún, desvirtuado como carente de excelencia estética o de interés académico e intelectual.
9
importantes consecuencias en nuestra mentalidad porque va a crear una escisión entre teoría y
práctica.
La brecha que se genera entre lo teórico y lo práctico va a posibilitar una concepción muy particular y
problemática acerca del trabajo de los músicos populares, porque se junta con el desprecio al trabajo
manual heredado de la tradición griega, que lo consideraba indigno del hombre libre, y con la escisión
medieval que había distinguido entre músicos (conocedores de la teoría, respetables y admirados) y
suonatores di música, cantores y ejecutantes28, a quienes se calificaba de “bestias”. Como se sabe,
sólo con el advenimiento del Renacimiento esta concepción irá a mostrar un cambio significativo,
mediante el cual la teorización de la música estuvo más cerca del sonido real y de los problemas de
composición que de las disquisiciones acerca de la relación del cosmos, la armonía matemática del
mundo y su correlato en las escalas y los instrumentos.
A esto agreguemos que en el caso de América Latina, el asunto presenta rasgos que se salen de lo
musical propiamente dicho para abarcar otro ámbito problemático. Se trata, como lo han reconocido
algunos de los más agudos y autorizados analistas de la historia nacional29, de la herencia española
que despreciaba el trabajo manual y utilitario y que ha significado a la postre no sólo un importante
prejuicio contra el saber práctico, sino que ha sido una variable problemática para el desarrollo y la
modernización de nuestros países30.
Como resultado de este conjunto de herencias la práctica musical, en general, será ambiguamente
valorada. En abstracto, al músico se le admirará y respetará, pero en la práctica, la música será
considerada un oficio de segundo orden, sin prestigio social ni una presencia significativa en la cultura
oficial del país.
Versión folklorista de lo popular
El advenimiento de los Estados nacionales lleva a que una corriente romántica se plantee la
necesidad de “valorar los elementos simbólicos presentes en la vida humana”31, surgiendo el
nacionalismo y la exaltación del pueblo como “alma de la nación”. Se idealiza el pasado y se efectúa
una revalorización de lo primitivo e irracional. Nace el concepto de Folklore.
“Folklore capta ante todo un movimiento de separación y coexistencia entre dos “mundos”
culturales: el rural, configurado por la oralidad, las creencias y el arte ingenuo, y el urbano,
configurado por la escritura, la secularización y el arte refinado; es decir, nombra la dimensión
del tiempo en la cultura, la relación en el orden de las prácticas entre tradición y modernidad,
su oposición y a veces su mezcla.” (Martín Barbero: 1998: 9)
Así, se mitifica la relación entre el pueblo y la nación, mediante el recurso de considerar al pueblo
como el alma y la matriz, que conforma, al decir de Martín Barbero, “una comunidad orgánica”, esto
28
Fubini, Enrico : La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Alianza Editorial. (Original,
1976) 1988. Madrid.
29
Ver : Jaramillo Uribe, J : Ensayos de historia social. Colciencias-Banco de la República. Bogotá. 2001.
30
Como han mostrado los trabajos de Gutiérrez acerca de la psicología social del colombiano , el “doctorcismo”
que padece nuestra sociedad y el histórico rechazo a las profesiones técnicas - que aunque puedan ser una
importante fuente de trabajo, no suelen dar prestigio social - ha sido uno de los más peligrosos rasgos que ha
atrasado la modernización del país. Ver. Gutiérrez : “De la pseudo aristocracia a la autenticidad”. Psicología
social colombiana. Tercer Mundo.1966. También : “Doctor : algunas tendencias de la cultura colombiana, del
letrado al gamín y el colono”. Spiridión (Edición sin año de publicación)
31
Morande : “Cultura e identidad nacional”. En La cuestión nacional. P.18
10
es, constituida por lazos biológicos, telúricos, por lazos naturales, es decir, sin historia, como serían la
raza y la geografía.
"La originalidad de la cultura popular residiría esencialmente en su autonomía, en la ausencia

de contaminación y de comercio con la cultura oficial, hegemónica. Y al negar la circulación
cultural, lo de veras negado es el proceso histórico de formación de lo popular y el sentido
social de las diferencias culturales: la exclusión, la complicidad, la dominación y la
impugnación. Y al quedar sin sentido histórico, lo rescatado acaba siendo una cultura que no
puede mirar sino hacia el pasado, cultura-patrimonio, folklore de archivo o de museo en los
que se conserva la pureza original de un pueblo-niño, primitivo.” (Martín Barbero, 1998: 11)
La anterior cita, ciertamente larga, pero felizmente aclaratoria, nos muestra cómo lo popular - que
32
como hemos dicho, en la práctica queda siempre excluído - es idealizado , se hacen inventarios de
sus canciones, sus fiestas, sus trajes, sus artesanías, sus relatos, sus manifestaciones religiosas,
buscando purgar el “pecado original” de su expulsión de los circuitos reales de difusión y
reconocimiento. De este modo, lo popular queda “salvado”, pero al precio de su negación en la
práctica. Queda convertido en un fetiche que hay que cuidar, preservar, comunicar. De este modo, el
“patrimonio” queda anclado sin posibilidad alguna de actualización y de revalorización en las prácticas
del presente cotidiano33.
Lo popular como experiencia y producción
Desde que Benjamin se enfrentó con sus colegas de la Escuela de Francfurt, hemos podido entrever
una salida a la mirada prevenida acerca de lo popular, ya no vista como negación y carencia, sino
entendida como experiencia y producción de saberes que se caracterizan por tener otras lógicas,
otras narrativas y otros ideales estéticos (Martín Barbero, 1998 ). Walter Benjamín, que se interesa por
descentrar la mirada y por buscar en los márgenes, se da cuenta de que para la tradición ilustrada
(que representaban sus amigos Adorno y Horkeimer), la experiencia es lo oscuro, lo insondable, el
agujero negro.
“Para Benjamin, por el contrario, pensar la experiencia es el modo de acceder a lo que irrumpe
en la historia con las masas y la técnica. No se puede entender lo que pasa culturalmente en
las masas sin atender a su experiencia. Pues a diferencia de lo que pasa en la alta cultura,
cuya clave está en la obra, para aquella otra la clave está en la percepción y el uso” (Martín
Barbero, 1998: 62)
El advenimiento de la cultura de masas cambió la perspectiva, porque acercó el arte a otros ámbitos,
inventó nuevos géneros (como el cine), moldeó nuevas sensibilidades: ahora el hombre de masa
puede tener un acceso que antes no tenía y la posibilidad de un disfrute que le era vedado.
“Antes, para la mayoría de los hombres, las cosas, y no sólo las de arte, por cercanas que
estuvieran estaban lejos, porque un modo de relación social les hacía sentirlas lejos. Ahora,
las masas, con ayuda de las técnicas, hasta las cosas más lejanas y más sagradas, las
sienten cerca. Y ese “sentir” esa experiencia, tiene un contenido de exigencias igualitarias que
son la energía presente en la masa” (Martín Barbero, 1998 : 65)
32
En esta línea el trabajo por antonomasia es el del maestro Abadía. Ver: Abadía, Guillermo : Compendio
general de Folklore Colombiano. Biblioteca Banco Popular. Bogotá. 1970.
33
Históricamente esta posición ha sido la tendencia, aunque hay que reconocer los esfuerzos del Ministerio de
Cultura, con programas como CREA y otros más, que responden a otra concepción de la cultura popular.
Igualmente los trabajos ligados al convenio Andrés Bello presentan otras alternativas conceptuales.
11
Esta nueva sensibilidad empodera las masas, las dota de un poder inédito y cambia su sentido:
“Aunque el Estado siga siendo el centro del poder, el poder fluye, porque no es una propiedad,
sino algo que se ejerce, y de una forma especialísima desde eso que occidente ha llamado
cultura. Nunca se había revelado tan problemática la concepción de la cultura como super-
estructura que a la luz de esta concepción del poder como producción de verdad, de
inteligibilidad, de legitimidad. Lo que nos remite al corazón de nuestro debate: a la negación
del sentido y legitimidad de todas las prácticas y modos de producción cultural que no vienen
del centro, nacional o internacional, a la negación de lo popular como sujeto no sólo por la
industria cultural, también por una concepción dominante de lo político que ha sido incapaz de
asumir la especificidad del poder ejercido desde la cultura, y ha aplastado la pluralidad y
complejidad de los conflictos sociales” (Martín Barbero, 1998: 77)
Con el afianzamiento de los nacientes estados nacionales se da un esfuerzo de centralización del

poder político y administrativo - que en nuestro caso colombiano dio lugar después de la guerra de
independencia a una ingente cantidad de guerras civiles - y se vuelve problemática la pluralidad
regional.
