" diseño, desarro\\o

.'
einno"ac\on

del currículum
 PROYECTO luan M. Escudero (editor)
EDITORIAL

J cación
síntesis e"u

COMITÉ CIENTíFICO

Director

JoaquínCairínsallán

Áreas de publicación

Didáctica y organización escolar

Coordinador

loaquin Cairín sallán

Métodos deinvestigación y diagnóstico en educación

Coordinador
. desarrollo
Jesús M. lornetMeliá

Teoría e historia dela eáucación

diseno. .'
·nnovac,on

coordinadores

Salomó Marqués Sureda

Conrad Vilanou Iorrano

Didáctica delalengua y la literatura

coordinadores

e'e\ currículum

Artur Noguerol Rodrigo

tucl Nussbaum Capdevila

Didáctica delasciencias experimentales

d .
Coordinadora

Neus Sanmartí Puig

Didáctica delasciencias sociales

Coordlnadcres

Ernesto Cómez Rodríguez

loan Pagés Blanch

Didáctica delamatemática
coordinador

luís Rico Romero

··
,
l • l.

..
•

8
SINTES\S
EDUCACiÓN
 ;'

Indice

Prólogo 13

PARTE 1
TEORfA y pRACTICADEL CURRíCULUM Y LAS REFORMAS

1. El currlculum como un ámbito de estudio................................................... 23

AntonioBolívar Botla

I. I. Entrada: de la didáctica al currículum...........................................................

24

1.1.1. Dos tradiciones a integrar en un marco común, 24. 1.1.2. Enseñanza y

currlculum: distinción y relaciones, 26.
1.2. Concepciones del currículum 27
1.2.1. Un marco para comprender lasdiversas dimensiones del currlculum, 28.
1.2.2. El currlculum como ámbitode la realidad educativa: diversas dimensiones
bipolares, 31.
1.3. Origeny desarrollo del currículum como campo de estudio 34
1.3.1. Primera etapa: la tradición empiricoitécnica, 35. 1.3.2. Reorientar; elcam­
© Juan M. Escudero (editor) Impreso en España - Printed in Spain po curricular: de la teorla a la razón práctica, delproducto alproceso, 37. 1.3.3.
La constitución de una teorla del currlculum: reconceptualizacián y enfoque socio­
e EDITORIAL SíNTESIS. S.A. Reservados todos losderechos. Está prohibido. bajo crítico, 38.
Vallehermoso 34 1.4. Para finalizar: la teoría del currículum hoy.................................................... 40

28015 Madrid lassanciones penales y el resarcimiento civil previstos

Tel 91 593 2098 en las leyes. reproducir. registrar o transmitir esta
http://www.sintesis.com
publicación. íntegra o parcialmente por cualquier
2. El currículum como propuesta cultural democrática................................. 45
AmadorGuarro Pallds
ISBN sistemade recuperación y por cualquier medio. sea
84-773 8-710-9 2.1. Currículum democrático: principios característicos....................................... 47

mecánico. electrónico, magnético, electroóptico. por

2.2. Laselección cultural que debe realizar un currículum democrático 49
Depósito Legal fotocopia o por cualquier otro. sin la autorización
2.3. La forma en que se debe organizar, enseñar y evaluar un currículum demo­
M-3 8.789-1999 previa por escrito de Editorial Síntesis. S. A. crático 52

5
Diseño, desarrollo e innouacion del curriculum
2.3.1. La organización de un currículum democrático, 52. 2.3.2. La enseñanza
en un currículum democrático, 56. 2.3.3. La evaluación en un currlculum demo­
crdtico, 62.
3. El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica..
67
Juan M. Escudero Muhoz
3.1. El estado actual de la reflexión,sobre las políticas y prácticasde reformas y
cambiosen educación: consideraciones previas ..
69
3.1.1. Un territorio habitado por términos), relaciones dificiles de precisar, 69.
3.1.2. Cambios sociales)' cambios escolares, 70. 3.1.3. Cuanto más)'mejor seha
ido comprendiendo el cambio, se ha tornado, parfldójicamente, máselusivo, 71.
3.1.4. Elpensamiento educativo sobres las refirmas haperdido sus antiguas dosis
deoptimismo, perosigue vivo, 72.
3.2. Las raíces de la complejidad de los cambios y reformas escolares ..
73
3.2.1. Los cambios quepretenden las reformas en curso son muy amplios y exigen­
tes, 75. 3.2.2. Lasrefirmasseconstruyen en múltiples contextos y dependen de la
concurrencia dificilde muchas fuerzas, instancias y agentes, 76. 3.2.3. Lasrefor­
mas como proyecciones defuturo atrapadas porelpresente y elpasado, 81.
3.3. Qué y cómo hacer con los cambios en los tiempos actuales ..
83
3.3.1. Algunas trayectorias recorridas y susbalances poco confortantes, 83.
3.4. El nuevo escenario social de las reformas escolares: realidades y horizontes....
91
PARTE JI
EL DISENO DEL CURRíCULUM
4. Modelos dediseño decorte técnico y experto: descripción y balance crítico ... 99
Amador Guarro Pallas
4.1. La racionalidad empírico-analítica y el diseño curricular: algunos presupuestos .... 101
4.1.1. El conocimiento curricular esuniversal, no circunscrito a contextos especí­
ficos, 101. 4.1.2. El conocimiento curricular es objetioo y susconcepciones neu­
trales, 101. 4.1.3. Sepropugna la racionalización técnica de los fenómenos curri­
culares, 102. 4.1.4. Sus intereses primordiales son el controly la eficacia, 102.
4.2. El diseño del currículum desde la orientación técnica: evolución y principa­
les hitos . 103
4.2.1. La racionalización inicial del diseño, 103.4.2.2. La mejora técnica del
modelo, 104. 4.2.3. La mejora teórica del diseño técnico, 105. 4.2.4. La versión
sistémica y cibernética, 105.
4.3. R. M. Gagné y la mejora teórica de los modelos técnicosde diseño . 106
4.3.1. Una concepción delaprendizaje como fUndamento paraeldiseño dela ense­
ñanza, 106. 4.3.2. La planificación de la enseñanza: principios y procedimien­
tosbásicos, 108.
. I
6 7
indice
4.4. Elenfoque sistémico-cibernético y la actualidad de losmodelos técnicos de diseño. 113
4.4.1. 'Qué esun sistema cibernético? Principios básicos aplicados al diseño del
curríc:lum, 113. 4.4.2. Un ejemplo de modelo cibernético aplicado al diseño
delcurrículum, 115.4.4.3. La actualidad delenfiquesistémico-cibernético, 118.
4.5. Balance de los modelos técnicos de diseño del currículum .. 118
5. Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance .. 123
Juan Manuel Moreno Olmedilla
5.1. La nueva racionalidad práctica y deliberativa en el diseño del currículum ..... 124
5.1.1. Losproblemas curriculares son prácticos y no teóricos, 126. 5.1.2. ~osp:o­
blemas del diseño curricular no se resuelven ni semanejan aplicando prmclploS,
procedimientos o leyes de validezuniversal, 128. 5.1.3. Pues~o rue no.hays.olu­
ciones únicas preestablecidas en el ámbito de lopráctico, la untca racionalidad
posible y uiable esla de la deliberación, 129: 5.1.4. "Fusión" d~1 diseño curricu­
lar con la inuestigacián en la (acción) práctica, el cambio y me¡ora de la escuela,
y laformación y desarrollo de los profesores, 132.. ...
5.2. Los modelos práctico-deliberativos: "productos prácticos" en la historia recien­
te del currículum escolar . 134
5.2.1. La rcuisíén del currículum basado en lasdisciplinas (los "grandes proyec­
tos''yla integración de los currlcula de ciencias), 135',~.2.2. La orien:~ción .cog­
nitiua, 137.5.2.3. El desarrollo de actitudes democráticas, la educacián ctuica y
el currículum escolar, 138.
5.3. Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos; luces y sombras 139
6. Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno:
descripción y balance . 145
AntonioBolluar Botia
6.1. La racionalidadsocio-crítica en la teoría del currículum . 147
6.1.1. Características delenfique crítico, 147. 6.1.2. La teoría critica ro la actua­
lidad: elgiropostmoderno, 149.
6.2. El enfoque crítico en el diseño del currículum . 150
6.2.1. ¿Hay un diseño curricular "crltico'T, 151. 6.2.2. Plataforma y pro~e:o gen.e­
raldediseño y desarrollo curricular, 152. 6.2.3. El currlculum como accion SOCial
liberadora: lapedagogía de Paulo Freire, 153. 6.2.4. Lasescuelas como esferas
públicas democráticas. Lascomunidades deaprendizaje, 155. . •
6.3. Balance de las propuestas críticas: luces y sombras. La seducción del postmo­
dernismo . 156
6.3.1. Autocrítica de la pedagogía crítica, 157.6.3.2. Algunosapuntessobre el
postmodernismo en la teoría del currículum, 158. 6.3.3. ¿Un diseño y desarrollo
curricular en el contexto postmodernoi, 159. .
Diseño, desarrollo e innovación de! currículum
PARTE ¡¡¡
DEL DISENO AL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM:
LA DISEMINACIÓN DEL CURRÍCULUM Y LAS REFORMAS
7. Diseño, diseminación y desarrollo del curriculum: perspectivas actuaies ,.,
Antonio BoLílla,. Botin
7.1. Del diseño al desarrollo: el proceso de puesta en marcha de un currículum...
7. 1.1. LadijilSión de! conocimiento, 171. 7. 1.2. Ladiseminación del conocimiento, 172.
7.2. ¿Conocimiento para aplicar, potenciar el desarrollo o generar en el contexto
de trabajo?
7.2. 1. Laadopción "fieL" delconocimiento y diseño curricular. 174. 7.2.2. Adaptación
y desarrollo, 176. 7.2.3. Conocimiento generado eneL contexto detrabajo, 177.
7.3. La receptividad ante las propuestas curriculares
7.3.1. ¿Cómo enseñan La política de refOrmas y Los documentos curricularesi, 178.
7.3.2. Factores personales, 180. 73.3. Factores institucionales u organizatioos,
182. 73A. Factores que afictan a La puesta enpráctica, 183.
8. Los materiales curriculares en los procesos de diseminación
y desarrollo del currículum.............................................................................
ManuelArea Moreira
8.1. Enseñar y aprender con Jos medios y materiales en el contexto escolar 190
8.2. Losmateriales y el desarrollo delcurrículum: la lógica técnicafrente a la práctica 194
8.2.1. La Lógica técnica y racionalista: los materiales a "prueba de profisores': 195.
8.2.2. La Lógica práctica: Los materiales curriculares como producto de La expe­
riencia deL profisoratÚJ, 197.
8.3. Del currículum planificado al currículum en acción. La difusión y comuni­
cación de innovaciones a través de materiales para el profesorado 199
8.3.1. Tipos y[unciones de materiales curriculares paraLa diseminación de inno­
vaciones, 199. 8.3.2. La elaboracián de materiales curriculares de apoyo a Los
docentes. ALgunos principios básicos, 202.
8.4. La inercia de la tradición: los libros de rexto yel profesorado........................ 204
truir el sistema de apoyo externo a la escuela................................................. 256
9. El currlculum, las reformas y lafonnación delprofesorado
JuanM. Escudero Muñoz
9.1. La formación del profesorado, el desarrollo del currículum y las reformas..... 211
5J. 1.1. La[armacion delprojesorado, una vía necesaria para buscar soluciones a
Los problemas de La mejora de La educación, 212. 5J.1.2. La[ormacián, sin embar­
go, también esun problema de dificiL solucián, 213.
9.2. La profesión docente se ha tornado más compleja en sus tareasy difícil en su
desempeño
8 9
Índice
5J.2. 1. Nuevos discursos profesionales y requerimientos ambiciosos, 217. 5J. 2.2. La
discordancia entre La projesionalidad reclamada y Las condiciones organizativas y
laborales de!trabajo docente, 222. 5J.2.3, Laparadoja de La ampliacián y erosión
simultánea de Las bases sociales de La profisión, 222. 92.4. La distancia entre el
165 modelo deprofisor reclamado y elprofisor quesuele[ormarse, 224.
9.3. A la búsqueda de nuevas ideas,sistemas y contextos para la formación del pro­
fesorado: el desarrollo profesional a lo largo)' ancho de la carrera docente .... 22C
167 5J.3.1. Nuevasconcepciones sobre el desarrollo projesional de Los docentes, 226.
5J.3.2. Por un sistema integrado de desarrollo profisional, 228.
173
10. Desarrollo del currlculum, renovación pedagógica y asesoramiento........ 237
JuanM. Moreno OLmediLLa
178
10.1. De las reformas al asesoramiento 239
10.1.1. RefOrmas curriculares: cambio y control delcurrlculum escolar. EL origen
de!asesoramiento externo a Los centros escolares, 239. 10.1.2. Funciones y alter­
nativas estratégicas delasesoramiento externo en educación, 241. 10.1.3. EL ase­
soramiento en el marco delsistema de apoyo externo a Los centros escolares, 244.
10.2. La identidad profesional de los asesores externos a la escuela......................... 247
189 10.2.1. EL proceso de construcción socio-laboral de La figura deL asesor en educa­
ción, 247. 10.2.2. EL problema de La fOrmación específica de Los asesores externos
o el artede hacerse prescindible, 248.
10.3. Los rasgos problemáticos del apoyo -y el asesoramiento- en el sistema edu­
cativo español: una mirada crítica a la historia reciente. 251
• 10.3.1. La marginaLidad delroldeasesoramiento, 251. 10.3.2. EL celularismo como
principio organizatÚJr de las distintasfUentes de apoyo externo, 252. 10.3.3. La redun­
dancia de Los servicios de apoyo externo, 253. 10.3.4. La sobrerreguLación defun­
ciones porpartede Las administraciones educativas, 253. 10.3.5. La sobrecarga y
La heterogeneidad de las fUnciones, 254. 10.3.6. Lapennanente amenaza deLa esca­
sacredibilidad delapoyo externo desde elpuntode vista de Los centros escolares, 254.
10.3.7. EL carácter predominantemente impuesto delapoyo externo, 255.
10.4. Revisión de estructuras, estrategias y funciones: algunas propuestaspara recons­
IDA.1. Las necesidades de[ormacián específica de Los asesores externos; el modelo
de asesoramiento centrado enprocesos, 256. 1DA. 2. FLexibiLidad-desrreguLación
209 de Los servicios de apoyo externo, 257. 10.4.3. EL centro educativo como ejefUn­
cionaly estratégico delapoyo externo. Hacia planes y contratos diferenciados entre
servicios de apoyo externo y centros educativos, 258. 10.4A. Coordinación delsis­
temade apoyo externo. Generalistas másespecialistas, o La unión hace La fUerza,
259. 1DA. 5. Hacia un sistema estable de apoyo externo, mm centrado en La deman­
da de los centros queen las ofertas de La Administración, 259. 10.4.6. Asesoramiento
curricular. EL desarrollo del currlculum como contenido prioritario del asesora­
miento externo, 260.
216 10.5. Conclusión (que tanto vale para optimistas como para escépricos)................ 261
Diseño, desarrollo e innouacion del curricuium Índict

IVPARTE 13.3. Lacultura organizativa, la resistencia al cambio y la necesaria reculturación de

EL eURRfeULUM EN LA xccio» los centros .. 328
13.4. Sobre la colaboración y la culrura de colaboración .. 329
11. Del currículum diseñado y diseminado al curriculum en lapráctica: 13.4.1. Algunas consideraciones pertinentes sobre la colaboración, 330.
profesores y reformas .. 267

Juan M. Escudero Muñoz

11. l. Un mensaje reiterativo: las reformas son lo que los profesores piensan y hacen
~) •/~)-4':' ~7s0;lt/~: r:s'~j;:m:.~.~~~.c~.c~~.~.~0.1~~.~~~~:~.~~~0. ~~~.~111~1: ~~~~~.~~ :' .. 341
con lasmismas . 269 ./ Juan M. Escudero Muñoz

11.1.1. El encumbramiento teórico y ¿práctico? de los profesores, 270. 11.1.2. j/

Algunas razones másconcretas a favor delprotagonismo de los profesores, 271. ]4.1. La necesidad y las justificaciones para ir más allá de las reformas . 342

11.1.3. La recuperación delaula)' los procesos deenseñanza)' aprendizaje, 272.
11.2. El descubrimiento del mundo de losprofesores: su condición de árbitros entre
el currículum diseñado y las prácticas pedagógicas .. 273
11.2.1. El reconocimiento de un papelmásactivo delos profesores en sus relacio­
nes con elcurrículum y las reformas, 274. 11.2.2. La mediación delos profesores
es reconocible pero tambiénambivalente, 279.
I I.l De losprofesores como mediadores de reformas, a artífices y constructores de
renovación pedagógica . 281
ne queincluircuestiones defondo y forma, 349. 14.2.4. La necesaria ampliación
11.3.1. Lasvías deposibilidad de lapotenciación de los profesores, 283.
14.1.1. Diseños, implementación), más alládela implementación, 343. 14.1.2.
La implementación emergente, 344.
14.2. La perenne y elusiva cuestión de la renovación y mejora de la educación ...... 347
14.2.1. La mejora como un conjunto deprocesos y esfuerzos para la renovación,
dando por buenos los contenidos y metas establecidas, 348. 14.2.2. La mejora cen­
trada en la calidadde la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pero acom­
pañadade una actitudcrítica respecto a las reformas, 349. 14.2.3. La mejora tie­
de la mirada sobre la mejora escolar, 351.

14.3. El contenido moral, racional y emocional de la mejora de la educación .. 354

14.4. Los procesos y las condiciones de la renovación y mejora de la educación . 357
12. El desarrollo del currículum por los centros .. 291 14.4.1.Algunas clavesparaeldesarroffo deproyectos de mejora, 358. 14.4.2. Una
Juan M. Escudero Muñoz propuesta másespecífica, pero sólo como hipótesis de trabajo, 361.

12.l. El desarrollo del currículum por los centros y la mejora de la educación desde •
abajo . 293 15. La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias 365
12.2. La conversión de un modelo de renovación desdeabajo en una propuesta de
Antonio Bolívar Botia
reforma desde arriba . 297

12.2.1. Loscentros escolares como focos de las reformas y el currículum, 298. 15. I. La evaluación del currículum . 367
12.2.2. El DCBC seconvierte enproyectos de centros; una renovación desde la 15.1.1. El seguimiento y la evaluación del currículum, 368.15.1.2. La evalua­
base, enreforma desde arriba, 299. 12.2.3. El DCBC, ahora proyectos de centro,
cióndeldesarrollo curricular, 370.
seinserta en una agenda decambios másamplios, 302. 15.2. Enfoques y funciones de la evaluación .. 371

12.3. ¿Más allá de la reestructuración y vuelta al DeBe? .. 310 15.2.1. Control deresultados y evaluación para la mejora, 372. 15.2.2. Evaluación
12.3.1. Nuevas estructuras, perosobre todo una nueva cultura, 31 I. 12.3.2. La
externa y evaluación interna, 374. 15.2.3. La conjunción de la evaluación exter­
búsqueda dealternativas paraconectar elDCBC con lapráctica dela enseñanza nay la interna o autoeualuacián, 375.

y los aprendizajes de los alumnos, 313. 15.3. Ámbitos de evaluación . 377

15.3.1. El contexto en la evaluación delcurrículum, 378. 15.3.2. La evaluación
de centros, 379. 15.3.3. Evaluación deprogramas, 38 I.
13: La culturade los centros, el desarrollo del currlculum y las reformas..... 321 15.4. Los procesos de la evaluación .. 382
M. a Teresa Gonzdlez González y Pablo Santana Bonilla 15.5. Estrategias metodológicas . 384

13.I. El desarrollo del currículum y los centrosescolares: la imbricación de la orga­

nización y la educación . 323 BibliograJfa . 389
13.2. La cultura organizativa como dimensiónconfiguradora del centro escolar .. 325

II
10
 Prólogo

Diseño, desarrollo e innovación del curriculum es una de las materias troncales de los títu­
los de Pedagogía y Psicopedagía actualmente en vigor en las Facultades de Educación o ins­
tituciones universitarias similares, Forma parte, pues, de un conjunto de asignaturas que se
identificaron en su momento como el currlculum común que habían de cursar todos los estu­
diantes, y que cada universidad debía completar diseñando otras materias obligatorias y
optativas. La normativa que ha regulado el diseño de los planes de estudio ha supuesto, de
hecho, poco más que la enunciación de nombres de asignaturas, por más que vengan acom­
pañados de una serie de descriptores que suelen especificar de una manera muy genérica cuá­
les son los contenidos vertebrales a elaborar y desarrollar en cada caso particular. Las deci­
siones últimas corresponden, en el plano más formal, a cada una de las áreas de conocimiento
y departamentos, y, de hecho, a los amplios márgenes de autonomía de que goza el profe­
sorado universitario en relación con estas tareas. Hay múltiples razones que avalan este modo
de proceder, que se apoya sobre el reconocimiento de la profesionalidad de los docentes uni­
verstiarios, aunque también podrían aducirse unas u otras evidencias que muestran tanto
sus posibilidades como limitaciones. Naturalmente, no es el propósito de este prólogo entrar
de lleno en un asunto como éste, que, desde luego, requeriría contextos adecuados y polí­
ticas universitarias para abordarlo con detenemiento.
Este texto, al igual que otros de la misma colección, pretende ofrecer, debidamente orga­
nizados, diversos materiales para el trabajo de los alumnos sobre esta materia, así como, en
alguna medida y desde luego con toda modestia, también para el profesorado que los con­
sidere oportunos y valiosos para su trabajo. En la medida, por lo demás, en que las cuestio­
nes centrales que se tratan, diseño, desarrollo, cambio e innovación educativa, no son temas
privativos de la academia, desde nuestro punto de vista también pueden ser de utilidad para
arras profesionales de la educación interesados y relacionados del modo que fuere con los
mismos.

13

Para ofrecer al lector cierras claves iniciales sobre Jos contenidos y orientación de este
libro, pueden ser interesantes algunas consideraciones como las que presentan en este pró­
logo. Conviene decir, en primer lugar, que reconocemos sin ningún tipo de reserva que los
contenidos aquí seleccionados y el modo de tratarlos suponen una sola de las opciones que
podrían haberse tomado. Términos y ámbitos como los que cabe relacionar con el diseño,
desarrollo e innovación del currriculum -que son los que desde la propuesta ministerial se
establecieron oficialmente para identificar la asignatura que nos ocupa- son suficientemen­
te abiertos como para comprender que puedan existir diversas maneras de especificarlos en
una serie de capítulos más específicos. Por añadidura, también son tributarios de diversas
perspectivas teóricas y prácticas, ampliamente documentadas y desarrolladas en la literatu­
ra especializada. Las decisiones tomadas en uno y otro sentido obedecen, como es de supo­
ner, a las concepciones de los autores sobre los mismos, aunque también a algunas condi­
ciones externas que había que tener en cuenta. Además del espacio razonable de un texto
como éste, su inclusión en el contexto de una colección como en la que se incluye nos ha
impuesto algunas coordenadas que a la postre son también decisivas. Concretamente, otros
libros similares, sobre materias tan tangenciales como por ejemplo Didáctica general, justi­
fican que algunos de los capítulos aquí tratados adopten un carácter más generala panorá­
mico que el que, bajo otras circunstancias, habríamos decidido. Los descriptores que defi­
nen esa asignatura, claramente más relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el aula, y aquellos que corresponden a la nuestra, que apuntan más bien hacia cuestio­
nes de carácter más amplio relacionadas con el diseño y desarrollo del currículum, son en
parte responsables de los capítulos, contenidos y tratamiento de los mismos que aquí encon­
trará el lector. Además de esa materia general, la Didáctica, en los actuales planes de estu­
dio existen, incluso como materias troncales, algunas sobre cuyos contenidos también se
encontrarán aquí continuas alusiones, e incluso un desarrollo como el que se especifica en
algunos capítulos. Así, por ejemplo, cabe citar expresamente el análisis del profesorado y su
formación, o la evaluación educativa. La decisión de incluir consideraciones sobre uno y
otro tema, que son tratados asimismo de forma general, no pretende reincidir ni interferir
con los otros textos que los tratan más amplia y detalladamente, sino abordar asuntos como
éstos sin los que resulta imposible entender los que propiamente nos ocupan. No podíamos
tratar el diseño y desarrollo del currículum y las reformas sin ofrecer una perspectiva en la
que mínimamente se aborden cuestiones tan ineludibles como la profesión docente y su for­
mación, el diseño y utilización de materiales curriculares, el asesararniento pedagógico, o la
evaluación. Al considerar los temas que hemos seleccionado, su inclusión en cada uno de
los bloques que componen este libro, y en su momento el desarrollo llevado a cabo, el lec­
tal' podrá descubrir además, como esperamos, cuál es la lógica y las razones que nos han lle­
vado a justificar las decisiones tomadas. Detrás de ellas están, como no podía ser de otra
manera, nuestras concepciones educativas, las informaciones y conocimientos de que hemos
dispuesto, así como nuestras propias apreciaciones de la realidad y nuestras apuestas por lo
que debería ser. No se espere, por tanto, encontrar en las páginas que siguen ni todo lo dicho
ni todavía por decir sobre los temas que tratamos, sino una selección panicular de lo que
nos ha parecido más relevante y conveniente. Tampoco se ofrecen fórmulas expeditivas para
Prólogo
resolver las múltiples cuestiones prácticas que afectan al diseño y desarrollo del currículum,
sino sólo un conjunto de sugerencias que pueden ayudar a pensar sus marcos ideológicos y
teóricos y, también, los procesos de trabajo que son necesarios para llevarlos a cabo en con­
textos y condiciones políticas, administrativas, institucionales y profesionales determinadas.
Entrando ya en una explicación de los contenidos del libro, cabe decir que está organiza­
do en torno a cuatro bloques: en el primero se abordan algunas cuesriones teóricas más de
fondo sobre el currículum y las reformas, en el segundo se ofrece una revisión y balance
de los modelos de diseño curricular, en el tercero, una serie de consideraciones y facetas rela­
cionadas con la diseminación del currículum y los cambios educativos, y, finalmente, en el
cuarto se tratan diversos aspectos sobre su desarrollo o implementación en la práctica, inclu­
yendo uno último que versa sobre la evaluación. Nuestra manera de ver el diseño, desarro­
lJo e innovación del currículum presupone que se trata de asuntos en los que se dan cita,
simultáneamente, un buen número de cuestiones valorativas, epistemológicas y teóricas, que
están entreveradas con aquellas que conciernen a procesos y estrategias, condiciones y con­
textos en los que los agentes educativos piensan, deciden y construyen el currículum esco­
lar, los mismos centros e incluso sus mismas identidades y ejercicios de la profesión.
Ésta es, por lo tanto, la razón de fondo que justifica que tanto en la composición gene­
ral del texto como en el tratamiento que se apreciará en cada uno de sus capítulos se haya
buscado un equilibrio entre los análisis y controversias intelectuales sobre los temas y sus
proyecciones o traducciones prácticas. A los lectores corresponderá, en último caso, valorar
e! grado en que se haya logrado esta aspiración, que, desde luego, ha formado parte de nues­
tras intenciones.
En el primer bloque, que se ha titulado Teorla y práctica delcurrlculum y las reformas, el
lector tendrá la oportunidad de encontrar, en primer lugar, un conjunto de reflexiones sobre
el currículum como un ámbito de estudio y reflexión pedagógica, en segundo lugar, una
determinada propuesta sobre el currículum como tal, y, en el tercero, un panorama amplio
sobre el cambio, las reformas y la innovación educativa. Aunque, por las razones antes refe­
ridas, éramos conscientes de que no se podía entrar de lleno y con extensión en los asuntos
que abordan los dos primeros capítulos, pues podríamos redundar en contenidos tratados
en el libro sobre didáctica general, nos ha parecido obligado dejar sentadas algunas consi­
deraciones al respecto, pues ofrecen marcos conceptuales ineludibles para desarrollar nues­
tros temas más específicos. Tal como se ha organizado este bloque, e! lector podrá entrar en
contacto con algunos de los hitos que pertenecen a la reflexión sobre el currículum (el sur­
gimiento y construcción compleja de este ámbito, la cuestión particular de sus relaciones
con la didáctica, los diversos enfoques), así como, de forma más específica, una determina­
da propuesta sobre e! currículum escolar en [anta que traducción de nuestras aspiraciones
e ideas educativas sobre las finalidades, contenidos, experiencias de aprendizaje y evalua­
ción. En este caso, en el capítulo segundo se tratan los ámbitos que comúnmente se acep­
tan como constitutivos de! currículum escolar, y, como se verá, en lugar de limitarse a una
mera consideración formal de cada uno de ellos, se ha optado por una propuesta particular,
a saber, la que resulra de pensar y considerar e! deber ser de! currículum a la luz de los valo­
res y principios democráticos. En el capítulo tercero de este mismo bloque se dibuja un
15

Diseño, desarrollo e innovación del currículum
panorama en e! que se da cuenta de algunas de las características, políticas y desarrollos de
las reformas escolares o cambios educativos, y se discuten diversos interrogantes que afec­
tan a las mismas en su discurrir por los sistemas escolares y en sus complejas relaciones con
los contextos sociales y politices más amplios. Nuestro deseo es que, al considerar estos (fes
capítulos, el lector se percate de que e! diseño, desarrollo e innovación son asuntos emi­
nentemente prácticos pero, también, ámbitos que bien justifican e! famoso dicho que afir­
ma que nada hay más práctico que una buena teoría. Las mejores reflexiones sobre el currí­
culum no serían tales si no son traducidas en prácticas; las prácticas, esto es, las decisiones
concretas sobre lo que debe ser e! currículum escolar serían ciegas a menos de ser puestas en
relación, de modo explícito, con las concepciones subyacentes. Y, a su vez, la reflexión gene­
ral sobre todo ello, e incluso las propuestas más legítimas sobre lo que ha de ser la educa­
ción, no pueden desligarse de su carácter dinámico, histórico y social. Es por ello por lo que
la teoría del currículum y la de! cambio tienen que ir de la mano, tal como se trata de poner
de manifiesto en este bloque.
En e! segundo, que versa sobre El diseño del currículum, se incluyen también tres capí­
tulos. En uno de ellos se presenta y discute la versión más técnica de! diseño, en el segundo
se hace otro tamo con la que ha dado en denominarse perspectiva práctica y deliberativa, y,
para finalizar, en e! tercero se acomete e! análisis, cienos ejemplos y valoraciones, de un dise­
ño de vocación crítica, así como algunas de sus tensiones generadas al contacto con el dis­
curso postmoderno, Se ha recurrido a estas tres versiones, ya clásicas, aunque seguramente
revisables, por un afán de ofrecer al lector un dibujo general de un territorio tan complejo
y permeable como e! diseño. Somos plenamente conscientes de que puede ser objetable orga­
nizarlo de este modo, pues, a primera vista, puede parecer que lo reducimos a comparti­
mentos estancos. No es ésa nuestra concepción, como el lector prodrá apreciar. Es deseable
que los tres capítulos se analicen y relacionen entre sí como un todo, aun cuando, como
queda bien patente, e! diseño de! currículum inexorablemente traduce opciones ideológicas
y teóricas que pueden ser diferentes e incluso antagónicas, así como previsiones sobre las
prácticas educativas, su naturaleza, procesos y condiciones de desarrollo, también distintas.
A la hora de encararlo, los agentes sociales y escolares han de contemplar y dialogar con sus
propios contextos, con valores y propósitos que confieran sentido y legitimidad moral a sus
decisiones, así como desarrollar aquellos procesos que son necesarios para plasmar las aspi­
raciones educativas en proyectos para la acción pedagógica. La práctica, y por ende el dise­
ño de! currículum, tiene muchos ingredientes de la creación artística, aplicada, en e! caso
particular de la educación, a la expresión y realización de valores humanos, sociales, cultu­
rales y morales. Nada mejor para ello que disponer de múltiples repertorios para la acción,
de imaginación para orquestarlos, y de propósitos sociales y morales desde los que interpe­
lar a los contextos y sujetos que han de ser transformadores de! currículum, sus diseños y
cambios, y, a su vez, también transformados por ellos. La acción educativa tiene ese cami­
no de ida y vuelta: en una dirección está orientada a transformar y mejorar la educación,
las experiencias, procesos y resultados escolares de los estudiantes; en otra, que ha de ser
simultánea, ha de suponer las necesarias transformaciones, o si se prefiere aprendizajes, que
cuestionen y validen el repertorio de valores, concepciones y prácticas mediante las que los
r6
Prólogo
agentes educativos (profesores, centros... ) piensan, diseñan y realizan sus proyectos peda­
gógicos.
El bloque tercero, Deldiseño el! desarrollo del currículum: la diseminación delcurrículum
y las refonnrlS, está dedicado al conocido fenómeno de la diseminación. Este término, bien
documentado en la literatura sobre el cambio educativo, tiene una serie de connotaciones
paniculares que han ido emergiendo y desarrollándose en la reflexión y práctica sobre el por­
venir de los diseños y propuestas de reforma cuando son puestos en contacto con los cen­
tros y profesores. En el capítulo primero de este bloque se ofrece, precisamente, una visión
panorámica del mismo. Se explica con cierto detenimiento qué supone, yen qué se tradu­
ce, el hecho de reclamar que e! currículum no sólo sea difundido sino más bien diseminar/o,
Al desgranar los significados e implicaciones de estos términos, se pasa revisión a diversas
perspectivas teóricas y prácticas que están detrás de cienos procesos y actividades que par­
ticipan en la generación y organización de! conocimiento pedagógico, en la circulación del
mismo por los sistemas escolares, en su recepción, reconstrucción y utilización por parte dé
las instituciones y profesionales de la educación. Al dibujar un panorama general en tornc
a este tipo de actuaciones, e! lector encontrará referencias introductorias a temas que segui­
darnenre se elaboran con más detalle en los capítulos siguientes de! bloque: materiales curri­
culares, formación de! profesorado, asesoramiento pedagógico. De forma más específica, en
e! capítulo 8 se presenta un análisis de la naturaleza y posibles contribuciones de los medial
y materiales curriculares a la diseminación y desarrollo de! currículum, que son descritos}
valorados desde dos perspectivas más importantes: una, de naturaleza más artefactual, o si
se prefiere técnica, que es cuestionada por diversos motivos, y otra, por la que se apuesta,
de orientación práctica y reflexiva. En este caso, se pone un énfasis particular en los medios
al servicio y en manos de! profesorado, desmarcándose así de aquellas propuestas, o prácti­
cas, en las que dirigen, controlan, y, por lo tanto, cercenan la profesionalidad docente.
Los dos capítulos que siguen versan, respectivamente, sobre la formación de! profeso.
rada en e! contexto de la diseminación de! currículum y las reformas, y e! asesoramientc
pedagógico. Se trata, como es bien conocido, de dos contextos, procesos y dispositivos qu~
están llamados a desempeñar importantes contribuciones en las relaciones de los cambio:
con el profesorado, los centros y la práctica. Tanto la formación, o desarrollo profesional
como e! asesoramiento, son depositarios de grandes, y necesarias, expectativas, pero tamo
bién de muchas controversias y realizaciones que están lejos de ser plenamente satisfacro­
rias. El tratamiento que se ha dado a estos dos capítulos, también forzosamente limitadc
por las razones antes declaradas, no ha eludido entrar en consideraciones conceptuales qu~
ponen de manifiesto sus posibles funciones en e! concierto curricular, en pistas para la actua­
ción más concreta, y también en balances de algunos escollos que afectan a su diseño y desa­
rrollo en e! contexto de las políticas educativas y de las actuaciones más concretas que sue­
len ocurrir en las instituciones y agentes que trabajan preferentemente en estos espacios.
En el bloque cuarto, por fin, se han incluido varios capítulos que se centran en lo qu<
hemos denominado e! Currículum en la acción. Es una expresión equivalente a la más usua
de puesta en p~~ del currículum y los cambios, o también implementación de los mis
mas. Se trata :jnalizar, discutir y valorar diversas y complicadas cuestiones que incider

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Diseño, desarrollo e innouacion del currlculum
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de lleno en los suj:t~s, insti~u~iones y prácticas.~u
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e ia~ y ealiza'!; el currícu.lum y las
reformas en las practicas cotidianas de la educación. n realida ,ya que no es lícito presu­
poner una secuencia de acontecimientos que, empezando en los diseños, vaya linealmente
hasta su puesta en práctica, la evolución de un currículum en la práctica no es independiente
de su diseño ni diseminación, así como tampoco podría sostenerse que estos procesos no
reciban a su vez las influencias de diversos signos que emanan de los múltiples avatares que
acompañan al despliegue de las propuestas de cambio en el día a día de Jos centros y aulas.
De ahí que, al centrarnos más específicamente en este bloque sobre el desarrollo, el currí­
culum en la acción, o implementación, lo que hemos hecho ha sido subrayar aspectos ya
implícitos e incluso tratados de alguna manera con anterioridad, pero que, dada su impor­
tancia crucial, requerían una mención y tratamiento propio. Se incluye, así, un primer capí­
tulo ene! que se ofrece un análisis de las relaciones del desarrollo del currículum con el pro­
fesor, un segundo que aborda el tema de los centros como espacios de reconstrucción del
currículum, otro en el que se llama la atención sobre un aspecto tan influyente como la cul­
tura de las organizaciones educativas, y un cuarto en el que se propone una perspectiva de
síntesis e integradora que entiende el desarrollo del currículum como un proceso que ha
de articularse en torno al propósito básico de activar la mejora y renovación pedagógicos.
Se ha incluido en este mismo bloque un capítulo final que está dedicado a la evaluación del
currículum, que es entendida como un proceso transversal a todos Jos procesos y decisiones
curriculares, así como una mirada reflexiva y valorativa que ha de extenderse también sobre
algunos de sus contextos más influyentes.
Como podrá apreciarse, también en este último bloque, el texto pretende ser fiel a la
idea de conjugar en lo posible un equilibrio entre los análisis de fondo y las propuestas más
concretas. En el caso particular del profesorado y sus papeles en e! desarrollo de! currículum
o propuestas de cambio, se analizan y valoran propuestas recientes que han reclamado la
mediación de los docentes, e incluso su potenciación para disponer de amplios márgenes de
maniobra a la hora de desarrollar y promover iniciativas renovadoras, se apuntan algunas
pistas en una y otro dirección, aunque tampoco se ha pasado por alto el advertir que deba­
jo de estos grandes emblemas pueden ocultarse algunos malentendidos. Algo parecido se ha
realizado en torno a la propuesta, tan reciente como sugerente y sinuosa, que reclama que
el desarrollo del currículum sea una competencia remitida y asumida por los centros. Como
es de dominio público, ésta es una de las medidas más en boga en el contexto de las actua­
les políticas de descentralización y autonomía en los sistemas escolares. Tras hacer una refe­
rencia a los albores de esta propuesta, se somete a descripción y valoración lo que han ter­
minado siendo algunas de sus derivaciones al caer en manos de la reestructuración escolar
y de la mentalidad neoliberal tan vigente y dominante. El lector encontrará balances deci­
didamente críticos sobre el particular, y también el esbozo de algunas de las posibles vías de
salida a los múltiples problemas que viene planteado.
Algunas de las claves que son inexcusables a la hora de plantear como es debido el desa­
rroJlo del currículum por los centros han sido estudiadas en otro capítulo posterior (13),
que apunta con el dedo hacia la importancia de la cultura de las organizaciones escolares en
el desarrollo del currículum. Sus autores analizan en primer término algunos de los signifi­
18
(A.
, ,
v Próloge
cados de este ingrediente decisivo y constitutivo de nuestros centros educativos, advierter
sobre su importancia e implicaciones, y analizan, más detenidamente, algunas de las posi
bilidades y cortapisas de la cultura particular de la colaboración, y su contraste con otro
contenidos y expresiones culturales que también circulan por nuestras instituciones educa
tivas, En esta serie de aproximaciones al desarrollo del currículum, y con la finalidad de ofre
cer una perspectiva integradora, se ha escrito un capitulo en el que se sostiene la tesis de que
bien entendidas las cosas, el verdadero desarrollo de los cambios y el currículum no deb
perder de vista el foco central de la mejora y renovación de la educación. Estas expresiones
sin embargo, están también afectadas de amplias dosis de ambigüedad. Se explican alguno
de sus significados y se perfila una propuesta que reclama la elaboración de una perspecti
va que vaya más allá del propósito particular de aplicar unas u otras reformas, o de la fala
cia de consagrar lo que viene sucediendo en la práctica como criterio para determinar lo CjU
habría de cambiarse. En dicha perspectiva se discuten distintas maneras de entender la mejc
ra, se aboga por contemplar al tiempo sus contenidos y procesos, y se proponen algunas con
diciones y estrategias que pueden ser útiles, aunque sólo fuere como hipótesis de trabaje
para trabajar y promover la mejora y renovación educativas. En e! capítulo final, dedicad
a la evaluación del currículum, se ofrece, en realidad, una visión sobre los ámbitos, enfc
ques, procesos y metodologías de la evaluación, y no sólo está dedicada al currículum com
tal sino que, de acuerdo con las perspectivas teóricas sostenidas a lo largo del libro, se extier.
de a otros contextos (por ejemplo, centros), que hay que tener en cuenta al evaluar y dec.
dir sobre currículum.
En lo que se refiere a ciertos aspectos formales, que se han tenido en cuenta para cor
ferir cierto sentido de coherencia y coordinación a los distintos capítulos del libro, podr
observarse que en cada uno de ellos aparece, en primer lugar, una breve introducción, dar
de se enuncian los contenidos más sobresalientes, después se destacan los propósitos del cap
rulo, y se termina con el establecimiento de algunas conexiones entre sus contenidos y I(
de los restantes. En segundo término, se exponen y explican los puntos enunciados qUl
cuando se ha considerado oportuno por cada autor, se completan con cuadros y figuras par
facilitar la lectura y comprensión. Cada capítulo finaliza con un resumen de las ideas cer
trales del texto, así como planteando algunas cuestiones y actividades sugeridas para el tr.
bajo de los alumnos. En lo posible, se ha procurado relacionarlas con fenómenos que fáci
mente pueden localizarse en nuestra política de diseño y desarrollo del currículum y
reforma más reciente o en curso, también, como podrá observarse, algunas de las activid.
des propuestas sugieren pautas de actuación y análisis que bien podrían abordarse en el COI
texto del actual practicum, pues también forma parte del currículum formativo de nuestrr
estudiantes. La bibliografía citada a lo largo del libro se incluye al final; dentro de las lim
taciones comprensibles, se ha procurado seleccionar aquellas fuentes que cada uno de I(
autores ha considerado más representativas de los temas explicados y sus puntos de vista, a
como útiles para posibles ampliaciones por parte de los lectores.
Antes de terminar, una breve presentación de los autores que han contribuido a hac
posible este libro. Todos ellos vienen trabajando desde hace años en los temas aquí tratadc
y de manera particular en los contenidos de que cada cual se ha ocupado. Relatar su cun
Diseño, desarrollo e innovación del curriculum

culum sería prolijo, de modo que nos limitaremos a indicar únicamente sus lugares de tra­
bajo, siguiendo el orden en que aparece su contribución o contribuciones a este libro. Anto­
nio Boliuar Botia es profesor en la Universidad de Granada, Amador Guan'o PaLLá, en la Uni­
versidad de La Laguna, Juan M. Moreno Ülmedilla pertenece a la UNED, ManueL Area
Moreirn trabaja también en la Universidad de La Laguna, así como Pablo Santa Bonilla;
M. a Teresa González González y Juan M. Escudero Muñoz son profesoresen la Universidad Parte 1
de Murcia. A mí, además de redactar los capítulos correspondientes, me ha tocado la gra­
ta tarea de coordinar este texto, que no habría sido posible sin las contribuciones de cada
uno de sus autores; sus aportaciones no sólo han consistido en escribir los capítulos propios
Teoría y práctica del currículum
sino también en mejorar la estructura del libro, revisar otros capítulos y ofrecer así ayudas
que es obligado hacer explícitas y agradecer.
y las reformas

Juan M. Escudero Muñoz

20
 1

El currículum como un ámbito

de estudio

Este primer capítulo, cuyos contenídos están relacionados con conocimientos que
seguramente ya ha considerado el alumnado en la materia de Didáctica general, preten­
de delimitar de forma general el campo del currículum en sus distintos niveles. Dentro de
la complejidad del asunto por las múltiples orientaciones y perspectivas que se entre­
cruzan. se presenta un marco dividido en ámbitos y dírnenslones que permiten una cier­
ta comprensión de los diversos aspectos del currículum. Nos concentraremos especial­
mente en las distintas dimensiones (presentadas de modo bipolar) que configuran el
currículum como ámbito de la realidad: proceso y experiencia frente a contenido y plan.
Asimismo. trataremos algunos de losgrandes hitos que han constituido la teoría del currí­
culum desde I~ mitad de siglo. Estos grandes enfoques (técnico. procesual y critico) se
verán completados en la parte 11 con su proyección en el diseño del currlculum. La teo­
riadel currículum la componen diversas comunidades discursivas, que -lejos de las visio­
nes monolfticas de otros tiempos- la hacen interesantetanto para su estudio como para
proseguir la reflexión sobre sus ámbitos y procesos.