“El Estado que se gesta muestra progresivamente su incompatibilidad con una sociedad
polisegmentada como aquella que conforman las culturas populares regionales, locales ; esto
es, una sociedad organizada sobre un sistema compuesto de multiplicidad de grupos y
subgrupos - clase, linajes, corporaciones, fraternidades, grupos de edad, etc. - y cuyas
relaciones y equilibrio internos están regidos por complejos rituales y sistemas de normas. Los
fueros y particularidades regionales, en que se expresan las diferencias culturales, se
convierten en obstáculos para la unidad nacional que sustenta el poder estatal (...) La
paradoja halla su mejor expresión en el movimiento por el que la Nación al dar cuerpo al
pueblo acaba sustituyéndolo. Del plural de los pueblos a la unidad del pueblo convertido en
nación e integrado desde la centralidad del poder estatal “ (Martín-Barbero; 1998: 116-117)
Tensiones en el concepto de tiempo y en las formas de saber
Hasta ahora hemos visto cómo se ha ido construyendo el concepto de pueblo y cómo,
concomitantemente, se ha ido creando un modo de valorar lo popular ligado a la carencia, o como
sinónimo de peligro para la integración nacional.
Debemos ahora atender al modo como se entiende la dimensión temporal, puesto que también
señala importantes diferencias. Las prácticas populares que, como se ha visto, por definición
contrarían la cultura oficial, presentan ciertos rasgos comunes: están ligadas a la lúdica social, al
carnaval, a la plaza, a un vocabulario que da salida a lo reprimido y prohibido, a la ambivalencia, e
incluso a lo grotesco y a lo cómico34. El tiempo de la fiesta, que es cíclico y repetitivo, da ocasión para
liberarse de las tensiones de la vida cotidiana y reeditar el ímpetu vital necesario para seguir llevando
35
la vida . Sin embargo:
34
Ver : Bajtin, M. La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. Barral. Barcelona. 1974. Lo
grotesco y lo cómico funcionan por exageración, por transferencia de toda la experiencia al cuerpo. La risa y la
máscara, y el baile, por otra parte, son algunas de las “victorias contra el miedo”, que hace tornar risible todo lo
que aterroriza (ridiculizando también “- el poder, la moral - que es de donde procede la censura más fuerte : la
interior” (Martin Barbero, 1998 : 89).
35
Dice Martin Barbero : “El tiempo del ciclo es un tiempo cuyo eje está en la fiesta. Las fiestas con su
repetición, o mejor con su retorno, jalonan la temporalidad social en las culturas populares”(Op.cit.p. 119)
12
“el sentido del tiempo en las culturas populares será bloqueado por dos
dispositivos convergentes: el que de-forma las fiestas y el que las desplaza situando en la
producción el nuevo eje de organización de la temporalidad social. La deformación opera por
la transformación de la fiesta en espectáculo: algo que ya no es para ser vivido, sino mirado y
admirado. Convertida en espectáculo la fiesta, que en el mundo popular constituía el tiempo y
el espacio de la máxima fusión de lo sagrado y lo profano, pasará a ser el tiempo y el espacio
en que se hará especialmente visible el alcance de su separación: la demarcación mítica entre
religión y producción ahora sí oponiendo fiesta y vida cotidiana como tiempos de ocio y del
trabajo” (Martín-Barbero ; 1998 : 120)
El tiempo moderno, que se va a caracterizar por ser un tiempo lineal, apoteósico, teleológicamente
diseñado por la idea de progreso, corta con el pasado para originar una ruptura y consagrar nuevos
valores: progreso, dominio de la naturaleza, centralidad de la razón, organización racional en la forma
del estado-nación, reducción del flujo intercambista tradicional por un equivalente común: el dinero.
Asimismo, otro cambio que se efectúa con los Estados nacionales tiene que ver con las formas de
transmisión del saber. El mundo descentrado, horizontal y ambivalente propio de las prácticas
populares se percibe como una amenaza a la racionalización que diseña la modernidad: un mundo
vertical, uniforme y centralizado (Martín Barbero, 1998). Este ideario va a tener por consecuencia la
delimitación del papel de la escuela como garante de la transmisión cultural y como instancia
encargada de ver superados los escollos que suponen las prácticas populares.
“La escuela no puede cumplir su oficio, esto es, introducir a los menores en los dispositivos
previos a la entrada en la vida productiva, sin desactivar los modos de persistencia de la
conciencia popular. Por eso la escuela funcionará sobre dos principios: la enseñanza como
llenado de recipientes vacíos y la moralización como arrancado de vicios. (...) Y pasa sobre
todo por el cambio en los modos de transmisión del saber. Antes se aprendía por imitación de
gestos y a través de iniciaciones rituales, la nueva pedagogía neutralizará el aprendizaje al
intelectualizarlo, al convertirlo en una transmisión desafectada de saberes separados los unos
de los otros y de las prácticas. Y desde ahí (...) será desde donde comenzará a difundirse
entre las clases populares la desvalorización y el menosprecio de su cultura, que en adelante
pasará a significar únicamente lo atrasado y lo vulgar. Y esto no representa ningún utopista
alegato “contra la escuela”, sino el señalamiento del punto de arranque en la difusión de un
sentimiento de vergüenza entre las clases populares hacia su mundo cultural, sentimiento que
acabará siendo culpabilidad y menosprecio de sí mismas en la medida en que se sienten
irremediablemente atrapadas por la in-cultura” (Martín Barbero; 1998; 123)
El requisito para ese menosprecio y para el advenimiento del sentimiento de culpa surge plenamente
cuando se acepta el mito de la cultura universal, que como dice Martín Barbero, “es el presupuesto y
la apuesta hegemónica de la burguesía”: su mundo se convierte en el mundo, y su cultura en la
cultura.
“Es esa unificación del sentido lo que los antropólogos racionalizan en la concepción-madre de
la antropología, que es la evolucionista, y según la cual cualquier diferencia cultural no es, no
puede ser más que atraso. Y lo atrasado no puede dejar de serlo sino evolucionando hacia la
modernidad que la burguesía occidental encarna. La idea de cultura va a permitirle a la
burguesía escindir la historia y las prácticas sociales - moderno/atrasado ; noble/vulgar - y al
mismo tiempo reconciliar las diferencias, incluidas las de clase, en el credo liberal y
progresista de una sola cultura para todos” (Martín Barbero, 1998, 124)
Resistencias
Los pueblos, pese a todo, se resisten, se salen por los márgenes, desterritorializan los saberes, se
vinculan a prácticas transgresoras. A pesar de los esfuerzos por “civilizarlos”, es decir, de meterlos en
la lógica de la fragmentación racionalista y en la lógica de la economía que todo lo iguala en el valor-
13
dinero, se dio un proceso de circulación cultural complejo. Uno de los requisitos fundamentales para el
reconocimiento de la unidad nacional implicaba dotar a las masas populares de los lenguajes que los
vincularan a los cambios y al nuevo ideal homogeneizador de los estados unificados. Se buscaba
asimilarlos, pero se vieron obligados a nombrar la diferencia, por supuesto en términos de distancia y
superioridad (noble/vulgar, y más tarde, culto/popular). Por eso donde tendemos a ver sólo
manipulación e imposición debemos ver también líneas de fuga y re-territorializaciones significativas,
ya que el acceso a esos lenguajes les va a permitir a las clases populares acceder a la circulación
cultural y a hacer comunicable sus imaginarios vitales y sus estéticas. Es decir, se fusionan con los
materiales a disposición, creando toda la variedad de expresiones culturales que sólo el arribismo y el
etnocentrismo aún no consiguen legitimar, y se empeñan en seguir viéndolas como mera
vulgarización y como penosa decadencia de la alta cultura.
De vuelta al Programa
Paralelamente a la discusión planteada más arriba, quisiera ir mostrando como la crisis de confianza
en el conocimiento profesional que se evidencia en la segunda mitad del siglo XX en el mundo
cultural, es la otra cara del proceso que conduce al momento actual del PNMC. En el ámbito de la
música, en efecto, aunque esto no esta muy documentado en nuestro medio, es cada vez más
evidente la insatisfacción frente a currículos profesionales que no pueden preparar a los estudiantes
para adquirir competencia en aquellas zonas indeterminadas de la práctica musical cotidiana. Los
mundos de la práctica en todas las profesiones, pero más claramente en la música, son mundos
complejos, inestables y conflictivos, ya que se alimentan de anomalías: de reglas no explícitamente
reglamentadas, de la necesidad de recurrir permanentemente a la improvisación y la solución intuitiva,
entre otras, que evidencian que las músicas populares no son meros escenarios donde se ponen en
práctica cosas de la teoría, como suele creer quien ve en la academia la verdad musical y a las
músicas vivas y con diferentes grados de arraigo social como meros terrenos donde esos
fundamentos se ponen en práctica fragmentariamente. Barreneche, Gonzales y Morgan han dicho lo
siguiente:
“El conocimiento previo en que se sustenta la práctica se basa en la teoría existente y

conocida por el "profesional práctico". La teoría está en la práctica, forma parte sustancial de
ella y se expresa en ella, dándole sentido y significado a lo que se hace al permitirle al
profesional relacionar sus actividades con lo deseable y con lo posible, dada la situación, y
confrontar con ello los resultados alcanzados. "Todas las acciones, puesto que suponen
intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen
de la vida social. ... Esto implica que 'la teoría' no es algo que se aplique 'mecánicamente' a la
práctica, sino que está ya presente en ésta de modo que sin ella, la práctica no sería tal, sino
36
simple conducta fortuita" . Es a este sustento implícito de la práctica a lo que Usher y Bryant
denominan "teoría no formal", caracterizándola como situacional y localizada en el mundo de
la experiencia de los profesionales, al cual penetra y del cual emerge, brindando orientación
para que la acción informada aborde las situaciones prácticas”37.