OBJETIVOS

I Comprender las relaciones y diferencias entre la didáctica y el curricu/um, resaltando la

relevancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje; pero también la necesidad de inte­
grarlos en un marco curricular, de modo que no queden reducidos a una sociología del
conocimiento escolar ni ceder lascuestiones didácticas a un tratamiento psicológico.
I Delimitar el campo del currículum en sus dos ámbitos principales (fenómeno e investi­
gación). asi como en sus dimensiones (sustantiva y procesual). estableciendo las relacio·
nes pertinentes entre teoría del currículum y práctica curricular.

23
Parte 1: Teoría)' práctica del currículum)' las reformas
.¡ Determinar las diversas caras o dimensiones que comprende el currículum como ámbi­
to de la realidad educativa.
.¡ Conocer las principales orientaciones que han constiruido históricamente el currículum como
campo de estudio: origen y desarrollo en el siglo xx. Estos enfoques son subsidiarios de
las orientaciones que la ciencia social ha ido tomando en cada momento,
.¡ Mostrar la necesidad de una teoría del currículum para comprender y explicar tanto lo
que se enseña como los procesos por los que se pone en práctica,
-----------{L__C_o_n_o_c_il_n_ie_n_t_o_s_re_l_a_cl_'o_lI_a_d_o_s_c_o_n_e~1 ~ -----­
Los alumnos que ya han estudiado la asignatura de Didáctica general podrían plantearse al estu­
diaresta nueva materia preguntas tales como ¡es ladidáctica una parte del currículum?, ¡el currícu­
lum engloba a la didáctica?; ¡son iguales?, ¡cuál es la especificidad de cada una?; en fin, ¡en qué con­
siste esta "nueva" materia? Una forma de entrar, antes de iniciar otros vuelos, puede ser describir
las relaciones entre didáctica, ya conocida, y currículum, objetode este libro.
Los conocimientos adquiridos en Didáctica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje son,
de hecho, una buena base de partida para ver ahora cómo se enclavan en un contexto (curricu­
lar) más amplio. Si bien, tal como ha entrado el concepto de currículum en la reforma, parece refe­
rirse a determinados documentos de planificación, se resaltará la otra cara de experiencias de
aprendizaje vividas, así como lo que -más ampliamente- abarca la teoría del currículum. Los prin­
cipales conceptos (currículum como sustanciay proceso, como intención y realidad, teoría del
currículum, etc.) irán apareciendo a lo largo del capítulo y serán debidamente explicados.
r.r. Entrada: de la didáctica al currículum
El término "currículum" es de uso reciente en castellano,aunque las prácticas llamadas
hoy curriculares sean tan antiguas como la educación. En otros momentos, en una parricu­
[ar versión, se denominaban "programas", "cuestionarios" o "programación". Además de su
aparición en ciertas editoriales sudamericanas, es a partir de 1983, coincidiendo con las pri­
meras propuestas de la reforma actual, cuando se va generalizando en nuestro contexto, para
acabar -a partir de 1989- con la imposición de una determinada "ortodoxia curricular" (es
decir, un modo particular y único de entender e! diseño y desarrollo curriculares).
I.I.I. Dos tradiciones a integral' en un marco común
Pensar la educación desde e! marco curricular supone preguntarse, por ejemplo, pOtqué
hay una determinada selección cultural de contenidos y no arra, para qué alumnos y qué
Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
estructurasorganizativas posibilitarán experiencias educativas deseables y mejores. Sin embar­
go, una política educariva anrerior fuertemente centralista, propia de los país~s europeos, ha
relegado al profesorado al papel de geswr o ejecuror de los programas prevIamente deter­
minados, debiendo instrumentar cómo llevara cabo lo que la administración educativa pres­
cribe. Desde estas coordenadas, podría verse no como un azar, fruto de nuevos asesores edu­
cativos, que la asunción de! discurso curricular en España ocurra.cuando se inrenta hacer.el
primer gran cambio educativo en la democracia, en e! que se qUIere dar mayor protagonis­
mo al profesorado y centros, al margen -por ahora- del juicio que puede merecer e! modo
como se ha llevado a cabo la reforma educativa.
A) Dos tradiciones y un sólo campo
Desde la tradición continental europea, e! campo de la didáctica se ha cifrado princi­
palmente al cómo metodológico, proporcionando formas para abordar los procesos de ense­
ñanza y aprendizaje. Por el contrario, e! currículum ha sido empleado en los países ang~o­
sajones, con una política curricular más descentralizada, refiriéndose -como cuestión prevla­
a qué enseñar, de modo que así los fenómenos del aula y la acció.n. didáctica son enclavados
en un contexto más amplio que los conforma, o al menos condiciona,
El campo de la teoría del currículum se ha ocupado preferentemente de! análisis sobre
cómo el conocimiento es seleccionadoy organizado, y cómo dicha selección y organización
no son neutras, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la didáctica, por su
parte, se ha centrado más en el área metodológica: procesos instructivos de enseñanza/apren­
dizaje en el aula. En lugar de subordinar una a otro o viceversa, o de aceptar -como situa­
ción transitoria- una "coexistencia", se debe defender una complementariedad. En nuestra
situación actual, pues, contamos con dos tradiciones y un solo ámbito o campo, aún cuando
sea necesario reconocer también que cada una de estas dos tradiciones tiene un modo pro­
pio de ver e investigar la educación, con sus virtualidades y limitaciones, por lo que la corn­
plementariedad puede redundar en beneficio mutuo. Precisamente, por eso mismo, se está
dando una creciente confluencia, con un productivo diálogo, entre la tradición curricular
anglosajona y la didáctica centroeuropea. No obstante, si una ciencia ~o se define sólo por
su objeto, que no suele ser exclusivo, sino por los problemas que estudia y ayuda a resolver,
el ámbito de los problemas de didáctica y los del currículum, y la forma misma de abor­
darlos, no han sido los mismos, por Jo que no es fácil la identificación sin más de campos
como éstos.
B) Integrar en un marco común
Una concepción ampliada de la didáctica, no restringida a "cómo enseñar", que i~c1u­
ya -como momento previo- e! "qué" enseñar, así como los qués y córnos, o las relaciones
escuela-sociedad, no tiene especiales problemas para asumir [Oda la tradición de investiga­
25

ParteI: Teoría y práctica del currículum y las reformas
ción curricular; al contrario, exige tal integración. Desde esta perspectiva, los problemas de
la didáctica y del currículumsesolapan. Por eso, en el contexto español, como cruce de tra­
diciones recibidas, cabe -sin desdeñar lo valioso de cada tradición- integrar la didáctica y
el currículum. Por una parte, debido a que no se puede divorciar el currículum recibido por
los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a los modos
cómo se les enseña; así como -a su vez-los métodos de enseñanza están condicionados por
la naturaleza del propio contenido curricular, el currículum debe integrar dimensiones didác­
ticas o instructivas. Por eso, algunos autores (Doyle, 1992: 507) sostienen que" necesitamos
un marco comúnpara entender las transjormaciones didácticas del currlculum". Si, en sentido
habitual, el currículum se refiere a los contenidos escolares, y la didáctica a los procesos de
interacción en el aula, e! espacio de intersección común para la construcción de una con­
cepción integrada (o marco común) son las rransformaciones del contenido en e! espacio
del aula.
Así, uno de los ámbitos (los procesos de emeñanza-aprendizaje) más relevantes en la acción
docente cotidiana, no ha sido específicamente abordado bajo el marco curricular. Por eso es
preciso recuperar la didáctica dentro del currículum. Abandonar su tratamiento por la Didác­
tica, sería -por un lado- relegarlos al campo de la "psicología de la instrucción", como sucede
en el mundo anglosajón (Educational Psychology) y ha empezado a pasar en España. Por otro,
el campo del currículum se reduciría a una sociología del conocimiento. El problema no sería
aquí una disputa gremial de a quién -por derecho histórico-Ie pertenece, sino que -al perder
su especificidad didáctica- daría lugar a convertir la tarea docente en una aplicación técnica de
principios psicopedagógicos. No todo problema de la enseñanza puede ser reducido a térmi­
nos psicopedagógicos, pues la propia práctica docente debe tener su relevancia didáctica y auto­
nomía. Precisamente, para no depender de la psicología de la educación, es mejor abrir la prác­
tica docente a un contexto curricular: qué contenidos yde qué modo deban formar parte de
la escolaridad, dependiendo del tipo de ciudadano que se desea educar.
1.1.2. Enseñanza y currículum: distinción y relaciones
La distinción o no que pueda hacerse entre currículum y enseñanza es dependiente del
marco teórico curricular en que nos situemos. Así, si se concibe el currículum como un plan,
distinto de su ejecución (currículum-en-uso), la enseñanza queda cifrada al momento de su
ejecución, puesta en práctica o desarrollo; es una transiormacián del currículum en la escue­
la. La distinción, en cualquier caso, no puede ser radical, ya que lo planificado depende de
la posible puesta en práctica y viceversa. Además, si se partiera de una concepción práctico­
deliberativa de! currículum (ver capítulo 5), donde la propia planificación/diseño se fuera
reformulando y construyendo en su desarrollo interactivo, la distinción se esfumaría.
Por razones que se verán en los capítulos siguientes, no parece conveniente distinguir
de modo tajante entre diseño y desarrollo del currículum, entre teoría y práctica, así como
tampoco establecer áreas de responsabilidades separadas y jerárquicas entre diversos agentes
pedagógicos. Lo mejor es entender que e! currículum es un sistema que abarca toda la rea-
16
Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
lidad educativa, y que una de lasfases, sin duda la más relevante, la enseñanza, es tratada
específicamente por las teorías didácticas. Si se diferencia la dimensión didáctica de la curri­
cular se debe, entre otras, a la fimción mediadora delprofesor entre e! currículum y su viven­
cia por los alumnos. De hecho, un mismo currículum formal es enseñado de modo distin­
to por diferentes profesores, haciendo cada lino su propia "transformación didáctica", que
afectará al modo como los alumnos viven o experiencian e! currículum.
Es verdad que, desde una perspectiva técnica, se ha considerado que una cosa es deci­
dir los fines y metas de la escuela, y otra, diferente, la centrada en los medios y procedi­
mientos para llevarlos a cabo en la práctica. El currículum se entendió así como un plan de
acción que guía la enseñanza, prescribiendo de modo an ricipado los resultados. La cuestión,
sin embargo, puede plantearse en otros términos: a nivel institucional, el currículum expre­
sa una concepción global o un modelo de lo que la escuela debe ser con respecto a la socie­
dad, y cómo el contenido es seleccionado y definido al servicio de esta expresión. Similar­
mente, entre e! nivel de la institución y el aula, e! currículum escrito (en la forma de libros
de texto, guías y otros) implica una primera transjarmacián del contenido con la intención de
convertirlo en utilizable para profesores y alumnos. Finalmente la enseñanza transforma e!
contenido para hacerlo accesible a los alumnos. Estas transformaciones del currículum tie­
nen lugar durante e! proceso de enseñanza. La integración de didáctica y currículum suce­
de cuando se concibe e! currículum como un proceso. Este proceso no sólo implica transfor­
maciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones del "texto" curricular (entendido
en sentido amplio).
1.2. Concepciones del currículum
El concepto de currículum, tal como nos ha llegado, es muchascosas para muchagente,
que dijo Walker (1982). De hecho, como veremos, ha sido objeto de un amplio debate en
el siglo xx, con la aparición de sucesivas concepciones. En su sentido más amplio se hace
sinónimo del proceso educativo como un todo y sus determinaciones sociales. Desde una
mirada más específica se suele identificar con el programa o contenidos para un curso o eta­
pa. En medio, se encuentran también las experiencias educativas vividas por los alumnos en
los centros y aulas. Si bien estas múltiples caras del currlculum pueden representar un grave
inconveniente para su concepción, también esta ambigüedad tiene su lado positivo: poder
pensar y comprender la realidad educativa de un modo complejo.
Las razones de esta diversidad surgen, en primer lugar, de la necesidad de entender el
currículum como un concepto sesgado ualoratiuamente, Jo que significa que no existe al res­
pecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser. En segun­
do lugar, porque abarca un amplio ámbito de la realidad educativa, lo que implica la nece­
sidad de situar su análisis en diferentes niveles. Además, toda concepción del currículum
conlleva un significado político, que concierne a cuestiones relativas a quién deba tomar la
decisiones y cuál deba ser e! papel de los diferentes agentes implicados. De este modo, las
diferencias entre las definiciones de currículum provienen de valores, prioridades y opcio­
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
nes distintas. Por eso es poco constructivo discutir acerca de definiciones, e ingenuo pre­
tender una definición simple que, bajo una aparente claridad, oculte las diferencias. Es mejor
aceptar dicha complejidad JI pluralidad conceptual, pues de ese modo se ponen de manifies­
ro las diversas dimensiones o caras que constituyen la educación.
I.2.r. Un marco para comprender las diversas dimensiones del currículum
El currículum se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y de
problemas prácticos, donde el profesorado ejerce su oficio y el alumnado vive su expcrien­
cia escolar. Sobre él se consrruye y define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar
a un cuerpo teórico de reflexión. Aunque guarden una interacción, no conviene confundir
los dos planos: así, una cosa es la interacción didáctica de una clase en un espacio y tiempo
dados, y otra su comprensión, por ejemplo, bajo el enunciado "la clase del profesor X res­
ponde a un modelo curricular deliberativo". Tenemos unas determinadas prácticas educa­
tivas, y además contamos con teorías explicativas y normativas de esas prácticas, aunque
-obviamente-- ambas estén relacionadas de alguna manera.
Por eso, para entender las diversas realidades del currículum, se suele distinguir entre el
currículum como campo de estudio y los diferentes fenómenos o realidades curriculares,
mediados ambos por un conjunto de procesos. El currículum tiene, entonces, una dimen­
sión existencial, como fenómeno o ámbito de la realidad (objeto de una práctica profesional
y una experiencia escolar) y una dimensión de elaboración teórica, como campo de estudio
e investigación, como representa la figura 1.1.
~ CURRíCULUM)
Ámbitos
I
ÁMBITO lE PRÁCTICA CAMPO DE ESTUDIO
1 rienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados; así como todos aquellos objetos
(Currículum l,-om_o_'_on_óm_o_n_o!_ _..-_ _(_C_Uff_/c_ul_um_c_oro /nvosrigoclón!
l desarrollo (InICIO, desarrollo y puesta en práctica, institucionalización y evaluación), subdi­
Dimensiones
SUSTANTIVA PROCESUAL
I
* Institucional: Planas * Procesos de desarrollo
* Existencial: Configuraciones I ti Desarrollo práctico
Figura 1.1. Ámbitos y dimensiones del currículum.
Capítulo 1: El currículum como UII ámbito de estudie
A) El currículum como ámbito de la realidad
Seg~1I1 represenra la fig:'ra 1.1, el currículum -como ámbito real de la práctica- tiene una
doble dimensión: substantiva y procesual. A nivel substantivo está conformado tanto por los
componentes (meras, contenidos, esrraregias, recursos materiales o evaluación) que recogcn
las prerensl.ones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula); como también por la,
c?nfiguraclOnes, consrrucciones y significados -planificados o no- que adquiere experien­
cialrnente en su .dinámica d~ desarrollo. Por su parte, como fenómeno en una perspectiva pro­
cesual, nos referimos a los diversos procesos de desarrollo que tienen lugar con motivo de su
puesta en práctica, tales como planificación, diseminación, adopción, desarrollo o imple­
men ración y evaluación, así como la necesaria reconstrucción a que es sometido en su desa­
rrollo práctico.
Gran parre de los problemas a la hora de definir específicamente qué es el currículum
p.rovi.ene de que el di.scu:so ~urricular opera conjuntamenre a nivel institucional y expe­
f1en~lal. En el plano institucional (ya sea en el diseño curricular "oficial" o en el proyecto
curricular de centro) el currículum tipifica lo que deba constituir, en términos escolares, la
escolarización en sus niveles, cursos y etapas. Por un lado, transforma las expectativas socia­
les en programas y representa, al tiempo, el modo como la escuela -en una coyuntura dada­
responde ~ t~les expectativas. Más internamente, el currículum racionaliza los contenidos y
los procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal, suele constituir un mar­
co nor~ativo ?a~a definir y or~anizar el tra~ajo de los profesores (qué contenidos, tiempos
y esp~clOs, objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currículum oficial suele quedar
recogido en documentos escritos, pero también lo constituyen las percepciones comparti­
das por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela. Pero además de la anterior
dimensión, el currículum adquiere unas configuraciones determinadas, de acuerdo con cada
contexto, donde se juega cómo sea experienciado o vivido en los centros y aulas. El currí­
culum, a este nivelexistencial, viene dado por el conjunto de acontecimientos y fenómenos
que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos y medios. Walker (1981: 282), en
un conocido artículo, decía que los fenómenos curriculares incluyen "todas aquellas activi­
~ades. y tareas .e? que los currículos son planificados, creados, adoptados, presentados, expe­
que pueden formar parte del currículum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios
y guías del profesor, etc.".
Por su pa:t~, en su dimensión procesual, se ha distinguido un conjunto de procesos de
vididos -a su vez- en distintos mamen ros o fases; serán considerados con cierto detalle en
capítulos posteriores. Además, en su desarrollo práctico, el currículum es algo fluido y diná­
mico que va siendo reconstruido (moldeado, filtrado) por un conjunto de agentes (profe­
sorado, alumnado) y contextos (centros y aulas), sufriendo -desde los planes a las aulas- un
conjunto de fracturas o discontinuidades, de modo que puede afirmarse que no funciona
nunca de forma lineal, sino de forma invertebrada o fragmentaria (Escudero, Bolívar, Gon­
zález y Moreno, 1997).
 Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Parte 1: Teoría)' práctica del curriculum )' las reformas

diseñados y organizados; es preciso, además, analizar su dimensión dinámica o procesual, es decir,

B) El currículum como campo de estudio
A su vez, como campo de estudio, si bien la realidad práctica -configurada por hechos
substantivos y procesuales- es previa a cualquier discurso teórico de segundo orden, la "teo­
ría del currículum" se ha constituido, desde mediados de siglo, como una disciplina con un
conjunto de conceptos, teorías explicativas y discurso legitimador de la enseñanza y de las
prácticas curriculares, así como, al tiempo, en una estructura e instrumento de racionaliza­
ción de la propia práctica, dándose una coimplicación dialéctica entre ambos niveles, como
muestra la figura 1.2.
Práctica
Teoría del
currículum curricular
los mecanismos y ~cciones que lo transforman y reconstruyen a lo largo de su desarrollo práctico.
Una perspectlva de corte analítico e instrumental (positivista y técnica) ha sido justifica­
damente matizada en las ultimas décadas por enfoques culturales y políticos que han insisti­
do en cómo el currículum se reconstruye intersubjetiva y contextualmente, y cómo guarda
relaciones dialécticas con otras instancias sociales. Estas diversas tradiciones forman parte hoy
del cuerpo de conocimientos que componen la disciplina teoría del currículum. A ella perte­
necen también los estudios sobre los procesos relacionados con la introducción y desarrollo
de reformas e innovaciones en los contextos educativos, de forma que, como se tratará tam­
bién en otro capítulo, cabe hablar igualmente de una teoría del cambio curricular planificado.
~om.o hacemos en este libro, actualmente se han integrado ambas líneas teóricas y de inves­
tlgaClón (currículum e innovación educativa), por lo que la teoría del currículum tiene como
objeto no sólo el diseño y construcción curricular, sino también los procesos a través de los
cuales se desarrolla, modifica y reconstruye en relación con diversas ideologías, condiciones,
contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su desarrollo.

1.2.2. El currículum como ámbito de la realidad educativa: diversas dimensiones bipolares

•
Aporta significado y
legitima

Guía y racionaliza
...
Supone una teoría
implícita

Previa a cualquier
discurso teórico
El currículum, como hemos dicho, presenta diversas caras o facetas. Puede ser ilustrati­
vo exponerlas por medio de una cierta bipolaridad, aun cuando se solapen (figura 1.3). Entre
una concepción restringida (contenidos, planes, o materias que son enseñadas en las escue­
las), y una definición ampliada (propuestas sobre cómo la educación deba estar organizada,
propósitos a los que sirva, etc.) se mueve la conceptualización del currículum.

Figura 1.2. Teoría del currículum y práctica curricular.

Walker (1990: 133) define la teoría del currículum como "un cuerpo de ideas, cohe­
rente y sistemático, usado para dar significado a los problemas y fenómenos curriculares, y
para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables". Por eso, todo fenómeno IntencIón Realidad
curricular conlleva implícitamente una concepción curricular, y, a la vez, toda teoría del
currículum implica un determinado esquema racionalizador y configurador de la practica
curricular, que resulta así concebida y significada.
La teoría curricular ha analizado el currículum como conjunto de experiencias, planificadas
o no, que el medio escolar ofrece como posibilidad para el aprendizaje de los estudiantes. Esto
implica una selección de los contenidos o cultura, condicionada a diferentes niveles (social, polí­
tico, administrativo, interpersonal...) que, al tiempo que 10 conrextualizan, generan sus distintas
conformaciones y reconstrucciones. Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo
que el análisis del currículum no puede ser reducido sólo a los contenidos culturales tal como son Figura 1.3. Diversas dimensiones del currículum.

30 JI
 Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas

caso, nos referimos a las diversas experiencias educativas que tienen lugar en contextos esco­
A) El currículum como curso de estudios o curso de la vida
lares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, cen:ro. escolar), do.n­
de se desarrollan diversas interacciones entre alumnado, profesorado, conocirmento y medio,
Originariamente -como suelen reflejar los diccionarios- e! currículum ha significado
Hay, entonces, una oposición entre entender e! currículum como el conjunto de expe­
conjuntamente: a) un "curso de estudio", y b) un "curso de vida". Si el primero ha sido el
riencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdicción de la esc~lela, fren­
más empleado y -en algunas de sus versiones burocráticas- también e! más criticado, des­
te al currículum como contenidos planificados. Si bien el currículum formal u oficial lo con­
de posiciones alternativas -acordes con la actual sensibilidad postmoderna- se propone recu­
figuran los contenidos, también es verdad que comprende más.cosas. No s.ólo metas u
perar el segundo ("currículum" como "curso de una vida"). Con e! primero se traduce e! tér­
objetivos, sino también lo no planificado, [o implícito o n~ escrito que se vive O.lamado
mino en un documento (plan para un curso, carrera o asignatura); con el segundo prima e!
"currículum oculto"), y aquel que podría ser incluido y ha Sido -de hecho- excluido (lla­
verbo currere, y e! currículum denota e! curso de la carrera recorrido por los individuos.
mado currículum "nulo"). Y es que, como es conocido, una cosa es e! currículum intenta­
Entendido como curso de estudios, e! currículum se materializa en planes, fines, con­
do (es decir, que se espera que sea aprendido), otra e! que es enseñado, y por último el que
tenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación, que componen una carrera o
de hecho es vivido/aprendido.
cursos de una etapa educativa. Tiene, por ello, un sentido adrninitrativista, como sería e!
que aparece recogido y definido en e! artículo 4.1 de la LOGSE ("conjunto de objetivos,
contenidos, métodos y criterios de evaluación..., que regularán la práctica docente"). Jugan­
C) El currículum como producto (documento) o como proceso contextualizado
do con la etimología, dicen Clandinin y Connelly (1992), e! currículum, a la larga, más que
e! curso de la carrera, se convierte en un "carruaje" cargado de objetivos, contenidos, mate­
En paralelo a lo anterior se ha advertido [a diferencia de entender el currículum como un
riales, libros de texto, etc., y los profesores, por su parte, en Jos conductores de! mismo.
producto o como un proceso. Bajo la primera de estas acepci.ones, apa.rece como ~n ~ocumento
Por e! contrario, bajo la acepción de curso de la vida, e! currículum es e! recorrido o tra­
tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, conte­
yectoria personal (correrl"currar" por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto
nidos, metodología, actividades y recursos, y previsiones de evaluación), como plan para las
de experiencias y aprendizajes. Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profe­
acciones subsecuentes. La mayoría de documentos oficiales, o aquellos que -por imitación­
sorado) es portador de un currículum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o
hacen los profesores, suelen moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a "quedar bien" o
no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta. Por otro,
"bonito", lo que, luego, suele tener poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho, cuan­
e! currículum escolar, en lugar de un programa estándar por e! que todos han de pasar, ha
do e! currículum opera fun~amentalmente como producto suele tener más un carácter buro­
de ser insertado vital e individualmente para que incida en e! propio itinerario formativo.
crático que otra cosa. . .
Entonces, e! currículum-en-acción en e! aula se configura como conjunto de experiencias
Por oposición, como ha resaltado Cornbleth (1990), e! currículum merece ser concebi­
vividas, en una situación compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactúan
do como una práctica que se despliega en circunstancias y contextos determinados, lo que
entre sí, de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los
resulta ineludible tanto para comprenderlo adecuadamente como para intentar cambiarlo.
profesores no enseñan un currículum, al contrario, vivenlconstruyen un currículum conjun­
En lugar de separar, como hacen los enfoques tecnocráticos, e! currículum. como produ:t?
tamente con e! alumnado, en e! concierto de historias y narrativas que relatan y viven de
de su desarrollo, desde los enfoques críticos e! currículum es un proceso SOCial cread~ y.vlvl­
modo compartido los sujetos.
do en los múltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocirnrento
y medio. El currículum, así, no es un producto tangible sino, primariamente, la práctica a
través de la que los sujetos y sus contextos lo reconstruyen, desarrollan y modifican.
B) El currículum como contenidos planificados o experiencias vividas

El currículum, en sus inicios, fue entendido como la organización escolarizada de los

D) El currículum como intención o como realidad
contenidos planificados que configuran las etapas educativas; posteriormente se fue amplian­
do hasta incluir otros componentes de! proceso de enseñanza y aprendizaje: objetivos, meto­
Como aparece en la figura 1.3, las distintas dimensiones de! currículum pueden agru­
dología, organización de! aula, y previsiones de evaluación. Pero en ambos casos se consi­
parse en una doble concepción curricular:
dera como algo fijado en un plan, recogido en un documento, que viene a representar una
previsión y organización de propósitos, contenidos, metodología y posibles aprendizajes de
a) El currículum como intención o pretensiones educativas expresadas, contenidos, pro­
los alumnos. Por contraposición a lo anterior, cuando se hace hincapié en el currículum
ductos o documentos, y planes de estudios.
como práctica, se alude más bien al conjunto de experiencias vividaspor los sujetos. En este

33
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas
b) El currículum como realidad: experiencias educativas relevantes, vividas en el curso
de la vida o en los procesos educativos. '
Como intención se materializa formalmente en un currículum oficial, un documento a
gestionar en sucesivos niveles de funcionamiento y desarrollo, EJ currículum como realidad
remite a las configuraciones prácticas que conforman diversas oportunidades para el apren­
dizaje de los estudiantes, Así, algunas concepciones del currículum inciden en su carácter
de intención, plan, prescripción, mientras que en otras se acentúa lo que es enseñado en las
escuelas: "Me parece -cornenta.Stenhouse (I984: 27)- que el estudio de! currículum se inte­
resa esencialmente por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como reali­
dad", La conocida definición de Stenhouse 0984: 9) pretende reducir la distancia entre su
condición de propuesta intencional y su realización práctica, al entenderlo como posibili­
dad abierta a la investigación y crítica. Por eso lo definió como "una tentativa para comu­
nicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que perma­
nezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".
E) Los grandes ejes quedelimitan el currículum
Tras la revisión anterior podemos, pues, destacar dos grandes ejes que encuadran y deli­
mitan las diversas acepciones del currículum que acabamos de comentar. En uno de ellos
podemos contemplar los contenidos (productos) y Jos procesos; en el otro, la dimensión de
planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o las experiencias
vividas en e! aula, Aquél nos delimita los fines (planes o contenidos), éste, la dimensión de
los medios, entendidos aquí como el conjunto de oportunidades de aprendizaje que la escue­
la ofrece, o Jos procesos que pone en juego. Integrando estas dimensiones, por ejemplo,
Marsh 0997: S) lo define como "un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que
los alumnos siguen bajo la guía de la escuela". De este modo, e! currículum comprende tan­
to los planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su pues­
ta en práctica. Como señalábamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones con­
forman e! espacio curricular, poner e! acento de modo preferente en una u otra dará lugar
a distintos modos de entender el currículum, así como la tarea educativa y, por extensión,
el papel de cada uno de los agentes educativos (profesorado, alumnado).
1.3. Origen y desarrollo del currículum como campo de estudio
El término currículum es de origen latino: en su acepción etimológica denota el curso
o pista donde se efectuaba una carrera. No obstante, su significado actual -corno hemos vis­
to- se ha conformado en el contexto anglosajón. Su uso pedagógico, como ha documenta­
do Hamilton (I991), tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades protestantes (cal­
vinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como e! curso completo multianual que
34
Capltul« 1: El currículum como 111/ ámbito de estudio
i
l Plan
]\
rProceso l
,[contenido]
~
rExperíenCía]J
Figura 1.4. Grandes ejes configuradores del currículum.
seguía cada estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática dedisciflinas durante los años
quedurase la "carrera': Sin embargo, más allá del empleo o no del térm.lI1o, desde ~l momen­
to en que se prestó atención consciente a cuál debía ser.el plan educativo de los ~lUdada~os,
se han planteado las cuestiones que hoy llamamos curriculares, Aunque ya Pla~on, por citar
un ejemplo histórico, presentó un currículum en su Repúblic~, o merecen c?nslderarse p~ác­
ricas curriculares cualquier organizaci6n formal de la educaCión. ~or.la SOCiedad, ~l CUrrICU­
lum como ámbito de estudio es relativamente reciente, algo subsidiario de las sucesrvas refor­
mas de los contenidos y disciplinas que en la segunda mitad del sigloXX se hacen para adecuar
la escuela al desarrollo económico, social y cultural.
En este apartado queremos recoger, sumariamente, algunos de los grandes hi~os que his­
tóricamente han configurado la teoría curricular, tal como la conocemos hoy día, Aun~ue
esta historia es casi exclusivamente americana, lo que la podría acercar el asunto a un Clero
to "colonialismo", es evidente que -más allá de su origen anglosajón- somos herederos de
las grandes tradiciones y enfoques que han conformado el currículum como campo de est~­
dio. En la figura 1.5 se esquematizan los grandes hitos que, a grandes rasgos, se pueden dis­
tinguir en el desarrollo de! currículum.
1.3.1. Primera etapa: la tradición empírico/técnica
La etapa constituyente de la teoría del currículum -que ha servido de.marco predomi­
nante para el diseño, desarrollo y evaluación del currículum- se car~c(ertza .por proponel
modelos depÚlnificación raciona~ del currí~ulum. Como tal.',acusa I~ inlluencia de mode!~~
de gestión industrial y empresarial (raylorista) en la educación arnencana, y de la pSlco.logl"
conductista como fuente de! diseño curricular. Si bien es cierto que responden a una ideo­
35
 Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio

rirnental de reforma de los institutos de secundaria para adecuarlos a las nuevas demandas
• té Etapa (1920-50) sociales, y no tanto, en sentido estricto, de modelos de gestión industrial. En su obra situa­
ba, como componentes claves en el diseño sistemático del currículum, el análisis de propó­
Modelos de planificación racional
sitos y objetivos, la selección y organización del contenido y experiencias de aprendizaje, y la eva­
I
! luación de los alumnosy del currículum. Su objerivo era "exponer un método racional para
F. Bobbit
1
R, Tyler
encarar, analizar e interpretar el currículum yel sistema de enseñanza ele cualquier instiru­
(gestión eficiente) (método racional)

ción educativa". La congruencia entre estos componel)[es marcará un tipo de racionalidad

• Currículum como instrumento-documento técnica en la planificación curricular que, con determinados aditamentos, llega incluso has­
• Estraiegias cetreuzeoee ta el diseño curricular base de la reforma española de 1990.
Deterll1ll~.ldas influencias y transferencias posteriores de la psicología conductista (pro­
I 2,· Etapa (1960-75) movidas o no por el propio Tyler) darán lugar a la exigencia de definir claramente los obje­
Proyectos curriculares:
tivos educativos en términos operativos. Kliebard (1970), en un célebre ensayo, dentro del
Enfoque práctico y de proceso
movimiento reconceptualizador, convirrió a Tyler en representante de los "tradicionalistas"
I y blanco de todo un conjunto de críticas contra el mismo, considerado como modelo curri­
!
J. Schwab
1 cular dominante. Actualmente se está revisando si el uso y asimilación posterior que se hizo
L. Stenhouse
(práctico, deliberación) (hipótesis, proceso)
del manual de Tyler (conductismo, modelo de objetivos operativos, enfoque técnico de ges­
tión, etc.) está fundado en las propuestas de su libro, o -más bien- ha sido una mala inter­
* Entoque ínterpretativo
* Protesor como agente de cambio pretación y uso impropio, al servicio de otros intereses, no presentes en la obra original. Es

I 3.· Etapa (1975-90)

verdad que cabría reconocer con Stenhouse "que es un libro más sensato de lo que preten­
den hacernos creer la mayoría de sus intérpretes". Pero también lo es que, dejando como
una discusión académica lo que dijo o quiso decir, lo relevante históricamente es que, de
Reconceptualización y teoría crítica
I hecho, la propuesta de Tyler fue utilizada y asimilada al movimiento de objetivos, al con­
! ducrisrno ya un modelo técnico y gerencial de desarrollo curricular.
Reconceptuallzación reorla socio-critica
(teorla del currlculum)
(critica social y política)

* El currlculum como campo de estudio

* El currlculum como toma de conciencta crítica I.3.2. Reorientar el campo curricular: de la teoría a la razón práctica,
del producto al proceso
Figura 1.5. Grandes etapas en el desarrollo de la teoría del currículum.

logía de la eficienci~ social y utilitarista, también es necesario reconocer que suponen -tan­
to ~n el ~ampo curricular como en el de la innovación educativa- el primer intento serio de
r~clon~lIzar los procesos de enseñanza, para acercarlos a un cierto grado de "cientificidad",
ejemplIficado e~ su mayor bri!la~tez en I~ obra de Tyler (1 973)Principios básicos del currí­
culum y la ensenanza, que habla SIdo publicada en 1949 y ejercido desde esa fecha el papel
de pequeña "biblia" del currículum.
. En la tercer~ década. del xx, un fuerr~ movimiento de gestión científica de las organiza­
cienes empresariales: gUIado. por la e.ficacla,.control y racionalidad científica, se aplica a los
centros escolares. ASl Franklin Bobbit, el pnmero que escribe una obra sistemática titulada
The cu",ículum (1918) y años después otra titulada Cómo hacer un currículum, refleja esta
tend~ncla de extender al currículum la gestión eficiente y la consecución de los resultados
prefijados. Por su parre, la propuesta de Tyler (1973) procedía de un amplio proyecto expe­
En los años setenta se produce un giro significativo en la teoría del currículum, orientán­
dola, por un lado, desde una fundamentación en la teoría psicológica a una valoración prefe­
rente de la práctica; por otro, desde la preeminencia de la planificación hacia una mayor con­
sideración del propio proceso de desarrollo. Joseph Schwab, profesor de la Universidad de
Chicago (como Tyler), formuló una dura crítica a la teoría establecida del currículum, que alcan­
zó un amplio eco. En un célebre manifiesto (Schwab, 1969: 1), expuesto en 1967 ante la reu­
nión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa, con un lenguaje lacónico
diagnosticó: primero, "que el campo del currículum está moribundo, incapaz de presentar por
sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y a la búsqueda desesperada de nue­
vos y más efectivos principios y métodos"; segundo, que "el campo del currículum ha llegado
a este triste estado por una inveterada y no cuestionada confianza en la teoría ...", tercero, "que
constituye mi tesis: habrá un renacimiento del campo del currículum [...] sólo si el grueso de
sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico".