Las músicas populares son complejos mundos que tienen sus propias formas correctas de decir la
música y sus mensajes. Cada vez resulta más claro que las músicas populares requieren un trasfondo
36
Usher, R. y Bryant, I.: "La Educación de Adultos como Teoría, Práctica e Investigación. El triángulo
cautivo". Editorial Morata, Cap. IV, p. 81.
37
Barnechea, María Mercedes, Gonzalez, Estela y Morgan, María de la Luz. La sistematización como
producción de conocimientos. Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú Lima, junio de 1994.
http://www.preval.org/documentos/00508.pdf. Publicado en la Revista “La Piragua” Nº. 9. Consejo de Educación
de Adultos de América Latina. (CEAAL), Santiago, 2do. Semestre de 1994.
14
conceptual distinto, una epistemología de la práctica que le de un terreno seguro y unos supuestos
pedagógicos que la ayuden a clarificar su singularidad38.
Los músicos populares presentan rasgos peculiares que los prejuicios arriba mencionados no nos han
permitido valorar suficientemente. Un rasgo fundamental y quizás definitorio de su forma de
relacionarse con la música, es que los músicos que trabajan las músicas tradicionales y populares son
fundamentalmente músicos prácticos, aunque algunos de ellos cuenten con formación académica. Lo
que esto significa y sus implicaciones pedagógicas e investigativas van a ser desarrolladas más
adelante. Por ahora podemos adelantar que los músicos prácticos tienen como característica de sus
quehaceres algunos de los aspectos que continuación se enumeran:
 Un músico práctico puede reconocer desviaciones de una norma más claramente de lo que es
39
capaz de describir la propia norma (Schon, 1992: 34)
 Un músico práctico piensa en necesidades prácticas y cuando se enfrenta a asuntos de orden
teórico lo hace en la medida en que le sirve para orientar la acción, en otras palabras la teoría
esta sometida al test de su adecuación con la realidad.
 Un músico práctico entiende que las músicas más allá de sus aspectos técnicos, son formas
de vida, poseen lógicas estructurantes y un universo relacional en el que existen músicos
mayores, paradigmas e íconos. Insertarse en una música tradicional es conocer, estudiar y
participar en dicha tradición, en calidad de actor.
 Un músico práctico no está por fuera del interés en las abstracciones y generalizaciones.
Cree, sin embargo, que deben usarse como instrumentos para actuar en el mundo, para
adaptarse a él, para modificarlo.
 Los músicos prácticos generalmente ponen el acento en lo particular, lo concreto, lo singular,
lo cual no necesariamente es un rechazo a las generalizaciones de la ciencia y la academia.
Como decía Del Castillo, “Las teorías, las ideas, no son inútiles porque sean generales (si no
lo fueran no serían teorías ni ideas), sino cuando se enuncian independientemente de su
aplicación. Entonces resultan vacías y vacuas”40.
Si se observa detenidamente esos rasgos –en modo alguno con pretensiones de exhaustividad- se
puede apreciar una distancia frente al modelo que podemos llamar parafraseado a Dewey, del
“músico espectador ideal”. Según Dewey una larga tradición nos fuerza a ver el conocimiento con un
sesgo grande a favor de la contemplación teórica, es decir, al saber desligado del saber hacer. Desde
el punto de vista histórico, afirma Dewey, se evidencia una zanja profunda entre saberes espirituales,
elevados, cuyo paradigma es “lo sublime”, y el mundo de los saberes materiales, prácticos y técnicos;
y desde el punto de vista ideológico, puede apreciarse cómo la idea del saber espiritual o intelectual
ha sido valorada como superior y los saberes materiales y prácticos como inferiores. En el trasfondo
hay un prejuicio a favor del conocimiento escrito, en nuestro caso, la reificación de la partitura como
un lugar intrínsecamente mejor, y un estadio cualitativamente superior de la música.
Beatriz Gonzalez Stephen41, siguiendo al gran teórico latinoamericano Angel Rama, ha constatado
que es alrededor de la escritura como las élites latinoamericanas han forjado la idea de progreso. Esta
38
El interés por pensar las prácticas tiene una tradición muy grande y ha sido enfocada desde muchos aspectos.
Destaca en especial los trabajos de Wittgenstein especialmente las obras posteriores a sus Investigaciones
Filosóficas; la obra Bourdieu, especialmente su libro “El sentido práctico”, el programa de los pragmatistas
norteamericanos Dewey, William James, Georges Mead y especialmente los contemporáneos Rorty y Putnam.
39
Schön, Donald. “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones”. Ed.Paidos- Ministerio de Educación y Cultura de Argentina. Buenos Aires, 1992.
40
Del Castillo R. “El evangelio pragmatista”. Texto ofrecido y expuesto en el seminario Pragmatismo y Ciencias
Sociales. Departamento de Psicología Social. Universidad Complutense de Madrid. Febrero de 2002. Material
inédito. p. 5.
41
González Stephen, Beatriz y Costigan, Lúcia Helena, eds., Crítica y descolonización: el sujeto colonial en la
cultura latinoamericana Caracas: Academia Venezolana de la Historia, 1992,
15
idea ha permeado de forma contundente diferentes ámbitos de la cultura nacional. En el caso de la

música, asumiendo que “leer” música, es intrínsecamente mejor que tocarla “de oído”, o
sencillamente, que el músico popular es un músico al que le falta algo, que en el fondo es un
ignorante, que clasifica, con suerte, para los productos curiosos, atípicos y exóticos del folclor.
Escribir, desde este imaginario, es el ejercicio que permite ordenar en instaurar la lógica civilizatoria
que caracteriza el proyecto de las élites. La escritura, en música, permite crear leyes y normas (del
tipo, están prohibidas las quintas paralelas, etc.), permite diseñar programas homogéneos al recortar
las diferencias, hacer gramáticas y manuales, diseñar patrones técnico-instrumentales que
reglamenten la conducta a seguir, modelen el cuerpo y lo sujeten a una disciplina normativa llamada
“la técnica” y prescriba cómo se ha de comportar el músico frente a determinados hechos sonoros.
Digamos entre paréntesis que, en ese sentido, no es gratuito que el “padre de la música colombiana”
sea precisamente Pedro Morales Pino, músico de Cartago que llevó los aires andinos al papel
pautado, que prescribió la forma tripartita, quien, en fin, civilizó el caos y la barbarie reinante entonces.
El artífice de la naturalización de este tipo de proyectos según Castro-Gómez42, precisamente la
pedagogía. En razón a que el programa de músicas tradicionales tiene un fuerte componente
formativo, este punto quizás amerite una discusión más detallada.
Los músicos populares tradicionales son un reducto que se mantiene más o menos al margen de los
ideales regulativos del proyecto moderno. La función disciplinaria y normativa de las pedagogías del
proyecto moderno aún no permean del todo su práctica musical. La historia demuestra que dando
rienda suelta al proyecto moderno de la élites latinoamericanas se escribieron manuales sobre como
ser “buen campesino”, “buen indio”, “buen negro”, “buen gaucho”, en suma, “buen ciudadano”. Las
figuras retóricas usadas en el pasado para hacer esas y otras distinciones no son gratuitas. Son
verdaderas taxonomías que separan dos términos: frac/ruana, pulcritud/suciedad, capital/provincias,
civilización/barbarie. El segundo término siempre es lo indeseado, lo que debe cambiarse. Estas
taxonomías generan una cultura del “buen decir” (en música del “buen escuchar”, como cuando oímos
desafinadas las músicas no temperadas y creemos que temperarlas es un síntoma de “progreso”).