37
Parte 1: Teoría y práctica delcurriculum y las reformas
Schwab inauguraba, así, un "nuevo paradigma práctico y deliberativo", que se opone
respectivamente a la perspectiva "sistémica" o de gestión racional anterior ya la "crítico-polí­
tica" posterior, y que puede ser globalmente calificado como enfoque "práctico-interpreta­
tivo". Como se explica en un capítulo posterior dedicado al diseño inspirado en este enfo­
que, dos elementos son centrales en este planteamiento:
1. Losproblemas curriculares son prácticos, no teóricos. En lugar de aplicar teorías psico­
lógicas a la enseñanza, el currículum puede pensarse como problemas referidos a la
elección y acción en situaciones complejas, únicas e inciertas, lo que reclama, en vez
de meras aplicaciones, decisiones ponderadas y deliberación.
2. Los problemas curriculares seresuelven por deliberación. La educación, como un asun­
to humano, requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberativa, entendida
como transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la institución
escolar, que han de echar mano así de un modelo interpretativo para decidir y actuar.
Entre los sesenta y setenta, una plétora de reformas en el contexto inglés ofrecieron pro­
puestas alternativas a la ryleriana para el diseño y desarrollo del currículum. Procede una
mención bien merecida el caso de Stenhouse, quien desarrolló un célebre proyecto curricu­
lar (Proyecto Curricular de Humanidades) que supuso, entre otras, dos grandes aportaciones
a la teoría del currículum:
1. El currículum lo concibe, al igual que-Schwab, como un problema práctico, expresado
en un conjunto de procedimientos hipotéticos a desarrollar en clase, abierto a la investiga­
ción práctica, y al juicio reflexivo de patee de losenseñantes.
2. La clavedel currículum está en el propio proceso de desarrollo curricular, revisión y
cambio, procesos en los que los conocimientos y creencias, habilidades y disposi­
ciones de los participantes desempeñan un papel fundamental. Un currículum se
juega,por lo tanto, no en el diseño del mismo como un plan racional, sino en el pro­
pio proceso de reconstrucción práctica. El desarrollo curricular, en este sentido, va
unido al desarrollo profesional.
1. 3.3. La constitución de una teoría del currículum: reconceptualizacion
y enfoque sociocrítico
Dentro del cambio social de fines de los sesenta (guerra del Vietnam, protesta estudiantil,
reivindicación de derechos para minorías, etc.) y ante la insatisfacción con el predominio
de un enfoque técnico del currículum para dar respuesta a los problemaseducativos y socia­
les, recogiendo la llamada de Schwab, a comienzos de los setenta se va constituyendo, asi­
mismo, un grupo llamado "reconceprualizador"del currículum. La introducción de nuevos
lenguajesy metodologías (cualitativas), con enfoques filosóficos recientes procedentes de las
tradicioneseuropeas (existencialisrno, psicoanálisis, fenomenología, neomarxismo) para teo-
Capitulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
rizarsobre el currículum y construir nuevos significados, pretenden constituirun campopro­
pio de teorla, más allá del tratamiento administrativista que había tenido como regulación
de la educación. Por un lado, el currículum se interpreta según es experienciado indivi­
dualmente (los signifIcados ocultos y personales del currículum), y -por otro, en paralela­
se exploran las relaciones entre éste y los niveles económicos, políticos y culturales.
La "reconceptualización" del currículum significa el esfuerzo por desarrollar unas formas
alternativas, no técnicas, de pensar el currículum. Postulado fuerte de este movimiento (de
sabor muy ilustrado) es que la prácticacurricular sólo podrá progresarcuando se conciba con
nuevas teorías filosóficas. De este modo la reconceptualización curricular "es a la vez un inten­
to de renovarla teoría del currículum y una crítica del sistema escolar. Como un movimien­
to crítico sitúa la teoría del currículum y de la escuela en el nexo de factores económicos, his­
tóricos, culturales y políticos" (Mazza, 1982: 5). Se puede afirmar que, propiamente, la teoría
del currículum se constituye como tal en el movimiento de reconceptualización, en el inten­
to de configurar un campo conceptualmente autónomo para pensar la educación, abando­
nando perspectivas tecnológicas o dependientes de otras supuestas ciencias básicas.
La llamada "teoría crítica (sociopolttical'tdel currículum aparece -de una parte- como
una rama del grupo reconceptualizador, que quiere ir más allá de una perspectiva huma­
nista, basada en enfoques fenomenológicos, artísticos o literarios. Por otra, se inscribe en
todo el proceso de reuisián epistemológica de lasciencias sociales en el último tercio de nues­
tro siglo: desde su discontinuidad epistemológica con las ciencias naturales (caída del neo­
positivismo), surgimiento de enfoques interpretativos, y su superación por perspectivas crí­
ticas. Ambas dimensionesaparecenrecogidas en la figura 1.6. La unión de reconceptualización
del currículum con la recepción anglosajona de la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort
(especialmente de Habermas), ha configurado -en esta fase inicial-la perspectiva crítica de
análisis curricular. .
TEORIA DEL
TEORIA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES CURR[CULUM
• Insullclenclss del enloque Interprelatlvl • Movimiento reconcepluallzador
• Debsle entre 'Hermenéullca y crlllca de • Nueva soclologla delconocimiento
188 Ideologlas'
• Crlllca del sistema escolar
o Comprensi6n de lasiluacl6n Renovar lateoría del currlculum
o
• Superación por reflexión crhlca
TEORíA CRíTICA
1." Reproducción
2." Emancipación
3." Autocrftlca
,
Figura 1.6. Configuración histórica del enfoque crítico.
39
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capitulo 1: El currículum como un ámbito de estudio

La distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica tiene propiamente su origen zación y la teoría crítica, el carácter de construcción social de la práctica, en fin, el abando­
histórico en una célebre polémica sobre "hemenéutica y crítica de ÚlS ideologías'; que tuvo lugar no de enfoques empíricos y analíticos -enrre otros- han contribuido decisivamente a que,
a fines de los sesenta, sobre si la tradición (precomprensión o pre-juicios) pesa condicio­ en el presente, el currículum -corno campo de estudio- goce de una enorme vitalidad.
nando necesariamente toda interpretación (Gadamer), o es preciso una crítica de lasideolo­ De forma paralela al desarrollo de la teoríade lasciencias sociales en que, tras la crisisdd neo­
gías (Habermas), que supere críticamente los condicionantes situacionales, reduciendo la positivismo, no hay-por ello mismo- un paradigma hegemónico, la teoría curricular se nos pre­
dependencia que la comprensión tiene del contexto. Frente a los condicionamientos del senta con múltiples perspectivas, enfoqueso paradigmas. Así, se habla de "programas de investiga­
momento histórico en la comprensión de la situación, que dice Gadamer, Habermas defien­ ción", "modelos", "plataformas epistemológicas", o -últimamente- "tradiciones". Pero fue la
de el poderde la reflexión crítica para poner de manifiesto los posibles intereses implícitos de propuesta de Habermas. en su obra de 1968 Conocimiento e interés, sobre los "intereses rectores
las tradiciones y recusar, de ese modo, la propia tradición recibida. del conocimiento", en una clasificación tripartita (interés "técnico", "práctico" y "ernanciparorio"]
Por los propios componentes dispares que la han ido configurando, la teoría crítica ha la que ha alcanzado mayor predicamento. En la última década Habermas, sin embargo, ha aban­
sufrido --en su desarrolJo- distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Como he señala­ donado este tipo de fundamentación antropológica de la teoría de! conocimiento por una teoría
do en otro lugar (Bolívar, 1995), podemos distinguir tres grandes fases, según los enfoques de la racionalidad de la acción. Se ofreceuna síntesisen el cuadro 1.1.
predominantes y núcleos de preocupación:

a) Primera fase (años setenta): reproducción. Marcada por el esquema mecanicista neornar­ Cuadro 1.1. Características diferenciadoras de las tendencias
xistade la teoría de la reproducción (económica, cultural o de hegemonía de Estado) y por en investigación educativa.
la "nueva sociología" del conocimiento, el currículum escolar es, a su pesar, un aparato
de reproducción social, mediante una provisión y distribución desigualdel conocimien­ Lógica de Perspectivas de investigación
to según lasclases sociales. El cambio educativo,entonces,se subordina al cambio social, investigación
y los profesores son considerados como recursos instrumentales del sistema reproductor.
Cuestiones! Positivista Interpreta tiva Crítica
b) Segunda fase (años ochenta): emancipación. Para superar el reduccionismo a determina­ supuestos
ciones economicisras, numerosos teóricos del currículum (Giroux, Apple, Popkewirz,
Fenómenos Cbietiuables: externos, Personales: significados, Social y valorativo: rea­
etc.) reenfocan la teoría del currículum sobre la propia transformación de la práctica
educativos observables, operacio- percepciones, construc- lidad ideológica, social­
escolar, confiriendo, por ejemplo, más peso a lastontradicciones del tratamiento del nalesy mensurables. ciones personales y socia- mente'construida, deter­
género y etnia que a la propia reproducción de clases como tal. La teoría crítica se pro­ lesde los agentes. minada por ~y compro­
pone, entonces, emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivis­ metida con':' opciones de
ta como de lascondiciones en que actúan, mediante procesosconjuntos de ilustración. valor,
c) Tercera fase (noventa): autocritica y cruce de caminos. La etapa última estaría marcada por , . c:

una cierta crisis dentro del movimiento sociocrítico y la huida de una parte hacia movi­ Conocimiento Proposiciones de base Comprensión desentido Conocimiento en y para
a construir científica: descripción, y significado: descubrir laacción: incorporación
mientos"seductores", como e! postmodernismoo el feminismo. Nuevasinfluencias, como
análisis, formulaciones pautas que den sentidoy de criterios valorativos
la entrada de análisis postestructuralistaso de Foucault en el contexto anglosajón, están de relaciones explicati- significado a las cons- (ideológicos e históricos)
originando análisis micropolíticos y genealógicos de las prácticas discursivas de las insti­ I vas entre conductas u trucciones personales y I y compromisos éticos
tuciones educativas modernas, que vienen a renovarlos análisis neomarxistas, tal como objetos. sociales. . (liberación y emancipa­
desarrollaremos al hablar más adelante de los modeloscríticos de diseño curricular. ción).

Relación Separación: producir co- Participatiua: reeducar la Dialéctica: relación día­

1.4. Para finalizar: la teoría del currículum hoy conocimiento! nocimiento base para percepción y compren- léctica entre conocirnien­
práctica inter ven irlpresc ri bir sión,clarificar e iluminar to y acción. La investi­
Un tercio de siglo después de que Schwab (1969), en su célebre manifiesto, anunciara sobrela realidad prácti- lossignificados y acción. gación como proceso
el estado de agonía del currículum como campo de estudio por haber confiado en exceso ca. Ésta es un objeto a Relación participativa educativo. Construcción
en teorías psicológicas, abogando --como salida- por una orientación práctica, hoy nos encon­ I instrumentalizar en fun- entre externos y prácti- dialógica y cooperativa
tramos con un presente (y parece que futuro) floreciente y prometedor: una pluralidad de ción de la teoría. coso de los agentes.
perspectivas, un campo complejo y vigoroso de reflexión. El movimiento de reconcepruali­

40 41
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio
De acuerdo, entonces, con esta triple clasificación de los iritereses cognoscitivos, se ha
tratado de categorizar las perspectivas o paradigmas curriculares y de investigación didácti­
ca. Con diferentes nombres, según se acentúe la esfera de metodología de investigación,
curricular o modelo de formación, han sido designadas como: positivista (técnico-burocráti­
ca, empírico-analítica, etc.), interpretativa (hermenéutica, cultural, práctica, naturalista, etc.]
y crítica (socio-política, emancipatoria, etc.), No obstante, al asimilar estas orientaciones bási­
cas (o "intereses") del conocimiento con el concepto "paradigma", que implica cosrnovisio­
nes mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha creído que son opuestos, cuan­
do -de hecho- puede darse una complementariedad entre los tres tipos de intereses.
Más que llevar el debate a términos de "compatibilidad/incompatibilidad", como suce­
dió en los primeros momentos, se aboga, desde una posición antifundacionista más propia
de la sensibilidad postrnoderna, por un didlogo social entremodelos, entre comunidadesde
inlJestigaci6n. De este modo, en Jugar de entender el desarrollo del conocimiento como un
cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos,
como tienden a pensar los naturalistas), o como la colaboración entre dos o más paradig­
mas (quedefienden los "compatibilistas"),cabe estar abiertos, hermenéuticamente, a la fecun­
didad deldidlogo entreperspectivas como base deldesarrollo delconocimiento. No habría, pues,
que intentar reconciliar los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el diá­
logo y discusión crítica entre comunidades discursivas, lo que puede representar una clave
para el desarrollo de la teoría del currículum.
Para finalizarlas consideraciones precedentes procedeadvertir que al currículum le corres­
ponde una contribución importante para pensar y decidir sobre la educación. Se haconfigu­
rada, en efecto, como una plataforma conceptual para analizar, deliberar y consensuar sobre
cuál es y debe ser la educación ofrecida, así como los medios y formas a emplear para lograr­
lo. Como cuerpo teórico de reflexión ofrece un campo para argumentar, decidir y planificar
cuál deba ser la educación deseable. Para ello, en lugar de limitarse a conocer cámo desarrollar
un currículum, se toma conciencia, como cuestión previa, de qué merece la pena ser enseña­
do. El ámbito de estudio del currículum posibilita pemary desvelar los contextos sociales, polí­
ticos e ideológicos que subyacen a las propuestas curricularesy a las prácticas escolares, cues­
tionar su propia legitimidad y afrontar cuestiones que atañen al poder para tomar lasdecisiones ----------1
correspondientes. Así entendido, el currículum como espacioconjunto de reflexión y acción
l. Sobre la relaciónlintegración entre didác­
puede contribuir a restablecer la profesionalidaddel profesorado, recuperando el control sobre
tica y currículum, planteada en el primer lismo que comentábamos anteriormente
su propio trabajo, al situar la tarea docente en un ejerciciode intelectual comprometido con
apartado del capitulo, comentar la relación
lo que hace, con las decisiones a tomar a la luz de lo que conviene y debe hacerse.
siguiente:
- - - - - - - - - - - - { RESUMEN Ir - - - - - - - - - - ­
2. Recoger, de libros y articulasa mano, diver­
l. La introducción del currículum como un marco teórico supone un enfoque propio para
entender la realidad educativa, donde la planificación metodológica y el desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (didáctica) se integran y ven completados.
2. Hay dos grandes dimensiones, acentuadas según los supuestos de partida, en la con­
ceptualización del curriculum como ámbito de la realidad educativa: a) la dimensión de
intenciones o fines (contenidos o planes, expresados en documentos); y b) la dimensión
de realidad vivida (procesos de desarrollo y experiencias en el curso de la vida o esco­
laridad). El curriculum no se limita al conjunto de planes a ser puestos en práctica, es
-más ampliamente- el proceso por el que son planificados, desarrollados y evaluados.
3. El curriculum -como campo de estudio- se ha ido constituyendo, desde la segunda mitad
de siglo (Tyler, 1973), en un conjunto de teorías sobre los procesos de planificación y
desarrollo del curriculum que, tras la recomposición interna del campo en las tres ulti­
mas décadas, como consecuencia del surgimiento de alternativas (procesuales y criti­
cas)a la "concepción heredada", alcanza ya unos ciertos niveles de sistematicidad yorde­
nación rnetateórica,
4, Tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teoria del currículum: a)
modelos de planificación racional, donde el currlculum -desde una separación entre los
que diseñan y ponen en práctica- es un instrumento para guiar la práctica; b) enfoque
práctico o de proceso, que prima el desarrollo práctico, donde el profesorado delibera y
decide lo que es mejor en cada situación; e) reconceptualización y teoría crítica, que entien­
de de modo comprehensivo el currículum tanto como un medio de reproducción social
como una posibilidad de cambio educativo y social.
5. Tal como se presenta, de acuerdo con las tradiciones heredadas, el currículum se ha
entendido desde diversas perspectivas complementarias (y, a veces, opuestas): a) positi­
vista: el conocimiento es algo objetivo, a aplicar en la práctica, en función de los diseños
realizados por expertos; b)interpretativa: el conocimientose construye personal y social­
mente por los agentes, no hay una separación entre externos y prácticos. el diseño se
reformula en el propio proceso; e) crítica: relación dialéctica ~ntre conocimiento y acción,
la práctica debe estar comprometida con opciones éticas de cambio educativo.
1---------­
Cuestiones y actividades sugeridas
extienden hacia lapráctica (superando eldua­
entre currículum e instrucción o enseñanza)
estamos ante dos campos solapados, pero
quearrancan de tradiciones distintas, pro­
Si la didáctica se ocupa de los problemas cedentes de ámbitos culturales y académicos
diferenciados, pero coincidentes en suobje­
relacionados con elcontenido de dicho pro­
to (Gimeno, 1992: 142).
yecto, considerando lo queocurre en torno
a sudecisión, selección, ordenación y desa­
rrollo práctico, superando una mera acep­
ción instrumental metodológica ysi, porotro sas definiciones de currículum. Intentar cla­
lado, los estudios sobre el currículum se sificarlas y analizarlas según a) la dimensión
43
Parle 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas

que prioriza (contenido, proceso, plan o

experiencia), y b) el enfoque predominan­
te (técnico, práctico o crítico). Identificar
3. Diferenciar, señalando ejemplos concre­
tos, los dos ámbitos del curriculum: ámbi­
to de la práctica y ámbito de estudio. Mos­
2
los supuestos implicados en cada una. trar en los mismos casos la relación entre El currículum como propuesta
teoría del curriculum y práctica curricular.
cultural democrática

En este capítulo vamos a analizar la naturaleza del currículum en el contexto de una

sociedad democrátíca. Aunque ese análisis exige plantearse previamente cuestiones tales
como, ¡qué significa en nuestro país, y másaún en nuestro entorno socioculturaly eco­
nómico, un sistema educativo democrático, una escuela pública democrática], nosotros
nos vamosa circunscribir, por las limitaciones de espacio y, sobre todo, por el carácter
de este capítulo, a una cuestión más concreta: ¡qué entender por un currículum demo­
crátlco! Sin embargo, es necesario realizaralgunas precisiones que nos permitan con­
textualizar dicho análisis. Lá primera se refiere a la identificación de la escuela pública
con la escuela democrática y la segunda a una breve caracterización de lo que entende­
mos por escuela democrática.. .
El asunto que ha concitado mayores esfuerzosen la historiareciente de nuestro país
es, sin duda, la construcción de unasociedad democrática. Me refiero no sólo, ni princi­
palmente, a los cambios constitucionales y legislativos en general; ni siquiera a los carn­
bios institucionales. Estoy hablando del intento de arraigaren la ciudadanía, para que obre
en consecuencia, el conjunto de valores que definen a una sociedad democrática y que
afectan a todos los ámbitos de dicha sociedad: socioeconómico, sociocultural, sociopolí­
tico y sociopersonal. El sistema educativo no se ha sustraído a esa tarea, como es natu­
ral, y ha ido dando sus respuestas. La promulgación de la LODE y de la LOGSE y la pues­
ta en práctica de la reforma, con todos sus problemas, son una pruebade ello. Sin embargo,
las acciones legislativas sólo sirven, al menos en el ámbito educativo, para establecer mar­
cos de referencia dentro de los cuales las escuelas (alumnado, profesorado, familias y
entorno) construyan esa sociedad democrática desde las posibilidades y limitaciones que
ofrece esta institución. Y en ese proceso creo que estamos. En ese sentido, la primera
cuestión que planteamos es que nuestro país aún tiene una deuda histórica demasiado
grande con la construcción de unasociedady de un sistema educativo realmente derno­

44 45
Partel: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
Capítulo 2: El curriculum como propuesta cultural democrática

crático. Por ello, el gran reto del futuro más inmediato sigue siendo la construcción de
damente las metas que la sociedad le asigna, tanto si se refieren a la construcción y pro­
una escuela pública democrática. La escuela pública no se entendería si no fuese desde la
fundización de la democracia como cualquier otro tipo de finalidad educativa. En este
perspectiva de una escuela democrática. 0, dicho de otra manera, si la escuela pública no
capitulo nos vamos a centrar en uno de esos dos pilares, concretamente en la dimen­
es esencialmente democrática dudo mucho que valga la pena mantener el esfuerzo eco­
sión curricular. Y más exactamente, en el significado de un currículum democrátíco.
nómico que supone y, más aún, que se pueda justificar ante la sociedad.
Esta asimilación entre escuela pública y escuela democrática se sustenta en la idea
de que el valor predominante en cualquier sociedad democrática ha de ser la justicia
social, lo que significa que la escuela pública y democrática que debemos construir ha de
OBJETIVOS
asentarse sobre ese mismo valor. Y la aceptación clara y explicita de la justicia social
como eje de dicha escuela es lo que justificaria la apuesta por un sistema educativo com­
prensivo y no segregacionista. .1 Presentar, para su debate crítico, una propuesta acerca de lo que se entiende por un
Situados en este terreno, es claro que el discurso eminentemente técnico que ha sus­ currículum democrático.
tentado la explicación y la difusión de la LOGSE es inadecuado e inlcuso contraprodu­ .1 Identificar los principales retos a los que se enfrenta la construcción de un currlcuJum
cente, porque es incapaz de justificar por sí mismo el tipo de escuela y de currículum democrático.
necesarios para su puesta en práctica. En este asunto la Administración socialista perdió .1 Contrastar la experiencia del alumnado con la propuesta de currículum democrático.
tanto la oportunidad de armar ideológicamente al profesorado más comprometido en un
principio, y al más proclive a este tipo de planteamientos si se hubiesen hecho correcta­
mente, como de ganar una importantísima batalla ideológica al neoliberalismo educativo.
El discurso que requería la LOGSE era y es principalmente ético, porque de lo que Conocimientos relacionados con el terna
estamos hablando es de construir una escuela más justa, es decir; más igualitaría, solida­
ría y tolerante. Y sólo desde estos valores se puede plantear la cuestión de la calidad o, El currículumescolar es el ámbito propio sobre el que versa la teoría del currículum y sobre
en términos más contundentes, de la eficacia. Pero si se sustrae el debate ideológico y el que, de uno u otro modo, las reformas escolares tratan de generar y desarrollar cambios. Por
ético en el sentido que hemos expresado, y se pasa directamente a discutir los proble­ eso, este capítulo tiene que leerse teniendo muy en cuenta lo que se ha dicho en el primero y
mas de eficacia, estamos cayendo en la trampa neoliberal de siempre, es decir, entrar en se comentará en el siguiente sobre las reformas. Conviene advertir, no obstante, que en este
el dilema democracia frente a eficacia, sin haber establecido previamente los parámetros caso, lejos de limitamos a una consideración general de las diversas cuestiones y componentes
de esa democracia y,consecuentemente, de la eficacia. Y si ese terreno no se aclara niti­ que constituyen el currículum, se va a presentar una opción concreta como es, dicho breve­
. damente, las propuestas neoliberales (centros y currículos diferentes para alumnado dife­ mente, la que supone apostar por, y caracterizar, un currículum democrátíco. En relación con
rente) siempre resultarán más atractivas a lasfamilias e inclusoa un gran sector del pro­ el tema siguiente, éste ofrece una parte de los contenidos que cualquier intento de dar cuenta
fesorado desarmado ideológicamente o, simplemente, ajeno al compromiso de la de los procesos del cambio no puede eludir. En la exposición de los mismos explicaremos algu­
construcción democrática de la sociedad. nos de los conceptos, valores y justificaciones que nos llevan a apostar por un curriculum no
Por tanto, el primer reto sería la profundización democrática de la escuela pública aséptico sino expresamente comprometido con la construcción de una ciudadanía y sociedad
desde la perspectiva del incremento significativo de la justicia social en nuestras institu­ democráticas desde los espacios de responsabilidad y contribución que procede seguir pen­
ciones educativas. ¡Qué queremos decir cuando hablamos de "escuelas democráticas"? sando para las escuelas y la educación.
En la literatura encontramos distintas acepciones relacionadas con esta expresión y con
otras similares (educación y democracia; educación democrática; currículum democrá­
tico; escolarización democrática; etc.). Nosotros hemos adoptado la que proponen Appel
y Beane (1997). Una escuela democrática es un proceso siempre inacabado de cons­
2.1. Currículum democrático: principios característicos
trucción social que se desarrolla en torno a dos líneas de trabajo complementarias: la
creación de estructuras y procesos de participación para la toma de decisiones que con­
A la expresión currículum democrdtico se le están dando tamos significados como a la mis­
figuren la vida de la escuela y la construcción de un currículum democrático. Esta pro­
puesta nos parece muy acertada en la medida en que integra las dos facetas caracterís­ ma democracia, de modo que para avanzaren el debate que pretendemos iniciar hace falta acla­
ticas de las ecuelas: la organizativa y la curricular. Estamos convencidos de que sólo la rar en qué sentido la utilizarnos nosotros, qué queremos decir cuando nos referimos a esa cues­
construcción armóníca de ambas puede dar lugar a una institución que afronte adecua- tión. Para ello, proponemos establecer una serie de principios que nos permitan caracterizar lo
más níridamente posible lo que encendemos por "currículum democrático"; y, posreriormen­

47

 Partc I: Teoría y práctica del currículum y las reformas
te, analizar su proyección a través de la selección cultural que debe realizar y de la forma en que
se organice, enseñey evalúe el currículum.
Así, y para concretar la propuesta de currículum democrático desde el punto de vista de
su carácter y naturaleza, vamos a adoptar los siguientesprincipios formulados también por
Ashenden, Blackburn, I-Iannan y White (1988): común, cooperativo, útil, inclusivo, prác­
tico, realizable, reflexivo/crítico, moral, planificado y coherente. Porsu parre Conell (1997)
ha aludido, con un propósito similar, a criterios como los siguientes: los intereses de los
menos favorecidos, la participación y escolarización común y la producción histórica de la
igualdad. Comentaremos brevemente algunos de estos criterios.
a) Común, se rehere aJ carácter del currículum. Según este principio, todo el alumnado desa­
rrolla su aprendizaje dentrodel mismo marco curricular de referencia. Cualquier alrernari­
va ha de serequivalente y no debe suponer, en ningúncaso, diferencia de calidad.
b) Cooperativo: debe estar más basadoen la cooperación que en la competitividad.
c) ÚtiL: debe ofreceral alumnado aprendizajes relevantes para relacionarse con la socie­
dad. Además, lo que se aprenda debe ser duradero.
d) Inclusivo: debe reflejar la pluralidad cultural de la sociedad. Esto significa que hemos
de asegurar la presencia de todas las culturas presentes en la sociedad tanto en razón de
las cIases sociales como de los subgruposque normalmentequedan marginados de la
consideración hegemónica de la cultura: mujeres, etnias, religiones, etc.
e) Práctico: la selección cultural que realiza el currículum no debe regirse principal­
mente por el formalismo abstracto, aunque debe contemplar conocimientos aleja­
dos en ti tiempo. En este sentido, su característica básica sería una adecuada y equi­
librada combinación de la realidad y la reflexión sobre esa realidad, permitiendo un
mejor acercamiento de todo el alumnado al conocimiento que se trata de enseñar.
D Realizable: lo que se incluyeen el currículum ha de poder ser aprendido por todo el
alumnado, de forma que no se conviertaen una carrera de obstáculos que va dejan­
do en el camino a la mayoría ejerciendo sobre todo su selección, en lugar de cola­
borar en su desarrollo.
g) Reflexivo: porque debe mostrar el conocimiento como algovivo, criticable yen rela­
ción con campos concretos de significado, y no inerte, dogmático y abstracto.
h) Moral e! conocimiento tampoco es neutral. El currículum debe mostrar la cultura
en relación con conceptos éticos: bondad, maldad, justicia,solidaridad, etc.
i) Coherente: el currículum debe contribuir a la acumulación progresiva del conoci­
miento de! alumnado, por tanto su estructura debe colaboraren ese proceso y mos­
trar que e! conocimiento humano crece y se construye.
j) Planificado: si queremos que e! currículum pueda ser debatido públicamente, debe­
mos asumir la necesidad de su planificación y su conocimiento por todos para ase­
gurar que todo el alumnado va a tener las mismas posibilidades de desarrollo.
Este conjunto de principios es esencial para pensar y actuar bajo la perspectiva de un
currículum democrático. Tienen un calado ideológico claro, y también lo tendrían otros
Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
diferentesy alternativos a los mismos. Si aquí se apuesta por los referidos es, sencillamente,
porque merecen considerarse como fundamentales en una concepción que vincule currícu­
lum escolar con esa cultura democrática de la que hablamos. Aunque todos ellosvan a depen­
der en gran medida de cómo se desarrolle el currículum en los centros y aulas, los cinco pri­
meros (cooperativo, útil, inclusivo, práctico y realizable) manrien,en una gran. dependencia
con decisiones importantes que se toman en el contexto de las políticas educativas que orde­
nan y regulan la escolarización de los alumnos. Como puede observarse, el énfasis tanro en
lo común como en la necesidad de que sea igualmente útil, práctico y realizable para todo
el alumnado, así como el principio de inclusividad, ponen sobre la mesa todos los ingre­
dientes para hacer de ese currículum una propuesta cultural.solidaria, justa.~ éticamente
válida, al margen, ahora, de que haya de reconocerse su considerable complejidad, sea por
la ruptura que supone con la cultura escolar imperante, o sea tam.bién por las m.ismas con­
diciones y factores sociales y políticos que moldean el ser y devenir de la educación.
2.2. La seleccióncultural que debe realizar un currículum democrático
Otro conjunto de ideas relacionadas con la construcción de un ~urrículum .democráti­
co gira en torno a la selección cultural que se realice y se refiere al tipO de finalidades y de
contenidos, en e! sentido más amplio de! término, que guiarán y se incorporarán al currí­
culum para favorecer en e! alumnado e! aprendizaje de una.cultura democrática..
Vamos a analizar conjuntamente la cuestión de la íinalidadcsy de los contenidos por­
que, desde nuestro punto de vista, son dos caras de la misma moneda, dos aspectos cuya
consideración por separado introduce más confusión que otra cosa. Para nosotros, las fina­
lidades representarían la guía, e! esbozo, e! marco general, que orienta la ~e!ección cultural
que debe realizar un currículum; los contenidos, la concreciónde esa selección. De tal m.odo
que no sólo se presuponen e interactúan entre sí, sino que, a la hora de llevar a cabo dicha
selección, hay que utilizarlos simultáneament~. " .
Un buen ejemplo de lo que queremos decir nos lo ofrece la propuesta que realizó Skil­
beck (1982), quien sugiereuna matriz con dos ejes: uno, los territorios desde I~s que reali­
zar la selección cultural; otro, los criteriosque utilizaríamos para extraer contenidos de cada
territorio, que, a la vez, representarían las "finalidades" que perseguiría e! currículum que se
propone construir. Los criterios que propone Skilbeck para ello son los siguientes:
• Iniciar a Jos estudiantes en e! acceso a los modos y formas de conocimiento yexpe
riencia humanos.
• Aprendizajes básicos para la participación en una soc.ied:d democrática.
Aprendizajes básicos para definir y controlar su propIa VIda. . .
• Aprendizajes básicos que faciliten la elección y la libertad en el trabajo y en el OCIO
Aprendizajes que capaciten al alumnado para aprender por sí mismo.
Como puede observarse, incluso la formulación coincide con la utilizada habitualrnen
te para enunciar las metas o finalidades de un currículum, aunque aquí adquieren una nue
49

Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
va dimensió~. Y, como posibles "territorios", apunta los siguientes, bastante diferentes, como
puede ap.reclafse, de los. ámbitos académicos más usuales: artes y oficios; medio ambiente;
razonam.lento ~atemá(jco; estudios sociales, cívicos y culturales; educación para la salud;
conocnruento científico y tecnológico; comunicación verbal y no verbal; razonamiento moral;
mundo de! trabajo y del ocio.
Otra pro~uesta intere.sal~tees la de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988), pues
es la concrecion de los prInCIpIOS que hemos enunciado más arriba. Nos permite acercarnos
más a la práctica y, por tanto, facilita la crírica. Según estos autores, el contenido de un currí­
culum democrático, es decir, su propuesta de cultura democrática, se articularía en cuatro
grandes áreas de aprendizajes:
- Lengua y humanidades, que incluye: lectura y escritura en la propia lengua, otras
lenguas, literatura, historia nacional y universal, y el estudio de la sociedad humana.
- Ciencias y matemáticas, que incluye: la tecnología y sus consecuencias, la teoría cien­
tífica, el estudio histórico de la ciencia y la práctica. Las matemáticas cubrirían: cál­
culo y comprensión de relaciones y modelos lógicos y cuantitativos y la ordenación,
representación e interpretación de la información.
- ~ctividades culturales, que incluirían: el arte, las manualidades, el aprendizaje de ofi­
CIOS, deportes, OCIO, así como conocimientos útiles, salud, destrezas domésticas y la
consrrucción y reparación de útiles cotidia~os.
- Prá~t.ica institucion~l, la más novedosa, incluye: la evaluación, procesos de toma de
deClSI~nes y la relaCión. profesor-alumnado. La finalidad es que el alumnado apren­
da activamente el ambiente en el que los estudianres y profesores trabajan.
. Por últ.imo se prese.nta una. propuesta más reciente y que ha tenido una gran repercu­
sión mundial. Nos referimos al Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la ~d~caci6,n. para el siglo XXI, pres~dida por Jacques Delors (1996). Es una propuesta que
COInCI~: baslca~ente con la de SkIlb~ck, presentada más arriba. Según dicho informe, la
educación debería basarse en cuatro pilares, que actuarían como las grandes finalidades de
la educación del siglo XXI:
o Aprender a conocer.
o Aprender a hacer.
o Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
o Aprender a ser.
El primer pilar "aprender a conocer" pretende que las personas sean capaces de com­
prender el mun~o que les rodea, "oo. al menos suficienremente para vivir con dignidad, desa­
r~ollar sus capa.cI~ades profesionales y comunicarse con los demás" (Delors, 1996: 97). Este
t~po de apr~ndlzaJe pret~nd: no tanto .Ia acumulación de conocimientos, tal y como los cla­
s.lfica y codifica la ciencia, SInO más bien el dominio de los modos e instrumentos que uti­
liza el saber para desarrollarse. Por tanto, se pone el énfasis en que el alumnado conozca y
50
Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
practique los métodos (en términos curriculares los "contenidos de procedimiento") acep­
tados comúnmente para producir y almacenar conocimienro.
El segundo pilar "aprender a hacer" pone el énfasis en la formación profesional y, más
genéricamente, en la adquisición de una cultura manual que le permita al alumnado poner
en práctica sus conocimientos y, en su caso, adaptarlos al mercado de trabajo. El tercero,
"aprender. a vivir juntos", es una constante en todas las propuestas de construcción de una
cultura y un currículum democráticos, y una de sus principales finalidades. Las sociedades
contemporáneas están asumiendo progresivamente la necesidad de buscar con ahínco mayo­
res cuotas de cohesión social para evitar las rupturas internas que provocan inestabilidad e
incluso niveles cada vez más elevados de violencia entre grupos. La educación no es la úni­
ca solución para abordar este problema, pues sus raíces son también y sobre todo de índo­
le económica y política, pero puede ser una aportación decisiva en el ámbito cultural. Por
último, se propone un cuarto pilar "aprender a ser", que recupera las conclusiones de otro
famoso informe de la UNESCO, Faure (1987). Con él se quiere poner de manifiesto que
la educación del ser humano deber ser integral, global. Es decir, debe tener en cuenta todas
las facetas que definen a un ser humano: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, senti­
do estético, emotividad, etc. Lo que pone de manifiesto la necesidad de incorporar al currí­
culum aprendizajes relacionados con los valores, la formación ética y estética, y, sobre todo,
e! respeto por las diferencias individuales y sociales.
Además, se insiste en la idea de "una educación a lo largo de la vida" frente a una con­
cepción de la educación sólo reducida al tiempo formal de la escolarización. Los cambios
constantes a que está sometida la sociedad y la generación continua de conocimiento y de
instrumentos (informáticos sobre todo), han provocado que la educación se conciba como
~n proceso cuyo desarrollo abarca toda la vida de una persona. De otro modo sería irnpo­
sible adaptarse a dichos cambios, y tan imposible como inútil ofrecer toda la educación en
un tiempo más o menos reducido con la pretensión de que sirva para siempre.
A partir de estas propuestas que, sin ser exhaustivas, representan las grandes tendencias
de la educación para iniciar el siglo que viene y para profundizar en la construcción de una
cultura más democrática, podemos extraer algunas conclusiones:
La educación del ser humano debe ser global o integral, es decir, debe incorporar
todas las dimensiones que definen a una persona (cognitiva, emotiva, física o motriz,
ética o moral, sociopolítica, etc.}, y evitar e! sesgo que supone primar alguna sobre
las demás.
Se pone un especial énfasis en la presencia de los valores en la selección cultural que
debe guiar la educación. Cada vez más la escuela se convierte en la principal insti­
tución pública transmisora de los valores básicos sobre los que articular una 'socie­
dad democrática.
Se tiende a una relación mucho más equilibrada entre lo que podríamos denominar
una cultura académica e intelectual y otra profesional y manual. La preponderancia
del primer ti po de cultura ha sido una característica de los currículos de la enseñan­
za obligatoria hasta hoy día. Ahora se reclama con insistencia un mayor equilibrio