Según mi modo de ver, el PNMC, permite visualizar el problema de las músicas populares
tradicionales desde una perspectiva geopolítica y nos presenta alternativas a las problemáticas
esbozadas hasta ahora. Por un lado, el plan no es folclorista, lo cual es también un problema. Molesta
que el Plan, en su definición conceptual trace unas políticas de subjetivación muy fuertes: asumen la
mayoría de edad de los músicos (en sentido kantiano), se niegan a ser “el otro” absoluto de la
académica –como ocurre con el sujeto ágrafo, idealizado, del folclor-, se proponen ser un poder
alterno trabajando la música, entre otros, desde complejos conceptuales como el de región. Dichas
políticas de subjetivación, suponen un proceso de autoinvención como sujetos culturales y políticos,
que los convierten en una alternativa real a la fácil pero lamentablemente idea, según la cual no
merece la pena hacer tanto esfuerzo, habiendo presuntamente una oferta educativa en el mercado
más barata, y un sistema experto más reconocido, que garantizaría la fiabilidad del proceso formativo:
las universidades.
Para que el proceso se fortalezca se requiere, entonces, una aproximación más profunda a lo que
significa el conocimiento práctico, que es aquel que diferencia estas prácticas y las caracteriza. Sin
esto, a mi juicio, las singularidades de los procesos formativos quedan sin una explicación, si no
totalmente clara, al menos plausible.
Hay que comenzar reafirmando que los músicos prácticos no son solamente personas carentes de
fundamentos para sus acciones, como se suele creer desde la lógica academicista tradicional. El
conocimiento práctico es otro modo de conocer. A diferencia del conocimiento teórico, que es
42
En: Langer, Eduardo (ed.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, perspectivas
latinoamericanas. Caracas, UCV, 2000.
16
impersonal y universal, que se interesa más por explicar el mundo que por actuar sobre él, y que se
formula en un discurso de generalizaciones, el conocimiento práctico se caracteriza por ser situacional
y orientado a la acción.
Para entenderlo debemos auscultar despacio las implicaciones de estas afirmaciones. Hace un
momento afirmé que un práctico sabe describir las desviaciones de una norma mejor que lo que es
capaz de describirla. Cuando alguien dice eso, se suele afirmar con desdén que no sabe en realidad
lo que dice saber, o que lo sabe mecánicamente, o que su saber no es un verdadero saber porque no
tiene fundamento43. El hecho de no aplicar la misma agudeza crítica para el caso contrario, es decir
para de quien presuntamente sabe como se deben hacer las cosas porque las entiende teóricamente
pero no las puede aplicar, muestra el sesgo ideológico que subyace a este tema.
La vida cotidiana nos muestra a cada momento que ese tipo de saber práctico es fundamental.
Aprendemos a montar en bicicleta, por ejemplo, aunque no podamos hacer una descripción verbal de
los actos que nos permiten mantener el equilibrio. Con mucha frecuencia el conocimiento implícito en
nuestras acciones resulta incongruente con la descripción que hacemos de ellas.
Arnold Schön ha acuñado el término conocimiento en la acción para referirse a los tipos de
44
conocimiento que se ponen de manifiesto en nuestras acciones inteligentes . Se trata de ese
conocimiento que está en la acción, que se revela en ella y que pese a que lo podemos exhibir con
efectividad y calidad en una actuación cotidiana, no podemos hacerlo explícito verbalmente. Los
músicos prácticos poseen ese tipo de conocimiento, que se revela en la maestría de sus actuaciones
musicales. No estoy tratando en ningún caso de sugerir que no se pueda dar cuenta de ese
conocimiento, porque de hecho hacemos eso con frecuencia. Lo que quiero destacar es que los
intentos de descripción, los esfuerzos de poner en palabras y de expresar de forma explícita y
simbólica mediante un modelo o en un discurso explicativo lo que hacemos, son esfuerzos posteriores
y consecuencia de un tipo de inteligencia que en su comienzo es una acción tácita y espontánea.
Cuando reflexionamos sobre la acción45 podemos hacerlo de dos maneras. O bien reflexionamos
después de actuar, parándonos a pensar en ello o podemos, en cambio, hacer que nuestra acción de
pensar sirva para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Cuando esto
ocurre, dice Schön estamos reflexionando en la acción. Lo que distingue la reflexión en la acción de
otros tipos de reflexión es su inmediata relevancia para la acción (Schön: 1992: 39). Pretendo mostrar
que con los conceptos de conocimiento en la acción y reflexión en la acción podemos ir,
paulatinamente acercándonos a la apuesta metodológica, conceptual y epistemológica del PMNC.
Volvamos a los rasgos del músico práctico. La clave del práctico, en general, está según lo sugiere
Schön, en la conversación reflexiva que mantiene incesantemente con los materiales. Para este autor
cuando “alguien aprende una práctica se inicia en las tradiciones de una comunidad de prácticos y del
mundo de la práctica que estos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes, sistemas
de valoración, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de
conocimiento en la acción” (Schön: 1992: 45)
43
En el reciente Seminario de Socialización de Bandas, llevado a acabo en Chinauta, los días, 24, 25 y 26 de
julio de 2007, este problema se hacia evidente cuando algunos directores de banda presentaban un estupendo
trabajo en sus municipios y un nivel musical que los habilitaba para ganar concursos, y sin embargo, desde la
lógica del proceso formativo tenían un nivel discreto y un rendimiento bajo. La falta de unos conceptos que den
cuenta de este fenómeno, que además es bastante generalizado en otras prácticas, se evidencia en la explicación
que se suele dar: como no manejan la teoría “la banda les suena porque dios es muy grande”.
44
Schön, Donald. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Ed. Paidos-Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona, 1992.
45
Por ejemplo, sobre cómo hemos aprendido a hacer algo. Obsérvese que podemos llevar a cabo secuencias de
actividad, reconocimiento, decisión y ajuste sin detenernos a pensar en ello. En otras ocasiones, en cambio, una
rutina familiar produce un efecto inesperado, sentimos sorpresa que nos indica que algo no se ajusta, algo falla.
17
Sólo excepcionalmente aprendemos una práctica por nosotros mismos, casi siempre participamos de
la práctica de otros y nos vamos engranando en ella. Al hacerlo, aprendemos haciendo, participando
en acciones que simulan o ejemplifican la práctica tal cual es. En ese sentido la apuesta pedagógica
del programa de músicas tradicionales del PNMC es una apuesta desde la práctica, por la práctica y
para la práctica musical.
Las investigaciones para solucionar problemas prácticos y de la práctica –no desde ideales
meramente especulativos o abstractos- ofrece lecturas de la tradición desde el presente, desde las
necesidades siempre renovadas y parciales del músico práctico. Desde ahí es que se producen
sentidos nuevos. Gracias a que interpretamos mal, se pueden hacer lecturas fuertes de las tradiciones
en el sentido que lo entiende Bloom, es decir, lecturas implicadoras, transformadoras, lecturas que
actualizan con los problemas, las estéticas y las condiciones del presente, los legados de las
tradiciones del pasado. Esas lecturas, como ha propuesto Rorty siguiendo a Blomm, son lecturas
46
irónicas , lecturas que buscan el pasado desde el presente, que no tienen miedo de transformarlo en
aras de responder a las necesidades de las prácticas vitales actuales. La investigación ironista tiene,
por un lado, un carácter abierto, llegando a aceptar versiones diversas y en ocasiones hasta
incompatibles, y por otro, provoca lo que el humor produce, relativiza, divide, suspende valores y des-
solemniza. Esto no debe extrañarnos, la risa, el carnaval, la lúdica de las tradiciones siempre están
abiertas a nuevas interpretaciones.
Al práctico le interesa lo que puede aplicar a su propia obra, no la recuperación de un presunto texto
original prístino y no contaminado. Por eso puede hacer entradas al conocimiento de forma
fragmentaria, no desde la presunta completud de la obra y sus elementos puestos en una mesa de
disección para su mejor comprensión. La lectura historicista sugiere en cambio, que sólo se puede
entender algo en función de su época y sus circunstancias, algo que, además, sólo suele lograr el
académico y el especialista por estar imbuido de la autoridad que confiere, como en el ejemplo de
Egberto Bermúdez, el conocimiento de la tradición disciplinar.
Visiones de este talante suelen alienar al músico común, haciéndole sentir que no sabe, que no
entiende, que no es riguroso. Lo curioso es que, precisamente porque su indagación surge de sus
necesidades, sus comprensiones y sus procesos cognitivos, con frecuencia puede hacer uso de esos
recursos de un modo más fácil que el especialista. La apuesta del programa de músicas tradicionales
nos recuerda que el conocimiento es ante todo de quien está frente a la música, de quien la lee –como
si de un texto se tratara-, de quien la escucha y la reinterpreta. Este conocimiento, cultural en sentido
profundo, se ubica y se renueva en la dimensión individual del sujeto.
En la tradición heredada de Occidente, un importante crítico cultural peruano ha detectado que hay
una suerte de circuito cerrado, bastante autoreferencial en cada uno de los campos de la cultura
letrada. Empero, desde cualquiera de las actividades humanas como artes, literatura o humanidades
se abren líneas de fuga hacia el mundo tratando de romper el sistema ensimismado y autárquico que,
en ellas y con ellas, ha construido la tradición occidental. “En América Latina, en cambio, por
cuestiones propias del desarrollo histórico de la región, existe de manera ostensible un cuarto incluido
en el sistema: la realidad histórico-social, a la que las artes, la literatura y las humanidades hacen
referencia clara y sistemática. Dicho de otro modo, artes y letras han cumplido en América Latina,
tradicionalmente, una función conectora con su realidad. Lo que equivale a decir que aquí se hace
47
literatura (y música, decimos nosotros) también para incidir en la realidad.” Esta diferencia es
importante. El Plan de Música en ese sentido es sustancialmente latinoamericano porque se ubica en
46
Richard Rorty : Contingencia, ironía y solidaridad. Paidos. Madrid. 1989
47
Bueno, Raúl. “EL sentido de las artes y las humanidades en América Latina: el papel de la literatura. En:
Investigación y Creación. Arte, Música y Literatura, Desde dónde hablan las artes y las humanidades.
Universidad de los Andes, Bogotá, 2006, p.19.
18
la preocupación de incidir en la realidad. Desde el plan queda claro que no hacemos música por
hacerla, ni por el prurito de la cultura, la hacemos porque ella nos hace, nos ayuda a configurar
nuestro universo referencial, contribuye a darle un piso, esta vez mediante lo sonoro, a las formas de
ver el mundo que se producen desde estas latitudes.
Como vimos más arriba, la investigación académica suele responder a intereses y necesidades
disciplinares –tales como crear una tradición musicológica en el país, o servir para llenar vacíos en
los marcos de referencia. La investigación desde la práctica, aunque no desconoce esto, en cambio,
apunta a servir a las propias músicas como lugares de la práctica social. De este modo responde a
intereses culturales, regionales y políticos, y no sólo, académicos o disciplinares.
Una práctica de este talante busca en todas partes insumos, porque su poder no esta en competir con
la académica –que tiene su lugar, y una importancia indudable- sino en verificar que se es un
investigador participante, un actor social no ingenuo que tiene una posición (técnica incluso, pero
sobre todo ético-política) sobre su propio trabajo y el de sus pares. Se trata de músicos insertos en
una placenta cultural compleja que se interesan en entender, actuar, someter a discusión, pero
también conservar, transferir, re-inventar, todo esto al mismo tiempo, sus tradiciones musicales. Por
eso una pedagogía no dogmática de las músicas tradicionales tendría por consecuencia la
reactivación de un teatro complejo, donde actores con diferentes intereses toman posición y entre
todos dan sentido al campo, reconociendo que hay un sector de la autenticidad, refractario al cambio,
anhelante de conservación a toda cosa, un sector de innovación, que mantiene la convicción de la
necesidad de trabajar para actualizar esas tradiciones y, finalmente, un sector comercial, que busca
usar esa tradición como materia prima de proyectos mercantilizables.
La apuesta del programa de músicas tradicionales en ese sentido es clara y parece poderse resumir
en la siguiente sentencia: hacer música mientras se enseña, investigar mientras se hace pedagogía y
política cultural, y en el proceso hacer país. Un país incluyente, plural y diverso en la práctica, no sólo
en los artículos de la constitución ni en los deber ser de las cartas de navegación de un
ministerio.Para lograrlo la apuesta ha tenido que atreverse a ser heterodoxa.
Pasos para una pedagogía de la práctica musical
El programa de Músicas Tradicionales apuesta por un modo de concebir las músicas tradicionales
que rompe tanto con el modo puramente tradicional de enseñanza, como con los modelos
académicos. Esta posición es difícil porque no sólo potencialmente ambas facciones pueden
mostrarse desconfiadas frente a la propuesta, sino porque implica moverse en el problemático espacio
de la creación, la innovación y el constante riesgo. El proyecto de Músicas Tradicionales no obedece a
un modelo especificado previamente, esta obligado a irse construyendo en el hacer, es decir, como
apuesta de prácticos, esta obligado a pensarse en la practica de su implementación. La apuesta
conceptual y política que le subyace, se ve sacudida por una dificultad adicional: el Ministerio de
Cultura no está acostumbrado a pensar lo local por la tradición centralista tan fuerte que la antecede, y
porque el país carece de las estructuras de participación a las que apuesta el programa.
Entresacando la experiencia de quienes ven en la práctica una epistemología, podemos, luego del
recorrido anterior, intentar trazar algunos esbozos de los que podría eventualmente ser considerados
los rasgos de una buena pedagogía de la práctica.
Uno de los fundamentos de dicha pedagogía sería la centralidad que tiene el dialogo reflexivo con la
situación. La situación concreta siempre es el norte del trabajo del músico práctico y de las prácticas
en general. Una observación sistemática a lo que hace un práctico arroja algunas pistas que pueden
ser útiles, aclarando que, naturalmente, no ofrecemos con ello un catalogo de procedimientos ni un
programa.
19
Habitualmente un práctico parte de una apuesta por algún tipo de coherencia ante una situación,
identifica de lo que trata el asunto. Aunque dicha apuesta se vea como arbitraria o gratuita en un
primer momento, el propósito de dicha identificación es arrancar por una inmersión que organice la
experiencia y permita hacer un mapa provisional de lo que esta en juego. Aunque la apuesta de
organización después se modifique más a delante o se deje de lado, permite operar, quitar el miedo y
no dejar lugar para la parálisis especulativa. Meterse a ver que pasa, sería la traducción en el léxico
cotidiano de lo que este primer principio connota.
Otra referencia útil tanto para asuntos técnicos, como metodológicos- es que el práctico acostumbra a
ver las consecuencias de los pasos previos, de las jugadas que ha dado48. Esto es interesante. Una
lógica de lo práctico entiende que cada cosa posee implicaciones, cada decisión lleva implícitas
constricciones para lo que sigue y moldea en algún sentido lo que ha de suceder. De manera análoga,
entiende que cada solución crea eventualmente nuevos problemas que hay que resolver.
Un corolario pedagógico de lo anterior puede ser el siguiente: la inmersión y la primera apuesta de

coherencia supone centrar la escucha y la interacción con el estudiante como fundamento del
proceso. Podemos reconocer tres momentos distintos: i) cómo describe y comprende sus movimientos
el aprendiz; ii) cómo aprecia las implicaciones de las decisiones tomadas y, iii) cuanta atención presta
a sus cambios de postura mientras se discute lo que va ocurriendo.
Una pedagogía no dogmática de la práctica musical requeriría entonces combinar permanentemente

la acción de tocar (hacer música sonando) y escuchar, con hablar de lo que se toca y lo que se
escucha. Aunque el contacto con los materiales, ritmos, instrumentos, melodías, etc., proporcionan
continuamente nueva información, el proceso pedagógico puede tratar de ir acotando, construyendo y
creando un discurso sobre la práctica, de modo que un nuevo universo de posibilidades se vaya
abriendo paulatinamente para el aprendiz.
Diseñar situaciones hipotéticas, puede resultar clave teniendo en cuenta que el práctico no tiene
miedo de ensayar alternativas. Hablarle al aprendiz de lo que puede o podría suceder (que tal si
hicieramos tal cosa....), puede ayudar a hacerle ver que el evento, acción o circunstancia analizada,
aun cuando posee ciertas reglas, y se puede modelizar, es fundamentalmente recreado en el
momento de la actuación musical, por lo cual conviene entrenarse en enfrentar la práctica variando las
opciones. En otros momentos el aprendizaje puede ser más normativo, señalando como debe o
debería ocurrir el evento musical, lo cual tiene por efecto recordar al estudiante que el estado actual
de su interpretación puede dirigirse en otro momento hacia otro lado, que las cosas pueden tener otro
aspecto y otro carácter. Es interesante observar, en este sentido, como en ambos casos, el
reconocimiento de la posibilidad de hacer las cosas de otra manera, junto con la evidencia de que
siempre hay un margen de libertad y la necesidad de afrontar los determinantes de las decisiones
previas, animan al estudiante a tener en mente –y eventualmente también en dedos- opciones
nuevas, cualidad clave de los profesionales prácticos.
48
Barreneche et al. Op.cit, ha señalado el proceso del siguiente modo: Realizan un trabajo intelectual, que se
sustenta en los supuestos que tiene la persona (teóricos, ideológicos, producto de su experiencia previa, etc.) y
que le permiten encontrarle un sentido a las situaciones que se le presentan, en relación a las cuales desarrollará
su acción. Para Schön, los pasos o momentos de ese proceso se pueden identificar como sigue:
· en primer lugar, el profesional le pone un nombre -identifica- la situación problemática que se le presenta
· luego, explora y decide qué es lo que la hace problemática (qué le da el carácter de tal)
· a continuación, postula las causas de los problemas que ha definido
· ello le permite especificar qué quiere -y puede- cambiar en la situación
· finalmente, postula qué acciones podrían modificarla.