Parte 1: Teoría )' práctica del currículum )' las reformas
entre ambas culturascomo condición básica para la construcción de una cultura más
democrática. No sólo porque es el único modo de que todos los grupos sociales se
sientan representados en el núcleo cultural básico de lasociedad a la que pertenecen,
sino también porgue se reconoce el valor formativo de la cultura manual.
• El dilema comprensividad frente a diversidad sigue siendo el gran problema a resol­
ver en la construcción de un currículum democrático. Las soluciones elitistas o plu­
ralistas sólo consiguen enmascarar el problema porque, en realidad, optan con mayor
(elitismo) o menor (pluralismo) decisión por la diversificación curricular en función
del origen social del alumnado. Sólo un enfoque democrático que consiga integrar
las diferencias individuales y sociales en un currículum común puede ofrecer una
alternativa justa a este dilema.
• La educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida y en el tramo
obligatorio se deben sentar las bases para que ello sea asÍ. Es decir, se debe preparar
al alumnado para que pueda seguir aprendiendo por sí mismo a lo largo de toda su
vida, en lugar de pretender que acumule toda la información posible. Ello implica
concebir el proceso educativo más como un medio para adquirir instrumentos, des­
trezas y capacidades que permitan al alumnado comprender y practicar los modos
de producir conocimiento, que como una mera transmisión de conocimientos cla­
sificados y codificados que el alumnado deberá ir acumulando a lo largo de su esco­
larización.
• Además, los sistemas educativos deben prever, incitar y facilitar la incorporación
constante de la ciudadaníaa las distintasofertas (universitaria, profesional, ocio, etc.]
independientemente de su edad y ocupación, convirtiendo así la educación en un
valor en sí misma. . las siguientes consideraciones:
2.3. La forma en que se debe organizar, enseñar y evaluar un currículum democrático
Un currículum no sólo se caracteriza por la selección cultural que realice. Y si ese currí­
culum pretende ser democrático, esta afirmación aún adquiere más importancia. Pues tan
relevante resulta lo que se enseña como el modo en que se enseñe.Así, desde la perspectiva
que proponemos y con la intención de favorecer el desarrollo de los principios que hemos
suscrito, es necesario considerar el desarrollo del currículum al menos desde la perspectiva
de su organización, su enseñanza y su evaluación.
2.3. I. La organización de un currículum democrático
La organizacióndel currículum es una de las tareas más complejas y controvertidas por
la cantidad de aspectos a considerar y por las implicaciones teóricas e ideológicas que con­
lleva. Cuando hablamos de la organización del currículum nos referimos a dos aspectos más
importantes: la secuenciación y la estructuración. Ambos están relacionados en el sentido de
Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
que las decisiones que adoptemos para secuenciar afectan a la estructura y viceversa. Por tan­
to, son dos procesos que, aunque puedan diferenciarse para ser presentados aquí, deben desa­
rrollarse simultáneamente en la práctica.
Por secuenciacián entendemos el orden en que vamos a enseñar cada contenido y cuál
va a ser su desarrollo. Es decir, las decisiones referidas a qué contenidos se van a enseñar en
cada momento de la etapa, ciclo o nivel correspondiente (por ejemplo: cuándo enseñar la
suma, la resta, la multiplicación y la división), pero también qué desarrollo de cada uno de
esos contenidosvamos a proponer en cada momento (por ejemplo: si hemos decidido empe­
zar por la suma, ahora procedería decidir el desarrollo que vamos a seguir: en primer lugar
sumas sin llevary con un sólo dígito; despuéssumas sin llevar con dos dígitos, etc.).
Los criterios que podemos utilizarpara decidir eseorden son, básicamente, de tipo lógi­
co y epistemológico, cognitivo,social, ético y político. En el primer casoestaremos atendien­
do a las exigencias del propio contenido (por ejemplo: no se puedeenseñara multiplicarantes
de que el alumnado sepa sumar, ni a dividir antes de que sesepa restar). En el caso de utilizar
criterios de tipo cognitivo o intelectual tendríamos en cuenta qué tipo de exigencias intelec­
tuales presenta cada contenido y, por otra parte, qué puede hacer el alumnado de cada edad
en función de su nivel de madurez (por ejemplo: si el alumnado de primer ciclo de primaria
sólo puede establecer clasificaciones utilizando simultáneamentedos criterios, manipulables
y observables, entonces los conceptos que le presentemos en ese ciclo no deberían tener más
de dos atributos igualmente manipulables y observables). Ysi tenemosen cuenta criteriosde
naturaleza sociopolítica, estaremos valorando cuestiones relacionadas con la utilidad y utili­
zación del conocimiento, tanto desde el punto de vista individual como social.
Estoscriteriosson adecuadosy hay que tenerlos en cuenta. Sin embargo, debemos hacer
• La utilización de criterios lógicos sólo es factible cuando las relaciones lógicas entre
los contenidos sean clarasy fáciles de identificar. Yello sólo ocurre en las áreascon­
sideradas instrumentales (lengua e idiomasextranjeros, matemáticas y artística-músi­
ca y plástica) yen las más científicas (biología, física, química, etc.) y sólo con algu­
nos de sus contenidos. En las áreasdel ámbito humano y social (geografía, historia,
literatura, etc.), este criterio es de difícil aplicación dado que las relaciones lógicas
entre sus contenidos son difíciles de establecery más aún de consensuar. Además,
dicho criterio favorece, fundamentalmente, la lógica interna de las disciplinas cien­
tíficas, lo que a veces choca con los intereses de caráctersociopolítico.
• La utilización prioritariade criterios lógicos puede dificultar que el alumnado encuen­
tre relevante lo que le enseñamos. En muchas ocasiones hay que sacrificar el orden
lógico en aras de la utilidad y de la relevancia cultural del currículum. Esta decisión
no debería presentar demasiados problemasen lasetapas obligatorias y comunes del
currículum; otra cosa sería en la educación postobligatoriao en la formación profe­
sional del grado que sea.
• En cualquier caso, se demanda la incorporación decidida de criterios más próximos
al desarrollo cognitivo o intelectual que al lógico y epistemológico, y con especial
53
 Parte T: Teoría y práctica del currículum y las reformas
referencia al desarrollo moral de! alumnado, porque lo que orienta y caracteriza el
currículum que se propone es la adquisición de valores y criterios éticos que sirven
para dar sentido a los demás contenidos. Además, la presencia de criterios de carác­
ter sociopolítico también se hace necesaria tanto para compensar las exigencias lógi­
cas y psicológicas, como para acentuar e! acercamiento a las necesidades individua­
les y sociales. . zación más propia de una sociedad sólo democrática en lo formal pero instalada en el fondo
. La estructuración es la otra cara de la organización curricular. Se refiere al tipo de rela­
ciones que podemos establecer entre los distintos tipos de contenidos que constituyen el
currículum. Es decir, básicamente podemos decidir no establecer ningún tipo de relación,
o, por el contrario, relacionar los contenidos de tal forma que no aparezca ante e! alumna­
do ninguna forma específica ni predeterminada, excepto las que vayan introduciendo las
necesidades del aprendizaje en cada contexto particular. Ello implica contemplar e! proble­
ma entre dos extremos: un currículum totalmente integrado en e! que no aparezcan dife­
renciaciones entre los contenidos propios de cada área, o un currículum totalmente dife­
renciado en e! que los contenidos de cada área, incluso de cada uno de sus bloques, aparezcan
ante el alumnado convenientemente separados entre sí.
Un currículum democrático demanda e! mayor grado posible de integración de los con­
tenidos, aunque somos conscientes de las dificultades que ello implica dada la tradición dis­
ciplinar que subyace tanto a la formación inicial de! profesorado, a la organización de los
centros (horarios, plantillas, seminarios o departamentos) y al mismo sistema educativo
(políticas de formación, acceso a la profesión, sistema de incentivos, promoción, etc.). Cam­
biar todo eso es muy difícil, pero la construcción de una cultura democrática afecta a la natu­
raleza misma de la educación y del sistema educativo, por tanto no es de extrañar que tam­
bién en este sentido las dificultades sean muchas y de gran calado. Sin embargo, los argumentos
que podemos esgrimir a favor de un avance progresivo, pero decidido, hacia mayores cuo­
tas ~e integración curricular son tan contundentes y coherentes con nuestra concepción
curncular que cualquier otra decisión sería impensable.
En primer lugar, hacemos referencia a nuestra apuesta por una democracia radical, pues­
ta de manifiesto en e! apartado anterior. Esa democratización afecta especialmente a la cul­
tura en general, y, en particular, al conocimiento y modos de conocer que la humanidad ha
ido desarrollando a lo largo de su historia, como componente esencial de esa cultura. Y nues­
tra posición al respecto es que la enseñanza obligatoria, al menos, debe comprometerse en
facilitar e! acceso de la mayoría de los ciudadanos a esa cultura ya ese conocimiento, en lugar
de establecer barreras selectivas para que sólo unos pocos puedan acceder. En ese sentido,
las distintas formas de integración curricular colaboran a establecer vías de acceso más ase­
quibles, por útiles y relevantes, que las formas de diferenciación empeñadas en imponer las
divisiones que introduce la ciencia como única forma de organización de! conocimiento,
que lo hacen accesible preferentemente a aquellos estudiantes de mayor capital cultural.
El núcleo cultural de una sociedad democrática, que es e! que representa e! currículum
obligatorio y común, debe nutrirse de ese conocimiento pero simultáneamente superar las
divisiones internas que la ciencia y la investigación científica establecen para favorecer sus
54
Capítulo 2: El currículum como propuestacultural democrát
propios intereses, para hacerlo asequible, útil y relevante para cualquier ciudadano, inde­
pendientemente de su origen social y cultural. De lo contrario estaríamos utilizando dicho
currículum no para establecer vías de comunicación y de igualación cultural, imprescindi­
bles para una sociedad democrática que se quiera instalar en e! consenso entre sus diferen­
tes sectores, estratos, grupos, tribus, etc., sino en barreras selectivas para nutrir la jerarqui­
en e! conflicto y en la dominación.
En segundo lugar, existe una serie de argumentos relacionados con cuestiones de tipo
epistemológico, psicológico, sociológico y ético, tal como Torres (1994) bien ha puesto de
manifiesto, que compartimos plenamente; su presentación y discusión aquí exceden e! sen­
tido de este documento. Sólo nos detendremos en aquellas que mantienen una relación más
estrecha con la naturaleza de esta manera de concebir e! currículum. Podemos expresarlas
en algunos principios como los siguientes:
a) La integración curricularfavorece la bumanizacián delconocimiento. Es decir, se pone
el conocimiento al servicio de! ser humano y no al revés. Y esto es así porque e! cri­
terio básico para su organización es que sea asequible a la mayoría de los ciudada­
nos. Para ello, hay que huir de la forma en que la ciencia organiza el conocimiento
porque ese modo de estructuración sólo es conocido por los expertos que conocen
las reglas de construcción de las teorías científicas.
b) La integración curricularfavorece el compromiso delalumnado con su realidad incitán­
dole a una participación másactiva, responsable y crítica en ella. Sólo una organiza­
ción de! currículum que favorezca e! tratamiento de problemas cotidianos, tanto
sociales como personales, puede facilitar que e! alumnado secomprometa con su rea­
lidady le incite a una participación activa, responsable y crítica. No es lo mismo
abordar la química orgánica, o determinados temas de bioquímica desde la forma
lógica en que la ciencia piensa estos temas, que en e! contexto de la problemática de
la drogadicción juvenil (efectos que producen las drogas, sobre qué zonas de! cere­
bro actúan, cuál es su composición química, ete.).
c) La integración curricular permiteaflorar los valores, ideologías e intereses que están pre­
sentes en todas las cuestiones sociales y culturales. La atomización del currículum, es decir,
su organización basada en las disciplinas científicas, puede provocar dos efectos que
merece la pena considerar brevemente. Por un lado, hace que e! conocimiento apa­
rezca aséptico, neutro, objetivo, desvinculado de todo e! contexto social donde se pro­
duce y se utiliza. Precisamente una de las cuestiones que queremos enfatizar es que
detrás de! conocimiento siempre hay un interés que tiene que ver con algún tipo de
ideología o con determinados valores que es preciso aflorar para su análisis y crítica.
Desde que ciencia y tecnología se vinculan en un binomio inseparable, las conside­
raciones sociales, culturales, económicas y políticas de cualquier tipo de conocimiento
deben ser desveladas para que los ciudadanos puedan valorar sus repercusiones. A
nadie se le escapa que la investigación científica hace ya mucho tiempo que no sigue
los designios de su propia evolución, sino los intereses de quienes facilitan los recur­
55
Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
sos materiales y humanos para que pueda llevarse a cabo. Por otro, impide que los
problemas cotidianos puedan analizarse desde todas las perspectivas posibles. Desde
cada materia sólo pueden considerarse losaspectos propios de la misma. Pero lascues­
tiones sociales no pertenecen a ningún área específica, son complejas y así hay que
estudiarlas. Además, resultaríaartificial y complicado poder contemplar las situacio­
nessociales y culturales teniendo en cuenta la totalidad de aspectos que las explican
si no se facilita esta visión desde una organización más integrada de! currículum.
.3
2 . .2. La enseñanza en un currículum democrático
Las propuestas curriculares suelen dedicar mucha más atención a los contenidos que se
deberían enseñar que a la forma en que debería hacerse. Así, habitualmente, nos encontramos
con situaciones un tanto contradictorias: se pretende enseñar nuevos valores, nuevas formas
de conocimiento, pero para ellose utilizan los métodos más tradicionales. No se cuestiona ni
e! pape! de! profesorado ni e! de! alumnado en e! proceso de enseñanza y aprendizaje; el tipo
de mediosy recursos didácticos ni, sobre todo, su utilización; no se repiensa el modo en que
organizamos e! tiempo y e!espacio, ni el modo en que decidimos e! agrupamiento de! alum­
nado; en fin, no se cuestiona e! modo en quese plantea e! aprendizaje del alumnadoy e! modo
en que e! profesorado puede ayudar y participaren él. Suele darsepor supuesto que un nue­
vo contenido, por e! hecho de representar un mayor compromisocon la sociedad desde un
punto de vista más o menos progresista, ya tiene suficiente valor educativo. Cómo se presen­
te al alumnado, a través de qué tipo de situaciones de aprendizaje se pretenda enseñar, pasan
a ser cuestiones de segundo orden, que en demasiadas ocasiones ni se consideran.
Desde nuestro punto de vista, lo que se enseñay cómo se enseña (y, por supuesto, cómo
se evalúa) son cuestiones inseparables que deben resolverse de la forma más coherente posi­
ble. Por tanto, las propuestas metodológicas que podemos realizar han de ser coherentes tan­
to con los contenidos, especialmente los valores, que se propugnan como con las decisiones
que ya hemos tomado en cuanto a la organización de! currículum. A este respecto, com­
partimos la idea de Giroux (1990) de que las escuelas deben ser consideradas como esferas
públicas y democráticas en las que los futuros ciudadanos tengan la oportunidad de vivir, y
por tanto aprender, las experiencias democráticas más radicales y profundas de su vida. Para
ello, debemos convertir los centros educativos, como instituciones, y las aulas, como espa­
ciosvitales, en lugaresdonde los valores democráticos sean lasseñasde identidad más visi­
bles, donde todos sus habitantes, pero especialmente el alumnado y e! profesorado, puedan
experimentaresosvalores cotidianamente, en cada actividad educativa, en cada situación de
aprendizaje y de enseñanza. Si esas experiencias democráticas son sólo la excepción en la
vida de los centros (el día de la Paz, e! día de! Medio Ambiente, etc.), 10 normal es que
la interiorizacióny la práctica de esosvalores también sean excepcionales. Por todo ello, un
currículum democrático estaría especialmenteinteresado en propiciar y, en la medida de lo
posible, asegurarque se produzca e! mayor grado de coherencia entre e! modo de enseñar y
los valores y demás contenidos que propugna.
Capítulo 2: El curriculum como propuesta cultural democrática
Para desarrollar esta tarea vamos a proponeruna serie de principios metodológicos que orien­
ten la práctica docente, cuya selección se justificaría en el marcode esa coherencia que busca­
mos, )' explicando las principales implicaciones que dichos principios tendrían en la confi­
guración de la metodología. Somos conscientes que los principios metodológicos que
proponemos no son ni originales ni novedosos. Son compartidos por muchas y muy varia­
das propuestas curriculares que van desde la propia LOGSE hasta experiencias llevadas a
cabo por colectivos de profesorado, MRp, y proyectos elaborados y desarrollados en otros
contextos, como por ejemplo Bruner (1972), o Stenhouse (1984). A continuación presen­
tamos algunos principios que satisfacen los criterios referidos.
a) Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula. Este principio
lo enunciamos en primer lugar porque creemos que concreta perfectamente cómo
construir y desarrollar una cultura democráticaen el aula. Queremos decir con ello
que un aula, o un centro, que pretendiera llevar a la práctica un currículum demo­
crático debería caracterizarse, en primer lugar, porque en ellos se percibiera de for­
ma inmediata un clima de cooperaciónentre el alumnado y entre éste y e! profeso­
rado. Ese clima debería afectar, principalmente, al tipo de relaciones interpersonales
y grupales entre el alumnado. Y, para ello, tendría que predominar el aprendizajey
la enseñanzacooperativos y, consecuentemente, e!aprendizaje grupal a través del tra­
bajo en pequeño grupo. Decimos "predominar" porque no sería necesaria la exclu­
sividad de este tipo de agrupamiento..Se podría alternar con trabajo y aprendizaje
individual, a través de la realización de tareas individuales o actividades desarrolla­
das en el grupo clase (por ejemplo, explicaciones del profesorado). Lo que querernos
señalar es que una seña de identidad de un aula democrática sería el trabajo en peque­
ñogrupo, que al entrar en esa aula la distribución de! espacio, la colocación de los
pupitres indicase que allí la manera habitual de trabajar es en grupo. Y creemosque
el trabajoen grupo es la modalidad más adecuaday coherente de agrupamiento para
crear ese clima de cooperación del que hablamos, porque favorece el desarrollo de
una mayor capacidad para el respetoy aceptación de otros puntos de vista, de acti­
tudes solidariasen la consecución de metas comunes;e! reconocimiento de losvalo­
resy limitaciones de uno mismo respecto a los demás; saber asumir responsabilida­
desy tareas en relación a decisiones grupales y la adquisición y el desarrolJo de normas
de relaciónsocial y de actitudes democráticas ante los otros. Sin embargo, sí quere­
mos enfatizar la exclusividad de otro rasgo relacionado con e! clima de cooperación:
la ausencia de competitividad entre el alumnado no sólo como valor educativo,sino
también como justificación de la elección de determinadas actividades y prácticas
educativas.
b) Favorecer el estudio de temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad noana­
lizan normalmente y que, por logeneral, son ignorados por los principales medios de
comunicacián. Este principio quiere poner de manifiesto el compromiso de un currí­
culum democrático con el tratamiento, con fines educativos, de los temas que la cul­
tura hegemónica en la sociedad pretende soslayar mediante todos los medios a su
57
Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
alcance (medios de comunicación de masas, de modo preeminente, pero también a
través del sistema educativo), porque representan los aspectos más negativos del sis­
tema de relaciones (personales, grupos sociales de producción y ambientales) impe­
rantes y que, de algún modo, soportan los intereses de los grupos dominantes. Así,
consideramos imprescindible que la escuela sirva de institución conrrahegemónica,
y asuma la responsabilidad de favorecer un foro donde, precisamente esos temas,
puedan abordarse. No sólo porque al alumnado le pueda resultar más motivador
estudiar las cuestiones que en otras instituciones (familia, pandilla, ete.) puedan con­
siderarse incluso temas tabú, sino también porque gran parte del alumnado, por su
origen social y cultural, no tiene fácil acceso a ellos, ni mucho menos a conocer opi­
niones divergentes. Ésta es una buena oportunidad para concretar la idea que expu­
simos anteriormente al considerar la escuela como una esfera pública democrática,
puesto que estaría favoreciendo la construcción de conciencia crítica en el más puro
sentido democrático posible: ofrecer igualdad de oportunidades a rodas las personas
e ideas presentes en su contexto más inmediato.
c) Favorecer quelos niños efectúen elecciones informadas para realizar las actividades esco­
lares, y reflexionar sobre las consecuencias desus opciones. La construcción de esa con­
ciencia crítica exige que el alumnado desarrolle el hábito intelectual de informarse
lo mejor posible para tomar cualquier tipo de decisión, así como el compromiso
moral de asumir las consecuencias de sus decisiones. Además, la participación acti­
va y consciente es uno de los pilares de una sociedad democrática, lo que exige tomar
decisiones constantemente. Para poder participar en igualdad de condiciones no sólo
basta con ejercer el derecho a elegir (en política, en la vida social-consumo, ocio,
ete.-, en el ámbito cultural, yen la esfera personal), sino que esa elección debe ser
lo más informada posible. Por ello, la escuela debe incorporar en su quehacer coti­
diano ese tipo de prácticas para que el alumnado las vaya interiorizando y las consi­
dere parte esencial de sus comportamientos democráticos. Así, a la hora de elegir los
temas de estudio, de construir las normas de convivencia en el aula y en el centro,
de decidir con quién trabajará, de establecer sus metas y expectativas, etc., debemos
favorecer la participación del alumnado creando las condiciones necesarias (infor­
mación previa, presentar alternativas, valorar sus consecuencias mediatas e inme­
diatas, etc.) , para que cada una de esas actividades se convierta en una oportunidad
de desarrollar los hábitos intelectuales y morales mencionados.
d) Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones sobre cuestiones que requie­no se le exija según sus posibilidades y le ofrezcamos distintas oportunidades para
ren respuestas abiertas y múltiples. Éste es otro principio esencial porque representa
valores democráticos primordiales. La actitud de búsqueda, es decir, la mente abier­
ta, curiosa, inquisitiva, es la manifestación de valores como la tolerancia y la aper­
tura, tan dignos de ser cultivados en el alumnado cuando se enfrenta al aprendiza­
je, como en el profesorado al afrontar su enseñanza. En cuanto al conocimiento,
supone una actitud reflexiva y crítica en la valoración de los con tenidos que se trans­ cuando
miten. No se aprende ni se enseña nada que no sea analizado desde diferentes pun­
tos de vista. Cualquier conocimiento es sometido a una evaluación que nos perrni­
Capituio 2: El curriculum como propuesta cultural democrática
ta indagar sobre su relevancia epistemológica y cultural, no tanto porque lo diga algu­
na autoridad (el profesor, el libro, etc.), sino porque la escuela lo somete a esa prue­
ba. Del mismo modo, supone desarrollar una actitud moral ante el conocimiento.
El saber humano no es inocuo, neutral, objetivo. Detrás de cada dato científico o
saber popular, hay un interés que es preciso desvelar. El alumnado debe adquirir el
hábito de analizar el conocimiento desde diferentes tipos de intereses y juzgar las
consecuencias que ello tiene para el desarrollo de los valores que propugnamos.
El hecho de que el alumnado compruebe vitalmente que muchos problemas (socia­
les, culturales, científicos, morales, económicos, ete.) no tienen solución, o al menos
soluciones definitivas, sino que se exige una constante revisión de los mismos, que su
solución sólo es parcial y exige continuas aproximaciones, es la estrategia más apro­
piada para que poco a poco esos valores vayan formando parte importante de la esca­
la que cada uno debe ir construyendo a lo largo de su vida. Por último, la búsqueda
basada en la discusión, en el debate, favorece igualmente los hábitos propios de la par­
ticipación democrática en su sentido más puro. El alumnado ha de interiorizar nor­
mas de comportamiento tales como escuchar a los demás, exponer sus propios pun­
tos de vista, respetar la opinión de los demás, no imponer los puntos de vista sino
razonarlos, respetar los turnos de intervención, ete., es decir, todas las normas exigi­
bles en un diálogo. Yeso sólo se puede enseñar si el alumnado lo practica habitual­
mente, no de forma excepcional ni anecdótica. En un diálogo tal, el profesorado ha
de participar con la misma actitud y el mismo compromiso de respeto a las reglas. Ello
supone que cada vez que sea posible los procesos de enseñanza y aprendizaje deben
basarse en esa búsqueda, pues de lo contrario resultaría muy artificial su inclusión entre
las>actividadesdel aula y del centro.
e) Lasactividades deben diseñarse de talforma que su cumplimiento puedeserrealizado
con éxito por el alumnado con diversos niveles de habilidad. Asumimos que un valor
intrínseco de la cultura democrática es ofrecer igualdad de oportunidades a cada
alumno y alumna para que alcancen el mayor grado de desarrollo personal y social
en función de sus capacidades y habilidades. Para ello es necesario que la enseñanza
se conciba más como un conjunto de oportunidades para facilitar el aprendizaje a
distintos niveles, que una única oportunidad para alcanzar un único nivel de apren­
dizaje. Más aún, si no se logra ese único nivel, se considerará que el alumno o la
alumna correspondientes han fracasado. Es más justo y grarificante que a cada alum­
demostrarlas, que no establecer oportunidades únicas para determinadas posibilida­
des excluyendo las demás. Desarrollar esta idea en la práctica exige de muchas estra­
tegias, habitualmente relacionadas sólo con alumnado excepcional. Sin embargo,
nosotros creemos que, además de esas situaciones excepcionales, es necesario asumir
que todos los alumnos y alumnas necesitan ser tratados desde esa perspectiva. ASÍ,
pensamos en cómo llevar a la práctica nuestra enseñanza, hemos de prever
esta situación normalmente y la mejor forma de hacerlo es diseñar las actividades
con distintos grados de dificultad de tal modo que las puedan resolver con éxito
59
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
alumnos con diferentes capacidades (e incluso con distinto nivel en cada capacidad),
aptitudes, habilidades, intereses. Es cierto que este principio se desarrolla mucho más
fácilmente si predomina el aprendizaje grupal frente al individual, porque es más
factible lograr homogeneizar los grupos que los individuos.
j) Elprofesorado ha dedesempeñar un nuevo papel, debe convertirse más en un recurso para
el aprendizaje delalumnado que CI1 una autoridad quese justifica no tanto por lo que
hace sino por suposición en el sistema. Este principio cuestiona seriamente el papel
que los sistemas educativos, más interesados en la reproducción que en la transfor­
mación de la sociedad, han otorgado al profesorado. Desde esa lógica, a los sistemas
les interesa más un agente que asegure la permanencia, al menos cultural, del status
quo que un agente de cambio que lo cuestione y, sobre todo, que enseñe a los futu­
ros ciudadanos a cuestionarlo. El profesorado, desde muestra perspectiva, tiene que
rechazar el papel que se ha asignado en el proceso de socialización cuando se con­
vierte en una mera imposición cultural de los valores hegemónicos, cuando supone
una negación de otras culturas y de valores alternativos, cuando impide la posibili­
dad de cuestionar la realidad tal y como se ha construido. Muy al contrario, el pro­
fesorado ha de ir asumiendo progresivamente un papel activo en la construcción de
una cultura democrática capaz de integrar todas las culturas presentes en nuestra
sociedad, de difundir y ayudar a interiorizar valores alternativos, de colaborar en la
creación de una conciencia crítica que favorezca la aparición de formas de desarro­
llo también alternativas. Por otra parte, no compartimos la denominada "hipótesis
de causalidad educativa", según la cual la ensefianza es la causa directa y exclusiva
del aprendizaje. En esa relación de causalidad el sistema le otorga al profesorado la
exclusiva de la enseñanza y a! alumnado la del aprendizaje. Nosotros pensamos que
el aprendizaje es el efecto de muchos factores, escolares yextraescolares, y, sobre todo,
una construcción persona! y social que la escuela y el profesorado deben facilitar crean­
do las condiciones más adecuadas. Esta otra hipótesis exige que las instituciones edu­
cativas y el profesorado desempeñen un papel muy distinto del actual. Su mayor
esfuerzo no debería dirigirse a suplantar la capacidad (intelectual, manual o artísti­
ca) del alumnado, pensando por él, actuando por él, sino a guiarla, a apoyarla en su
desarrollo. La principal tarea educativa sería, por tanto, la creación de escenarios que
ofrezcan la mayor riqueza de posibles experiencias de aprendizaje de acuerdo con
este principio.
g) La enseñanza debe partir de !.as experiencias, problemas e intereses delalumnado, y el
aprendizaje, integrarse en su vida cotidiana, tanto social como personal. Ya manifesta­
mos más arriba la importancia de someter a consideración temas que la sociedad sue­
le eludir, como son diversas cuestiones de relevancia social, política, cultural, eco­
nómica, moral. Ahora queremos poner el énfasis en que esas cuestiones, para que
resulten educativas y puedan favorecer el aprendizaje en nuestro alumnado, deben
incorporarse a la escuela desde su versión más cotidiana, más próxima y conocida
por los estudiantes. Para que sean asimiladas y extrapoladas a cualquier contexto,
deben ser relevantes en el contexto más próximo e inmediato de su contexto social
60
Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
y vital. Así, las experiencias educativas resultan más significativas, intelectual, moral y
afectivamente, en la medida que estén relacionadas con las experiencias propias del
alumnado, con los problemas cotidianos, y, al tiempo, le permitan desarrollar acti­
tudes y habilidades para hacerles frente.
La utilización de una metodología de resolución de problemas (identificación
de problemas pertenecientes a la experiencia vital del alumnado, trabajo escolar sobre
los mismos, y proyección de los resultados de ese estudio sobre la vida extraescolar
del alumnado) puede ser un marco aprovechable, Por último, este principio también
debe considerarse desde su vertiente más técnica, es decir, desde el punto de vista del
aprendizaje significativo y constructivista. Para ello, el proceso de enseñanza debe
contemplar la conexión de lo nuevo con lo que el alumnado ya conoce, con sus ideas
previas. Sin embargo, queremos llamar la atención sobre la conveniencia de que esa
construcción del aprendizaje se produzca básicamente en contextos sociales, más que
individuales, como ya planteábamos más arriba.
h) Enseñar mediante una metodología basada en la investigación yen !.a reconstrucción del
conocimiento. Éste es un principio metodológico que sin tetiza otras formulaciones
("posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje por sí mismos";
"facilitar una intensa actividad del alumno"; "asignar a los estudiantes papeles acti­
vos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje"; etc.) que con la difusión e
implantación de la LOGSE se han puesto de moda, si bien su origen es mucho más
antiguo y su presencia en la investigación curricular y en la práctica educativa viene
de lejos. En rigor, ésta es una opción metodológica compartida por muchos y muy
variadas propuestas curriculares, y en ese sentido no es específica ni propia de un
currícdlurn democrático. Pero no por ello es menos coherente con los valores que
pretendemos desarrollar.
La enseñanza y el aprendizaje basados en la investigación, por utilizar una expre­
sión amplia, supone una ruptura epistemológica muy importante con las concep­
ciones tradicionales y hegemónicas acerca de la adquisición del conocimiento. Así,
el supuesto de la necesidad de establecer una relación jerárquica entre el que sabe, el
que ostenta el conocimiento (experto, especialista, profesor, etc.) y el que quiere
aprender (práctico, alumno, erc.) queda superado con esta propuesta metodológica,
pues implica una cierta igualación ya que tanto unos como otros aprenden y ense­
ñan mutuamente. Cada uno aporta sus habilidades, experiencias, prácticas y cono­
cimientos; y el aprendizaje será el resultado de su adecuada combinación. Por otra
parte, la investigación de temas relevantes cultural, social, política y éticamente, pone
al alumnado en contacto directo con la realidad, sus problemas y contradicciones, y
permite desarrollar hábitos intelectuales básicos (planteamiento de preguntas, for­
mulación de hipótesis, decidir el tipo de información necesaria, utilización de fuen­
tes de información de primera mano, análisis e interpretación de la información,
valoración de la información para extraer conclusiones y responder a las preguntas
planteadas, comunicación de la información, etc.) que favorecerán la construcción
de una mente reflexiva, abierta y crítica. La investigación, en tanto que tarea colee­
61

Parte J: Teoría)' práctica del currículum)' las reformas
tiva, proporciona al alumnado la posibilidad de compartir la planificación de un pro­
yecto, su realización y los resultados que se obtengan, de modo que estamos fa:ore­
ciendo una de las acritudes más caracterísricas de la construcción del conocimrento
científico, muy en crisis en la actualidad: la de compartir lo que se sabe para poder
aprender más y solucionar los problemas que plantea la comprensión del mundo.
Todo ello además de ser coherente con los enfoques más actuales acerca del apren­
dizaje, ofrece la oportunidad de integrar en la práctica todos los demás principios
que hemos enunciado. Esto supone, desde ILl~go, un de~afí.o al pro~esorado, pu;s
reclama un cambio metodológico que progresivamente signifique la mcorporaclon
de modelos didácticos más basados en la invesrigación que en la mera transmisión de
conocimiento.
2.3.3. La evaluación en un currículum democrático
La evaluación es un proceso curricular al que, tradicionalmente y desde perspectivas efi­
cientistas sólo se le concede un valor de control, comprobación y certificación, que, a fin de
cuentas, resulta poco educativo. Desde nuestro punto de vista, y en e! contexto de un cu~~í­
culum democrático, la primera consideración general que procede hacer es que la ev~l.uac~on
forma parte esencial de! proceso de enseñanza y aprendizaje. Mediante una buena utilización
de las estrategias, técnicas e instrumentos disponibles, así como de un enfo~ue correcto y
coherente con los demás principios que caracterizan un currículum democrát~co, los proc:­
sos evaluativos ppeden jugar un pape! decisivo en la construcción de determ.ma~as capacI­
dades (análisis, síntesis y evaluación), valores (autocrítica, gusto por el trabajo bien hecho,
autocontrol). Para lograr una perfecta integración de la evaluación en.e! ~esarrollo ~e1 curr~­
culum es preciso pensarla desde los mismos presupuestos; .p0~ ~llo, y sl?Ulen~o e! rrusrno CrI­
terio que en el apartado anterior, vamos a plan~ear los prmclpl,os u orIen~ac~ones que. debe­
rían guiar la practica evaluadora en coherencia con las demas. ca~acterIstlcas.del tipO de
currículum que se está planteando. Podemos resumirlos en los siguientes enunciados:
a) La evaluación debe centrarse en la mejora másque en el control. Este primer principio
está relacionado con la finalidad de la evaluación, es decir, con la cuestión de para
qué evaluar. Desde la perspectiva de una evaluación democrática, este proceso d~be
utilizarse básicamente para la mejora y comprensión de la enseñanza y e! aprendiza­
je, para e! desarrollo del currículum, así como para ~ontribuir al ~ismo desarrollo y
organización de la escuela. Los procesos de evaluacl.ón deben servir sob.re t~do para
obtener información y argumentos que nos permitan comprender y justificar las
decisiones que se van adoptando y las consecuencias que de ella se derivan.
No queremos negar la utilidad de la función de control, porque también e~ nece­
sario desarrollarla, pero desde luego no desempeñaría un papel central. Es evidente
que hay momentos en el proceso de e~colarización (final de ci~lo, fin~1 de. etapa, erc.)
en que puede resultar conveniente e incluso Interesante realizar algun tipO de con­
62
Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
trol sobre los procesos desarrollados hasta ese momento. Sin embargo, en ningún
caso ese control debería tener ni más importancia ni más calidad que la información
recogida anteriormente para la mejora. En cualquier caso podría actuar como com­
plemento.
b) La evaluación debe estar másatenta a los procesos que a los productos. En coherencia
con lo anterior, los procesos evaluarivos deberian presrar más arención a los proce­
sos que se desarrollan y cómo se desarrollan, que al producto final obtenido. Desde
un punto de vista educativo es mucho más interesante poder mejorar los procesos
de aprendizaje, de elaboración y desarrollo curricular y organizativos que limitarse a
constatar lo que se ha conseguido o no. Sobre todo, porque el seguimiento de los
procesos nos permite comprender mejor lo que está ocurriendo y, en consecuencia,
poderlo mejorar. Pero desde la perspectiva de la construcción de una cultura demo­
crática en la escuela es imprescindible ese seguimiento, al menos por dos motivos:
uno, porque es e! único modo de plantear una participación efectiva en los procesos
evaluadores; dos, porque los aprendizajes más valiosos desde e! punto de vista de esa
cultura democrática (habilidades, actitudes, valores, procedimientos y capacidades)
se desarrollan a lo largo del tiempo, prácticamente a lo largo de toda la escolariza­
ción obligatoria, por lo que resultaría inadecuado pretender constatar resultados pre­
maturamente.
e) La evaluación debe ser lo másintegralposible. Este principio pone e! énfasis en la nece­
sidad de construir la evaluación en torno a una visión lo más integral posible de todos
los aprendizajes que el alumnado haya de desarrollar. Por e! contrario, debería evi­
tarse una excesiva parcelación de esos aprendizajes y consecuentemente la construc­
ción de la evaluación como "sumatorio" de lo que el alumnado haya aprendido. Todo
ello exige que previamente e! profesorado se plantee esa visión integral de los apren­
dizajes. Evidentemente, si se organiza el currículum de forma integral, resultará más
sencilla la construcción de esa visión global que si, por e! contrario, se organiza en
parcelas escasamente relacionadas entre sí (materias, asignaturas, disciplinas, etc.).
Esa exigencia tiene que ver con la necesidad de un trabajo de colaboración entre el
profesorado, de forma que se den las condiciones y oportunidades suficientes para
facilitar esa construcción compartida de lo que el alumnado debe aprender y con­
sensuar los criterios valorativos de ese aprendizaje. Y también tiene que ver con la
sustitución de los elementos curriculares que habitualmente se utilizan para valorar
el aprendizaje de! alumnado. Es decir, si habitualmente e! profesorado utiliza los con­
tenidos de su área para hacerse una idea de lo que el alumnado tiene que aprender
y, en consecuencia, valorar ese aprendizaje. La concepción de la evaluación que aquí
se propone requiere superar esa visión, excesivamente parcial y atomizada, por otra
más integral y práctica, por ejemplo los objetivos de la etapa, adaptados al nivel
correspondiente, u otra versión integradora que e! propio centro construya.
La idea seria que frente a la yuxtaposición de las valoraciones (habitualmente
calificaciones) de cada área para decidir la general, el proceso comenzará por con­
sensuar la visión general y después cada área o segmento curricular equivalente se
Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
preguntará como puede contribuir a su construcción, de forma que a la hora de valo­
rar tanto la enseñanza como el aprendizaje se tenga en cuenta la visión general con­
sensuada y no las visiones particulares.
d) La evaluación debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones individuales y de grupo,
así como los contextos institucionales y socioculturales. Este principio pone el énfasis en
el modo en que se establecen los criterios para valorar los aprendizajes del alumnado.
Dada la exisrencia de un currículum común se infiere la necesidad de establecer unos
criterios también comunes de evaluación, establecidos por las administraciones corres­
pondientes. Sin embargo, este hecho habría que matizarlo, sin negar su utilidad e inclu­
so legitimidad. La idea de que la justicia se produce como consecuencia de ti-atar a
todos de igual forma, que subyace a este planteamiento, choca frontalmente con nues­
tra concepción de un currículum democrático, y con la de democracia en general. Más
bien creemos que la única forma de actuar de forma justa para conseguir los mismos
resultados de aprendizaje es tratar a cada alumno, grupo y cenrro de forma diferente,
en función de sus características. Trasladada esta idea al proceso de evaluación tendría
como consecuencia la construcción de unos criterios lo más adaptados posible a esas
características individuales, de grupos y contextuales. La utilización de criterios comu­
nes para la evaluación, además de que ejerce un control externo sobre el currículum
que desarrollan los centros y presupone una uniformidad en el modo de organizar,
enseñar y evaluar dicho currículum que ni es real ni deseable, puede provocar situa­
ciones muy injustas sobre las que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad ni
control. ¿En todos los centros se enseña realmente lo mismo? Si un profesor no es capaz
de enseñar adecuadamente ciertos aspectos del currículum que le corresponde desa­
rrollar, ¿por qué el alumnado debe ser evaluado de esos mismos aspectos como si hubie­
ra recibido una enseñanza correcta? Si un centro reconstruye el currículum básico, a
través de su proyecto curricular de centro (PCC), teniendo en cuenta su contexto socio­
cultural y económico, ¿debe mantener intactos los criterios comunes de evaluación]
También es cierto que, si no se ejerce un cierto control sobre los criterios de eva­
luación que se están utilizando en cada centro y aula, puede producirse una disper­
sión de tal magnitud que hiciera inútil la existencia de un currículum básico. Por
tanto, la idea sería que el mismo proceso de reconstrucción curricular que se admi­
te para los objetivos, los contenidos y la metodología, se acepte también para la eva­
luación, previo compromiso de las comunidades educativas para que sus propias ela­
boraciones y decisiones en esta materia no atenten contra la verrebración del sistema
ni calidad cultural que ha de perseguirse para todos.
e) La evaluación esun proceso en el que deben participartodos los implicados. Este prin­
cipio se refiere a quién debe participar en el proceso de evaluación. Habitualmente
el profesorado se reserva el control sobre la evaluación como consecuencia del papel
hegemónico que juega en el conjunto de los procesos curriculares. Si decide 10 que
se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña, por qué no va a decidir ahora cómo se
evalúa y quién evalúa. Por todo lo dicho hasta ahora, es evidente la necesidad de resi­
tuar el papel del profesorado en todos los procesos y decisiones curriculares. Pero en
·1 Capítulo 2: El currículum como propuesta culturaldemocrática
el caso de la evaluación quizás es especialmente relevante y urgente-esta tarea porque
lleva asociado un componente de control, poder y jerarquía que la aleja de cualquier
planteamiento democrático. Es más, estamos convencidos de que en tanto no se des­
poje la evaluación de esos componentes, es inadecuado, e incluso inmoral, hablar de
un currículum democrático. La construcción de una cultura democrática en la escue­
la pasa por la construcción de un clima de confianza entre el profesorado, entre el
alumnado y entre ambos. Y ese clima no se puede desarrollar en tanto una de las par­
tes tenga todo el poder y la otra ninguno. Si un sector del profesorado controla un
centro de modo que los demás no participen de ese control, es imposible hablar de
democracia entre el profesorado. Del mismo modo, si el profesorado sigue deten­
tando la exclusiva del poder en los procesos evaluadores es imposible que el alum­
nado se sienta implicado con lo que se le pretende enseñar, aunque hayamos mejo­
rado la organización del currículum y la metodología con que se enseña.
EJJo no tiene nada que ver con la dejación de responsabilidades, ni con la pro­
moción de una cultura dellaissez-faire, o algo similar. Se refiere, más bien, a la nece­
sidad de construir parriciparivarnente las reglas, de distribuir las responsabilidades de
común acuerdo, de exigir el cumplimiento de dichas responsabilidades con energía
y rigor. La participación del alumnado en su evaluación, la del currículum o la del
centro, significa un mayor compromiso e implicación, una mayor capacidad de auto­
crítica y autorreflexión, y una mejor comprensión de 10 que aprende y cómo Jo apren­
de. Pero eso sólo es posible si estamos realmente convencidos de que la educación sir­
ve para desarrollar integralmente a las personas a partir de sus capacidades, y no para
seleccionarlas según las necesidades que dictan los grupos hegemónicos que contro­
lan la sociedad y, especialmente, las del sistema de producción imperante.
RESUMEN
l. La escuela pública, si quiere desempeñar adecuadamente su función social, debe cons­
truirse desde parámetros democráticos.
2. Una escuela democrática es una construcción social basada en estructuras y procesos
de participación para la toma de decisiones y en un currículum democráticos.
3. Un curriculum democrático se caracteriza por los siguientes principios: común, coope­
rativo, útil, práctico, inclusivo, realizable, planificado, coherente, moral y reflexivo.
4. La construcción de un currículum democrático, basada en los principios anteriores, implica:
Una selección cultural que favorezca una educación global o integral que ponga espe­
cial énfasis en la presencia de los valores básicos sobre los que articular una socle­
dad democrática. Además, debe conseguirse una relación mucho más equilibrada
entre lo que podríamos denominar una cultura académica e intelectual y otra pro­
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas

fesional y manual, capazde integrar lasdiferencias individuales y socialesen un currí­

culum común.

Una organización del currículum que integre los componentes culturales seleccio­

nados para favorecer su asimilación significativa así como un mayor compromiso del

alumnado con la sociedad en la que vive.

Una metodología que permita el uso de los procedimientos básicos de la investiga­

El cambio en educación,

ción, se comprometa con la creación de una cultura basada en la cooperación en el

aulay en el centro, y reconstruya el papel del profesorado que debe convertirse más

las reformas y la renovación

en una ayuda para el aprendizaje que en una autoridad.

La evaluación debe pensarse para atender más a los proceso que a los productos;
pedagógica

debe favorecer la participación y la implicación del alumnado y ser lo más integral

posible.

----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------­

l. Comparar los objetivosde la ESO con los
criterios de Skilbeck o los "pilares" del
Informe de la UNESCo.
2. Valorar el grado de "inclusividad" del currí­
culum de la ESO e indicar en qué sentido
merece o no el calificativo de inclusivo.
3. Valorar el grado de "praeticidad" del currí­
culum de la ESO e indicar en qué sentido
es o no práctico y concreto.
4. En función de tu experiencia como alum­
no o alumna de EGB o de la ESO y tenien­
do en cuenta los principios metodológi­
cos presentados en este capítulo, ¡cómo
valorarlas el modo en que te enseñaron
tus profesores y profesoras?
Las reformas y los cambios en educación se han ido convirtiendo,sobre todo en las
úitimas décadas, en compañeros inseparables, cada vez más frecuentes y amblciosos, de
los sistemas escolares. Cambios más profundos y extensos en la sociedad en su conjun­
to, en la cultura. relacioneseconómicas y de producción. en el desarrollo científico y tec­
nológico, asl como la conquista de derechos colectivos y ciudadanos. han urgido y pre­
sionado para que la educación se reforme y cambie. Las demandas que la sociedad ha
transferido y planteaa la educación. a las instituciones ~scolares y sus profesionales. han
sido no sólo cada vez más importantes en cantidad sino también más exigentes en cali­
dad; sus propósitos suelen ser tantos y tan diversos que no es infrecuente que lleguen a
resultar hasta contradictorios. No es de extrañar, por tanto, que a las reformas escola­
res les resulte problemático determinar qué procede cambiar y cómo hacerlo. as! como
articular todos los medios y decisiones que serían necesarios para ello.
Desde mediados de siglo para acá la investigación y la reflexión pedagógicas se han
visto en la necesidad de analizar y tratar de comprender con una atención más específica
que antes un fenómeno como el de los cambios educativos, la renovación pedagógica y
las reformas. A estas alturas, por tanto, se disponede un buen conjunto de conocimientos
de diversa naturaleza que nos permiten conocer mejor en qué consisten y por qué sur­
gen las reformas, de qué manera conectan con las prácticas educativas y las mejoran. si
es que llegan a alcanzar este puerto, así como qué podría y debería hacerse para ir con­
virtiendo la educación en una práctica social acorde con el descubrimiento de nuevas
concepciones y métodos para la enseñanzay el aprendizaje de los estudiantes. Los desa­
rrollos conceptualesque se han ido elaborando,así como los avances en relación con las
condiciones, procesos y estrategias involucradas en el cambio educativo, son importan­
tes y valiosos; lasdisputas. controversias e interrogantes. no obstante, siguen plenamente
abiertos. Nos encontramos, por tanto, con un ámbito de teoría, políticas y prácticas edu­