20
En la medida en que se va evaluando el proceso mediante la apreciación de los resultados parciales

que va arrojando, se puede ir abandonando las opciones provisionales y exploratorias en función de la
necesidad de asumir ciertos compromisos más definitivos. Lo que antes era mera exploración, se
vuelve una perspectiva que se asume en sus consecuencias. Dice Schön:
“Según hace esto, cambia desde la postura de aceptación de la libertad de elección a la de

asumir las implicaciones, desde el propio compromiso en las unidades particulares a una
consideración más distanciada del todo resultante, y desde una postura de tanteo a una de
compromiso. En su conversación retroactiva con la situación descubre una idea totalmente
nueva, que genera un sistema de implicaciones para los siguientes pasos a dar” (Schön:
1992: 69)
Un proceso de esta naturaleza permite aprender a ver la relación entre una situación y otra, una
música y otra, un tema musical y otro, en relación con sus vínculos y sus diferencias. En esa medida
el novato aprende a enfocar cada nuevo problema como una variante de los viejos problemas
abordados anteriormente, cada nueva canción como una variante de las aprendidas antes, cada
nuevo asunto como emparentado con los asuntos previos. De este modo, va entendiendo las músicas
en términos sistémicos y sistemáticos, como dotadas de ciertas lógicas constructivas. La capacidad de
ver las situaciones no familiares como familiares, y de actuar en aquellas como se ha hecho
previamente en éstas, trayendo siempre a colación su experiencia pasada a la hora de enfrentar
conocimientos nuevos, apoya la tesis de Schön, según la cual “el arte de un profesional de la práctica
depende del rango y la variedad del repertorio que es capaz de aplicar a situaciones no familiares”
(Schön: 1992: 72).
Con todo lo dicho debe ir quedando claro que la reflexión en la acción implica necesariamente la
experimentación. Es mediante un diálogo reflexivo con la situación nueva, como se hace efectivo el
experimentar, que no es otra cosa que un actuar con el fin de observar lo que resulta. Cuando la
práctica es sinónimo de investigación, conocer y hacer resultan inseparables.
El asunto cobra nuevo interés cuando se constata que aprender una nueva competencia nos enfrenta
a una paradoja: “Un estudiante no puede, al principio, comprender lo que necesita aprender, sólo
puede hacerlo formándose a sí mismo, y sólo puede formarse a sí mismo comenzando por hacer lo
que aún no comprende” (Schön: 1992: 93). Le toca ensayar, probar, equivocarse.
Resumamos: la clave del aprendizaje práctico esta en el diálogo entre el maestro –que en realidad no
es más que un tutor- y el estudiante. Ese dialogo presenta tres características: tiene lugar en el
contexto de los intentos del estudiante por asimilar la música; utiliza tanto acciones como palabras, y
depende de una reflexión en la acción recíproca.
Ejemplificar y dialogar
En un segundo momento reconocible en los aprendizajes basados en la práctica que a su vez están
orientados hacia la práctica, es cuando quien hace las veces de tutor aprecia y valora lo que el alumno
comprende, sus dificultades más características y se da cuenta de lo que puede hacer. Habitualmente
reacciona mostrando o diciendo, es decir, mediante una actuación ejemplificadora o con una
verbalización. El uso de uno u otro recurso depende tanto de rasgos de personalidad del maestro-
tutor, como de la convicción de su utilidad en un contexto dado. Cuando hace uso de la ejemplificación
mediante una demostración práctica de algún aspecto del proceso que le parece que el estudiante
necesita aprender, o cuando sencillamente le dice verbalmente lo que está mal y le sugiere como
corregirlo, está fortaleciendo la unidad del proceso: ejemplificación que se realimenta del discurso y
discurso que cobra sentido nuevo gracias a la ejemplificación en un bucle de retroalimentación
permanente.
21
En estos procesos resulta fundamental que el estudiante todo el tiempo se vea –y se sienta- el centro
del proceso de aprendizaje. Los pasos cognitivos subsiguientes dependen, en gran medida, de que el
49
foco de su proceso sea él mismo . Por un lado, esto lo alienta a tratar de descifrar las
demostraciones y/o descripciones del maestro tutor y a comprobar si es capaz de incorporarlas a su
modo de entender y hacer la música. Si a este hacer del estudiante, responde de nuevo el maestro
reflexionando sobre lo hecho con expresiones del tipo: “esto es lo que quería decir realmente”, y, de
un modo u otro reitera con nuevas demostraciones o verbalizaciones las cosas, el estudiante, a su
vez, vuelve a verse en la necesidad de descifrar y traducir a su experiencia –quizás en un nivel más
alto- lo dicho y demostrado por el maestro-tutor.
No hay que alarmarse por la aparente sencillez del proceso. En el fondo responde a una complejidad
importante y, como dice Schön, el proceso entremezcla de hecho varios tipos de aprendizaje
generando varios logros. Por una parte el estudiante aprender a reconocer y apreciar las cualidades
de una buena interpretación y es testigo de un estilo de interpretar competente. Por otro, el proceso le
permite aprender a producir esas cualidades en su forma de interpretar. En tercer lugar, aprende el
significado de las operaciones técnicas requeridas a través del mismo proceso por el que aprende a
ponerlas en práctica. Y mientras aprende a hacer música también aprende a aprender a hacer música,
es decir, se hace maestro de sí mismo y vivencia la lógica de la transmisión a terceros.
Por las consideraciones anteriores podemos decir entonces que una pedagogía no dogmática de la
practica musical presenta varias formas como el maestro puede intervenir.
i) Puede dar instrucciones específicas,

ii) puede criticar el proceso o el producto,
iii) puede decir al estudiante cómo establecer prioridades (ejemplo: yo no me preocuparía por
ahora por el tempo, porque estamos afianzando la digitación),
iv) puede proponerle a la experimentación cosas que el estudiante pueda probar, analizar,
reformular, etc.
v) puede introducir toda su creatividad, teniendo en cuenta que desde esta lógica lo importante
es que lo haga en el contexto del hacer del alumno.
Escollos
Las principales dificultades de un proceso de esta naturaleza –como lo pueden constatar los asesores
y maestros de los ejes- radica en que las instrucciones del maestro no siempre son precisas y
completas, o pueden no tener bastante concreción o no ajustarse a las necesidades de saber del
estudiante. Por otra parte, las instrucciones también pueden ser ambiguas; o bien, pueden resultar
extrañas cuando se refieren a cosas, procedimientos o asuntos que no son del ámbito familiar de
quien escucha o porque por alguna razón le resultan al aprendiz incongruentes con lo que ya sabe.
Adicional hay una dificultad que es hija de un prejuicio. Muchos maestros se suelen mostrar reacios a
hacer demostraciones porque no se sienten cómodos con la idea de imitación. Es un hecho que el
recurso a la imitación está desprestigiado –de hecho, explícitamente se dice en el documento de
lineamientos en Músicas Tradicionales del PNMC, que se busca trascender la imitación propia de las
pedagogías tradicionales-. No obstante, debemos entender que la imitación es fundamental, la
hacemos todos los días, no sólo cuando éramos niños, siempre y constantemente es el motor de la
aprehensión de nuevos conocimientos. El problema quizás es que no hemos entendido la imitación en
su complejidad, que se pone en evidencia cuando constatamos que la “simple” imitación no es simple
en absoluto y que, de hecho, es un proceso complejo de construcción selectiva, ya que las
49
Las implicaciones cognitivas de este tipo de proceso han sido estudiadas hace años por muchos autores.
Destaca, sin embargo, el trabajo de Hargreaves, por centrarse en lo estrictamente musical. Ver: Hargreaves,
David J. Música y desarrollo psicológico. Ed. Grao. Barcelona, 1998.
22
características que requieren ser reproducidas no vienen dadas en la demostración. Dice Schön: “En
la medida en que presto atención al proceso de la acción, tratando de hacer como he visto hacer a un
buen ejecutante, reflexiono en la acción tanto sobre el proceso original que yo he observado como
sobre mis intentos por reproducirlo” (Schön: 1992: 107)
Otra dificultad que es consecuencia de lo que se afirmaba más atrás, tiene que ver con el tema de que
las instrucciones que se dan pueden ser incompletas o pueden siempre entenderse mal. Como el
práctico está embebido en la relación con los materiales, la combinación entre decir/escuchar con
demostrar/imitar, resulta fundamental. En efecto, mientras la descripción verbal puede dar pistas para
las características esenciales de una demostración, la demostración puede, a su vez, clarificar la clase
de ejecución a la que tal descripción se refiere. Sobre esta conviene decir una última cuestión. La
descripción verbal ha demostrado ser útil sobre todo cuando esta orientada a dividir en partes más
manejables lo que en principio podía parecer al estudiante un flujo continuo o una totalidad, es decir,
ayuda a simplificar dividiendo algo que se vivencia como un todo, desglosando sus partes. Cuando,
por ejemplo, el aprendiz hace lo que ha visto hacer, cuando ejecuta una acción según ciertas
instrucciones verbales, experimenta interiormente los modelos de acción que ha observado desde
fuera y construye un nuevo producto susceptible de ser comparado con el modelo. Hablar de ello
ayuda al aprendiz a construir criterios valorativos claves, lo pone en condiciones no sólo de reflexionar
sobre su propio proceso sino le permite preguntarse qué reglas, operaciones y conocimientos ha
desarrollado en el proceso. Obsérvese que lo que empezó siendo una reconstrucción por imitación se
fue volviendo propio, se convirtió en un nuevo elemento del reservorio de recursos con los que va a
encarar en el futuro la práctica. Esto es entendido en el argot popular como aumentar el bagaje.
Los teóricos de la práctica, desde Dewey hasta Schön, señalan que la experiencia muestra que un
diálogo provechoso entre el maestro tutor y el alumno no finaliza necesariamente con la conformidad
del alumno con las apuestas valorativas o estéticas y ni siquiera con las intenciones del primero. Aquí,
como ha señalado Steiner, hay que tener en cuenta que todo buen alumno se suele resistir al
maestro. El alumno capaz de seguir instrucciones, capaz de imitar, y con habilidad para hacer lo que
ve hacer a otra persona, es altamente probable que se convierte en alguien que quiere diseñar su
propia manera de hacer las cosas. Esta actitud no sólo es frecuente sino que sería lo deseable, ya
que esto manifiesta una personalidad artística fuerte, propia de alguien que quiere arriesgarse a poner
en juego su singularidad plenamente. Matar simbólicamente al maestro resulta siendo una obligación
del buen estudiante.
Fracasos
Como todos sabemos de sobra los procesos educativos son complejos y por ello, no siempre exitosos.
Las razones son infinitas. Las que atañen al proceso descrito pueden tener que ver con la actitud de
algunos maestros, que por diferentes razones, suelen ocultar lo que saben, presentar –aún sin
advertirlo ellos mismos- serias dificultades para comunicar lo que saben. Aunque trabajen en la
enseñanza pueden ser personas que interiormente no están claros para lo que implica compartir el
conocimiento. Si a esto se suma que, por otra parte, los estudiantes pueden a su vez, sentirse
asustados con la aureola de competencia y conocimiento de sus maestros, y responder con una
actitud defensiva ante su propio proceso de aprendizaje, tenemos un escenario probable para el
fracaso del proceso.
No voy a extenderme en las razones de tales actitudes. Lo importante es señalar que todo proceso
formativo implica un contrato, un pacto inicial. Todo buen maestro debe hacer explícito tal pacto.
Nadia Boulanger, la eximia pedagoga músico, maestra de alumnos tan importantes como Copland,
Piston, Ginastera, Piazzolla, entre otros, establecía el pacto inicial de la siguiente manera: “Qué tenga
yo la posibilidad para intercambiar lo mejor que hay en mí con lo mejor que hay en vosotros”50
50
Steiner, George. Lecciones de los Maestros. Ediciones Siruela-FCE. México, 2004, p.131
23
Pero los pactos no se dan en abstracto. Parten de conocer lo que quiere el estudiante del proceso.
Debemos estar atentos a reconocer que no todos los estudiantes quieren lo mismo y no todos están
dotados de los mismos recursos para responder. Un proceso que se atreve a mirar el mundo de lo
práctico sin desdén, debiera ser capaz de animar al estudiante, e invitarlo a producir aquello que lo
que lo motiva, al mismo tiempo que le enseña a juzgar sus resultados de acuerdo con la cercanía con
sus propios objetivos.
Tareas
A mi juicio, el programa de músicas tradicionales del PNMC esta llamado a ser el lugar donde los
músicos prácticos aprenden a reflexionar sobre las teorías implícitas en sus formas de practicar la
música, en conjunción con los representantes de disciplinas cuyas teorías formales son comparables
a las teorías implícitas de los músicos prácticos. Un músico reflexivo formado en el PNMC debería
estar capacitado para describir lo que observa, en especial, para estudiar los contextos de trabajo de
los músicos en toda su variedad. Debieran estar en capacidad de reflexionar sobre sus propios
procesos de indagación y aprendizaje, acostumbrándose a examinar sus cambios de conocimiento
Teniendo en cuenta que uno de los problemas endémicos de la formación académica es que a
menudo los requerimientos institucionales y las tradicionales científicas y artísticas tienden a
currículos profesionales normativos que comportan la separación entre la investigación y la práctica,
debemos ser concientes de lo que implica ser una alternativa para pensar, entender y estimular las
practicas musicales del país, asumiendo una visión teórica de la práctica y profundizando en el
horizonte ético político y musical que supone. Según mi manera de verlo, uno de los aspectos que
hace atractiva la propuesta del PNMC es que apunta a señalar un camino de trabajo que poco a poco
ha resultado ser una alternativa práctica al aprendizaje de unas músicas que se caracterizan
precisamente por implicarse prácticamente en la cotidianidad, por tener una funcionalidad social, por
ser parte de las acciones sociales de una comunidad, o al menos de sus imaginarios. De ahí la
importancia de iniciar procesos colectivos de estudio, en los diferentes ejes, acerca de lo que implica
optar por aprendizajes, currículos e investigaciones orientadas a la práctica.
La tarea no es fácil. Una larga tradición ha estado inveteradamente a favor de los llamados “centros
superiores” destinados fundamentalmente al desarrollo de las disciplinas. Estos centros, poco a poco,
se han ido volviendo no sólo centros de formación, sino nueva formas de apropiación simbólica del
poder en el sentido que están redefiniendo las formas de acceso al conocimiento. Cada vez
conforman nuevas alianzas con el Estado en procura de situar el acceso al conocimiento en un
sistema de privilegios cerrado y poco proclive a la participación. La opción de trabajo que se
desprende de las estrategias de trabajo, los documentos conceptuales y las prácticas pedagógico-
musicales desplegadas. como ya se ha explicado más atrás, al no estar centradas solamente en lo
disciplinar, abren el espectro de la política pública, proponen un ejercicio de participación, de
reconocimiento de lo local y lo regional desde sus propias lógicas y necesidades y, en un sentido
fuerte, permiten que desde la investigación en música se intervengan las propias prácticas musicales.
A su favor, el programa de músicas tradicionales tiene, sin duda, que cada vez es más difícil acallar
las voces de quienes creen que las demandas del mundo de la práctica requiere atención seria y que
la formación debe tener en cuenta vida real y cotidiana de los músicos en sus contextos. Debemos
aprender a ver el Programa de MT de otra manera, como un objeto de investigación en sí mismo.
Al ahondar en los asuntos propuestos en este texto se puede, a mi juicio, ahondar en la comprensión
del potencial inmenso que entreveo en el diseño del Programa de Músicas Tradicionales. Hacerlo
puede ayudarnos a trascender las tensiones entre los músicos orientados a la práctica, por un lado, y
los músicos orientados a los intereses disciplinares, creando un diálogo franco y un escenario para un
verdadero y genuino diálogo de saberes. Aunque nadie está totalmente de un lado o del otro en forma
absoluta, lo interesante, es que al permitirnos desnaturalizar la idea de que el músico práctico es un
músico carente, incompleto y falto de rigor, encontramos un terreno propicio para ser interlocutores en
pie de igualdad con las tradiciones académicas. No hacerlo, puede llevar a que las músicas
24
tradicionales sean canibalizadas por intereses comerciales o académicos. Después de este recorrido,
espero hacer sido capaz de mostrar la necesidad de no dejar naturalizar las formas de describir los
avatares de las músicas tradicionales de arraigo popular en términos que las reduzcan, que minen su
riqueza y que desconozcan las finas competencias de quienes las cultivan, como si se tratara de
meras aproximaciones empobrecidas de un saber que presuntamente, en su más alto nivel, es un
saber fundamentalmente teórico.
La idea según la cual el conocimiento profesional es una mera aplicación a los problemas
instrumentales ha surgido desde una concepción que concibe la enseñanza como transferencia de
información y el aprendizaje como recepción de lo dicho y como asimilación de la información. Desde
estos supuestos es lógico que se privilegie el saber-qué como más importante que el saber-como. El
conocimiento, según el modelo hegemónico, que se transmite en unidades territoriales (feudos de
departamentos universitarios o feudos de asignaturas) deja entrever una norma de individualidad y
competitividad, en contraste con las propuestas abiertas, construidas colectivamente y siempre en
recomposición como la que ejemplifica el programa de músicas tradicionales del PNMC.