66 67
 Parte l: Teoría y práctica del currículum y las reformas
cativas de gran pujanza en la actualidad; una buena prueba de ello está representada por
la coexistencia, no siempre pacifica, por cierto, de contribuciones y expectativas pro­
metedoras con otras que son más bien sombrías, e incluso hasta pesimistas. Dar cuen­
ta de todo ello es necesario para hacer frente a las cuestiones de las que se ocupa este
libro. Aquí se trata de presentar un panorama general que, de un lado, completa los aná­
lisis planteados en los dos capítulos precedentes y, de otro, pretende servir como un
prólogo general al conjunto de temas que serán abordados en los demás que componen
este libro.
OBJETIVOS
./ Ofrecer una revisión general de algunas de las cuestiones teóricas y prácticas que
componen en la actualidad la teoria del cambio, las reformas y la renovación peda­
gógica.
./ Describir los fenómenos del cambio en educación; de modo particular, su amplitud, com­
plejidad y carácter histórico.
./ Ofrecer una revisión panorámica de las trayectorias que se han seguido para impulsar
los cambios en educación, y valorar sus contribuciones y limitaciones.
./ Relacionar los cambios en educación con el nuevo escenario social y derivar de ello algu­
nas de implicaciones para la construcción y el desarrollo de reformas escolares.
Conocimientos relacionados con el tema
Este capítulo está estrechamente relacionado con los dos anteriores, componiendo así el
bloque introductorio de las cuestiones y perspectivas que se estudian de forma propia en los
restantes del libro. La reflexión sobre los fenómenos del cambio y las reformas escolares va de
la mano del desarrollo y distintas orientaciones elaboradas, con carácter general, en la teoría
del curriculum, y, desde luego, no al margen de los valores, contenidos y propósitos que se adop­
tan al tomar decisiones concretas sobre lo que debe ser el currículum escolar. Al tiempo, como
tendrá ocasión de apreciar el lector, el marco general que aqui se describirá sobre el cambio y
las reformas ofrece una primera incursión en asuntos que consideraremos sucesivamente en
otros bloques y capitulos, desde los que versan sobre el diseño del curriculum hasta los que,
por su parte, lo harán sobre la diseminación, desarrollo y evaluación del mismo. Aquí tratare­
mos algunos de los rasgos que nos parecen representativos de la actual reflexión sobre las refor­
mas escolares y que nos permiten sostener la tesis de su enorme complejidad. Asimismo, dare­
mos cuenta de algunas de las trayectorias que se han seguido para promover cambios escolares
y también incidiremos en reflexiones que surgen de considerar sus relaciones con el actual esce­
nario social, cultural y politico.
68
Capítulo 3: El cambioen educación, las reformas y la renouacion pedagógica
3.1. El estado actual de la reflexión, sobre las políticas y prácticas de reformas
y cambios en educación: consideraciones previas
Hablar en la actualidad sobre las reformas y el cambio educativo es una tarea con mayo­
res riesgos que hace algunos años. Afortunadamente, para algunos estos términos evocan
todavía significados y esperanzas cargadas de posibilidad, desafíos y progresos sociales y edu­
cativos; para otros, sin embargo, se han convertido en términos desgastados, que provocan
escepticismo y, tal vez, hasta rechazo. En el plano de la teoría, al lado de muchos e impor­
tantes acuerdos, persisten fuertes controversias, quizás ahora más que antaño, pues se dis­
pone de una historia de reformas que muestra muchas evidencias de su escasa incidencia en
las prácticas educativas, o, cuando menos, efectos ambivalentes y no siempre acordes con lo
esperado y necesario. En el de los sentimientos, vivencias y actitudes de sectores amplios de
la sociedad, de las familias, de los mismos estudiantes, así como de las instituciones escola­
res y los profesores, se perciben y reclaman cambios educativos, pero resulta más proble­
mático precisar sus nortes y contenidos y, desde luego, se ha perdido una parte considera­
ble de la confianza antaño depositada en las reformas. Para acercarnos a una comprensión
de este estado de cosas, es preciso considerar algunas cuestiones como las que se tratan a
continuación.
3.1.1. Un territorio habitado por términos y relaciones difíciles de precisar
Cuando hablamos de reformas, cambio, renovación y mejora de la educación estamos
refiriéndonos a temas de gran resonancia social, y también conceptual y analítica, pero'uno
de los primeros problemas con los que nos topamos es que se trata de términos densos y
difusos al tiempo, relacionados entre sí, pero también independientes. En efecto, se trata de
palabras saturadas de significados, pero resulta imposible precisarlos a menos que los pon­
gamos en relación con qué es lo que pretenden cambiar las reformas y por qué, qué es lo
que se cambia o renueva, en qué dirección y de qué manera. De ese modo, pues, nuestros
lenguajes y apreciaciones, también sentimientos y reacciones, ante las reformas y cambios,
pueden resultar meros tópicos, a menos que clarifiquemos la sustancia de los mismos y, de
ese modo, los pongamos en relación con los sistemas de valores y creencias desde los que los
definimos, intentamos promoverlos y valorarlos. Otro tanto ocurre con el término mejora,
uno de los más socorridos, como es bien sabido, siempre que hablamos de estos asuntos.
Como tendremos ocasión de ver un poco más adelante, todas ellas son palabras controver­
tidas, porque, a fin de cuentas, no se trata de conceptos técnicos, sino de significados de
gran relieve social y educativo sobre los que diversas voces y perspectivas tratan de proyec­
tar sus visiones de lo que debe ser la educación y cómo deberíamos organizarla y desarro­
llarla.
Como decía hace un instante, las relaciones entre todos esos términos son, en princi­
pio, trasparentes. Pero, a decir verdad, sólo es así en las apariencias. En educación se dan
muchos cambios, unos espontáneos y naturales, otros provocados, que no obedecen plena­
Parte1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
mente a Jo planificado, codificado y regulado por las reformas. Puede, y de hecho así se ha
comprobado en muchos momentos históricos, que ocurran cambios e innovaciones valio­
sas al margen de las reformas, e incluso a pesar de las mismas. De modo que reformas y cam­
bios no son equiparables. Aquellas suelen ser intervenciones explícitas por parte de los Esta­
dos y las Administraciones para instaurar ciertos cambios en particular, para promover
determinadas innovaciones en e] currículum, la enseñanza, los centros, la profesión docen­
te, pero, así y todo, no suelen plasmar todo lo que pretenden, ni, cuando lo hacen, todos
los modos de lograrlo y sus efectos son necesariamente para bien. Lo mismo que hay cam­
bios en nuestros alumnos, en nosotros como profesionales de la educación, o en los centros,
que pueden ser para bien, también los hay que pueden ocurrir para peor. Algo similar cabe
decir de las reformas, sobre todo a las alturas de este final de siglo, cuando se puede con­
templar con perspectiva lo que han dado de sí tantos y tantos movimientos reformistas.
Esta serie de apreciaciones iniciales, más allá de cualquier juego de palabras y contra­
puntos, pretende advertir que nos encontramos ante un territorio cargado de significados,
conceptos y relaciones que no resultan trasparentes o inequívocos, sino que remiten, de un
lado, a otros sistemas de valores y referencias (valores, creencias, perspectivas sobre la edu­
cación) y; de otro, a la presencia de múltiples ingredientes implicados que provocan que, en
el plano de las realidades y prácticas, no siempre que se pretenden ciertos cambios, aun
en el supuesto de justificarlos como legítimos y valiosos, llegarán a realizarse como tales.
3.1.2. Cambios sociales y cambios escolares
El pensamiento pedagógico sobre el cambio ha ido de la manó de la misma reflexión y
elaboración teórica en torno al currículum, uno de los ámbitos, que no el único, sobre el que
pretenden incidir las reformas. Por ello, la teoría del currículum, que se ha explicado en el
primer capítulo, y la teoría del cambio que aquí nos ocupa, están estrechamente relaciona­
das. Una determinada manera de pensar el currículum comporta una equivalente para su
cambio y transformación, y viceversa: la teoría del currículum y la teoría del cambio son dos
caras de una misma moneda. Y ambas, lejos de generarse sólo desde la reflexión sobre la esco­
larización, reflejan, o cuando menos traducen a la educación, temas, valores, imperativos y
prioridades vigentes y dominantes en cada momento histórico, así como también las políti­
cas y modos de encararlos en la práctica de acuerdo con creencias, mitos y racionalidades
socialmente legitimados (Reid, 1997). Así, el cambio social, el currículum escolar, las pro­
pias instituciones educativas y las reformas escolares han sido siempre, y ahora quizás más
que antaño, fenómenos y realidades plenamente imbricadas. De modo que si ahora el pano­
rama de las perspectivas sobre el cambio en educación ofrece un elenco de modelos alterna­
tivos para entenderlo y regularlo, este hecho es atribuible, de un lado, a la propia evolución
de la investigación y reflexión pedagógica sobre el mismo; pero, de otro y al tiempo, tam­
bién a ideas y pautas que provienen de los cambios sociales, políticos, económicos e ideoló­
gicos que han configurado y configuran los contextos donde se define y promueve el currí­
culum y sus reformas. En períodos en los que los consensos dominaban la escena social y
70 71
Capít;{lo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
política, abundaron perspectivas sobre el ca~bio casi exclusivament? preocupadas por res­
ponder a la pregunta de cómo gestionarlo e Implantarlo en l~ práctica, p~es se daban por
buenos sus valores y finalidades. Cuando tales consensos se han Ido resquebrajando, los rnode­
[os técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, han dejado paso a otros
que se han visto obligados a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y, por lo ~an­
to, su improbable gestión estrictamente racional ~ técnica. En tie~pos t~davía más ~ecJen­
tes, como una muestra fehaciente de esa imbricación entre el cambio SOCIal y educativo, las
preocupaciones sobre las reformas no sólo giran en torno a q.ué hacer para que lleguen a desa­
rrollarse en la práctica sino además, y de manera muy especia], acerca de cuáles deben ser sus
nortes y finalidades, qué merece y debe reformarse y, naturalmente, también qué condicio­
nes y procesos hay que activar para conseguirlo. Por esta intersección innegable entre el cam­
bio social y el cambio educativo, hoy se puede afirmar que las reformas escolares no obede­
cen exclusivamente a lógicas y argumentos educativos, aunque, desde luego, éstos también
pesen. Son, además, el resultado y la proyección, explícita o soterrada, sobre la educación de
lógicas, intereses e influencias sociales, políticas, ~conómicas y hasta empresariales, a~Í como
culturales y tecnológicas. Una expresión metafórica de C~ban (1992) traduce muy.blen esta
idea: cuando la sociedad estornuda las escuelas se constipan. Las reformas educativas pue­
den describirse, pues, como constipados sociales transferidos a los sistemas escolares; elcon­
tagio, tal vez, puede ser para bien: el cuerpo escolar, una vez .armado de defe?~as, ~uede que­
dar fortalecido. Desgraciadamente, en otros casos, el resfriado puede debilitar incluso las
defensas previas sin activar otras nuevas y mejores.
3.1.3. Cuanto más y mejor se ha ido comprendiendo el cambio, se ha tornado,
paradójicamente, más elusivo
Cuando los cambios y reformas escolares son vistos a través de lentes o categorías socia­
les, culturales y políticas como las que se aca~an de apuntar, su comprensión ?a llegado a ser
más robusta, sus discursos han ganado en rigor, y de este modo podemos disponer de una
conciencia más lúcida sobre lo que tenemos entre manos. Al relacionar los cambios educati­
vos con la cultura, la sociedad y el juego político entre las distintas fuerzas sociales, se llega a
comprender mejor por qué ocurren las reformas cuando lo hacen, qué presiones y fuerzas de
diversos signos las provocan, por qué y para qué definen el currículum como lo hacen,. así
como qué lógicas subyacen a las políticas que se movilizan para su desarrollo en las prácticas
escolares. Curiosamente, sin embargo, la mejor comprensión de los contenidos y procesos de
los cambios educativos ha traído consigo la emergencia de una conciencia cada vez más gene­
ralizada de su enorme dificultad, de las grandes distancias que suelen darse entre las mejores
retóricas reformistas, sus realizaciones concretas y logros, normalmente mucho más modes­
tos que los proclamados y pretendidos. Ahora conocemos por qué y có~o las reform:u' buro­
cráticas, uniformes, decretadas y prescritas a distancia, aunque sean SOCialmente legítimas sus
aspiraciones y pedagógicamente relevantes sus propuestas, no pueden prosperar en la prácti­
ca de ese modo. Disponemos, como alternativa, de argumentos poderosos para conectarlas
 Parte 1: Teoría y práctica del curriculum )' las reformas
con los sujetos y sus contextos particulares, para esperar que ocurran provechosamente sí se
las dot~ de medios y recursos, capacidades y apoyos, en lugar de mandatos y prescripciones a
distancia, ~ero, POI: m.ás que se ha.n explorado alternatrvas en esta dirección, los intcrroganres
perenn:~ srguen pra:tIc~mente abiertos como ayer: qué se puede y debe hacer para mejorar la
educación. :' .po~ anad,dur.a, han aparecido otros nuevos en iJ escena que eluden fáciles res­
puestas: que SIgnifica la mejora y cuáles son los criterios y valores que la definen, cómo hacer
compatibles.proyectos universales que no resulten burocráticos, y proyectos autónomos y loca­
les de cambio que no atenten contra valoresy principios sociales y educativos como la verte­
bración de los sistemas escolares y la cohesión social. No es por falta de conocimientos sobre
cón;o impulsar b~e~as reformas por lo que éstas no llegan a donde pretenden, sino porque el
listón de las :on~lclOnes que serían precisas para ello se ha puesto tan alto que, siendo realis­
ras, resul~a dlfíCll orquesr~r1as .en la frácrica y con carácter generaJizado. De modo que esta
constatación se ha convertido slI~ulraneam:nte en un acicate permanente para impulsar refor­
mas y en un freno a las expectauvas depositadas en las mismas.
3· I + El pensamiento educativo sobres lasreformas ha perdido sus antiguas dosis
lamentaciones. La situación está suponiendo, además, un buen acicate para revisar modos
de optimismo, pero sigue vivo
inadecuados de comprender y actuar en materia de cambios educativos y reformas. Sus cone­
Debido a é~to~ y otros frentes abiertos en el mundo de los cambios y reformas, el pano­
ra~a actual es~a leJo~ de.s,er ale,n~ador. ,Se trad~c: en evaluaciones y balances que pululan por
la Ilteratu!a e rnvesngacron teortca mas especializada en estos temas, y también en estudios
y conclusiones más concretas sobre políticas particulares (medios y recursos, formación del
profes~rado, autonomía de los centros y desarrollo local del currículum...). El optimismo
reformista de hace sólo unas décadas se encuentra ahora muy atemperado, cuando no en
f:anco retroce~o. Alguno de I~s analistas más reconocidos mundialmente por sus contribu­
ciones y síntesis sobre el cambio educativo, FulJan (1997, 1998), al revisar el discurrir de tan­
tas reformas como las que se han tratado de introducir en los sistemas escolares en las últi­
mas décadas, ha llegado a una conclusión que resulta poco alentadora: las reformas, ha venido
a decir, merecen ser adscritas a la categoría de causas perdidas. Este dictamen, que sacado de
contexto puede llevar a equívocos, es un buen exponente, sin embargo, de un cierto clima
de ?ensamiento y valoración, casi de desconcierto, sobre el papel de las reformas en la acti­
vación de los cambios legítimos y necesariosque los tiempos actuales reclaman de la educa­
ción. En análisis ~ue.desarrollaremos:n este mismo capítulo, expondremos algunas de las
caus~ que.~hora Justifican una valor~clón. tan contundente como ésta. Así y todo, para una
consideración mas ponderada de la situación, procede un par de apreciaciones breves.
En primer lugar, no está de más afirmar que, justamente por esa imbricación inexorable
e.ntre ~~ cambio socia! y el cambio educ~tivo, sería del codo improcedente suponer que una
~ltuaclOn de ~esco~clerto c~mo .Ia referida.atañe solamente a las reformas escolares, o que
:s~as, por su discurrir por el interior de los SIstemas escolares, son las únicas responsables. Sus
e~ltos y fracasos, que.de todo hay, hunden algunas raíces dentro del sistema escolar, pero tarn­
bién, con toda seguridad, proceden de lo que está fuera del mismo. Las condiciones que pro-
Capítulo 3: El cambio en educación, las rejormas y la renovación pedagógica
pician el desconcierto y los déficit de adhesión a unos y otros proyectos de cambio en edu­
cación son atribuibles, desde luego, a lo que está ocurriendo dentro de nuestras escuelas, en
la profesión docente, yen nuestros alumnos, pero también y al mismo tiempo se alimentan
de un desconcierto ideológico y cultural, moral y social, más dilatado y profundo. Berger y
Luckman (J 997) han descrito bien cómo una de las caracterfsticasde nuestro tiempo es la
sustitución de los tradicionales marcos y referentes ideológicos, culturales y morales, relari­
vamente compactos y seguros, por otros que ahora son múltiples y plurales, difusos y con­
tingentes. Mientras que aquéllos representaron asideros relativamente firmes y precisos para
la construcción del sentido y los proyectos socialesy personales(bien es cierto que a costa de
otros valores como la libertad y autonomía), éstos, que aumentan en principio nuestras posi­
bilidades de decisión y creación, nos han dejado más desamparados respecto a dónde diri­
girnos, cómo construir los trayecros, o qué identidades personales y colectivas dibujar en el
horizonte. El desconcierto escolar, por lo tanto, no está solo, sino bien acompañado, yen
gran medida provocado por este orro que, a todas luces, desborda los sistemas escolares.
Y, en segundo lugar, procede señalar que, si en relación con las reformas existe un cli­
ma de optimismo muy comedido, las únicas salidas que está provocando no se limitan a las
xiones con los contextos sociales y postmodernos en que vivimos (Hargreaves, 1996), su
comprensión desde presupuestos más cercanos a la teoría de la complejidad y el caos en lugar
de otras perspectivas que resultaron desmedidamente racionalistasy simplificadoras (Fullan,
1993), y su inserción en el marco de nuevos pactos sociales que son precisos para compar­
tir la misión educadora de las escuelascon la sociedad y sus diversos agentes (Tedesco, 1995;
Hargreaves y Fullan, 1998), están inaugurando perspectivasque seguramente serán fructí­
feras. A fin de cuentas, las posiciones pendulares, sobre todo en asuntos de tanta relevancia
e interés social y humano como la educación y sus reformas, no suelen ser nunca buenas
consejeras. Hoy como ayer, es preciso reconocer que los cambios, reformas e innovación en
educación tienen la paradójica condición de convocar simultáneamente los mejores imagi­
narios de progreso social y educativo, en feliz expresión de Cross (1993), y un conjunto de
poderosos motivos para el desencanro y hasta para la frustración. Seguramente, en una ten­
sión de este tipo es donde debe encontrar su espacio el afán intelectual de comprender la
educación, sus reformas y cambios, y desde donde seguir manteniendo la apuesta por la edu­
cación como una esfera fundamental para la construcción de una sociedad no sólo de más
desarrollo sino también de mejor progreso social y humano. Ésta es la tarea actual de la refle­
xión sobre las reformas escolares como asuntos de enorme complejidad. De algunas de sus
expresiones vamos a dar cuenta en los puntos que siguen.
3.2. Las raíces de la complejidad de los cambios y reformas escolares
Si dirigimos la atención a las reformas educativas más recientes y en curso, no es difícil
encontrar sobradas evidencias para afirmar que se trata de proyectos y desarrollos de amplio
73
 Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
alcance, ambiciosos y múltiples, seguramente tan justificados en las tazones que las avalan
como ?ifíciles en sus despliegues y resultados por nuestros centros y aulas. A primera vista,
es obvio tener que hablar del carácter complejo de los cambios educativos. Lamentable­
mente, sin embargo, nunca será suficiente hacerlo una y otra vez, explicar lo que eso com­
porta, y extraer las conclusiones oportunas. Muchas políticas de reforma suelen actuar toda­
vía como si de un asunto fácil y expeditivo se tratara: dan por buenas sus propuestas y, sólo
por remitirlas a los centros y profesores, las consideran realizables. De forma parecida, cier­
tas apreciaciones y desafecciones sociales, profesionales y personales con las mismas surgen,
además de Jos sobrados motivos externos pata ello, de una falsa imagen respecto a lo que
son y comportan los cambios en educación, así como de expectativas infundadas en su poder
para solucionar los problemas vividos y sentidos. El malestar con las reformas puede incre­
mentarse todavía más si renunciamos a ir más allá de los tópicos al uso, si son tratadas con
desidia y falta de respeto, o si entendemos que, ya que prometen mejoras, sólo por el hecho
de que se diseñen y apliquen han de desaparecer las dificultades. Reconocer, analizar y com­
prender que se trata de asuntos muy complejos debiera contribuir a que se eviten delacio­
nes, irresponsabilidades y falsos presupuestos con los que los políticos y administradores
acostumbran a plantearlas: y también a cultivar en todos los implicados la conciencia de que
los conflictos y problemas, las inseguridades y la necesidad de persistir en propósitos y esfuer­
zos valiosos, son inexcusables. Vamos a señalar, pues, algunas de las raíces que explican que
haya que entender los cambios en educación desde la complejidad. El esquema que apare­
ce a continuación (figura 3.1) ofrece una visión panorámica de los puntos que vamos a tra­
tar para ello.
Los ámbitos extensos Contexto y agentes
e intensos múltiples implicados en la
de los cambios construcción del cambio
/ justifiquen las decisiones que toman, y que desarrollen, a su vez, nuevas actitudes y com­
La complejidad del cambio
L. en educación _
La dimensión histórica
Figura 3.1. Las raíces de la complejidad del cambio educativo.
74
Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
3.2.1. Los cambios que pretenden las reformas en curso son muy amplios y exigentes
En un pasado no demasiado lejano, las reformas persiguieron innovaciones en la ense­
ñanza que, por lo general, iban poco más allá de que los docentes introdujeran nuevos méto­
dos y procedimientos de enseñanza, usaran nuevos recursos o materiales, aplicaran currícu­
los sumamente detallados por expertos, todo lo cual, dicho sea de paso, ya resultaba más
que complicado. Bajo ese esquema, las cuestiones más sustantivas (concepciones pedagógi­
cas, finalidades de la educación, contenidos a enseñar, su selección, secuencia y organiza­
ción) no pertenecían a la innovación como tal, que resultaba así confinada a un terreno más
reducido y acotado. El fenómeno en cuestión podía explicarse porque, básicamente, los ele­
mentos constitutivos de los contenidos y propósitos de la educación no se alteraban de for­
ma substancial, o también por el presupuesto de que en caso de hacerlo, se trataba de una
decisión que habían de tomar las políticas y administraciones educativas, sus diseñadores y
expertos. A medida que nos hemos acercado a nuestros días, las reformas se han convertido
en proyectos y exigencias de cambio que amplifican e intensifican enormemente aquella
situación, tornándola más borrosa en qué reformar y cómo hacerlo, así como más diluida
en lo que se refiere a quiénes, cómo yen qué circunstancias han de acometerlo. En lo que
se refiere más en concreto al currículum escolar y a la enseñanza, los cambios perseguidos
en las reformas corrientes han terminado extendiendo e intensificando el trabajo formativo
a desarrollar con los alumnos tanto dentro como fuera del aula.
Para hacerse una idea de los principios, valores y metas que ahora se espera que desa­
rrollen las escuelas y profesores, basta recordar el análisis que se ha ofrecido en relación con
el currículum escolar en un capírulo precedente, ámbito este que, a todas luces, representa
concepciones y prácticas pedagógicas ahora más relevantes y ricas, pero también mucho más
exigentes y ambiciosas. En lo que respecta a los profesores, un currículum escolar y unas
prácticas y relaciones pedagógicas como ésas, suponen extender e intensificar los requeri­
mientos profesionales, y hasta personales. Es as! como, cuando ahora se habla de las inno­
vaciones que requieren las reformas, no sólo se está reclamando que los docentes hagannue­
vas cosas, sino que modifiquen al tiempo sus concepciones pedagógicas, que decidan y
promisos morales en lo que concierne a sus relaciones con los estudiantes y su preocupación
por todos los ámbitos que tienen que ver con su desarrollo cognitivo, social y personal.
Si los aspectos de la educación relacionados con el aprendizaje de los alumnos y el nue­
vo modelo de profesor que se requiere para facilitarlos suponen de por sí un foco más amplio
e intenso, no es el único. Es también una pretensión de las reformas en curso provocar cam­
bios en los centros como organizaciones que han de facilitar el aprendizaje de los profeso­
res y de los alumnos; para ello han de concebirse como organizaciones dinámicas que apren­
dan, que tomen más decisiones propias, y que saquen sus propias conclusiones para el futuro.
Las reformas de ese modo, y según lo que proclaman, pretenden sustituir un tipo de escue­
las como organizaciones burocráticas, rutinarias, limitadas a cumplir con los mandatos exter­
nos de cambio, por otras más flexibles e investigadoras, con mayores márgenes de autono­
mía y responsabilidad para justificar, organizar y proveer una educación que, por añadidura,
75

 Partel: Teoría y práctica del currículum)' las reformas
ha de responder a la comunidad y familias, cuya presencia y decisión en los centros también
se pretende impulsar. Para decirlo empleando expresiones que han llegado a consagrarse, las
refor?las en ~urso no sólo pretenden cambios de primerorden (currícuium y enseñanza), ya
amplios y eXIgentes, sino también otros de segundo orden (estructuras y relaciones en los cen­
tros, perfiles más exigentes de la profesión docente, nuevos esquemas de relación entre unos
y otros con la comunidad, las famiJias, el enromo) (Elmore, 1990). Tan ambiciosas llegan
a presentarse las reformas, así, que algunos de los profetas del nuevo reformismo, (Gersrner
y otros, 1996), lo que reclaman es reinuentar las escuelas y la educación. Es decir, no se tra­
taría tanro de mejo~ar el sistema escolar vigente, lo que supondría sostener la esperanza en
que como ta! es me~orable, cuanto de.alterarlo drásticamente. Para ello, los cambios no pue­
den ser parciales, aislados y superficiales, Han de ser, más bien, totales, sistémicos y pro­
fundos.
No cabe duda de que entre las grandes soflamas que los discursos de las reformas siem­
pre co?lIeva? y sus, traducciones en medidas y exigencias concretas hay, para bien o para
ma~, distancias. ASI y todo, una fuente de la complejidad de las actuales reformas es que
asp~ran.a p~ovocar muchos más cambios que antaño, más profundos y más exigentes para
las msntucicnes escolares y los profesores, seguramente también para los mismos estu­
diantes.
3. 2 . 2 • Las reformas se construyen en múltiples contextos y dependen
de la concurrencia difícilde muchas fuerzas, instancias y agentes
A la complejidad de los cambios en sí mismos, e; preciso añadir la que se deriva de una
co~sideración sobre dónde, por qué y de qué manera se deciden, definen y proyectan sobre
e! sistema escolar. Es difícil que alguien pueda pensar que los cambios escolares son asuntos
que sólo conciernen a los sistemas educativos, a los centros y profesores. En su justificación,
defi~ición y reg~lación .intervie?en muchos agentes que actúan en contextos diversos y a
traves de mecanismos e influencias que vale la pena considerar.
Diversos analistas de las reformas vienen insistiendo en que, para entenderlas adecua­
dame~te, es,rreciso ~dvertir la presencia en las mismas de fuerzas que operan en múltiples
espacIOs d: influencia. Bowe y Ball (1992), por ejemplo, han identificado y analizado tres
contextos Importantes: el macro, representado por sectores financieros, fuerzas sociales y
gr~pos políticos, otro, que localizan en la política y administración de la educación, y deno­
minan textual, y un tercero, e! contexto de la práctica, que corresponde a Jos centros y pro­
f~sores. Cuban (l992! también ha descrito distintos espacios de funcionamiento yexpre­
sión de las reforrr~a~: d.lscursos, declarac~ones y documentos oficiales, prácticas concretas que
componen la cotidianidad de la educación y logros o aprendizajes de los estudiantes. Por su
parte Bacharach y otros (1995), insistiendo en la misma idea, han llamado particularrnen­
t~ I~ atenci~n sobre el ~ec~o de que en éstos u otros planos que se puedan señalar imperan
lógicas particulares (prioridades, valores, Intereses, racionalizaciones de qué y cómo ha de
hacerse), sostenidas por grupos sociales y colectivos profesionales, fuerzas empresariales y
Capítulo 3: Elcambio eneducación, las reformas y larenovación pedagógica
políticas, capaces de hacerse oír e influir sobre los contenidos y propósitos de las reformas,
así como también sobre los estilos de gobierno y condiciones a establecer para su desenvol­
vimiento. Las reformas, por consiguiente, son formas particulares de luchas sociales y polí­
ticas, y no sólo, aunque también, expresiones de buenas ideas pedagógicas y escolares. A par­
tir de estas propuesras, procede comentar brevemente algunos espacios importantes en los
que se construyen y operan los cambios y reformas escolares.
A) Las reformas y sus contextos sociales y políticos de influencia
Como se apuntaba más arriba, localizar en este espacio las reformas supone afirmar que
diversas fuerzas sociales, políticas y económicas, en un momento histórico particular, echan
mano de sus poderes e influencias para determinar las prioridades de aquéllas, sus conteni­
dos y orientación y, seguramente, incluso para traducir sus propias perspectivas e intereses
en los modos por medio de los cuales las reformas intentan racionalizar, organizar, gestio­
nar y controlar la educación. Es inimaginable encontrar ahora una reforma, en no importa
qué geografía de! planeta, que haga oídos sordos a los imperativos y recomendaciones, por
citar algunos ejemplos, del Banco Mundial, de! Fondo Monetario Internacional, o a los
informes y diagnósticos de la OCDE.
En este espacio, desde luego, también hacen acto de presencia voces y demandas que
proceden de movimientos sociales, fuerzas sindicales, asociaciones o fundaciones profesio­
nales, políticamente más o menos alineadas. El contenido y las formas de sus voces pueden
traducir miméticamente las de los poderes económicos, financieros, y organismos interna­
cionales, camuflarlos bajo un barniz más sensible a principios y valores educativos, pero
haciéndoles e! juego a fin de cuentas, o, en e! otro extremo, contestarlos y reclamar alterna­
tivas. El poder sobre las reformas de eso que ha dado en denominarse sociedad civil, un con­
junto, por lo demás, tan heterogéneo de entidades, poderes e influencias, resulta por la gene­
ral tanto más o menos decisivo cuanto mayores o menores sean los recursos, capacidades y
medios de presión para lograr sus pretensiones. En cualquier caso, este fenómeno explica
que las reformas resulten tan polifónicas como suelen ser, y que, de ese modo, incorporen
entre sus lenguajes y promesas la satisfacción de demandas y e! logro de metas no sólo amplias
sino frecuentemente contradictorias.
B) EL contexto de las políticas educativas: el cambio Legislado y divulgado
No cabe duda de que las reformas, en su expresión más visible, surgen, se conforman y
codifican, se legislan y aplican, desde los aparatos políticos de las administraciones de la edu­
cación. Aquí, dicen Bowe y Ball (1992), las reformas se hacen textos, cambios legislados a fin
de cuentas. Sus versiones más conocidas son las leyes, órdenes y decretos, los diseños de! sis­
tema y los proyectos curriculares. Expresan lemas y retóricas, filosofías sociales y principios
educativos, prioridades y finalidades, que les sirven de avaleslegitimadores, así como una deter­
77

 Partel: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
minada selección de los contenidos y la cultura escolar para cada uno de los tramos del siste­
ma, sin descuidar la propuesta de diversas orientaciones para las prácticas educativas, meto­
dologías y evaluación. Tanto los embalajes más emblemáticos como las decisiones tomadas
sobre la ordenación del sistema escolar y el currículum responden, en primera instancia, a las
ideologías, programas políticos y educativos de sus patrocinadores, los partidos políticos. En
el fondo, este espacio de definición de la política educativa está anidado en el anterior y man­
tiene deter~inadas relaciones con el mismo. Ya que aquél, como se dijo, es polifónico, repre­
senta un seno problema para las políticas educativas y sus responsables el armonizar deman­
das plurales y dispares como las que proceden de los diversos intereses, grupos y clases sociales,
a los que hay que añadir los propios de organismos internacionales y poderes financieros o
empresariales. Como es bien conocido, esa armonía es difícil de lograr; la neutralidad es, de
hecho, imposible. Aunque cualquier reforma procura presentarse como un conjunto de cam­
bios al ~ervicio del interés general de la sociedad, las orientaciones ideológicas y políticas de
los partidos que las promueven suelen inscribir en sus contenidos y formas valores e intereses
que responden mejor a unos determinados sujetos, colectivos y clases sociales que a otras. Por
su presunta conexión con las necesidades sociales en general, los cambios educativos buscan
las bases de adhesión y consenso social que necesitan para legitimarse socialmente; por sus
opciones particulares a favor de unos u otros valores sociales y educativos, inexcusablemente
entran en el juego más amplio de las políticas sociales y culturales, así como en la atención
que en ellas se presta a la reproducción o a la transformación social, al incremento de las desi­
gualdades o a la atenuación de las mismas, a una educación de calidad para minorías o a una
equitativa y de calidad para todos.
Las relaciones entre este espacio de las reformas y el primero, por lo tanto, son, como
puede suponerse, heterogéneas, e inevitablemente conflictivas. Las reformas que adquieren
cuerpo en el sistema escolar no son una réplica mecánica del contexto social, pero, desde
luego, tampoco son independientes del mismo. No podemos analizarlo aquí con detalle.
Pero baste señalar que, según algunos análisis (Goldring, 1995), la confección de las refor­
mas por parte de las administraciones educativas suele obedecer a la necesidad de revestir
los sistemas escolares y centros educativos de ciertos aditamentos formales, lenguajes y pro­
pósitos con resonancia social (estructuras de ordenación, regulación, vigilancia y control,
emblemas dominantes en la cultura, sociedad y economía, metas, contenidos y formas de
trabajo...), pues ésa es una condición necesaria para el reconocimiento y legitimidad exter­
na sin la que aquéllos no podrían subsistir. De acuerdo con esta hipótesis, las reformas son,
al menos en parte, fachadas ceremoniales de cara al exterior; por ello, no siempre llegan a
suponer un compromiso real con la mejora de la educación, y consecuentemente traducir­
se en las decisiones y medios precisos para lograrla. Puede entenderse, así, que unas se suce­
dan a otras, y cada vez con más frecuencia, que sobrevuelen superficialmente por la cultu­
ra y las prácticas de la educación casi sin tocarlas, y que los fracasos de las anteriores y
corrientes alimenten las justificaciones de otras nuevas que, a su vez, quedarán expuestas a
ese ciclo fatídico que las engendró y ha sido ampliamente descrito: idas y venidas de cam­
bios, pero sin los necesarios y profundos que serían necesarios y pertinentes para la mejora
efectiva de la educación (Cuban, 1992; Cross, 1993; Bolívar, 1999).
Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
C) Contexto y agentes mediadores en la construcción de las reformas
La construcción y embalaje administrativo de las reformas no sólo se cifra en los textos
que regulan y definen el currículum y el sistema escolar, sino también en todo un conjunto
de dispositivos, mecanismos y concreciones por medio de los cuales LlIlO y otro se traducen
en decisiones específicas y en medidas que concretan y dan forma, difunden, soportan y tra­
tan de mediar entre las reformas legisladas y el contexto de la práctica. Se dan cita en este
nuevo espacio textos o documentos oficiales, o paralelos a los mismos, que pretenden divul­
gar e ilustrar las reformas (en nuestro caso, por ejemplo, las Cajas Rojas, las ejemplificacio­
nes curriculares, también diferentes tipos de conocimientos, análisis y propuestas en torno a
la reforma). Un papel fundamental corresponde a la creación de diversas instancias, meca­
nismos y agentes para el mismo propósito: unidades de la Administración estatal, autonó­
míca o provincial, instituciones para la formación del profesorado y la definición de papeles
profesionales como los inspectores, formadores, asesores, orientadores. Desde la vigilancia y
el control, a la formación y el apoyo, sobre distintos contenidos, con diversas metodologías
de trabajo y contribuciones, aquí surgen y se desarrollan espacios y agenres de puente, tan
importantes y decisivos como ambivalentes y controvertidos.
En un lugar propio, paralelo y más o menos controlado administrativamente, es preci­
so aludir a la política de materiales curriculares tanto para los profesores como para los alum­
nos, entre los que la materialización del currículum oficial por parte de las editoriales mere­
ce ser debidamente considerada y valorada. De éste y los anteriores elementos que hemos
incluido en este espacio intermedio se ocuparán con cierto detenimiento algunos de los capí­
tulos que aparecen en este libro en el apartado relacionado con la diseminación y desarro­
llo del currículum y las reformas.
D) El contexto de la práctica: centros, profesores y estudidntes
Los tres contextos anteriores moldean y conforman los cambios, definen sus ingredien­
tes y destinatarios, establecen unas u otras condiciones para que lleguen a desplegarse y pene­
trar en la práctica de la educación; pero es en los contextos representados por los centros y
las aulas (profesores y estudiantes) donde, por emplear una metáfora, las reformas se adere­
zan de forma más concreta y, finalmente, se sirven. Los centros como instituciones básicas
del sistema escolar, y los profesores como profesionales decisivos en la educación realmen­
te ofrecida a los alumnos en aquéllos, representan, con toda seguridad, tanto un contexto
propio de elaboración final de las reformas como un conjunto abigarrado de conrenidos y
experiencias, procesos y resultados, representaciones y vivencias de la educación para los
sujetos implicados y afectados por la misma. El reconocimiento de este espacio, que apor­
ta desde luego sus propias contribuciones e improntas a los proyectos de reforma, no pue­
de ser ni valorado en exceso hasta el punto de localizar en el mismo todas las responsabili­
dades de sus éxitos o fracasos, ni minimizado hasta el extremo de suponer que el sistema,
desde sus contextos sociales y administrativos, ejerce un poder inapelable para regularlo,
79
Parte l: Teoría y práctica delcurrículum )' las reformas
dirigirlo y controlarlo, anulando drásticamente cualquier margen de desviación, resistencia
o contestación. Las relaciones entre éste y los demás espacios, instancias, fuerzas y agentes,
son múltiples y ambivalentes, en parte determinadas y en parte relativamente autónomas.
De hecho los centros y profesores no se limitan a implantar las reformas que les vienen dadas
desde fuera, ni tampoco a satisfacer mecánicamente los requerimientos, por lo demás dis­
pares, que les formula la comunidad más próxima o las familias. Las tradiciones culturales
y las prácticas vigentes en los centros y la profesión docente aportan sus propios contenidos y
formas al despliegue de los cambios, y con ellos suelen mantener relaciones de diferentes
signos, que serán analizadas con más detalle en capítulos posteriores.
Un fenómeno sobre el que cabe llamar la atención, pues está afectando de modo particu­
lar a las relaciones entre sociedad, reformas, cenrros y profesores, es el relativo a que el reco­
nocimiento social, y una especie de autonomía consentida de que gozó hasta hace poco la edu­
cación formal, ahora está siendo replanteado por diversos motivos, sometido a nuevas reglas
de juego y formas sutiles o explícitas de vigilancia, tanto por parte las administraciones edu­
cativas como, asimismo, por las familias y la sociedad en general. Sea o no legítima y razona­
ble estanueva situación, lo que sí es cierto es que está contribuyendo a que las instituciones
educativas y sus profesionales se sientan, en unos casos, estimulados a afrontar nuevos retos,
pero, en otros, seriamente desbordados y hasta con síntomas claros de malestar. Entre otras
cosas, por un exceso de responsabilidades con las que se definen sus tareas y trabajo, y por un
cierto clima social y administrativo que cada vez es más propenso a hacerlos culpables de un
estado de cosas en el que, por el contrario, se consideran víctimas (Hargeaves, 19%). Con­
viene no olvidar, por lo demás, que si las relaciones de este que denominamos contexto de la
práctica con esos otros analizados previamente no discurren por sus mejores momentos, el
mismo trabajo pedagógico más directo y cotidiano cbn los estudiantes representa otro de los
flancos por los que están apareciendo problemas nuevos, algunos muy molestos, en la escena.
Los alumnos han sido unos de los grandes desconsiderados en los análisis y propuestas
sobre el cambio educativo y, a decir verdad, esta categoría de sujetos, tan decisivamente impli­
cados y afectados por las reformas, también tiene un papel importante en las mismas. Entre
otros, corno bien han advenido Rudduck y otros (1997), pueden adoptar el de defensores del
orden establecido y la tradición, en la que, por lo demás, han sido relativamente bien sociali­
zados por el sistema escolar. De otro lado, nuestros estudiantes de ahora, expuestos a modelos
de socialización y sistemas de información como los propios de la sociedad cognitiva (las nue­
vas tecnologías ocupan una influencia bien conocida al respecto) exigen de los centros y pro­
fesores nuevos y generalmente olvidados desafíos y, en algunas circunstancias, representan una
atmósfera institucional y humana en la que el respeto y las relaciones sociales y personales están
lejos de lo que sería deseable. De modo que este contexto, que es donde las reformas y sus exi­
gencias se encuentran con historias previas y regularidades alejadas de las grandes proclamas y
retóricas de los cambios y sus promotores, las complejidades y conflictos son algo más que un
tema sobre el que sólo se teoriza; está adquiriendo, en realidad, todas las características propias
de algo sentido y vivido, incluso muy denso en términos emocionales y personales. Muchos
profesores y profesoras encuentran más difícil, en los tiempos corrientes, imprimir sentidos de
valor e interés a la profesión y al propio trabajo. Aunque no pocos, por fortuna, están apren-
80
Capítulo 3: El cambio en educaaén, las reformas y la renovación pedagógica
diendo a encontrar nuevas señas de identidad, descubriendo nuevas facetas morales e intelec­
tuales de la profesión docente, aprovechando un conjunto de nuevas posibilidades y recursos
para el trabajo con sus alumnos y con los colegas. Sonaquellos que, en palabras de Fullan (1997)
y Freire (I 993), pelean, aun en circunstancias adversas, por una pedagogía de la esperanza y
por la construcción de una profesión social y moralmente decisiva.
].2.]. Las reformas como proyecciones de [utuvo atrapadas por el presente y el pasado
La historia es la tercera de las características que se pretende comentar en esta caracte­
rización de las reformas. Si se ha denunciado con razón que las teorías más divulgadas sobre
el cambio pecaron de insensibilidad hacia sus contextos sociales y políticos, también se ha
cuestionado, merecidamente, su carácter ahistórico. Cuando no se toma en cuenta una pers­
pectiva temporal, sin embargo, la comprensión del cambio se reduce, pues se olvidan algu­
nas claves importantes para captar debidamente cómo y por qué suelen suceder las cosas
como lo hacen. Como bien ha escrito Popkewitz (1997), las reformas suelen ir aderezadas
de una especie de halo redentor de un pasado y presente que diagnostican como deficitario
y hay que remediar, así como de excesivas dosis de credulidad en su capacidad para confi­
gurar el futuro mejor que prometen. Tanto por una como por la otra cara de una misma
moneda, esta visión es problemática al menos por tres razones: en primer lugar, porque es
inverosímil definir cambios futuros sin conjugarlos con herencias del pasado y las condi­
ciones reales del presente; en segundo lugar, porque las reformas, como incursiones históri­
cas que son en los sistemas escolares, se topan en ellos con otras historias preexistentes; y,
finalmente, porque una perspectiva de tiempo es imprescindible para que los cambios se
desarrollen y puedan consolidarse. Un ligero comentario sobre estas tres ideas.
a) Cambio y continuidad al tiempo. Mal que pese a los profetas más crédulos y defen­
sores de las reformas, los cambios e innovaciones que persigan estarán llamados, en
cualquier caso, a coexistir con necesariosingredientes y pervivencias de continuidad.
Las transformaciones en educación, como bien ha apuntado Cuban (1992), necesi­
tan de la continuidad para realizarse, pues la innovación provechosa y significativa
no opera por demolición sino mediante procesos de diálogo y reconstrucción de lo
existente; es, así, un fenómeno conservadory evolutivo en vez de otro drástico y revo­
lucionario. Cuando los proyectos de cambio, provocados por reformas externas o
emanados de innovaciones más bien desde dentro, pierden de vista el reconocimiento
de la cultura, condiciones, necesidades y aspiraciones de los centros y profesores,
corren todos los riesgos de no participar activamente en la mejora de la educación,
pues tienen muchas posibilidades de ser eludidos, acaso formalmente adoptados si
son impuestos, pero difícilmente convertidos en oportunidades provechosas para el
crecimiento de los centros, profesores y estudiantes.
b) El cambio como historia externa y sus relaciones con historias internas y preexistentes. Las
reformas, tal como se ha apuntado más arriba, hacen acto de presencia en el escena­
8r
Parle1:Teoría y práctica del currículum y lasreformas Capitulo 3: El cambio en educación, lasreformas y la renovación pedagógi
ca

rio escolar cargadas de sus génesis parriculares y de sus propuestas correspo po como la indicada podría ser una buena consejera p~ra los ~olí~icos
ndientes . y adminis tra­
Indepen diente de las valoraciones que nos inerezcan unas u otras, es dores de la educació n, así como para todos aquellos SUjetos e insnruci
poco razonable oncs que esta­
suponer que, justo a partir del momen to de su legislación y puesta
en práctica , se mos involucradas en las reformas.
inicie una historia complet amente nueva y libre de otras preexistentes.
Más bien al
contrari o, Jos escenarios sociales, escolares y profesionales donde las En resumen, la complej idad es algo más Cjue un calificativo altisonan
reforma s pre­ te; con toda segu­
tenden enrrornererse y alterar esrán repletos, como bien han subrayad ridad, es una de las mejores lecciones, aunque agridulce, que nos ha
o Clandin in y legado la mejor refle­
Connell y (1997), de tramas históricas relativamente bien definidas y xión y teoría del cambio elaborada hasta la fecha. Como se ha expltc.ad
articuladas, de o en ]o.s puntos ante­
tradiciones y regularidades institucionales, así como de biografías, sentidos
maneJ.ar, sobr~ to.do
y aspira­ riores, es una nota inseparable de las reformas escolares que es preCIso
ciones, seguram ente de muy diversos signos, construi das y sostenid si son pensadas como intentos serios de generar cambios e innovaci
pios sujetos, profesores y alumnos , en sus correspo ndientes contexto
as por los pro­ o~es valiosas y signifi­
cativas. Sus raíces se localizan al mismo tiempo en las facetas del curncul
s histórico s de um, los cen~ros y
interacción y socialización. Así, no es preciso echar mano de muchos profesores que se pretende cambiar, en las muchas voces y contextos
argume ntos heterogé neos y ~ISCO~'­
para percatarse de que cualquie r reforma hunde una parte de su com dantes que participan en su definició n y desarrollo, así como ~n ese
plejidad en la par.aguas de la hIst~,na
inevitable colisión entre historias y culturas. Sólo en el mejor de los que lleva consigo tanto posibilidades como ataduras para la mejora efectiva
casos, unas y de la educación.
otras, la de fuera y la de dentro, la de los cambios legislados y la de las
regularidades
constitu tivas de los escenarios y sujetos particula res, podrán dialogar
y compen e­
trarse. En otros, no sería de extrañar que una y otra trama sigan por sus
propios derro­ 3+ Qué Ycómo hacer con los cambios en los tiempos actuales
teros, tal vez incomun icados.
e) Los cambios, para quelleguen a mejorar La educación, requieren tiempos dilatados La preocupación por la cuestión general de cómo diseñar y desarrollar ref?rmas en la prác­
. Aun
bajo supuestos de legitimi dad y valor de las reformas, sólo una perspect tica ha gozado de gran predicam ento. Hasta [~1 punto q~e, hasta fech~~
iva sosegada recientes, l?s mode­
y de plazos largos hace verosímil su incidencia provechosa en la mejora los teóricos más reconocidos se ocuparo n, casi en exclusiva, de la gestlon
de la educa­ del cambio, de sus
ción. Si el cambio necesita de la continui dad para ser y desenvolverse, procesos y estrategias, de las condicio nes necesarias para que los centros
cularse como una relación complej a entre pasados y presentes con que
y con ello arti­ y prof~sores reno­
se encuent ra varan el currícul um y la enseñanza. Como se ha mostrad o e~ I~s pu~to~
y los futuros que pretende realizar, el tiempo dilatado y suficiente anterior es, ahora
para ello es una se asume, con más rigor, que la teoría del cambio ha de contribu ir a
condició n ineludible. Se ha dicho, con fundam ento, que el cambio dilucida r tant? los con­
tenidos como los procesos (Fullan, 19~ 1), así como las relaciones que
renovación deben consider arse como procesos, como trayectos, y
y la verdade ra amb~s mantien en con
no tanto como contextos como los analizados previam ente (Hargreaves, 19%). En
acontec imiento s y resultados inmedia tos y espectaculares. Los primero el pnmer apartado de
s tardan en este punto, vamos a ocuparn os de algunas de las lecciones que han
desarrollarse; los segundo s, sólo ocurren superfic ialmente . Aquéllo id? elaborán dose desde
s exigen persis­ los intentos de respond er a la cuestión de quéhacer para que los.camb
tencia en los empeño s, así como aceptar que los primero s pasos siempre ios ocurran , para ~ue
las reformas representen recursos, estímulos y oportun idades provecho
les, generan inseguridades y requieren esfuerzos múltiples, pues del
son difici­ sas para la [~novaclón
enfrenta miento pedagógica y la mejora de la educació n. En el segundo punto, no,s
idóneo con los problemas podrá ir surgiendo la validación de lo que se veremos obligado s de
nuevo a recalar sobre el análisis de contextos. De modo más especific
rar y cómo hacerlo. Cuando los cambios son vistos y tratados como
pretende alte­ o tratarem os algu~as
meros aconte­ de las notas del escenario actual en el que están desenvolviéndose las
cimientos, tienen todas las posibilidades de terminar deglutidos por reformas. Más arriba
el ciclo fatídico se ha hablado en términos generales sobre la importa ncia y necesidad
de esta mirada, y ~quí,
tantas veces docume ntado y denosta do: cambiar y cambiar sin calar para ser más precisos, hemos de complet arlo con ciertas consider aciones
significa tiva­ más susta.ntlvas.
mente en lo fundame ntal. Algunos aconteci mientos que estamos teniendo Para finalizar, en un tercer apartado , se relacionarán algunos de los
de contemplar en el caso de nuestra actual reforma, LOGSE , son un buen
ocasión supuesto s y honzon~es
ejemplo de que, a la vista de la reconstr ucción del pasado y de .este nuevo esce~arl
esta consideración: antes incluso de que haya llegado a desarrollarse, O, parecen aconseja­
ya han surgido bles para encarar los cambios y las reformas educallvas en nuestro tiempo.
reclamaciones de su sustituc ión por otra diferent e. Cuando ésta u
otras reforma s
entran así en ciclos de tiempos tan vertiginosos, y no dan lugar ni para
su articula­

ción con el pasado ni para su configur ación adecuad a del presente, 3.3.1. Algunas trayectorias recorridas y sus balances poco confortantes

sus aspiraciones
y apuestas por un futuro mejor quedan negadas por un ritual como
éste, que hace

del continuo movimi ento hacia ninguna parre la contribu ción más La teoría del cambio en la actualid ad nos ofrece un buen conjunr o
poderos a a que de recursos concep­
lo fundame ntal no se modifiq ue para bien. Así, por tanto, una perspect tuales y estratégicos para la gestión de las reformas, para su diseño,
iva de tiern­ implem entación y eva­