La propuesta de quienes se interesan por las prácticas musicales y de quienes desean reivindicar el
saber de los músicos prácticos, en efecto, se atiende no tanto al rigor, en abstracto, sino a la
pertinencia, cuestión que, como se ha dicho, se evidencia en el aprender haciendo. El trabajo desde
este enfoque implica algo más que asistir a una práctica musical, es aprender a vivir con ella y a
entenderla orgánicamente. El maestro aquí más que un profesor es un tutor. Dice Schön: “La
legitimidad de un tutor no depende de sus dotes de erudito o de su competencia como conferenciante,
sino del arte de su práctica de tutorización” (Schön: 1992: 272)
Cuando nos situamos del lado de la pertinencia del conocimiento se parte, de forma natural, de las
expectativas relativas a la relación entre el tutor y su alumno, y a expectativas socio culturales que
involucra la suerte de comunidades, es decir, incluye de forma casi “natural” las propias tradiciones,
sus lenguajes distintivos, los repertorios precedentes, y las referencias, modelos y sistemas de valor
específicos con los que se cuenta. Una propuesta que tenga en cuenta de alguna forma o en alguna
medida el tipo de preocupaciones expresadas en este texto, puede ser una alternativa al énfasis
profesionalizador y consumista del sistema educativo vigente. Además, nos recuerda que la música
más que un conjunto de recursos que pueden y deben aislarse (una célula rítmica allí, un motivo
melódico allá) es una practica social que configura formas de vida, con todo lo que ello implica.
Aún con los vacíos que puedan apreciarse, o con lo que haya por mejorar, el programa de músicas
tradicionales, indudablemente contribuye a llenar el vacío dejado por la academia frente al estudio de
las músicas populares, tradicionales, e incluso comerciales del país. Por fortuna para este proceso,
cada día aumenta el número de estudiantes que comprenden que la música popular no es
simplemente la aplicación de “un” saber abstracto, sino una compleja práctica social. Resulta cuanto
menos refrescante una propuesta como la que he referido en este texto, que se constituye en una
alternativa a la academización de los legados populares, que aunque le otorgan un cierto estatus, la
despoja de su fuerza fundamental, el arte del práctico y aunque en ciertos sentidos le permite
fortalecerla, en otros, la va alejando de sus propios contextos y matándola de abstracción con la
ilusión de ser mero recurso del músico, olvidando que la música produce sociedad y que precisamente
51
por ello, debemos cultivarla .
Una última consideración tiene que ver con la lucha por el dominio del campo del conocimiento de lo
musical, que se ha comenzado a transformar a partir de la participación de los grupos populares
organizados, los intelectuales organizados y los movimientos sociales, las comunidades, los gobiernos
locales en la construcción y promoción de la cultura musical basada en presupuestos distintos. La
cultura de la investigación que queremos proponer para el PNMC implica necesariamente un plan que
integre grupos, comunidades y organizaciones en la generación de conocimiento.
51
Quien desee acercarse a la discusión sobre la academización de músicas populares de arraigo tradicional, puede
ver el ensayo. “El arte y la academia”. En: Lincoln Collier, James. Jazz, el tema de los Estados Unidos. Editorial
Diana. Mexico, 1995.pp.115-149.
25
Hacer audible lo invisible
Se ha venido haciendo, con mayor o menor fortuna, un mapeo de músicas en cada uno de los ejes.
Es preciso ampliar dicho mapeo a las construcciones de sentido compartidas por los actores y sujetos
sociales y vividas en la cotidianidad, alrededor de las práctica musicales. Sin embargo, es preciso
ahondar en esta forma de indagación. Necesitamos un relato unificador, como dijo Martin Barbero que
dijo Daniel Pecault, unos nuevos itinerarios. Recopilar y apilar fragmentos del mundo musical del país:
“memorias”, imágenes, retratos, textos, partituras, grabaciones, imaginarios, es una entrada básica
para nuestros propósitos.
El registro cartográfico que se ha venido adelantando debemos verlo como un insumo inicial muy
prometedor y, sobre todo, debemos entenderlo como la fase intermedia de una labor que debe
implicar un esfuerzo adicional más complejo: la interpretación de lo registrado en lo local y el análisis
minucioso de lo que nos dice el mapa completo de las lógicas que están movilizando, visibilizando,
silenciando, ocultando o resignificando en torno de las diversas prácticas musicales del país. Por el
momento, la comprensión del estado actual de las músicas tradicionales en el país, la visibilización de
su entramado y la comprensión del conjunto de fenómenos que inciden en la relación entre
permanencia y cambio en las músicas tradicionales, nos pone tras el rastro de las huellas de los
actores (músicos, intermediarios, luthiers, manejadores de medios de comunicación, productores,
distribuidores y consumidores), nos obliga a dar cuenta de los lugares, los hechos, los
acontecimientos y los productos materiales y simbólicos que destila la cultura musical de las regiones,
como paso obligado para su comprensión contextualizada. También debemos preguntarnos por las
formas, los estilos y géneros, lanzarnos al estudio de los contenidos de las letras, sus poéticas, sus
valores subyacentes; debemos hacer un reconocimiento de las audiencias (o públicos) de estas
músicas y ver cómo se viene dando tanto la incorporación de la técnica académica a la creación
musical en los terrenos de las prácticas musicales colectivas regionales, como los procesos de
canibalización comercial o académica de estos legados.
Llegado el caso, el zoom investigativo podría hacerse aún más cerrado. Sería muy interesante, por
ejemplo, centrar la mirada a las prácticas culturales barriales donde la música es un campo
significativo, para entender el lugar que ocupa en los rituales sociales de la cotidianidad. Se puede
buscar correlacionar la descripción, el análisis y posterior interpretación, de asuntos tales como la
trayectoria de los sujetos que hacen, producen y consumen estas músicas; señalar sus relaciones
con otras prácticas culturales en las que está inmersa; indagar sobre la forma como se adquiere la
competencia musical –como intérprete o consumidor- que permite a los sujetos establecer las
diferentes maneras de relacionarse socialmente, teniendo cuidado de observar el grado de
significación que le atribuye, el sentido que le otorgan y la posición que ocupan en una red
diferenciada de poder, donde esa práctica contrasta, se correlaciona, se implica o se opone a otras
prácticas.
Este tipo de entrada investigativa puede resultar interesante, ya que los actores que mantienen vivas
las músicas tradicionales, en el transcurso de sus vidas se apropian de capitales culturales musicales
en el marco de sus relaciones intrapersonales, familiares, grupales e intrafamiliares, de compadrazgo,
vecinales, institucionales, urbanas, nacionales e internacionales. Luego de in-corporarlo y apropiarlo,
se dispone como capital cultural que se pone en juego en otras condiciones contextuales, quedando
insertas en las coyunturas del país, la región, la ciudad y el barrio. Precisamos entender la forma
como dicho capital se convierte, por un lado, en estructurante del proyecto de vida de sujetos
concretos, y ella misma –la música- se vuelve parte de un proceso de adaptación y negociación
permanente con otras prácticas culturales.
En vista de que muchas prácticas que habitualmente se han considerado rurales, hoy día pueden
calificarse de urbanas, en el sentido de estar ligadas a la construcción de la cultura urbana moderna,
26
puede resultar clave fijar nuestra atención en las generaciones de inmigrantes con capital cultural
campesino- rural o con capital técnico-profesional que llegan a los centros urbanos para ver los
contrastes, las continuidades y las tensiones que estas dinámicas generan en las músicas y en la
propia sociedad.
Escenarios como la familia, amigos, vecinos, organizaciones barriales, parroquia, diócesis, iglesia,
grupos y clases, escuelas, juntas cívicas, estado, medios no masivos, medios masivos, son material
de investigación en la medida en que allí encuentran situadas prácticas sociales diversas. Unos y
otros son nichos de las músicas populares y, en tanto que lugares de trabajo de los músicos, pueden
ser claves en la comprensión del ethos regional
Cierre e invitación a la apertura
Hemos hecho un recorrido por algunos asuntos relevantes que suscita el programa de músicas
tradicionales del PNMC, tratando de entresacar y tejer una red de sentido que pueda servir para ir
puliendo conceptual, programática y estratégicamente su implementación. Aunque el texto, está en
proceso de elaboración, es el deseo del autor, que provoque una discusión al interior del Ministerio,
entre quienes hacen parte de su implementación y la comunidad académica, comunidad imaginada de
la que soy muy crítico, precisamente por ser parte de ella y vivir día a día sus contribuciones al
desarrollo del país y sus contradicciones.
(Bogota, Julio 30 de 2007)
27

Aproximacion A Los Fundamentos y Apuestas Conceptuales Del Programa de Musicas Tradicionales

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(Bogota, Julio 30 de 2007)

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