82
 Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
luación. Estas aportaciones merecen todo tipo de parabienes, pues, como poco, nos permi­
ten ser más conscientes de las condiciones y factores que intervienen en el devenir de los
cambios, y ponen. así e.n nuestras manos marcos de referencia y orientaciones que pueden
ser utilizados con Imaginación y fundamento a la hora de promoverlos. Para poner las cosas
en su sitio, conviene, sin embargo, apuntar tres apreciaciones sobre el particular:
a) Sabemos m~. acerca de lo que se debería hacer para mejorar la educación que lo que real­
mente se utiliza con voluntad política y congruencia en proyectos de reforma que afir­
man su vocación de mejora; entre la teoría sobre el cambio, las políticas de reforma
y las prácticas de innovación siguen existiendo grandes distancias.
b) El cuerpo más importante de saberes sobre el desarrollo de proyectos de cambio, sus
procesos y sus resultados, tiene una impronta claramente occidental, y, hablando
todavía con más precisión, pertenece a los países social, económica yeducativamenre
más desarrollados: la teoría del cambio dominante es la teoría del cambio de algu­
nos países, contextos y condiciones en los que la investigación y el desarrollo en esta
materia están también más avanzados, presenra sus propias señas de identidad his­
tórica y refleja, principalmente, sus problemas, los modos en que han tratado de
afrontarlos y.las conclusiones que han extraído de todo ello; sin apelar a ningún tipo
de etnocentnsmo extraño, pero no pasando por alto fenómenos de colonialismo cul­
tural que también pueden hacer acto de presencia en este terreno, una realidad como
ésta merece ser tenida en cuenta.
e) Aunque se sabe bastante sobre procesos y condiciones que facilitan el cambio, no
sólo quedan muchos interrogantes por responder, sino que para hacerlo, en vez de
avanzar linealmente, parece preciso reconstruir el camino y equiparse de nuevas sín­
tesis, nada fáciles por lo demás de elaborar como sería deseable.
.Hablar de lo que se enuncia en este epígrafe, trayectorias recorridas, exigiría muchos
matices y gran número de consideraciones. A lo que pretendernos referirnos, por decirlo en
breve, es a los distintos modos o estilos, enfoques, tradiciones o paradigmas (valores, creen­
cias, políticas y prácticas) que han presidido, a partir de mediados de siglo sobre todo, los
proyectos de reforma y la renovación de la educación. La literatura especializada ha sido pro­
lífica en este tipo de análisis (González y Escudero, 1987; Torre, 1993; Angula y Blanco,
1994), en los que, como bien ha recogido Bolívar en el primer capítulo sobre la teoría del
currículum, se han documentado y valorado diferenres ideologías, presupuestos y prácticas,
en este caso particular sobre el diseño y desarrollo de reformas. En aras de la concisión, y
también p.ara ilustrar mejor lo que se pretende explicar aquí, me parece sugerente una pro­
puesta reciente que ha hecho Fullan (I998). En una mirada retrospectiva interesante sobre
el devenir de la teoría del cambio, particularmente en relación con esta cuestión central que
aquí se está considerando, ha señalado tres etapas (trayectorias) más importantes: una pri­
mera, en torno a los sesenta y setenta, que él aglutina alrededor del concepto de adopción (las
reformas pretenden mejorar la educación proponiendo diseños y persiguiendo su aceptación
y realización como tales por parte de los profesores); una segunda etapa, que se habría cxten-
Capítulo 3: El cambioen educacion, las reformas y la renovación pedagógica
dido entre esas fechas y los ochenta, cuyo foco central habría girado en torno al significado
(las reforma sólo pueden mejorar de la mano de los profesores y a condición de que éstos
construyan sentidos y significados personales sobre lo que puede significar y comportar la
mejora de la educación); la tercera, que se extendería hasta nuestros días, estaría girando, des­
de su perspectiva, en torno a la construcción de capacidad en los centros y profesores, lo que
supone apelar a que fortalezcan los propósitos morales de la educación, conjuguen esfuerzos
renovadores en el interior de las instituciones y establezcan nuevos vínculos de colaboración
con el exterior: familias, otros agentes sociales, empresas, Administración. La propuesta es
sugerente, y nos vamos a inspirar en el enfoque analítico que adopta, aunque se ofrecerá una
versión ligeramente diferente de los temas que plantea, Así, vamos a describir sólo por enci­
ma lo que bien podrían considerarse como tres trayectorias (caminos recorridos para activar
el cambio, sus pivotes, presupuestos y condiciones más sobresalientes). Enunciaremos cada
una de ellas en tres proposiciones que nos limitaremos a comenrar ahora de forma sucinta,
pues otros capítulos posteriores las tratarán con cierto detalle.
A) Los diseños del currlculum y el sistema escolar porpartede laAdministración
son considerados como el resorte fundamentalpara el cambio y la renovación
Algunos elementos como los siguientes pueden describirse como característicos de esta
perspectiva: las reformas escolares constituyen un asunto que pertenece a la responsabilidad
y competencia de los Estados que, a través de sus administraciones educativas, diseñan el
currículum escolar de forma unitaria y centralizada, se apoyan para ello en la racionaliza­
ción y avales de ciertos conocimientos científicos (psicología y pedagogía preferentemente),
y los difunden e imponen sobre el sistema escolar, los centros y profesores, de quienes se
espera y reclama que los apliquen con fidelidad en sus respectivos contextos y aulas. El pivo­
te de las reformas para activar cambios son, pues, los diseños emanados desde arriba, y la
renovación pretendida no va más allá de que los profesores los adopten, se convenzan de su
bondad, y de ese modo los traduzcan a sus prácticas pedagógicas con los alumnos. La expre­
sión más clara de este modo de hacer reformas fue, en algunos países, los diseños del currí­
culum a prueba de profesores; en otros, por ejemplo el nuestro, ni siquiera eso: nuestro
modelo de reformas más cercano a esta trayectoria, aunque distante, habría ido poco más
allá de la enciclopedia Álvarez en su momento, y, quizás en los setenta, los escarceos con
algunos diseños de corte técnico que serán ampliamente descritos más adelante.
Este modelo ha sido burdo, y, desde luego, objeto de críticas severas: ha sido el ejemplo
más claro del intervencionismo dirigista por parte de las Administraciones, era ingenuo y
complaciente respecto a la bondad innata de las reformas administrativas, presuponía una
perspectiva de consenso, y de ese modo desconoció de forma exagerada las complejidades
de las prácticas escolares, el carácter profesional de los docentes, la vida interna de los cen­
tros como algo más que burocracias. A resultas, esta trayectoria confinaba la renovación
pedagógica a un asunto meramente técnico (hacer nuevas cosas), y gestionable (hacerlas por­
. que estaban así decididas y prescritas por parte de las Administraciones y expertos). Todos
 Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renouacián pedagógica
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas

para el desarrollo económico (recuérdese la teoría del capital humano, por ejemplo) se veía
sus presupll.e~t~s subyacentes, yel modo de desplegarlos sobre las políticas de cambio, resul­
obligado a imprimir una impronta de racionalización secular, es decir cientí.ftca: so~re la
tan ahora difíciles de sostener, tanto desde la teoría como desde la práctica. Así las cosas, tie­
planificación y gobierno de la educación, desmarcándose así de otros credos e msntucrones,
ne razón ~uJJan al cifrar esta etapa y su correspondiente trayectoria en torno al concepto
por ejemplo las Iglesias, a quienes pretendió sustraer la educación para tornarla un asunto
de adopcián. Con ello, se presuponía que los cambios desde arriba eran los únicos capaces de
público y no privado. El movimiento de eficiencia social, que conjugaba al t.iempo los pro­
renovar la educa;ión hasta tal extremo que el problema fundamental se desplazaba, enton­
pósitos de bienestar y mejora social con la aplicación de la razón y sus conm.buclOnes cieu­
ces, a su adopción por los centros y profesores; una vez adoptados, seguía el mismo argu­
ríficas para la racionalización y eftcacia, fue el tercero de los compañeros de Viaje de esta pn­
mento, serían desarrollados en la práctica y de ese modo garantizado el despliegue salvador
mera trayectoria. Popkewitz (1997) lo ha descrito magistralmente, advirtiendo, por lo demás,
de las reformas.
que si es bien cierto que esto suponía liberar las políticas sociales y educativas de cred~s reli­
Dos breves consideraciones, al menos, parecen oportunas al respecto. En primer lugar,
giosos trascendentes, las dejaba, con este movimiento, en manos de otras trascendencias: I~s
se trata, desde luego, de un esquema de cambio que pertenece, tras las lecciones aprendidas,
de las ciencias sociales y sus expertos, la racionalidad técnica. La innovación resultó confi­
al pasado. ~o es tan cierta esta apreciación, sin embargo, como pudiera suponerse. Ese mode­
nada de este modo a la gestión externa (elaboración y prescripción de propuestas curricula­
Jo ha ~eguld.o. operando, aunque a veces disfrazado, mucho después de su florecimiento, y
res diseñadas por expertos, prescritas y difundidas), ya su aplicación por los profesores, cuya
todavía es VISible en muchas políticas y decisiones en el contexto de las reformas actuales.
adopción y convencimiento habría que lograr. Pero, en realidad, estas apariencias meramente
Es tan sutil s.u influencia que, por ejemplo, algunas trayectorias que se comentarán, como
técnicas del modelo sólo eran la parte más visible de un conjunto de presuntos consensos,
la descentralización del currículum hacia los centros, han seguido obedeciendo en ciertos
condiciones y propósitos sociales y políticos, así como concepciones particulares sobre las
casos a este mismo esquema: decidir desde la Administración, sobrerregular, dirigir y con­
bases (científicas y tecnológicas) que habían de servir para planificar y racionalizar, dirigir y
trolar. En se~un~o Jugar, .conviene prestar cierta atención a sus presupuestos, condiciones
'controlar la educación, aspirando a gobernar la vida y el quehacer de los centros, de los pro­
de em~rgencla e incidencia en los sistemas escolares. Entre los primeros, cabe citar su per­
fesores y, a través de ellos, la formación y aprendizaje de los estudiantes. El conjunto de estos
tene,ncta. a un modelo social y político en el que, sobre la base del consenso social que legi­
presupuestos, sus bases de sustentación racional y gerencial, no tardaron en ser ampliamente
tlm~ la Ide~ del .Estado benefactor, se dio por bueno que éste debía ser el responsable del
cuestionadas, al menos en la teoría, abriendo paso, así, a otras trayectorias como las dos
gobierno, dirección y control de la educación, pues de ese modo, y sólo así, se consideraba
ve~osímil que.l,os sistema~ escolares resultaran instrumentos al servicio del progreso econó­ siguientes.
mICO, y también como pIezas claves en la construcción de las nacionalidades la dernocra­
~ia y la ~iuda¿anía como sujeto de derechos formalmente reconocidos por l~ democracia
b.berale ilustrada (Tedesco, 1995). Al margen de otras valoraciones, y no precisamente posi­ B) Los cambios y la renovación residen, más bien, en los significados

tivas,,est.os substratos fuer~n los que propiciaron el liderazgo y los compromisos de los pode­ y prdcticas de los profesores

res públicos con la educación (fue ésta la etapa de la extensión y democratización al menos
Esta segunda deriva supuso un giro importante, sobre todo en lo que se refería a los pila­
cuantitativa de la educación), y, de ese modo, también la escolarización asumió propósitos
res de sustentación de los cambios educativos y, por ende, a las decisiones que habrían de
tales.como una educación universal, unitaria y compensadora de las desigualdades sociales.
tomarse en consecuencia. En efecto, la perspectiva que llevaba a considerar como piedra
Es cierto que el modelo prometía más que lo que realmente logró, pues, sobre todo desde
angular de la renovación los diseños del currículum y su adopción por los profesores fue
el pe~samiento de izquierdas, una y otra vez se puso de relieve que una escuela formalmen­
raramente ratificada por el desarrollo de los acontecimientos, salvo, eso sí, en lo que con­
te abierta a todos y democrática en sus inspiraciones no resultó, de hecho, una escuela trans­
cernía a las decisiones más estructurales y cuantitativas sobre los sistemas escolares (demo­
formadora: sus contribuciones a perperuar y reproducir el sistema social desigual han sido
cratización, mejora de medios y recursos materiales, ampliación y progresiva dignificación
patentes y ampliamente censuradas.
salarial e intelectual del profesorado, etc.). Pero, en otro orden de cosas más cualitativo, la
De otra parte, el modelo en cuestión dispuso de dos acompañantes, que nos limitare­
adopción de los cambios no representaba una garantía de su implementación en la prácti­
mos a señalar. En primer lugar, al concebir la innovación como un asunto gestionable median­
ca (Fullan, 1993, 1998), los profesores no se limitaban a recibirlos pasivamente, y las regu­
te la difusión y prescripción de cambios como diseños manufacturados y estandarizados, lo
laridades y reglas más cercanas al día a día de la enseñanza representaban, como se docu­
qu~ se hacía~ en su~a, no era sino emular un esquema de innovación económica y empre­
mentó ampliamente, influencias más poderosas sobre las prácticas y resultados de la enseñanza
sanal, bien SlS~ematlzado por Schumpeter (Cross, 1993), que constituía en aquellos años el
que las directrices y prescripciones a distancia. La emergencia de nuevos campos de cono­
esquema dominante para entender.y promover el desarrollo y la competitividad entre empre­
cimiento sobre la naturaleza del trabajo docente, el desarrollo sucesivo de nuevas ideas que
sas. En segundo lugar, el Estado liberal que pretendía desplegar sobre la sociedad sus pre­
abogaban por concepciones y práctica educativas para favorecer aprendizajes de los alurn­
tensiones de redención moral y sus contribuciones a la creación de condiciones necesarias

86

 ParteI: Teoría y práctica del CIIrríCIIIJlIII y las reformas
nos más ricos, estimulantes y relevantes, y la paulatina comprensión de los trechos tan enor­
mes q~e me~ian entre e! co~ocimiento teórico y las prácticas particulares, fueron algunos
d~ los Ingr~dlentes que co~trlbuyeron a abrir esta nueva trayectoria. En ella, el profesor que­
do reco.nocldo como un SUjeto que arbitra entre el currículum diseñado por otros y sus prác­
tlC~S, e Incluso como un p~'ofesionaj dorado de sus propios modos de ver las cosas y sus reper­
tOrIOS de quehacer profesional en los que las propuestas externas sólo rienen un espacio al
lado de otros muchos, tanto o más influyentes y decisivos. Por esta dirección, a fin de cuen­
tas, se terminó abriendo un nuevo derrotero a seguir mucho más cercano a la construcción
personal y profesional de la educación: la implementación del cambio, en vez de sólo su
adopción, quedaba así consagrada como el asidero fundamental de la renovación o tam­
bién, curiosamente, de la ausencia de la misma. Ésra, para llegar a ser positiva y provecho­
sa, de.bíahundir sus ra~ces ~n el mundo interior de los significados (desarrollo de ideas y
c~~acldades, compromisos Intelectuales y emocionales con la renovación, talantes y dispo­
SICIOnes para pensar y hacer una educación atenta a las peculiaridades de los alumnos, de
forma que también para e!los resulta.ra significativa). De! diseño del currículum como palan­
ca Iundarnencal del cambio se transitaba hacia otros territorios, que ahora debían estar ocu­
p~do~ preferentem.enre por el desarrollo y capacitación del profesorado; en lugar de pres­
cnpciones, formación: en vez de la primacía de experros y técnicos, la afirmación del papel
y el protagonismo de los profesores.
. Las expresiones de este segundo movimiento fueron múltiples: desde la investigación­
aCClón~ ~ue represe~tó con t~da seguridad una fuerte convulsión, al menos en la teoría, para
la tradición reformista dominante, hasta los primeros desarrollos de la idea de que e! currí­
culum debía ser ~econstruido por los centros escolares. Todo ello suponía giros importan­
t~s en la ~oncepclón de la~ reformasy su contribución al carñbio, ahora arbitrado, depen­
d~e.n~e e Incl~so protagonizado por los profesionales de la educación. El esquema anterior
dirigista, racional, gerencial y centralista, empezaba a romperse al incluir otros aditamen­
tos, mu~ho más.co~cretos y situacionales, personalesy contextuales, que eran considerados
no sólo imprescindibles para la renovación sino hasta constitutivos de la misma.
Aun así, lo que se ganaba en unas direcciones parecía perderse en otras. Las reformas,
que de este modo se tornaban dialogantes con la práctica y los prácticos, empezaban a per­
der algunos de sus puntos de anclaje anteriores, y terminaban emplazadas en nuevos terri­
torios, ahora contingentes y más dependientes, por lo dicho, de los sujetos renovadores. La
fuga de un modelo de cambio pordiseño hacia otro que aspiraba a asentar la renovación sobre
los significados de los sujetos estaba más que justificada, pero de ese modo, por extraño que
pueda parecer, se abría un flanco en la ideología del Estado benefactor que no haría sino
profundizarse en lo sucesivo: si las reformas innovadoras no dependían de la dirección y
contr~l desde los poderes públicos sino más bien de la construcción de significados, corn­
prormsos y prácticas por parte de los docentes, éstos debían ser potenciados, pero también
declarados responsables, casi únicos, de la innovación. La coartada, como ha advertido Reid
(1997), en momentos de recesión económica como la de los primeros setenta, venía como
anil.lo al dedo a muchos paí~es que se sintieron impelidos a diversificar sus presupuestos
hacia otros sectores económicamente más productivos que los sociales, que la educación.
Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
De otro lado, asentar el pivote del cambio y la renovación sobre los profesores particulares
significaba hacer de uno y otra un asunto personal, casi un atributo, como ha advertido
Elmore (1996), y dejar desamparados los proyectos que aspirasen a la mejora de una edu­
cación en todo el sistema, en todos los centros y para todos los alumnos. Cada profesor, por
cierto, es la base del cambio, pues éste depende en gran medida de lo que aquél piensa, valo­
ra y hace al educar. Pero, así confinado y personalizado, aquél se torna, en tanto que pro­
yecto general, excesivamente vulnerable y contingente. Se había descubierto un nuevo terri­
torio y un nuevo protagonista, desde luego ineludible para la mejora de la educación, pero
no una solución definitiva.
C) Reestructurar elsistema escolar es elresorte fundamental para elcambio y larenovación
El tercero de los movimientos o trayectorias es, en términos de tiempo, e! más recien­
te. Sus expresiones más visibles han sido, especialmente a partir de los ochenta, la descen­
tralización de los sistemas escolares y las políticas de reformas, la afirmación de los centros
como unidades básicas de cambio, y la propagación de nuevos lemas como la autonomía,
parricipación e implicación como nuevas trayectorias y territorios en los que reconstruir el
currículum, desarrollar las reformasy promover la innovación. La adopción de esquemas de
gestión y gobierno de! sistema escolary de los centros, que muestran curiosas combinacio­
nes de modelos de gestión empresarialy recientes concepciones de las organizaciones esco­
lares, ha hecho acto de presencia en e! nuevo escenario de las reformas; una de sus caracte­
rísticas más sobresalientees que está dando cabida a profundas alteraciones de los substratos
y condiciones sociales y políticasque acompañaron a la primera de sus trayectorias más arri­
ba descritas. No es éste e! lugar para analizar con detalle cada una de estas características; a
algunas, las más contextuales, aludiremos inmediatamente en el apartado que sigue, a las
propiamente organizativas y pedagógicas se dedicaran amplios comentarios en diferentes
capítulos. Baste aquí, por tanto, aludir sólo a algunas de sus notas más sobresalientes.
El desplazamiento del pivote de los cambios, y por consiguiente el nuevo foco de las
reformas, puede resumirse en una serie de propuestas como las siguientes: en lugar de! diri­
gismo central y burocrático del cambio educativo, descentralización y márgenes de auto­
nomía local; frente al carácter universal y uniforme de los proyectos de reforma de la edu­
cación, reconocimiento y estímulo de un currículum flexible y diversificado; en vez de una
construcción sólo personal de la innovación por los profesores, su inserción en los contex­
tos de cada centro y su elaboración desde un marco de deliberación y negociación conjun­
ta; frente a regulaciones externas de la innovación, afirmación y reclamación de autorregu­
lacionessociales e internas por parte de Joscentros y comunidades de profesionalesque han
de trabajar de forma más colegiada, coordinada y responsable; en sustitución de las inicia­
tivas y liderazgo de los poderes públicos en materia de educación, la relegación del Estado
a una nueva condición de árbitro y la consiguiente ampliación de los márgenes de actua­
ción de otros poderes, con la multiplicación de los puntos, contextos y agentes de decisión
e influencia en e! sistema.
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
En la conformación de esta nueva trayectoria han confluido factores, fuerzas y condi­
ciones que pertenecen a los macrocontextos sociales de influencia sobre las reformas, así
como también diversos desarrollos en el conocimiento sobre el currículum escolar, los apren­
dizajes de los alumnos, la profesión docente y e! desarrollo y funcionamiento de los centros
educativos. Los interrogantes que se han abierto, al proyectarse estas nuevas reglas de juego
sobre las políticas de reforma, son heterogéneos; alIado de algunos que dibujan en e! hori­
zontes nuevas posibilidades, también existen otros que están generando justificadas inquie­
tudes. La sustitución de políticas de mejora de la educación centralizadas por la actual recom­
posición interna de las responsabilidades y cometidos de los centros y profesores está
suponiendo, de un lado, la adopción de nuevas y necesarias perspectivas sobre qué deben
ser los centros como instituciones, así como también qué tipo de profesionales han de ser
los docentes, sin olvidar aquellas que formulan diversos interrogantes sobre los modelos de
funcionamiento y organización de tos centros en orden a buscar una mejor educación. Pero
de otro, sin embargo, todo ello está rerpesentando uno de los puntos de mayor disconti­
nuidad con e! proyecto que se inició en el siglo XIX (una escuela pública, democrática, uni­
versal y.de calidad para todos), pues ahora queda negado o muy desdibujado al poner tan­
to énfasis en la flexibilidad, diversificación y liberalización del currículum escolar, su provisión
a los alumnos, y seguramente también sus resultados y consecuencias. Muchos analistas, al
realizar balances sobre esta trayectoria, amén de advertir algunas de sus secuelas indeseables
en lo que respecta a la fragmentación de los sistemas escolares y la formación de los alum­
nos, señalan que se está tratando más de un tipo de reformas estructurales y organizativas
que propiamente pedagógicas y educativas (Hannaway, 1995; Szabo, 1996; Escudero, Bolí­
var, González y Moreno, 1997; Bolívar, 1996, 1999).
En resumidas cuentas, cada una de estas tres trayectorias pretendió pivotar e! cambio y
la renovación activando desde las reformas focos particulares (currículum diseñado, profe­
sor innovador, centros autónomos), pero los procesos y estrategias que en cada caso se han
activado no han logrado una salida satisfactoria, aunque por diversas razones, a la pregun­
ta inicialmente planteada: qué y cómo hacer para mejorar la educación. Cuando se ha pues­
to e! énfasis en la dirección de los cambios desde arriba, se han perdido de vista los vericue­
tos particulares y prácticos por los que de hecho discurre; cuando se ha basculado hacia los
sujetos, los profesores, como resortes de la mejora, la renovación ha terminado resultando
un asunto excesivamente marcado por circunstancias, condiciones, significados y compro­
misos particulares; cuando, a su vez, se ha querido recuperar una perspectiva social más
amplia, los centros, las medidas y decisiones concretas han terminado encontrando serias
dificultades para conciliar la necesaria conexión de la educación con los alumnos y contex­
tos concretos y, a su vez, con proyectos sociales y educativos generales. A la postre, las medi­
das de gobierno y gestión de la educación han terminado prevaleciendo sobre la persecu­
ción activa y bien apoyada (recursos, financiación, profesionalización docente...) de la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje.
Una parte de ese estado de desconcierto de! pensamiento sobre las reformas, ya referi­
do más arriba, se justifica, pues, porque ninguna de las trayectorias exploradas ha resultado
suficientemente satisfactoria para ofrecernos las salidas que la teoría de! cambio persiguió
Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
durante los últimos cuarenta o cincuenta años. Uno de los horizontes que se vislumbran
remite a la necesidad de ajustar la mirada y aprender un conjunto de lecciones que aconse­
jarían no seguir trayectorias alternativas sino complementarias: así, por ejemplo, Hopkins
(1998) extrae de todo ello una conclusión que, dicho brevemente, reclama la necesidad de
integrar, en la persecución de la mejora de la educación: a) el currículum, que quedó olvi­
dado en cierto modo al desplazar e! foco hacia los significados y el quehacer docente; b) des­
de luego los profisores, pues son agentes decisivos en el currículum de hecho ofrecido a los
estudiantes, y e) también los centros y su desarrollo, ya que representan el espacio social e
institucional de! currículum de y para los alumnos a lo largo de tramos decisivos (cursos,
ciclos, etapas) de su trayectoria escolar. Esta propuesta necesitaría también explicaciones adi­
cionales; brevemente las esbozaremos en el último punto de este capítulo. Ahora, con la fina­
lidad de ofrecer algunas claves para comprender ese cierto estado de desencanto, vamos a
explicar qué significa y exige ese ajuste de la mirada que parece conveniente. Al hacerlo, des­
tacaremos algunas de las notas de! nuevo escenario social que está contribuyendo a hacer de
las reformas aspiraciones y proyectos que, si cabe todavía, son ahora más complejas y pro­
blemáticas.
3+ El nuevo escenario social de las reformas escolares: realidades y horizontes
Comprender estas idas y venidas de las distintas trayectorias de las reformas escolares exige,
desde luego, análisis y valoraciones de cómo y por qué, al ser activadas dentro de los sistemas
escolares, han tenido ciertos éxitos y no pocos fracasos. Pero también es preciso dirigir una mira­
da hacia lo que se está moviendo fuera de la educación, al entorno de los sis'temas escolares. Ya
hemos hablando en apartados anteriores de la imbricación del cambio educativo y e! social; par­
ticularmente en el punto 3.2 del capitulo, indicamos en qué sentido y cómo los contextos socia­
les de influencia proyectan sobre las reformas diversas voces, intereses y racionalidades. Para ser
un poco más precisos al respecto, conviene añadir algunas consideraciones sobre cuáles son los
contextos de ahora, sus voces y reclamaciones, sus impactos emergentes y previsibles sobre la
educación.
Análisis de este tipo están siendo cada vez más frecuente en las actuales discusiones sobre
la educación que no versan sólo sobre las reformas sino, en un plano todavía más profun­
do, sobre la escolarización en su conjunto, e! fenómeno más amplio de la socialización de
las nuevas generaciones, la recomposición del mercado del trabajo y las relaciones de pro­
ducción, los estudios sobre políticas culturales y nuevas condiciones demográficas, las posi­
ciones sobre e! papel de los Estados y los poderes públicos en la educación, el impacto de
las nuevas tecnologías sobre la cultura, la sociedad y la importancia creciente del conoci­
miento. Estos ingredientes son del todo necesarios para comprender el nuevo escenario de
la educación en muchos países, en realidad en todos, aunque, naturalmente, con significa­
, dos e incidencias dispares en razón de sus condiciones sociales, económicas y políticas. Están
contribuyendo a crear tal grado de desestabilización en las relaciones de la escuela y la edu­
cación con la sociedad (Cibulka, 1995), que se han ido creando amplios espacios de opi­
91
Parte 1: Teoría y práctica del currículum)' las reformas
nión interesadamente empeñados en lanzar mensajes que califican el sistema escolar como
radicalmente obsoleto y necesitado de profundas reformas. Habría que acometer cambios,
según estos nuevos profetas del futuro (Reigeluth y otros, 1994; Gerstner y otros, 1996),
que prácticamente sustituyeran el modelo de escuela y educación que conocemos por otro
diferente, más acorde con las exigencias de los nuevos tiempos.
Es ésta una hipótesis de trabajo que en todo caso está por ver, y que, desde luego, plan­
tea serios interrogantes sobre qué debería cambiarse y qué mantener. Si conjugar continui­
dad y cambio, como hemos comentado más arriba, parece un criterio básico para el avance
de la educación, seguramente, pese a ciertas convulsiones y nuevas exigencias, no podría­
mos desconocer algunos compromisos fundacionales de la educación, máxime cuando toda­
vía están por lograr. Lo que parece fuera de roda duda, no obstante, es que, si miramos hacia
el interior de los sistemas escolares, los centros, el profesorado y los alumnos, las cosas no
son idénticas a las de, por ejemplo, sólo veinte años atrás; y seguramente afianzarán en el
futuro inmediato, todavía más, algunas de sus señas de distinción. Las coordenadas que se
acaban de enunciar no pueden ser marginadas, pues sea de la mano de reformas particula­
res, seaal margen de las mismas, vigilan el ser y devenir de la educación, y ya están recla­
mando de los sistemas escolares la revisión de sus metas y contenidos, así como también la
recomposición de sus modos de trabajo y gobierno. Es difícil resumir en breves líneas todo
este panorama. Para ello, presentaremos algunas consideraciones sobre el contexto social de
las reformas de ahora, pues marca una diferencia importante en relación con el de los sesen­
ta, que es cuando situamos el inicio de las trayectorias recorridas, y a continuación subra­
yaremos algunos de sus impactos sobre la educación y el discurrir de las reformas por el inte­
rior de los sistemas escolares.
Las condiciones sociales de la escuela y las reformas de mediados de siglo presuponían,
como vimos, un papel activo de los Estados en su activación bajo el paraguas de la mejora
y bienestar social y de los individuos, un compromiso con la construcción de la ciudadanía
en su doble vertiente de la construcción democrática de los Estados nación y contribución
al desarrollo económico y productivo. Con más o menos logros, estos fueron los pilares fun­
dacionales de los sistemas escolares. Independiente de que se lograran las cotas de progreso
perseguidas, lo que no se ponía en cuestión es que hubieran de perseguirse, así como tam­
poco que hubiera de hacerse bajo la cobertura del Estado benefactor. La situación actual,
sin embargo, ofrece, sobre cada uno de estos extremos, una realidad bien distinta. La glo­
balización de la economía, yen particular sus imperativos de reajuste y saneamiento de las
finanzas y presupuestos nacionales, está poniendo en cuestión la legitimidad de que los
Gobiernos inviertan lo que sería necesario en políticas sociales y educativas (Carnoy, 1999);
el desbordamiento por arriba del Estado liberal (configuración de entidades supranaciona­
les) y sus erosiones por abajo (explosión de los nacionalismos) están generando, entre otras
secuelas, la multiplicación de los puntos de poder y decisión sobre la educación. La tesis,
por otra parte, del capital humano de la educación según la cual ésta aparecía como uno de
los factores más decisivos para el desarrollo económico y la movilidad social de los indivi­
duos, no es tan cierta ahora como en los sesenta: la actual recomposición de los sistemas
de producción, la inestabilidad del mercado y relaciones laborales, así como la saturación
Capítulo 3: El cambio en educación, lasreformas y la renovación pedagógica
de titulaciones tradicionales devaluadas, la están poniendo en entredicho de alguna mane­
ra (Paquette, 1995). Aunque todavía existen ciertas relaciones entre credenciales escolares,
empleo y poder adquisitivo de quienes las poseen, no son tan estrechas como antaño, y los
puestos de trabajo previsibles que requerirán altos niveles de formación y cualificación cien­
tífica y técnica en el futuro serán más escasos que lo que cabría esperar de los reiterados énfa­
sis en la urgencia de orientar la formación y el currículum escolar por esta dirección A resul­
ras, los vínculos entre el sistema educativo y los sistemas de producción y laborales son ahora
diferentes, más frágiles que antes, difíciles de prever. Y, de este modo pues, en el plano polí­
tico y financiero, el escenario emergente no apunta precisamente en la dirección de fortale­
cer el protagonismo de los poderes públicos en la determinación de las agendas educativas,
campoco en la asignación de los recursos materiales y presupuestarios para soportar refor­
mas cada vez más ambiciosas en el desarrollo humano y progreso social, ni en la asunción
por consenso de un papel que decididamente promueva proyectos sociales y educativos cen­
trados en la democratización y cohesión social.
Una de las secuelas se traduce en el hecho de que el papel y las contribuciones de los
poderes públicos en materia de educación se están debilitando, sobre todo en lo que atañe
a las prioridades sociales y culturales de la educación, materia esta en las que nuevas voces
sociales, provenientes de los sectores empresariales y el mundo de las finanzas, reclaman
insistentemente ser escuchadas, intervenir directamente, o participar en unas u otra formas
de consorcios mixtos. El imaginario de una educación universal, pública, democrática y
compensadora está siendo ahora sustituido por otro alternativo en el que lo universal cede
ante lo particular, los imperativos morales y democráticos frente a las exigencias económi­
cas de ajustes, y la compensación, antes necesaria para el mismo desarrollo social y econó­
mico, es ahora considerada como una traba, un sector residual o simbólico. Si, bajo el lema
razonable de desburocratizar la educación, la desprotección creciente de la educación por
parte de los poderes públicos recarga al sistema escolar de presiones y demandas más exi­
gentes que han de satisfacerse con menos recursos y coberturas morales, la desconexión vivi­
da y presentida por las nuevas generaciones entre la educación y el mundo del trabajo -fenó­
meno este que atenaza de forma particular a determinados sectores social y económicamente
más desfavorecidos- nubla los sentidos y el valor de la educación, y en más de un caso ero­
siona la motivación y el interés de los mismos estudiantes en el trabajo escolar.
No son menos importantes, a su vez, las nuevas realidades sociales y culturales, en las que
se dan cita la composición demográfica de la población (étnica, cultural y lingüísticamente
más heterogénea), y la alteración de la estructura nuclear de las familias, así como la consa­
gración de modelos culturales y morales más flexibles y respetuosos con las diferencias, más
permisivos, móviles y comingentes en materia de relaciones y costumbres. En su conjunto,
proyectan sobre las escuelas reclamaciones heterogéneas que apuntan hacia la revisión pro­
funda de lo que se haya de enseñar y cómo, la asunción de nuevas tareas y áreas de la forma­
ción de los alumnos, el énfasis creciente en lo emocional, afectivo y actitudinal como come­
tidos escolaresque palien el debilitamiento o abandono de estas facetas por otras instituciones,
yen particular por parte de las familias. En suma, un conjunto de nuevas demandas que sobre­
cargan e intensifican los cometidos de las escuelas, que, por extensión, están quedando ahora
93
 Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas

lo mejor de los valores y conocimientos disponibles sobre el currículum escolar y el apren­

más desamparadas que amaño en lo que se refiere al respaldo social y comunitario de] que
dizaje cognitivo, personal y social de nuestros estudiantes, los centros como instituciones
gozaban hasta hace poco (Tedesco, 1995; Hargreaves, 1997a). De ese modo, pues, la socie­
sociales y educativas, y la profesión docente. Otras, sin embargo, persiguen e! propósito sutil
dad envía a las escuelas a estudiantes peor, o cuando menos diferentemente equipados, en 10
de imprimir sobre los sistemas escolares las marcas de una mentalidad y prioridades que pue­
que atañe a sus patrones de socialización y relación, a disposiciones, expectativas y percepcio­
den resultar antagónicas con las mencionadas hace un instante, pues pretenden un lluevo
nes de lo escolar, asuntos que son tan decisivos para las relaciones que han de mantener con
orden escoiÍlrque inscriba sobre la educación tantas luces y sombras como las del nuevo orden
sus profesores, así como también para los mismos contenidos, tareas e implicaciones que exi­
ge el trabajo escolar como tal. económico, político y social.
Así las cosas, es difícil aventurar qué va a ser de las reformas. Las salidas a un presente y
No se puede pasar por alto, además, el impacto de la sociedad cognitiva, nuevas tecno­
futuro cercano como el esbozado no son fáciles de predecir ni acometer. Dependerán, segu­
logías y cultura mediática, que ha terminado representando un rival escolar en lo que se
ramente, de lo que seamos capaces de hacer ante un estado de cosas que requiere nuevas ideas
refler~ a las f~e:1tes ,d~ acceso a la información por parte de nuestros estudiantes, y, lo que
y realidades en el interior de las políticas y administraciones educativas, de los centros y la
todavía es qUlzas mas Imponame, en el desarrollo en los mismos de ciertos modelos o enfo­
profesión docente. Existen imperativos morales respecto a lo que debiera ser el currículum
ques respecto al aprendizaje. Postman (I990) ha llamado la atención sobre el hecho de que
escolar como los que se han expuesto en un capítulo anterior que, desde luego, no deben
los medios de comunicación, en particular la televisión, cultivan en nuestros alumnos mode­
olvidarse; a menos que se caiga, lamentablememe, en la tentación de sustituir el imaginario
los implícitos de percepción, procesamiento, esfuerzo y dedicación a la construcción del
utópico de progreso que siempre acompañó a la educación por ese otro, rentable y alicor­
conocimiento, que chocan con lo que las escuelas enseñan, cómo lo hacen, y qué exigen de
to, de la economía, la competitividad, la fragmentación social y las gramáticas de los inre­
los alumnos. Sea o n~ todo ello atribuible al poder tan denostado de los medios, no es para
reses particulares. Esos imperativos llevan a justificar el cuidado de la educación por parte
echar en saco roto la Improma de un substrato de socialización como este que contribuye a
de los poderes públicos, no ya sólo por sus réditos materiales sino, sobre todo, por el papel
que muchos de nuestros estudia mes entiendan que el aprendizaje no requiere esfuerzo, y que
decisivo que, precisamente en los tiempos en cierne, está llamada a desempeñar la escuela
lo que ha de aprenderse ha ser cómodo, graro y satisfactorio sin dilaciones.
como espacio público y para todos. Espacio que, por lo demás, es de los pocos que quedan
. Si el nuevo es~enario, entonces, en sus coordenadas más sociales y políticas está sorne­
para desarrollar en los sujetos la disciplina necesaria para e! desarrollo de! conocimiento en
tle~do a la e~uc~clón a nuev~s reglas de juego y relación externa con agentes sociales e impe­
la era de la explosión de las informaciones, la construcción de una ciudadanía cívica y de
ratl:vos economicos que erosionan el modelo de escuela todavía vigente, estos aditamentos
una sociedad más democrática, justa y habitable. Estos horizontes no pueden ser dejados
SOCiales, culturales y tecnológicos hacen acto de presencia, con o sin reformas, en el tipo de
sólo de la mano y responsabilidad del sistema escolar, sus escuelas y profesores. Está bien
respuestas que la educación de ahora ha de proponer para resolver desafíos del ayer todavía
justificado, pues, reclamar un nuevo pacro social que, similar al de antaño, consiga llevar la
no resuelto y otros nuevos que van cayendo sobre sus responsabilidades, en una riada cada
educación a un estadio aceptable de progreso y de atención preferente, pues sólo así podrán
vez más impresionante y cambiante. En el trasfondo, las grandes cuestiones siguen en el aire:
encararse desafíos emergentes que no son sólo escolares sino al mismo tiempos sociales, cul­
qué debe enseñarse y a quiénes, qué nuevos cometidos han de asumirse para una educación
má~ plena de ~~s estudiantes, en qué medida procede hacerse cargo de tantas delegaciones turales y políticos.
SOCIales y familiares, o qué contenidos hay que trabajar en relación con aprendizajes dife­
rentes de modo que lo académico de ayer se conjugue armoniosamente con las realidades
vividas.y queridas hoy por los estudiantes. En suma, los soportes sociales y políticos de la
~ducac.I~n se están redefiniendo, yeso empieza a traducirse en constipados escolares de
RESUMEN
imprevisible cura. POt el momento, están generando en las instituciones educativas más des­
concierto que claridades. Asimismo, exponen a la profesión docente a una plétora de nue­
vos desafíos para los que no fue preparada ni tampoco tiene claro, en general, que hayan de l. Los cambios, reformas e innovación educativa son términos que se refieren, con frecuen­
formar parte de sus competencias y responsabilidades. Las valores fundacionales de una edu­ cia de forma vaga, a diversos fenómenos que atañen a la generación y desarrollo de alte­
cación universal, pública, ~o discriminadora sino más bien compensadora de las desigual­ raciones en los sistemas escolares. De ellos se ha ocupado la teoría del cambio que.
dades, o sus focos de atención preferente centrados en la instrucción y socialización estric­ entre otras cosas, ha puesto de manifiesto la versatilidad de sus significados y la dificul­
tamente académica de [os estudiantes, están quedando expuestos de este modo a fuertes tad de relaciones e incidencia beneficiosa en la mejora de la educación.
2. La complejidad de los cambios escolares. expresión que hoy denota una nueva conciencia
convulsiones.
acerca de su naturaleza y devenir, es atribuible a una conjunción de factores; entre ellos
~gunas de ellas, desde luego, recl~man que la escuela, en esta coyuntura histórica, siga
hay que contar aquellos que los relacionan con contextos sociales y políticos y otra serie
recogiendo la bandera del progreso social, humano y cultural, debiendo aprovechar para ello

95
94
Parte l: Teoría y práctica del currículum y lasreformas

de ellos que pone el acento sobre su generación administrativa, su mediación por diver­
sos agentes, su construcción en la práctica de centros y aulas, y asimismo su articula­
ción sobre un eje histórico que es necesario tener en cuenta cuando pretendemos com­
prender las reformas y encararlas de manera adecuada.
3. A lo largode la historia reciente de las reformas se pueden describir diversas trayecto­
rias que se han seguido a la hora de pensar y realizar políticas de cambio. El diseño y Parte JI
centralización de las mismas, la afirmación del papel de los profesores y la más recien­
te apelación a los centros escolares, por este orden, pueden ser consideradas como ilus­
traciones de las mismas. Cada una de ellas, que obedeció a determinadas lógicas inter­
El diseño del currículum
nas y condiciones sociales particulares, representó al tiempo motivos para la posibilidad
de los cambios y una fuente peculiar de limitaciones de los mismos. Las lecciones que
en su conjunto permiten extraer serian buenas consejeras para el desarrollo provechoso
de las reformas escolares en nuestro tiempo. ­
4. En la actualídad, sin embargo, los desafíos y las posibilidades de los cambios en educa­
ción se cifran en una nueva lectura que es preciso hacer del nuevo escenario social
y politico emergente, y en la exploración de cuáles han de ser las respuestas escolares y
educativas al mismo, sin renunciar a los valores constitutivos del proyecto ilustrado de
escolarización, todavía pendiente de realizar plenamente.

----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------­

l. La teorfa del cambio en educación, tal
• como se ha sostenido en el texto, no es
concebible al margen de una teoría sobre
el currículum (campo de reflexión educa­
tiva y expresión de valores, contenidos,
finalidades, metodología, evaluación). En
caso contrario, aquélla mereceria el califi­
cativo de ser una teoria sólo gerencial. A
la vista del desarrollo de lo contenidos del
capítulo, ¡qué significa y en qué se tradu­
ciría en la práctica una concepción tal de
las reformas escolares?
2. Seguramente, desde vuestro contacto y
conocimientode la actual reforma en cur­
so (LOGSE), podríais poner ejemplos con­
cretos sobre lageneración y desarrollode
la misma en diversos contextos. ¡Cono­
céis ejemplosconcretos de situaciones o
fenómenos queIlustran algunos de los
planteamientos enunciados en el capítulo
sobre el particular?
3. El escenario social y político emergente al
que se ha hecho mención en tanto que un
nuevo conjunto de demandas y condicio­
nes para la educación y sus cambios tam­
bién puede ser descrito desde un punto
de vista vivencial. Tal como vosotros lo per­
cibís y valoráis en vuestroentorno máscer­
cano, ¡cuáles son losfenómenos que a vues­
tro parecer están cuestionando y presionando
mássobre lo que hacen las escuelas y cómo
lo vienen realizando?
 4

Modelos de diseño

de corte técnico y experto:

descripción y balance crítico

La concepción técnica del currículum en general, y su proyección sobre el diseño en

particular, ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales en la década de los
cincuenta. sesenta y setenta, y aún en laactualidad tiene una vigencia importante. Su ori­
gen estadounidense la sitúa en un contexto sociocultural e histórico muy particular. a la
vez que imprescindible para su completo desarrollo. De las caracterlsticas de ese con­
texto cabe destacar su papel importanteen lossistemas modernos de producción indus­
trial, la necesidad de modernización del Ejército, especialmente las Fuerzas Aéreas, para
conseguir el liderazgo occidental en la guerra fría y, en otro orden de cosas, la creación
de la infraestructura necesaria para relacionar adecuadamente el binomio investigación
y desarrollo. Nos atreveríamos a afirmar que el impacto de esta concepción en el siste­
ma educativo de Estados Unidos no es comparable al que tuvo en los demás países occi­
dentales, porque no se daban con la misma intensidad las características mencionadas.
De hecho, en nuestro país, su influencia fue muy efimera, situándose en torno a la implan­
tación de la ley general de Educación (LGE) de 1970 y adquiriendo su máxima vigencia
en la década de los setenta. Es decir, cuando ya habia empezado a declinar su posición
hegemónica, aunque muy influyente. y, desde luego, con una versión bastante distante de
la original en cualquiera de sus distintas etapas.
Actualmente, la concepción técnica del diseño, como soporte de la planificación
curricular en todos sus ámbitos, ha perdido vigencia, y cada vez más se circunscribe a la
enseñanza asistida por ordenador y a la elaboración de software educativo. Es previsible
que su futuro va a estar muy vinculado a la incorporación de las nuevas tecnologías al
desarrollo de los sistemas educativos, y particularmente al diseño de materiales para la
enseñanza.
El desarrollo de los contenidos seleccionados para este capitulo se inicia con la pre­
sentación de las principales características de la racionalidad que subyace al enfoque téc­

99

Parte II: El diseño del currículum
nico del currículum para poder comprender mejor su concepción y modo de realizar el
diseño.
A continuación vamos a ofrecer un breve repaso a la evolución de los modelos de
corte técnico, porque esta concepción es la que tiene una historia más dilatada y, por
tanto, ha sufrido transformaciones más notables desde su origen hasta la actualidad. Nos
detendremos en el análisis de las propuestas más caracteristicas y conocidas de estos
modelos, y se dibujará su versión más actual y su proyección en el futuro previsible. El
capítulo finaliza con un balance crítico que nos ayude a situar lo más correctamente posi­
ble las aportaciones y errores atribuibles a este tipo de propuesta para el díseño del
currículum.
- - - - - - - - - - - - [ OBJETIVOS
I Presentar y discutir los modelos técnicos de díseño curricular, desde su orígen hasta la
actualidad, para conocer sus características más relevantes.
I Identificar las principales manifestaciones de dichos modelos y su presencia en nuestro
sistema educativo.
I Exponer algunas de las realizaciones más notables en el díseño técnico del currkulum
y la enseñanza.
I Realizar un balance crítico de los modelos técnicos de diseño y analizar las posibilida­
des de estos para desarrollar en el lector una actitud crftica ante dichos planteamien­
tos.
Conocimientos relacionados con el tema
Los contenidos que se exponen en el capítulo están estrechamente relacionados, como es
de suponer, con lo tratado en el bloqueanterior, y de modo particular con lateoría curricular de
corte científico y técnico. El diseño, del tipo que sea, está configurado por los presupuestos
relativos al currículum y su desarrollo, de forma que traduce de uno u otro modo los valores,
intereses y procedimientos sostenidos y propuestos por concepciones e ideologías educativas.
Éstas, precisamente a través de la elaboración de proyectos, tratan de configurar la acción edu­
cativa y, en alguna medida, procuran dirigirla y controlarla, lo que es particularmente así en el
caso de los modelos de diseño que aquí se van a exponer. Por eso mismo, el capítulo tiene cla­
ros puntos de conexión con diversas opcíones teóricas y políticas sobre el cambio antes expli­
cadas, y también con procesos tales como la diseminación y desarrollo del currículum en la prác­
tica, o el papeldel profesorado y los centros en estas tareas, tal como se explicará más adelante
en otros capítulos del libro.
roo
Capitulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
4.r. La racionalidad empírico-analítica y el diseño curricular: algunos presupuestos
Para comprender qué significa y cómo se prescribe la realización de un diseño curricu­
lar de corte técnico es necesario analizar y describir su racionalidad subyacente, así como jos
intereses que persigue. Dicha racionalidad se denomina empírico-analítica o técnica, y, des­
de e! punto de vista de! diseño del currículum, puede caracterizarse con una serie de presu­
puestos como éstos: el conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextos espe­
cíficos, es objetivo y sus concepciones neutrales, los fenómenos curriculares son de tal
naturaleza que se pueden racionalizar técnicamente, y e! control y la eficacia son criterios
importantes a tener en cuenta. Vamos a explicarlos con algo más de detalle a continuación.
4.I.I. El conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextosespecíficos
El modo en que se proyecta esta característicasobre e! diseño de! currículum queda cla­
ramente ilustrado con la propuesta de Merril y otros (19%: 5) para una ciencia de la ense­
ñanza y tecnología del diseño de la instrucción. Su posición queda bien reflejada en un aná­
lisis como el siguiente:
La educación y sus disciplinas relacionadas continuan moviéndose dirigidas por cada
viento filosófico que sopla. En una ciencia y tecnología inciertas, florecen teorías acientí­
ficas. Lagente estáansiosa por encontrar respuestas. Cuando las respuestas tardanen lle­
gar, losenunciados son dudosos y difíciles de encontrar, y el vacío sellena con fanrásricas
especulaciones y extremismos filosóficos. Estabreve afirmación esun intentode dejar cla­
ra nuestra creencia en que la enseñanza es una ciencia y e!diseño de la instrucición una
tecnología basada en esaciencia. Intentamos identificar algunos de lossupuestos subya­
centes a la tecnología de!diseño basado en esaciencia, y aclarar su papel en el amplio con­
texto de la educación y del cambio social.
Algunos de esos supuestos más específicos en los que habría de basarse el diseño son pre­
cisamente los que se reseñan a continuación.
4.I.2. El conocimiento curricular es objetivo y sus concepciones neutrales
Desde esta perspectiva se concibe el conocimiento como una construcción objetiva, es
decir, libre de presupuestos ideológicos y, entonces, guiada única y exclusivamente por las
necesidades y la lógica de la propia investigación científica. Por tanto, se desconocen tanto
las relaciones entre la ciencia, la tecnología yel poder que ello confiere, como los intereses
(políticos, económicos, ideológicos, etc.) que median la produccción científica, sobre todo
en el campo de las ciencias sociales y humanas. Esa objetividad no sólo se refiere a la "neu­
tralidad" del conocimiento científico sino también a los procedimientos metodológicos de
la investigación, que son adoptados de las ciencias naturales. Los intereses de tal racionali­
dad se cifran en Jos elementos de controlpredicción y certeza. De modo que el conocimien­
ror

Parte ll: El diseño del currículum
to.~enerado se articul~ y. valida sobre criteriosde verificabilidad y certeza,y ha de construirse
~tllizando los procedimientos de control más rigurosos. Consecuente con ello, las metas del
sistema n~ SO? objeto ~e. ~u in~erés, Forqu~ se a~u.me que vienen dadas, ya que correspon­
d.en a,un amb:to de ~eclslon ~nas político e ideológico que, desde esta posición, propiamente
cientíljco. ASI, no tiene cabida una reflexión crítica e ideológica sobre el currículum de
modo que estas teorías .se circunscribe~ a la explicación y prescripción de algunos com'po­
y,
n~ntes proce~os curriculares, es decir, la dimensión práctica, y renuncian a abordar la
dimensión teórica desde las que se encaran esas cuestiones.
4.1.3' Se propugna la racionalización técnica de los fenómenos curriculares
. . Desde la racionalidad em.pírico-an~lítica, la teoríase concibe como un conjunto de prin­
CI~IOS desde los q~e se ~res.cnbe la acción, El esquema básico sobre el que opera puede resu­
rrurse en los términos srguientes:
1. ~o~ científic.os elaboran el c~nocimiento que se articula en torno a una serie de prin­
CipIOS, relacionados entre SI, y que dan lugar a las teorías científicas.
2. ~os tecnólogos derivan procedimientos de actuación, basados en los principios teó­
neos,
3. Los técnicos diseñan los productos curriculares, según los procedimientos anterio­
res.
4. El profesorado utiliza esos productos elaborados, cuya evaluación sirve de contraste
de los procedimientos y principios anteriores. • En ese sentido, creemos que se puedendistinguir cuatro etapas en su desarrollo: la primerase
. Es~e esquema de producción y utilización del conocimiento tiene dos consecuencias
inmediatas, características de esta racionalidad: una, limitar la fundamentación de la acción
a cr}t.erios ~e ra:i~nalidad, excluyend.o cualq~ier otro tipo de justificación de carácter ético,
político e ideológico, lo que contradice sensiblemente la información disponible acerca de
cómo actúa el profesorado; y otra, la separación de rolesy el establecimiento de relaciones
jer~rq~icas de dominación entre q~ienes ostentan el conocimiento (científicos, tecnólogos
y tecn.lcos, en su~a, expertos) y qUIenes lo han de aplicar (principalmente el profesorado).
~ste tipO .de relac;o.nes post~lado ha sido ampliamente cuestionado tanto por sus implica­
ciones epistemológicas y socialescuanto, asimismo, educativas.
4.1.4. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia
La rac!~nalización t~ó~ica ~e los pro~esos curricular.es llevaa plantearse prioritariamen­
te la ~uestlon de su 0ptlmlZaClOn, es decir, de su eficacia, por lo que la función de control
adquiere una import.ancia inusitada. Por tanto, podemos afirmar que en esta racionalidad
se destacan como atributos característicos el interés por el control y la eficacia. Tanto es así,
r02
Capítulo 4: Modelos de diseño decorte técnico y experto: descripción y balance crítico
que acaban por convertirse en sus parámetros de calidad. Estos intereses tienen unas conse­
cuencias claras y directas sobre el modo en que se conciben los problemas curriculares y el
énfasis que merece cada uno de ellos. Así, el interés por la función de control ("control de
calidad" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que se dedique la mayor aten­
ción al análisis de los procesos de diseño, desatendiendo los de difusión, y sobre todo los
correspondientes a la diseminación y desarrollo, tal como se explicará en otros capítulos. Lo
importante es el diseño de productos curriculares lo más racionalmente posible, lo que ase­
gurará, tal como se supone, su eficacia; en este mismo principio va implícita una utilización
del diseño experto entendida como mera aplicación por los prácticos de sus prescripciones.
Además, el interés por el control hace que su mayor preocupación sea fijar lo más claramente
posible la configuración final del producto -énfasis sobre los objetivos- para poder contro­
lar, mediante la evaluación oportuna, el grado en que el sistema ha llegado o no a conse­
guirlos. Este énfasis en el producto resulta tan determinante que, a fin de cuentas, el pro­
cesoque sigue el desarrol1o de los objetivos llega a ser menos importante que la comprobación
de su logro.
4,2. El diseño del currículum desde la orientación técnica: evolución y principales hitos
El diseño del currículum, desde la perspectiva técnica, ha experimentado una evolución,
al igual que la racionalidad que lo sustenta, lo que exige un breve repaso de sus etapas más
relevantes para poder comprender mejor su versión más actual, e ilustrar cómo sus intere­
ses, especialmente los de control y eficacia, se han ido concretando en diferentes momen­
tos y con diferentes fórmulas o s o l u c i o n e s , '
refiere a la racionalización inicial introducida por Tyler (1973) -la publicación original de su obra
datade 1949-; lasegunda, que podríacalificarse como mejoratécnica del modelo, supusola intro­
ducción de ciertas propuestas paraelanálisis, diseño y especificación precisa de losobjetivos (Mager,
1972;Bloomy otros, 1975); la tercera, a su vez, representó un afán de dotar de mayorcobertura
teóricaal diseño, por lo que podemos denominarlacomo mejora teórica del modelo (Gagné y
Briggs, 1976); la cuarta y última correspondería al surgimientoy aplicación de una concepción
sistémico-cibernética a las tareas del diseño (Romiszowski, 1981).Veamos una breve descripción
de cada una de ellas.
4. 2 . 1. La racionalización inicial del diseño
Esta primera etapa supuso la sistematización del proceso de diseño, que hasta entonces
se había concebido de forma más bien intuitivay sin fundamentación. Aunque Bobitt (1918)
fue el precursor de esta racionalización inicial, se considera a R. W. Tyler el autor que de
forma más lúcida e influyente sentó las bases de lo que entendemos por modelo de diseño
de corte técnico, tal como ya se explicó en el primer capítulo de este libro. Su contribución
r03
Parte ll: El diseño del currículum
supuso una propuesta para racionalizar el diseño basada en la realización de una serie de
tareas como las siguientes:
a) La identificación y fomulación de los elementos básicos del currículum (objetivos,
metodología -experiencias de aprendizaje- y evaluación).
b) Una fundamentación basada en el análisisdel alumno, la sociedad, el concocimien­
ro, la filosofía, y la psicología del aprendizaje.
e) Una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso (selección de obje­
tivos, selección y organización de lasexperienciasde aprendizaje y preparación de la
evaluación).
Por lo tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que la obra de Tyler supo­
ne una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematización, y el inicio de un largo
período que abarca hasta nuestros dias y que ha sufrido múltiples vaivenes, pero que sentó las
bases de una nueva conceptualización del diseño en particular y del currículum en general.
4.2.2. La mejora técnica del modelo
La segunda etapa es quizás la que mejor caracteriza la proyección curricular de la estruc­
tura de racionalidad empírico-analítica y la orientación técnica del currículum. Pero, como
veremos, esa orientación ha seguido avanzando y sería injusto describirla y valorarla sólo en
los términos de este período de su evolución. La hemos caracterizado globalmente como la
de "mejora técnica" del diseño, porque supone la incorporación de las concepciones de gestión
y control de la actividad industrial (que estaban impactando en todos los ámbitos de la socie­
dad) a la enseñanza y, por supuesto, al proceso de diseño. Además, asume los planteamientos
de la psicología conducrual en cuanto a la explicación del aprendizaje del alumno. Todo ello
se concreta en una sobrevaloración de las funciones de análisis, formulación y especificación
de objetivos para satisfacer las necesidadesde control que imponía la visión gerencial de la
enseñanza.
En este período se dedica un gran esfuerzo a la elaboración o recuperación de taxono­
mías de tipos de aprendizaje (Bloom y otros, 1975) para poder identificar con precisión las
conductas que el alumnado debería adquirir, y evaluar rigurosamente su consecución. Tam­
bién se muestra gran interés por las técnicas de especificación y formulación de los objeti­
vos, para describir unívocamente esas conductas y evitar interpretaciones divergentes. La
base de este planteamiento radica en la creencia de que la selección de los medios más efi­
caces exige, con antelación, la formulación precisa y rigurosa de los objetivos. Pero, con­
templado en el tiempo, el mayor y único esfuerzo se redujo a la determinación de los obje­
tivos y se olvidó por completo la vinculación con los medios (estrategias de enseñanza)
necesarios para su consecución. Lo que condujo a un uso exclusivo de aquéllos para el con­
trol del aprendizaje del alumnado. De hecho, en numerosos trabajos sobre diseno, sólo se
habla de objetivos y evaluación (Mager, 1972; Rodríguez Diéguez, 1980).
Capítlllo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Tal fue el énfasis que se pusoen losaspectos técnicos (es decir, la formulación operativa, preci­
sa y rigurosa de losobjetivos) que se llegó a despreciar totalmente cualquier tipo de fundamenta­
ción. "Este libro -dice Mager (1972: XIl)-, no trata sobre la Filosofía de la Educación, ni sobre
quién selecciona los objetivos, ni sobre qué objetivos deberían serseleccionados". El modelo en cues­
tión asumeclara y explícitamente que el diseñador es un mero técnico: "el conocimiento técnico
del proceso de aprendizaje no suministra ningún conocimiento especial sobre lo que deberá ense­
ñarse". El matético (diseñador desde la perspectiva de Cilben) es un técnico, y no tiene otra alter­
nativaque asumir que el repertorio de conductas sintéticas prescritas por la escuela públicay sus
autoridades representan el mejor testimonio disponible de losobjetivos educativos (Gilbert, 1962).
4.2.3. La mejora teórica del diseño técnico
La tercera etapa constituye una "mejora teórica" del modelo porque fundamenta el proceso
de derivación de losobjetivos, que hastaentonces se estabaefectuandode forma excesivamente
empírica. La obra de Gagné (Gagnéy Briggs, 19776) supuso un hito en este campo, pues, por
primera vez, se ofrecía una base racional para identificar, derivary secuenciar los objetivos, lo
que concedía una valideza los diseños, desde esta perspectiva, que nunca habían poseído. Sin
embargo, aún no se estableció una relación claray argumentadaentre los objetivos y los demás
elementos del currículum, excepto con la evaluación, que desde la etapa anterior ya se había
avanzado en este tema, culminando con el famoso trabajo de Bloomy otros (1975).
, Por su parte, la revisiónde Merrill (1971) representa un avance más intenso aún en este
terreno; asume, en efecto, que los objetivos han de estar al servicio del diseño y vinculados
al rbto de los componentes de los procesosde enseñanza. Sin embargo, pese a centrarse en
el análisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de contenidos que han de apren­
der, en aquel entonces no se entraba en una consideración profunda y valiosa en torno al
aprendizaje escolar con todos sus matices, por lo que sus contribuciones a la tarea del dise­
ño resultaron más limitadas de lo esperado.
4-2+ La versión sistémica y cibernética
Por último, la etapa que hemos denominado "sistémico-cibernética" representa la versión
más desarrollada, y vigente en la actualidad de este enfoque del diseño. Supone la concep­
ción sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémico­
cibernéticos para su diseno. Además, implica la interrelación de todos los elementos del sis­
tema de modo que cualquier modificación de alguno de ellos repercute en todos los demás,
yel proceso de diseño ha de incorporar este principio y mantener en interacción a todos los
componentes del sistema curricular. El sistema se considera siempre en relación con otros
subsistemas y supersisternas, lo que obliga a su contextualización y a un cierto cuestiona­
miento de sus para qués (objetivos). Las propuestas más conocidas y desarrolladas de esta
modalidad de diseno son las de Kaufman (1971), Romiszowski (1981) y Reigeluth (1996).
ros

Parte JI: El diseño del currículum
Si bien la concepción del currículum desde una perspectiva sistémico-cibernética supo­
ne un avance importante respecto a otras anteriores y más analíticas, la traslación de los
mecanismos sistémicos como procedimientos para resolver los problemas de diseno no pare­
ce aceptable, pues profundiza más en el rigor y excesiva racionalización del proceso que en
la relevancia y validacion del mismo. Por ello, seguramente, habríamos de considerar este
enfoque como la última versión de la orientación técnica y no tanto como la superación de
la misma y sus presupuestos más cuestionables. Desde nuestro punto de vista, dos hitos
importantes en e! desarrollo de los modelos de corte técnico, al menos contemplados des­
de la perspectivaactual, son las propuestas de Gagné, mejora teórica del modelo, y la sisté­
mico-cibernética. Por ello, vamos a exponerlos a continuación con más detalle.
4-3- R. M. Gagné y la mejora teórica de los modelos técnicos de diseño
La obra de Gagnéy sus colaboradores (Gagné, 1965; Gagnéy Briggs, 1974, 1976)supone
una mejora teórica de la concepción técnica de! diseno al ofrecer una justificación al proceso de
racionalización que va más allá del mero sentido común. La calidad o suficiencia de esajustifi­
caciónes discutible, pero hemos de reconocer el valorde su aportación y por ello merece con­
siderarse con cierto detalle. El razonamiento de Gagné para abordar la cuestión de la planifica­
ción de la enseñanza es muy sencillo; puede resumirse en una serie de premisas como éstas:
1. "La planificación de la enseñanza debe basarse en el conocimiento de la manera como
aprende el hombre" (Gagné y Briggs, 1976: 15). Entendiendo que el aprendizaje
humano supone el aprendizaje de capacidades, la cuestión qHe debemos resolver será
¿cómo se adquieren las capacidades?
2. Para saber cómo se adquieren las capacidades necesitamos saber ¿qué capacidades
describen el conjunto del aprendizaje humano?, ¿cómo relacionarlas entre sí?, ¿qué
condiciones, internas y externas, son necesarias para su aprendizaje?
3. Los conocimientos previos de los estudiantes son la base de la planificación de la
enseñanza, especialmente en e! nivel de la clasey para el individuo, porque nos per­
miten identificar los objetivos, secuenciarlos, enseñarlosy evaluarlos.
Vamos a utilizar esas premisas para estructurar una breve presentación del trabajo de
Gagné. Los apartados que se tratarán son, en primer lugar, el aprendizaje como fundamen­
to de la enseñanza; y, en segundo lugar, la planificación de la enseñanza: principios y pro­
cedimientos básicos.
4·3· I. Una concepción del aprendizaje como fundamento para el diseño
de la enseñanza
La primera premisa deja claro que para Gagné el aprendizaje es elfundamento de la
enseñanza. Por ello, gran parte de su trabajo se centró en analizarla naturaleza del aprendi-
106
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
zaje humano y sus repercusiones para la enseñanza. y, puesto que asumía que "los efectos
duraderos del aprendizaje consisten en queel educando adquieradiversas capacidades" (Gag­
né y Briggs, 1976: 24), la primeracuestión que se planteó fue ¿qué tipo de capacidades deben
aprenderse? Así, identifica cinco tipos: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, infor­
mación, actitudes y destrezas motoras. Estas capacidades lasconvierte en categoríasde resul­
tados de aprendizaje, con lo que dispone de una justificación racional para la identificación
de los objetivos educativos, puesto que, según él, dichos objetivos recogen conjuntos de
capacidades que el planificador deberá derivar y clasificar en función de las categorías esta­
blecidas. Si bien habla de cinco tipos de capacidades, toda su obra se centró en el estudio
de uno de ellos: las habilidades intelectuales.
La peculiaridad de su aportación es que estableció un orden de complejidad entre las
diferentes habilidades intelectuales, lo que se traduce en su jerarquización. Además, enun­
cia el principio de que el aprendizaje de una habilidad de orden superior exige los aprendi­
zajes previos de lasde orden inferior. Es decir, que el aprendizaje de una habilidad tiene unos
prerrequisitos que son las habilidades inferiores.
Este mecanismo, que constituye la base de su teoría del aprendizajeacumulativo, es el
que le permite establecer tanto secuencias de capacidades (en términos de diseño, secuen­
ciasde objetivos), como determinar lo que el alumnado debe aprender antes para poder pro­
gresar en su propio aprendizaje. El instrumento que permite esetipo de derivaciones se deno­
mina jerarquías de aprendizaje. Una jerarquía de aprendizaje es "la disposición de los objetivos
relativos a las habilidades intelectuales en una pauta que muestra las relaciones de prerre­
quisito que hay entre ellos" (Gagné y Brigg, 1976: 125).
La jerarquía identifica las habilidades previas, o prerrequisitos de aprendizaje, que el
alumnado debe poseer para poder realizar una habilidad superior. Un prerrequisito man­
tiene una relación de subordinación con lahabilidad superior, de tal modo que si no lo posee
no podrá realizarla.
Por último, Gagné establece dos tipos de factores, o principios, que condicionan el apren­
dizaje: externos, o condiciones externas; e internos, o condiciones internas. Tales principios le
permiten:
- Identificar lo que él denomina los acontecimientos de la enseñanza.
- Secuenciar dichos acontecimientos y construir un modelo de enseñanza.
- Justificar las decisiones relativas al tipo de actividades que el profesor deberá reali­
zar.
Lascondiciones externas,o principios tradicionales del aprendizajedesde concepciones
conductistas, son (Gagné y Briggs, 1976: 17-18): contigüidad ("la situación de estímulo en
la que se quiere que responda el alumno debe presentarse en proximidad temporal con la
respuesta deseada"); repetición ("la situación de estímulo y su respuesta necesitan repetirse o
practicarse para que el aprendizaje mejore y se retenga") y reforzamiento ("se aprende más
fácilmente un acto nuevo (A) cuando va seguido de inmediato de un acto «viejo» (B) que
el individuo ya ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecución de B sea contingente res­
10 7
Parte JI: El diseño del currículum
pecto a la ejecución de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas nece­
sarias pero insuficientes para planificar la enseñanza. Por ello, Gagné añade las condiciones
internas, o estados internos aprendidos previamente. En primer lugar, presenta un conjun­
to de aprendizajes previos referidos a información, habilidades intelectuales y estrategias cog­
nztl~as. En segundo lugar, resalta lo que podríamos denominar autoconfianza o concepto
de SI mismo, que se concreta en la motivación por aprender y una actitudde confianza en
aprender. Por último,. recoge una serie de principios generales que completan su modelo de
enseñanza: ofi-ecer información objetiva sobre elaprendizaje quepretendemos desarrollar, recor­
dar las habili~ad~s, intelectuales ~ecesarias y ac~i~ar las estrategias quedebe usar para aprender.
La combinación de ambos tipOS de condiciones se estructuran en el siguiente modelo de
enseñanza (Gagné y Briggs, 1976: 139), que establece una serie de pasos como los siguientes:
1. Atraer la atención del alumnado.
2. Informarle de cuál es el objetivo del aprendizaje.
3. Estimularlo para que recuerde la información previa necesaria.
4. Presentarle el material de estímulo.
5. "Orientar el aprendizaje."
6. Producir la conducta.
7. Darle retroalimentación a sus conductas correctas.
8. Evaluar su desempeño.
9. Mejorar la retención y la transferencia de 10 aprendido.
El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer, derivados
exclusivamente del conocimiento disponible por Gagné sobre el aprendizaje humano, son
el fundamento de su concepción de la planificación de la enseñanza; En el apartado siguien­
te vamos a presentar cómo se concibe, entonces, el diseño de la enseñanza y como' se com­
bina y utiliza el conocimiento que acabamos de esbozar para realizarlo.
4.3. 2 . La planificación de la enseñanza: principios y procedimientos básicos
La planificación de la enseñanza se orienta hacia el logro de determinados resultados de
aprendizaje, que, como ya vimos, se pueden identificar, derivar y clasificar como capacida­
des. Esta afirmación constituye el primer y más importante principio para la planificación
de la enseñanza, puesto que el esquema propuesto por Gagné gira en torno al análisis de
e~:s capacidades y su transformación en objetivos de enseñanza. El proceso de la planifica­
eren debe contemplar las grandes fases que siguen yen las que cabe llevar a cabo ciertos
pasos y tareas más precisas:
1. Establecer los distintos niveles de diseño.
2. Definición de los objetivos operativos.
3. Elaborar un programa de enseñanza.
r08
Capituto 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
4. Diseñar un plan de enseñanza.
5. Preparar la evaluación.
Los explicaremos brevemente a continuación.
Establecer IOJ distintos niveles de diseño
La planificación de la enseñanza es una tarea parsimoniosa y compleja que reclama un
orden que asegure la adecuada relación entre las distintas fases y facilite la correcta integra­
ción de todas las acciones que se van a realizar. Por eso la primera fase consiste en el esta­
blecimiento de los diferentes niveles que vamos a considerar. Cada nivel, a su vez, permite
identificar más claramente el tipo de problemas que debe resolver y los procedimientos más
adecuados para ello. A estos efectos, Gagné propone diferenciar entre cuatro niveles:
- Nivel 1. Correspondiente al curso en su globalidad. En él se formularán los propó­
sitos generales que se pretende conseguir. El problema más importante que se debe
resolver es el de la identificación y secuenciación de los temas que lo constituyen.
Para abordarlo Gagné afirma que "Aparte de la ordenación basada en el "sentido
común", es difícil hallar otra manera de programar (=ordenar) todos los temas de un
curso o conjunto de cursos" (Gagné y Briggs, 1976: 116).
- Nivel2. Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciación de los propósi­
tos del tema y, quizás los objetivos operativos correspondientes. Tambien se precisa
la identificación de las lecciones constitutivas del tema y su secuenciación.
- Nivel3. Las lecciones que consrituiráp cada tema. En el caso de que no se hayan for­
mulado los objetivos operativos en el nivel anterior, en éste es im prescindible su for­
mulación. Una vez identificados y formulados, se procederá a su secuenciación. Si
anteriormente no se disponía de instrumentos para desarrollar esta tarea, ahora se
utilizarán las jerarquías de aprendizaje.
- Nivel 4. Los componentes o acontecimientos de cada lección o clase. Éste es el nivel
más concreto y se diseña teniendo en cuenta que en cada clase o lección se deberá
abordar un solo objetivo. El conjunto de acontecimientos se estructurarán y desa­
rrollarán según el modelo de enseñanza propuesto.
Definición de los objetivos operativos
La definición de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la planificación
de la enseñanza según esta propuesta. Sin embargo, es preciso que se produzcan otros tra­
bajos previos para poderla abordar. Como vimos en el apartado anterior, la definición de
objetivos operativos se realiza en los niveles 2 o 3 de diseño. Y ello porque primero es nece­
sario que se hayan enunciado los propósitos del curso. Esos propósitos pueden enunciarse
de forma que nos permita realizar una primera identificación de las capacidades que se quie­
r09
Parte Il: El diseño del currículum Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
ren conseguir al finalizar el curso. Por tanto, aún no se exige demasiada precisión, pero sí
tener en cuenra dos cuestiones: una, los propósitos se refieren a los resulrados del aprendi­
zaje, no a lo que se hará durante el aprendizaje; y, otra, deben referirse a resultados inrne­
diatos de la enseñanza, no a metas demasiado lejanas en el tiempo.
La lista de propósitos de un curso, a pesar de lo dicho, es una tarea que requiere dedi­
cación. Si tenemos en cuenta que por propósitos se entienden enunciados tales como com­
prender la propiedad conmutativa de la multiplicación, comprender la idea de comunidad
autónoma, o disfrutar de lecturas adecuadas a la edad, imagínese la cantidad de propósi­
ros que exigirá enunciar un curso de matemáticas, ciencias sociales, lengua o ciencias natu­
rales de forma tal que se recojan todos los propósitos pertinentes, El siguiente paso en el
proceso de definición de los objetivos será conseguir el mayor grado de precisión posible
con la intención de evitar la ambigüedad y facilitar las siguientes fases. Para ello, se sugie­
re la identificación y formulación operativa de los objetivos. En este sentido, Gagné recu­
pera las propuestas de los autores que habían incidido en esta tarea en la fase de este mode­
lo de diseño que denominamos "mejora técnica" a la que aludimos más arriba, y que él
aborda a su modo. Así, la formulación operativa de un objetivodebe contemplar Jossiguien­
tes componentes:
1. Situación: ¿bajo qué condiciones y circunstancias precisas se desarrollará el aprendi­
zaje?
2. Capacidad aprendida: ¿qué capacidad se trata de promover?
3. Objeto: ¿qué producro debe obtenerse?
4. Acción: ¿qué tarea concreta debe realizarse?
5. Instrumentos y otras limitaciones: ¿con qué medios, tiempo, etc., ha de conrarse?
Un ejemplo de este tipo de formulación puede ser el siguiente (Gagné y Briggs, 1976:
97):
Dadas dosecuaciones de una incógnita, Situación
usarlos signos x, y, =, para
demostrar Capacidad aprendida: una regla
Cuál es el factor desconocido en una de Objeto
lasecuaciones, sustituyendo en ella la
incógnita a partir del factor conocido en la otra
Escribiendo el valor desconocido Acción
Úsese la propiedad conmutativa de la Instrumentos y otras limitaciones
multiplicación
Al identificar los objetivos operativos derivados de cada propósito de! curso, estamos
identificando simultáneamente cada una de las capacidades que deben aprender los alum­
nos. Ello nos permitirá, igualmente, conocer con precisión las condiciones internas y exter­
nas que deberemos preparar para su enseñanza.
lID lIT
Elaborar un programa de enseñanza
Esta fase del proceso de planificación está dedicada a resolver el problema de la secuen­
ciación u ordenación de la enseñanza en el nivel 3, es decir, las lecciones. Se trata, por tan­
to, de decidir el orden en el que habrá que presentar las capacidades subordinadas para el
logro de la capacidad de orden superior, objeto de cada lección. Para ello, Gagné utiliza las
jerarquías de aprendizaje. Como vimos anteriormente, cada lección se caracteriza por estar
orientada hacia el logro de un único objetivo operativo, que identifica con precisión una
única capacidad. Llegados a este punto, estamos en condiciones, mediante la utilización de
las jerarquías de aprendizaje, de derivar las capacidades subordinadas, es decir, prerrequisi­
ros, a la capacidad superior formulada en el objetivo operativo. La jerarquía así obtenida
proporciona la secuencia de aprendizaje necesaria para desarrollar cada lección.
Diseñar un plan de enseñanza
Una vez que disponemos de la secuencia en que se desarrollará la lección estamos en
condiciones de elaborar un plan pormenorizado que recoja las actividades que tendrá que
realizar tanto e! profesorado como el alumnado. Es lo que se denomina una plan de ense­
ñanza. Para elaborar dicho plan Gagné utiliza el mencionado modelo de enseñanza, es decir,
la organización de los acontecimientos de la enseñanza en una determinada secuencia.
Preparar la eualuacián?
La evaluación es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje de! alumnado.
Aunque se desarrollará al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe diseñarse con
anterioridad, para que todo esté dispuesto de antemano. Gagné plantea básicamente dos
tipos de evaluación: la referidaal objetivo, que valora el. aprendizaje ~e cada uno de los obj:­
tivos operativos que constituyen el núcleo de cada lección: y la referida a la norma, es decir,
el aprendizaje global que representa un curso completo. La evaluación referida al objetivo
pretende comprobar, de la manera más rigurosa y precisa posible, si e! alumno ha aprendi­
do o no la capacidad que subyace en cada objetivo operativo. Para llevar a cabo este tipo de
evaluación se parte de la formulación de los objetivos, que, como se recordará, incluía la
descripción detallada de las acciones que el alumnado deberá realizar y de las condiciones
en las que las realizará. Para proceder a la evaluación, simplemente se compl~men~a dicha
formulación con un nuevo elemento: instrucciones para efectuar laprueba. DIChas Instruc­
ciones consisten, básicamente, en la supervisión del lugar donde el alumnado deberá ejecu­
tar las tareas que se le solicitan y de los medios que cuanta para ello, y del control del tiem­
po disponible para su realización. .
Una vez planificada con precisión la situación de prueba, sólo falra establecer con Igual
rigor los criterios que se usarán para valorar el desempeño del alumnado. Para ello, Gargné
 Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Parte JJ: El diseño del currículum

4.4. El enfoque sistémico-cibernético Yla actualidad de los modelos técnicos de diseño

recupera el concepto de dominio como fundamento de la evaluación de los objetivos. Este
planteamiento venía a sustituir la tradicional distribución normal del alumnado como pro­
ducto de someter a todo el grupo a las mismas condiciones de enseñanza y aprendizaje. Bási­
camente consiste en individualizar al máximo las condiciones de enseñanza y aprendizaje
para posibilitar que todos los alumnos puedan lograr con éxito los aprendizajes previstos.
Para ello, generalmente hará falta adoptar algunas de estas medidas (Cagné y Briggs, 1976):
mayor tiempo de aprendizaje, diferentes medios y materiales o un riguroso diagnóstico que
permita determinar qué prerrequisitos deben adquirir cada alumno y alumna para llegar a
dominar e! objetivo.
Establecido el planteamiento básico, es necesario disponer de criterios para evaluar cada
objetivo, en función del tipo de capacidad implícita. Para ello, se procede a analizar cada
capacidad (intelectual, estratégias, informaciones, actitudes y destrezas motoras) y a derivar
de cada una de ellas criterios generales que el profesorado deberá concretar en cada objeti­
vo operativo y enunciarlo con precisión para conocimiento del alumndo.
La evaluación reftrida a la norma, por e! contrario, pretende obtener una valoración de
cada alumno en comparación con e! grupo. Además, ya no se trata de comprobar e! apren­
dizaje de objetivos concretos, sino de! conjunto que supone un curso completo. Para ello,
se recurre a pruebas estandarizadas cuya elaboración requiere de conocimientos técnicos pro­
pios de los expertos en la materia.
Una vez descritas las prinicpales fases o conjuntos de tareas constitutivas de la planifi­
cación, podemos resumir el proceso identificando los principales pasos que se proponen
para el diseño de la enseñanza (Gagné y Briggs, 1976):
El enfoque sistémico-cibernético es la versión más actual y desar~ollada .de los modelos
técnicos de diseño. De hecho se habla (Reigeluth, 19%) de un nuevo paradigma ISO (Ins­
tructional System Design) en e! que se pone énfasis en el término "sistema". Es decir, se
acepta el carácter sistémico del sistema educativo y ello implica que la base de este enfoque
radica en la teoría general de sistemas.
4-4-I. ¿Qué es un sistema cibernético? Principios básicos aplicados al diseno
del currículum
Hablamos de sistema cibernético para enfatizar dos ideas básicas. La de "sistema", en el
sentido en que la conceptual iza la teoría general de sistemas y la de "ci.bernético", es decir, la
ciencia de la autorregulación de los sistemas, que desde el punto de vista de este enfoque es
crucial. La palabra "sistema" se refiere a un concepto bastante abstracto que va más allá de las
definiciones tradicionales tales como "un conjunto de elementos que interactúan juntos para
e! logro de una meta común" (Romiszowski, 1981: 5). Un siste~a existe porque ~lguien lo
ha definido como tal. Lo que implica que se establecen los límites externos de! sistema, su
relación con ellos y la identificación y definición de sus elementos, así como la de los subsis­
temas que lo componen.

Contexto o macrosisterna
- Paso l. Organizar e! curso completo en unidades, temas y lecciones.
- Paso 2. Definir los objetivos de cada lección para identificar claramente las capaci­ Nuestro sistema concreto
dades que se aprenderán.
- Paso 3. Desarrollar un programa (secuencia) en e! que se identifiquen los prerrequi­
sitos de aprendizaje para cada capacidad.
- Paso 4. Identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y representada en
el programa.
- Paso 5. Seleccionar un solo objetivo para cada lección.
- Paso 6. Elaborar un plan de enseñanza para cada objetivo de cada lección.
- Paso 7. Selección de los medios y materiales para e! desarrollo de cada plan de ense­
ñanza.
- Paso 8. Evaluar el desempeño de! alumnado. Después de cada lección se realiza la
evaluación para revisar e! plan, en función de los resultados obtenidos.
Figura 4.1. Esquema de un sistema.

Como puede comprobarse, el trabajo de Gagné dotó al diseño de la enseñanza de una

justificación y de unos procedimientos derivados de esa fundamentación que hasta ese
Por otra parte, es necesario establecer los mecanismos de control del sistema y los prin­
momento no disponía. Quizás por ello, su influencia ha sido muy importante y, aún hoy,
cipios básicos que rigen su funcionamiento. Si se asume que "la tarea de un diseñador del
e! diseño instruccional de corte técnico reconoce su deuda con este autor.

II3

112
 Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balancecrítico
Parte JI: El diseño del curriculum

Ahora se propone un concepto positivo: si se detecta un fallo en el aprendizaje, el sis­

currículum es diseñar sistemas de enseñanza que produzcan de forma consistente altos nive­ tema, a través de! profesorado, le enseña al alumnado a detectarlo y a corregirlo.
les de aprendizaje a pesar de la amplia variedad de características del alumnado", entonces
el problema del diseño puede contemplarse como una cuestión cibernética, es decir, como
la "regulación de la variedad de un sistema para producir niveles de calidad altos y estables" 4.4. 2 . Un eiemplo de modelo CIbernético aplicado al diseño del currículum
(Pratt, 1982: 1). Si bien la idea de lo cibernético siempre ha estado presente en la mente de
los educadores al utilizar e! concepto de fiedback, no es menos cierto que ello no es más que Estos principios son la base para establecer el funcionamiento co~recto d: un m~delo
una mera aproximación a los sistemas cibernéticos, y que las aportaciones que se pueden cibernético para e! diseño y el desarrollo del currículum. La figura 4.2 ilustra como serta un
extraer de los mismos van mucho más allá.
modelo de tales características.
Pran (1982) propone seis principios básicos, derivados de los sistemas cibernéticos, que
pueden aplicarse directamente al diseño de! currículum.

l. La calidad y la estabilidad del sistema curricular depende de la comprensión y acepta­

Controlador

ción por todos los participantes de las expectativas reflejadas en las metas de dicho siste­Entrada en bruto
Salida
ma. Es decir, se asume que los sistemas cibernéticos son teleológicos, están orienta­ + Rendimiento sí ¿Están siendo
Alumnado y motivación
dos hacia la consecución de metas. De tal forma, que los fines, los objetivos y los potencial lasmetas
altos y estables conseguidas]
criterios de evaluación son Jos puntos de partida del diseño del currículum.
2. La Limitación de las entradas al sistema incrementará su estabilidad. Cuanto mayor es
la variedad de las entradas al sistema, mayor es la energia necesaria para gestionar esa + +
no
variedad. Por tanto, todo sistema debe poseer estrategias para prevenir, evitar o redu­ Limitación
de la entrada Operación
cir la variedad de sus entradas.
Corrección,
3. La estabilidad de un sistema de enseñanza depende de lafi'ecuencia y sensibilidad de las Prerrequisitos. Enseñanza ~ restauración del
mediciones de los resultados delaprendizaje. Un sistema cibernético debe disponer de Excluir losextremos equilibrio
"sensores" que controlen permanente y rigurosamente los niveles de eficacia del sis­ Accionadores
tema. En términos curriculares diríamos que el sistema debe evaluar continuamen­
te el aprendizaje que va obteniendo el alumnado para ajustarse y corregir las defi­
ciencias que se vayan produciendo.
4. Un sistema curricular será estable en la medida en que las decisiones para corregirlo se Entrada
tomen rápidamente. Si los datos que aportan los sistemas de control no se traducen Aptitudes del alumnado, Metas
Evaluación 1-­
de forma inmediata en decisiones tendentes a su corrección, el sistema se desestabi­ conocimientos previos, comprendidas
y aceptadas
formativa
liza y deja de ser eficaz. Es decir, si los datos que nos facilita la evaluación continua motivación
sobre e! aprendizaje de! alumnado no se transforman de forma inmediata en la intro­ Plintode partida Sensores
ducción de las mejoras necesarias, no se puede garantizar que el sistema funcione,
, .
logre las metas previstas. Figura 4.2. Un modelo cibernético de currículum,
5. Unsistema curricularproducirá aprendizaje estable enla medida enquelos procedimientos
paracorregirlo sean rápidos y efictivos. Además de actuar rápidamente, se debe dispo­
ner de procedimientos efectivos para evitar los errores. Efectivos quiere decir válidos, El modelo no sólo ilustra e! papel que juegan los principios cibernéticos en e! diseño y
o sea, adecuados para resolver el error detectado; y, rápidos en su utilización, porque desarrollo de! currículum, sino que también pretende establecer una determinada secuencia
si su aplicación es muy lenta (compleja, no se dispone de los medios adecuados, etc.), de actuación y funcionamiento. Quizás habría que completar la propuesta.con e! desarrollo
entonces no producen los efectos deseados, es decir, la restauración de! equilibrio. de! subsistema "enseñanza", echando mano para ello de otro modelo que diera cuenta de los
6. "El papel delprojesorado no es apagar elfuego, sino avivarlo." Este principio, expresado elementos y relaciones que lo constituyen. En cualquier caso, desd~ este enf~que.queda clara
a través de la metáfora de Antón Ramonas, se refiere a la idea tradicional de feedback la pretensión de racionalizar total y absolutamente los procesos curriculares srn dejar e! menor
negativo: cuando se detecta un fallo, el sistema, a través del profesorado, lo corrige.

IIS

Parte JJ: El diseiio del currículum Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
resquicio a la intuición o al sentido común, y mucho menos a la influencia y utilización de
argumentos ideológicos, éticos o políticos en los procesos de toma de decisiones.
Romiszowski (198 I) identifica las siguientes teorías, posiciones o pumos de vista, como
las más relevantes para el diseño sistémico de la enseñanza: el conductismo, ejemplificado
mediante la obra de Skinner; el neo-conductismo, a través de Gagné; el cognitivisrno (apren­
dizaje y desarrollo), ilustrado por Piager y Bruner, el aprendizaje significarivo por recepción
de Ausubel; y el pUnto de vista cibernético, de Landa. Sin embargo, de su obra parece dedu­
cirse que las teorías de Ausubel, Gagné, Dienes y Landa tienen una aplicación más directa
en el diseño instruccional. Los demás autores los considera sus antecedentes o sus influen­
cias más notables,
Además, plantea cuatro modelos de aprendizaje, derivados de las reo rías anteriores:
madeja de aprendizaje significarivo por recepción (Ausubel); modelo de aprendizaje para el
dominio (mastery-Iearning), desarrollado principalmente por Bloom y Carroll: modelo de
aprendizaje cíclico, cuyos autores más representativos son Dienes y Polya; y modelo de apren­
dizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la obra de Ausu bel se tornan aquellas aportaciones
más importantes que se refieren alas previos que hacen posible el apendizaje significativo,
de las propuestas de Gagné aquellas que se refieren a la determinación de los productos del
aprendizaje, Dienes y Polya son referentes importantes para acometer los procesos y, por
último, de Landa se han tornado sus contribuciones para concebir el aprendizaje como un
sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visión global de cómo se concibe el proceso de
diseño desde el enfoque sistémico, al mismo tiempo que identificaremos los elementos que
se consideran y las principales relaciones que se establecen entre ellos. Aunque la primera
aportación relevante en esre campo es la obra de Kaufman (1972), vamos a presentar la ver­
sión más actualizada y próxima a la visión curricular de Romiszowski (1981), quien esta­
blece un proceso en el que se concibe el diseño de la enseñanza como una estrategia para la
solución de los problemas educativos. Las fases más imporrantes de dicho proceso son:
l. Definición delproblema. Decidir si es un problema real y si merece la pena resolver­
lo, enunciándolo de la forma más precisa posible.
2. Análisis delproblema. ¿Qué papel puede desempeñar la enseñanza en la solución del
problema? Esbozar todas las soluciones posibles y apropiadas. Si la solución adopta­
da es instructiva, enunciar los posibles objetivos específicos de enseñanza y los pre­
rrequisiros; elaborar los ítems correspondientes al pre- y postest, y considerar las ven­
tajas y desventajas de cada solución.
3. Desarrollo delasolución elegida. Elaborar un plan o currículum. Ello implica la con­
sideración de cuatro niveles de diseño:
- Nivel l. Diseño del curso completo. Exige el diseño de l;s unidades en que se
constituirá y persigue el logro de los objetivos a largo plazo.
- Nivel 2. Diseño de las lecciones de cada unidad. Persigue el desarrollo de cada
uno de los objetivos previstos para el curso.
rr6
_ Nivel 3. Diseño de los ejercicios o actividades de cada lección.
_ Nivel 4. Diseño de los pasos de cada ejercicio o actividad.
4. Poner en práctica elplan diseñado. Si se adoptaron soluciones no instructivas, se pon­
drán en práctica también.
5. Eualuacián de los resultados. Si es necesario, se revisará el sistema.
Aunque en relación con los niveles de diseño establece dos caregorías macro diseño -nive­
les 1 y 2- Y microdiseño -niveles 3 y 4-, las decisiones que hay que adoptar en cada nivel
son similares, se implican mutuamente y sólo se diferencian en su grado de concreción. Las
cuestiones básicas sobre las que hay que decidir son:
l. ¿Qué objetivos instructivos se persiguen? Lo que implica su enunciación y análisis.
2. ¿Qué secuencia vamos a adoptar?
3. ¿Qué estraregias y métodos utilizar?
4. ¿Cómo agruparemos al alumnado?
5. ¿Qué medios y recursos necesitarnos?
6. ¿Cómo se realizará el control?
7. ¿Cómo se llevará a cabo la evaluación?
Como puede comprobarse, las siete decisiones que han de adoptarse no difieren tanto
de las propuesras en su momento por Tyler. Lo que significa que la identificción de los ele­
'mentes del sistema ya es algo bastante consolidado. La aportación más importante, pues,
'radica en el análisis que se hace de los objetivos y, sobre todo, en lasintérrelaciones qué se
establecen entre ellos, su desarrollo y los mecanismos de control del sistema.'
Así, en lo que se refiere al análisis de los objetivos, comienza estableciendo una di'feten­
cia clara entre educación y entrenamiento. Y, una vez centrado en la educación, postula la
enunciación y el análisis de los objetivos instructivos para poder tornar las decisiones ade­
cuadas en el proceso de diseño, es decir, relacionar correctamente lo que se quiere lograr
(objetivos) con los medios para lograrlo (estrategias, métodos, medios, agrupamientos, etc.)
y con el modo de comprobar el logro (control y evaluación). Para ello, se demanda la con­
sideración de todos los dominios que constituyen la educación integral del ser humano:
social (interpersonal e interactivo), afectivo, físico y cognitivo. Posteriormente, se establece
la necesidad de disponer de las taxonomías adecuadas para la idenrificación precisa de los
distintos tipos de aprendizaje en cada uno de esos dominios. Y, por último, establece las rela­
ciones más importantes entre esos tipos de aprendizaje y los demás elementos del subsiste­
ma enseñanza (estrategias, métodos, medios y agrupamientos). Concluye la propuesta con
la identificación de esas mismas relaciones referidas al control del sistema ya su evaluación.
En resumen, podemos afirmar que esre enfoque es la represenración más elaborada y
sofisticada de los diseños de corre técnico porque propone y asume sus intereses de control
y eficacia, y lleva a la práctica la racionalización del proceso, a través de los mecanismos sis­
térnicos y cibernéticos, de la forma más radical posible.
 Parte ll: El diseño del curriculum
4·4+ La actualidad del enfoque sistémico-cibernético
Las exigencias racionalizadoras tan radicales de este planteamiento ahondaron, aún más
si cabe, la distancia entre los expertos (científicos, tecnólogos y técnicos) y los prácticos (pro­
fesorado y, en general, usuarios de los diseños elaborados por los expertos). y, por otra par­
le, la irrupción en la década de los setenta del enfoque deliberativo y práctico, que será tra­
tado en el capítulo siguiente y mostrará el papel protagonista atribuido al profesorado en
los procesos de diseño, hicieron que la concepción técnica, ahora 'sistémico-cibernética, se
resintiera y perdiera su hegemonía en el campo del diseño.
Sin embargo, la incorporación de las nuevas tecnologías, especialmente la informática,
le ha permitido recuperar parte del terreno perdido y lo ha resituado en el campo del currí­
culum. Efectivamente, la posibilidad de utilización masiva del ordenador en la escuela ha
ofrecido una nueva perspectiva al diseño de corte técnico en la medida en que esa potente
herramienta representa la esencia de la racionalización de cualquier proceso. Así, la elabo­
ración de programas de enseñanza, basados en un diseño sistémico-cibernético con un sopor­
te informático, ha logrado poner al alcance de cualquier usuario, alumno o profesor, un pro­
ducto fácil de manejar, eficaz en el logro de determinado tipo de aprendizajes y liberado de
cualquier conocimiento experto para poder usarlo.
En estos momentos, podemos afirmar que el principal campo de actuación y vigencia de
los diseños de corte técnico es el del software educativo (la enseñanza asistida por ordenador,
multimedia, redes telemáticas para la enseñanza a distancia, programas de autoaprendizaje,
ete.). Es muy posible que á partir de ahí recupere parte del terreno perdido y, desde distintas
instancias, se presente como una panacea para resolver los problemas básicos de los sistemas de
enseñanza, como ya ocurriera cuando irrumpieron en la década de los cuarenta. De hecho, ya
existen algunos proyectos experimentales en los que subyace la idea de sustituir la escuela, como
institución socializadora, por una red de ordenadores individuales situados en los domicilios
del alumnado. De tal forma que no se exige la presencia física del alumno, cada uno sigue un
programa de enseñanza que se adapta a sus características además de la tutorización inviduali­
zada que ofrece e! propio programa o de un profesor que atiende sus demandas a través de la
propia red. La tentación de individualizar la enseñanza, adpatando el currículum a las caracte­
rísticas de cada alumno y alumna a través de programas informatizados, puede ser muy fuer­
te. Pero no debemos olvidar nunca que la educación integral del ser humano abarca muchos
ámbitos y que sólo algunos de ellos pueden desarrollarse de manera aislada y mediante máqui­
nas de enseñar, sean de la generacion que fueren.
4·5· Balance de los modelos técnicos de diseño de! currículum
La realización de un balance, es decir, un recuento de su debe y haber, o de los aspectos
positivos y negativos de los modelos de diseño de corte técnico, es una tarea difícil yarries­
gada. Difícil, porque se trata de la concepción curricular con una historia más dilatada, que
ha sido hegemónica durante décadas y que en la actualidad aún sigue siendo influyente.
118
Capitule 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Arriesgada, porque se ha escrito tanto al respecto (Gimeno, 1982; Popkewit~, 19~7; Sten­
house, 1984, por citar algunos autores), que lo más probabl~ es caer en la reiteración. Así,
sólo trataremos de ofrecer una síntesis coherente y comprensible,
El hecho de que este enfoque del currículum en general, y del di~eño del currículum en
particular, haya permanecido, y permanezca, vigente durante tanto tiempo hace p~nsar que
tiene unas raíces muy profundas y que representa la versión educativa ~e un pensa~nlento eco­
nómico, social y político cuya influencia en la construcción de las SOCIedades occldentale~ ha
sido, y sigue siendo, decisiva. En este sentido, la orientación [é~nica.del curtículum es quizás
la concreción más clara en el ámbito educativo de algunos pnnc¡plOs tanto de lo que se ha
dado en llamar la modernidad, sobre todo la vocación universalista, como de! liberalismo y
neo-liberalismo, especialmente la insistencia en el indi:idualismo, la d.ivisión jerárquica del
trabajo, la ultrarracionalización de los procesos, la obsesión por la e~caCla: etc. Por tanto, cr~­
emos que el alto grado de correspondencia entre el modelo de socle~ad I~perante e~ OCCI­
dente y este tipo de racionalidad es el principal responsable de su vigencia. Ello no I~plde
ofrecer el balance que nos proponemos, pero, para interpretarlo adecuadamente, se eXige.esa
visión global de la sociedad y las interrelaciones entre todos los subsis,temas que la cons.tltu­
yen, pues de lo contrario podemos caer en análisis y valora,ci?~es excesl~ametn~ superficiales.
Comenzaremos señalando los aspectos que, a nuestro JUICIO, deberían considerarse como
aportaciones positivas del enfoque técnico. Así, nos parece U? lo~r? la ruptura que sup~so
esta concepción con una tradición educativa exclusivame~te mtuinva, basada e~ el se.ntldo
común y la experiencia acumulada por el profesorado. El In.tento de Tyler de racionalizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y su diseño, debe ~onslderarse como un paso adela~te
en la mejora de los sistemas educativos. Otra cosa mu~ diferente son, los excesos que se pudie­
ron cometer al incorporar a la construcción de los siternas edu~atlvos }' del curr~culum, al
hilo de esta intención, los principios hiperracionalistas del fordlsmo y del taylorismo, Ello
condujo a una concepción gerencial y administrativista de la educación en la que el apren­
dizaje pasa a ser un producto cuya producción sólo pU,ede .efectu~rse desde los parámetros
de calidad, eficacia y control imperantes en la producción Industnal.. .
Este planteamiento radicalizó de tal forma las concepciones educatlv~s qu~ el Interés
por la formación del ser humano se centró exclusivamente ~n ~a formulación ngurosa del
tipo de producto que se quería obtener (objetivos de a~rendlzaJe) y en ~I mo~~ de ,contro­
lar la calidad de dicho producto (evaluación). La obsesión por la eficacia, qUlzas alimenta­
da como ocurría en el conjunto de la sociedad por la guerra fría y I~ pugna ent~e lo~ bloques
por conseguir la hegemonía mundial, condujo a un,a co~fianza cIega e~ la cle~cla ,y ~n la
tecnología para resolver cualquier tipo de problema, incluidos los educatl~os. ASI,.as~tI~os
a una carrera por construir una ciencia de la enseñanza y una tecnología del diseño InS­
tructivo que ofreciera soluciones racionales (rigurosas, contrasta~as, de fácil aplicación por
el profesorado, si se limita a ejecutar las instrucciones correspondientes) a los problem~s qU,e
generaba la enseñanza. Esta idea, presentada en su mom~nto como panacea, llevaba implí­
citos demasiados "efectos secundarios" para resultar efectiva, muchos de los cuales son con­
tradictorios con una educación basada en valores profundamente democráticos y concep­
ciones ahora mucho más complejas sobre e! aprendizaje humano y escolar.
 Parte JI: El diseiio del currículum
El prim~ro d.e eI!os, se refiere a la separación de papeles y a su jerarquización. Al esra­
blecer la racionalización del proceso educarivo (instructivo), se sobrevaloraron los argumen­
t~s.basados,e~l el co?~cimien,to .científico y se desp.reciaron Jos. de cualq~ier otro tipo (ideo­
lógicos, políticos y etrcos, prácticos). Ello se tradujo en una diíereuciación de roles, basada
en la posesió~ ?,e dicho conocimiento, que supuso, de un lado, una distribución desigual del
poder de d~c~s~~n sobre el ~urrículum (a m.ayor conocimiento científico mayor poder), y, de
Otro, una división del trabajo escolar tan tajante que cada uno sólo tenía acceso a la parte del
proceso que, según s~ ~apel, le correspondía desarrollar. Estas dos facetas comportan, así
~Ianteadas, el establecimiento de una dependencia casi absoluta de los niveles inferiores (prác­
treos, docentes) respecto a los superiores (científicos, diseñadores, expertos).
Piénsese que la planificación de un curso según esta lógica exige la formulación de cien­
t~s de pro~ósitos y miles de objetivos operativos, lo que, para ser realizado con el rigor exi­
gido, requiere tanto de agencias dedicadas a esa tarea como de competencias técnicas que
conllevan notables grados de complejidad. En un concierto tal, al profesorado vendría a
correspon?erle poco I~ás que la mera selección de los objetivos perfectamente diseñados, o
la rea.J¡~aclón tan .tecnlficada. del. este trabajo que seguramente desborda sus posibilidades y
c.ondlclo~~s efectlv~s de realización. Por otra parte, los planes de enseñanza para cada obje­
t~vo también son objeto del trabajo de expertos, que los ofrecen al profesorado, una vez expe­
rimentados y contrastados adecuadamente, para que los apliquen en sus aulas. Los efectos
p.e,rniciosos ~e. esta separación de papeles son de diferente índole: se cuestiona la participa­
clan democrática de to~os los implicados (expertos, profesorado, alumnado, padres, madres)
en los procesos educativos, pues ya no es una cuestión social, pública y política, sino un
asunto técnico; ~I profesor es considerado como un mero ejecutor de las prescripciones que
los experto~ deciden; a su vez, se traslada al aula un modelo de relación jeráquico, r~flejo de
es~ otro mas general, de modo que el profesor es la única autoridad, pues posee el conoci­
miento, y el alumnado, un mero ejecutor de las decisiones tomadas por aquél.
. Otro efect? de la racionalización, no deseable en el ámbito de la educación, es el despre­
cio de la reílexión, valoración y crítica acerca de los fines de la educación. Para ello se proce­
de a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo. Así, lo curricular es objeto de deba­
te ideológico a cargo de filósofos de la educación, políticos, administradores, etc., y lo instructivo
es una cuestión meramente técnica. El diseñador de la enseñanza, por tanto, asumiría acríti­
camente los fines y metas establecidas por la sociedad y se limitaría a derivar los objetivos
correspondientes y, a partir de ahí, poner el marcha todo el proceso de planificación.
Un tercer efecto problemático es la creencia en que la solución de los problemas curri­
culares pue~e abor~arse exclu:iva~ente desde el conocimiento teórico y los procedimien­
tos que de el se derivan. Ello Implica dos cuestiones muy criticadas actualmente desde las
d.emás conce~ci~nes: la desconsideración de las características de cada contexto yel despre­
ero del conocimiento práctico que posee y construye el profesorado cotidianamente. A la
descontextualización de los problemas curriculares subyace el principio moderno de la uni­
versali?ad. Actualmente, yen Occidente, ese principio está siendo cuestionado por los efec­
tos uniformadores q~e h~ tenido. Aún compartiendo esa crítica, no podemos dejar de pen­
sar en el momento histórico en el que ese principio se aplica a la educación. Nos referimos
120
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico)' experto: descripción y balance crítico
a la democratización de los sistemas educativos con la intención de facilitar el acceso a los
mismos a todos los ciudadanos. Quizás en ese momento la consideración de los contextos
particulares no era prioritaria, y ni siquiera factible desde el punto de vista económico. Otra
cuestión es que, una vez realizado el esfuerzo y conseguido escolarizar al ciento por ciento
de la población correspondiente, se piense que la cualificación de la escolarización exija una
mayor consideración de cada contexto. En este sentido, el enfoque sistémico-cibernético,
que surge en los ochenta, asume esa nueva situación cuando plantea la interdependencia de
los sistemas que interactúan en la sociedad, y la necesidad de contemplar la contextualiza­
ción de sus entradas, procesos y resultados. Pero los mecanismos que establece para efectuar
tal adaptación son tan complejos y de difícil utilización por el profesorado que su puesta en
práctica requiere la participación de algún experto (técnico o mecanismo informático), no
siempre disponible, o imposible de llevar a cabo si tomamos en consideración la realidad de
la práctica, difícilmente gobernable desde esquemas tan racionales como los de este mode­
lo. Es necesario llegar a un equilibrio entre lo general y lo particular, de modo que la con­
textualización no sea una excusa para que cada profesor o cada escuela puedan hacer lo que
quieran, sino que a través de sus planificaciones de aula y proyectos educativos y curricula­
res de centro, puedan elaborar el currículum propio sin poner en cuestión el común.
Por otra parte, si bien es cierto que la experiencia del profesorado no debe considerarse
como el único conocimiento válido para abordar y solucionar los problemas curriculares,
tampoco lo es menos que la utilización exclusiva del conocimiento científico y los procedi­
mientos tecnológicos que de él se derivan es insuficiente también. Seguramente un equili­
brio entre ambas perspectivas, contemplándose más desde la óptica de la complementarie­
dad que de la supremacía de la una sobre la otra, sería una opción más adecuada.
RESUMEN
En resumen, podemos decir que el proceso de diseño desde la orientación técnica supone
la organización más o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del currículum.
Mantiene la necesidad de una fundamentación técnica (de forma casi exclusiva) de la toma de
decisiones, lo que excluye cualquier otro tipo de justificación de las mismas. Además, al conce­
bir la práctica de la enseñanza como una tecnología precisa, se exige un diseño que prevea con
la mayor precisión posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el
nivel de entrada del alumno y la consecución de un determinado objetivo, prefijado de ante­
mano con precisión, esté predeterminado con suficiente rigor como para poder evaluarlo con
exactítud y detectar cualquier fallo en el sistema. Es un enfoque del diseño que exige una for­
maci6n técnica y unas condiciones de trabajo para su realización que no s610 hacen difícil su uti­
Iizaci6n por parte del profesorado, sino también cuestionable la reducción del currículum a un
conjunto de procedimientos técnicos y racionales como los planteados. Así, otras muchas face­
tas que atañen a los valores y naturaleza del currículum escolar, así como a los procesos y meca­
121
Parte JI: El diseño del currículum

nismos a través de los que ha de ser diseñado y realizado en la práctica, son indebidamente des­
considerados. Al tomarlos en cuenta, como se verá en los dos capítulos siguientes, surgen otros
modelos y propuestas para el diseño que serán explicados en los mismos. 5

Modelos de corte deliberativo

- - - - - - - - - - 1 Cuestiones y actividades sugeridas 1 - - - - - - - - - - - ­

y práctico: descripción y balance

l. Como sabes, en estos últimos años se ha
producido una profunda reforma del sis­
tema educativo en nuestro pais. Los cam­
bios relativos al currículum han sido orde­
nados en una ley que se denomina LOGSE.
En ella, y en los documentos que la desa­
rrollan (especialmente los Diseños Curri­
culares Base) se ha optado por un deter­
minado modelo de diseño. ¡En qué medida
ese modelo de diseño puede calificarse
como técnico según la explicación aquí
presentada? ' b) ¡En qué tipo de decisiones crees que
2. El enfoque técnico del diseño atribuye a
los expertos una influencia decisiva en la
construcción del currículum. Centrando­
nos en los proyectos curriculares de eta­
pa, e independientemente de las orienta­
ciones dadas por la administración educa­
tiva respecto a su elaboración, responde
a las siguientes cuestiones:
a) ¡Quiénes y de qué modo (procedi­
mientos, estructuras organizativas, etc.)
crees que deberían participar en la ela­
boración de los proyectos curriculares
de etapa? ¡Por qué?
En el capitulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseño curricular que
llevaban implícito el que la tarea del diseño propiamente dicha es principalmente res­
debería participar cada uno de los
ponsabilidad de políticos y administradores educativosy no de quienes están en la prác­
agentes que hayas identificado ante­
tica diaria de las escuelas; se trataba de una competencia administrativay burocrática,
riormente y por qué?
consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con obje­
to de empaquetar eficientemente el conoclmlento disciplínar que habla que presentar al
estudiante para su aprendizaje. El diseño curricular comienza a cobrar interés en tanto
que tarea profesional cuando, sobre todo en los paises anglosajones caracterizados por
su gran descentralización administrativa y por una relativa autonomfa de sus escuelas, se
piensay se asume que la tarea del diseño curricular compete más bien a los expertos en
las distintas disciplinas y áreas de conocimiento,a los expertos en diseño curricular pro­
piamente dicho, y, por supuesto, a los profesores y profesoras que loadaptan, concre­
tan y aplican en sus aulas.
Los modelos práctico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este capítulo
marcan precisamente una transición radical en la concepción misma de la relación entre
el profesorado y el currículum escolar. En este sentido, los profesores, a lo largo de los
años setenta y ochenta, en todos los paises, dejan de verse como distribuidores de pro­
yectos ajenos, o como gestores de las decisiones tomadas por lasadministraciones edu­
cativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y dec;­
sores en el campo del diseño y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que el
diseño curricular, como proceso de toma de decisiones en educación, se democratiza, se
acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el pro­
fesorado; además, el énfasis se traslada desde la utilización de reglasy procedimientos
técnicos de elaboración del currículum que acabamos de ver al análisis de la práctica dia­
ria en la que tienen lugar los procesos de diseño y desarrollo curricular.

122 12 3
Parte JI: El diseño del currículum
OBJETIVOS
./ Presentar y discutir las aportaciones de los modelos práctico-deliberativos de diseño
curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los modelos
tecnológicos.
./ Describir alguna de las propuestas concretas de utilización de la deliberación como racio­
nalidad más adecuada para el diseño del currículum.
./ Recoger, describir y sistematizar los principales productos concretos que desde estos
modelos se produjeron en los años setenta y posteriores.
./ Llevar a cabo un balance critico de los modelos práctico-deliberativos de diseño curri­
cular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnológicos asi como las princi­
pales líneas de crítica que han recibido.
Conocimientos relacionados con el tema
Este capítulo está muy relacionado, obviamente, con los capitulas anterior y posterior
(modelos técnicos y modelos criticas); deben estudiarse conjuntamente, pues las referencias y
el contraste entre los tres ha de ser constante. Cada uno de los tres se comprende y elabora
con la ayudade los otros dos. Por otro lado, los conceptos que se desarrollarán aqul con más
detalle ya fueron introducidos en el capítulo l. Ahora, tras exponer los presupuestos teóricos
de los modelos de diseño práctico-deliberativos, que pertenecen a la tradición interpretativa
previamente explicada, describiremos y analízaremos crfticamente algunas de sus líneas con­
cretas en el diseño curricular, para termínar con un balance de estos modelos y sus aportacio­
nes a la teoría y práctica curricular.
S.r. La nueva racionalidad práctica y deliberativa en el diseño del currículum
Hasta bien entrados los años sesenta, los modelos tecnológicos de diseño curricular no
eran tan sólo los dominantes (todavía, en buena medida, lo son) sino, simplemente, la úni­
ca dirección en que se había pensado hasta ese momento el diseño del currículum. Como
se ha dicho, la tarea de elaborar un currículum tan sólo tenía que ver con la responsabilidad
administrativa de presentar eficaz y eficientemente el conocimiento académico a los estu­
diantes, y de manera que su aprendizaje fuera evaluable. El texto de Posner (1988: 79-80)
que presentamos a continuación nos da la clave y una excelente síntesis sobre lo que esta­
mos planteando:
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Tal vez la principal razón del predominio del modelo de diseño curricular basado en
el ''Tyler Rationale" esté en su consistencia con nuestras concepciones de fondo acerca
de la escuela y del proceso mismo de planificación del currículum ... Lo escolar se conci­
be como un proceso cuyo propósito principal es el de promover o producir aprendiza­
je... los objetivos se plantean en términos de aprendizaje previsto y deseable; la evalua­
ción del éxito de la escuela se realiza casi exclusivamente en función del rendimiento
obtenido en los tests... el currículum se define en términos de resultados previstos de
aprendizaje. Así, la escuela se concibe como un sistema de producción en el que los resul­
tados de aprendizaje de cada individuoson el producto primario... La planificación del
currículum aparece como una empresa en la que el diseñador, de manera objetiva y a ser
posible científica, propone los medios necesarios para producir los resultados de apren­
dizaje deseados. No hay lugarparasesgos personales o cuestiones de valoren la selección
de dichos medios; eficacia y eficiencia en la consecución de los objetivos son la clave.
Esta racionalidad medios-fines supone la lógica subyacente a todo proceso racional de
toma de decisiones.
En resumen, desde dichos enfoques, la tarea de diseñar un currículum sería estrictamente
técnica (decisionesque se toman objetivamente a través de la utilización de determinados pro­
cedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados a su vez en el conocimiento
experto), lineal (seestablecenlos fines antes de, y también con objeto de, decidir sobre medios,
siguiendo una secuencia preestablecida) y estaría orientada en exclusiva a laproducción (su
propósito último es conseguir aprendizajes estandarizados en los estudiantes).
Cuando, como ya se ha dicho, en determinados países comienza a contemplarse de for­
ma distinta el papel del profesorado en el diseño y desarrollo del currículum, es inmediata
la puesta en cuestión de todos los presupuestos planteados en el párrafo anterior. Así, se hace
más que dudosa la pretendida objetividad de las decisiones del diseño curricular, asumién­
dose su carácter político y, por tanto, altamente controvertido, y desconfiando de que el
conocimiento experto sea suficiente para asegurar una respuesta adecuada de dicho diseño
a las características y necesidades de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en los cen­
tros. En segundo lugar, son muchas las razones por las que se puede también poner en cues­
tión el carácter lineal y la racionalidad medios-fines en el diseño curricular, por ejemplo si
se constata que en la práctica educativa los diseños se reformulan y reconstruyen en su pro­
pio proceso de aplicación, rompiendo así la simplicidad de la racionalidad técnica. Por últi­
mo, resulta simplista y hasta sospechosamente ingenua la orientación exclusiva del currícu­
lum hacia la producción de aprendizajes evaluables, cuando, entre otras muchas cosas,
sabemos que la escolarización de nuestros alumnos tiene muchos y muy variados efectos,
que desde luego van más allá de lo que ningún diseño curricular puede prever.
Dicho en breve con otras palabras, cuando la tarea del diseño curricular -y con ella el
discurso teórico sobre el mismo- comenzó a acercarse a la prdctica diaria de los centros edu­
cativos y de las aulas, la propia concepción de dicha tarea, de su naturaleza, implicaciones
y propósitos, cambió de manera radical. Surgen en este momento los hoy conocidos como
modelos prácticos o deliberativos de diseño y desarrollo del currículum. Tal vez, el primer
autor en relacionar el diseño curricular con el lenguaje y las exigencias específicas de la prác­
I25

Parte Il: El diseño del currículum
rica, yen apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la racionalidad técnica, fue
]. Schwab (1969). Muchos otros teóricos del currículum, sobre todo a lo largo de los años
setenta y ochenta, siguieron en esta línea. Entre ellos, destacan Reid (1981) YWalker (1971),
a quienes volveremos más adelante. A pesar de ello, como el lector sin duda imaginará, estos
modelos tienen raíces muy profundas en la historia del pensamiento en general y de la peda­
gogía en particular. Así, la visión práctico-deliberativa del diseño curricular está, de mane­
ra inmediata, inspirada en e! pragmatismo filosófico y pedagógico de Dewey, y, en su desa­
rrollo ulterior, debe mucho a la epistemología genética de Piaget, a la psicología cognitiva
aplicada a la educación en general, y a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. " , tigación educativa, se encargó durante los años siguientes de confirmar y reforzar las tesis
Además, esta nueva forma de pensar sobre el currículum escolar y su elaboración, esta
también emparentada de manera muy directa con la tradición interpretativa en investiga­
ción educativa, que también comenzó a consolidarse en Jos años a que nos estamos refi­
riendo. De hecho, se puede afirmar que los progresos en esta línea de investigación fueron
reforzando e impulsando los presupuestos de los modelos prácticos y deliberativos de dise­
ño curricular. La tradición interpretativa pone el énfasis en el análisis cualitativo de cómo
la realidad y la práctica relacionadas con la enseñanza y con el currículum son percibidas,
interpretadas y construidas por sus propios protagonistas. Así, se hace patente que los cono­
cimientos, expectativas, creencias y experiencias previas de los participantes en los procesos
de diseño y desarrollo curricular juegan un papel determinante en la configuración de cual­
quier diseño y, sobre todo, en su aplicación práctica (Bolívar, 1995). No otra cosa quería
decir Schwab cuando planteó que los problemas curriculares son de carácter práctico y no
teórico y que, por tanto, había que comenzar a hablar otro lenguaje a la hora de enfrentar­
se con la tarea del diseño curricular. Pero veamos, 'uno a uno, los presupuestos fundamen­
tales de esta visión práctica y deliberativa:
5.1.1. Los problemas curriculares son prácticos y no teóricos
Como ya adelantó Antonio Bolívar en el capítulo que abre este manual, a finales de l?s
años sesenta Schwab se permitió vaticinar la muertedel currículum como campo de estudio
a menos que se diera un giro radical hacia la práctica. Para este autor, el discu~so teó.ri?~, en
este caso vale decir también técnico, sobre e! currículum estaba agotado y S1l1 posibilidad
alguna de renovación y progreso. El campo del currículum debía, pues, abrirse al ámbito de
lo práctico, al lenguaje de la práctica y al reto de comprender la naturaleza, la textura espe­
cial, de los procesos por los cuales se construía, configuraba y desarrollaba el currículum
escolar. El que se afirme que los problemas curriculares son prácticos y no teóricos en modo
alguno implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino a!go muy dis:in.to: que se plantean
en un lenguaje, en unas situaciones y en un contexto radicalmente distintos, a saber, el de
la acción práctica, donde no caben soluciones únicas derivadas de ningún principio gene­
ralo de la aplicación de ningún procedimiento maestro. La práctica educativa, y por ende
la curricular, es compleja y multiforme, está transida de incertidumbre, y se pr.esen.ta a nues­
tra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles. Además, la práctica tiene lugar
126
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
sumida en un determinado contexto socio-histórico, es decir, un contexto que no supone
tan sólo un marco o encaje sincrónico -en e! presente- sino también diacrónico -enraiza­
do en un pasado y proyectado hacia el futuro,
Este cambio de visión permitió inaugurar una consideración mucho más cuidadosa-y
respetuosa- acerca de las características peculiares de la práctica docente en relación con e!
diseño yel desarrollo de! currículum. Así, por ejemplo, el conocimiento práctico que los
profesores construyen a lo largo de su carrera docente aparece como un ingrediente funda­
mental de los procesos de diseño curricular. De hecho, la investigación sobre el pensamiento
del profesor, en e! marco de lo que antes hemos llamado tradición interpretativa en inves­
de Scwhab. En una revisión reciente de esta línea de investigación, MoalJen y Earle (1998)
nos ofrecen una síntesis de las conclusiones más relevantes a este respecto. Así, en su que­
hacer diario los profesores no apoyan su acción en conocimiento teórico acerca de los prin­
cipios de! diseño curricular; por el contrario, emplean su conocimiento personal y práctico
para tomar decisiones sobre lo que enseñan y cómo lo enseñan. Según los autores citados,
los profesores hacen previsiones sobre su acción práctica en e! aula reflexionando sobre la
misma y explorando alternativas de acción que proceden de su propia experiencia; y la des­
cripción que sigue es un buen resumen de lo que se quiere decir al afirmar que los proble­
mas curriculares son prácticos y no teórico-técnicos:
Los profesorescomienzan (a hacer previsiones curriculares) con una vaga idea de una
actividad instructiva que con alta probabilidad interesará a los alumnos, y sobre ella ela­
boran poco a poco, pensando simultáneamente sobre sus alumnos, sobre el contenido de
las lecciones o unidades, las experiencias previas en situaciones análogas y muchos otros
factores. Una vezque el diseño ha tomado la forma de un ~nfoque integrado que s610 pue­
de mejorar a través de la reflexi6n constante, pueden emplear varios procedimientos típi­
cos del disefio curricular (análisis, desarrollo, implementaci6n, evaluación) de manera no­
lineal en tanto que herramientas relevantes para tomar decisiones contextualizadas que
mejoren la enseñanza (Moallen y Earle, 1998: 17).
Pero no todo ocurría en Estados Unidos (como a menudo, por cierto, se tiene la impre­
sión en muchos ámbitos de actividad humana). En el continente europeo, en Inglaterra en
concreto, el campo del currículum evolucionaba también en una dirección muy parecida.
L. Stenhouse, cuyo libro titulado Investigación y desarrollo del currículum (1984) tuvo una
gran influencia en los comienzos de la investigación sobre currículum en España, abría nue­
vas perspectivas al enfoque que estamos denominando práctico-deliberativo. Para Stenhou­
se, en lo que es una definición ya clásica, "un currículum es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (1984: 29).
Stenhouse enfatiza en esta definición e! carácter hipotético del diseño curricular (su carác­
ter tentativo), configurándose así como un campo de acci6n e investigación para quienes lo
desarrollan en la práctica. Además, y esto es clave, sintetiza certeramente el sentido de la
deliberación como racionalidad propia del diseño curricular cuando afirma, por un lado,
12 7
Parte l/: El diseño del currículum
que se trata de comunicar un "propósito educativo" y, por otro, que es permanentemente
revisable a través de la "discusión crítica'; lo que, al fin yal cabo, es otra manera de decir deli­
beración. Volveremos a este autor más adelante.
j.f.2. Los problemas del diseno curricular no se resuelven ni se manejanaplicando
principios, procedimientos o leyes de validez universal
Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al currículum escolar no pueden abordar­
se mediante la mera aplicación de principios teóricos derivados de las teorías de la enseñanza
o el aprendizaje, o a través de la aplicación de procedimientos e instrumentos técnicos de dise­
ño. Todas estas teorías, principios y procedimientos, sirven para iluminar ciertos aspectos o
fragmentos parciales de la realidad práctica del currículum, llamando la atención sobre las
implicaciones de cada uno de dichos aspectos, pero en modo alguno son suficientes para ilu­
~inar, y ya no digam~s para regular, el proceso global de construcción y reconstrucción prác­
ticas del currículum. Este resulta ser demasiado complejo como para poder ser capturado por
alguna teoría determinada o, menos aún, por una secuencia de procedimientos técnicos.
Asimismo, y volvemos a Schwab (1973), la subordinación del diseño del currículum a cual­
quier teoría o conjunto de principios generales, dado su carácter parcial, unilateral, siempre dará
lugar a diseños también unilaterales, incompletos y, por tanto, inapropiados y poco realistas.
Cuando, además, tal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad técnica (la supuesta obje­
tividad de las decisiones que comentábamos más arriba respecto de los modelos tecnológicos de
diseño curricular) se crea la ilusión de una neutralidad ideológica que, evidentemente, debe cali­
ficarse al menos de engañosa. Pero expliquemos este tema con algo más tle detenimiento.
En el ámbito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos mucho
más extensos en el tiempo, también en el de las ciencias naturales) siempre hay teorías alter­
nativas y modelos explicativos opuestos en relación con cualquier tema o fenómeno. En el
diseño curricular, por ejemplo, basarnos en las teorías psicológicas del procesamiento de la
información nos permite profundizar mucho en las características del desarrollo cognitivo
de los estudiantes; utilizar una taxonomía de objetivos como la de Bloom nos aporta una
visión secuenciada y sistemárica de resultados posibles de aprendizaje en una determinada
gradación de menor a mayor sofisticación; los ya antiguos modelos para el diseño de la ins­
trucción nos daban los instrumentos para diseñar de antemano procesos de aprendizaje con
la precisión y el detalle de un programa informático. Estas reo rías, principios o procedi­
mientos, dependiendo del caso, coinciden en centrarse sobre la dimensión cognitiva del
aprendizaje individual y, necesariamente, dejan fuera del foco de atención aspectos de! currí­
culum escolar que no son menos importantes, en este caso, por ejemplo, la dimensión social
del aprendizaje, los procesos interpersonales que tienen lugar en las aulas o, incluso, los
aspectos relacionados con los patrones de valoración de los contenidos escolares que estu­
dia la sociología del conocimiento escolar.
La cuestión aquí es que la práctica de la enseñanza no se nos presema con etiquetas dis­
ciplinares, es decir, no hay nada que aparezca como nítidamente sociológico, psicológico,
128
Capítulo 5: Modelos de cortedeliberativo y práctico: descripción y balance
didáctico; tampoco, por decirlo así, tiene instrucciones de uso incorporadas ni suele ser posi­
ble detenerse a voluntad y consultar con el icono de ayuda que tienen hoy los programas de
ordenador. Dicho de otro modo, lo que Schwab está planteando es que, en un ámbito como
e! del currículum escolar, esencialmente práctico, y por tanto muy ambiguo y complejo
socialmente hablando, confluyen muchas teorías, enfogues y procedimientos desde las más
variadas perspectivas disciplinares y, precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es auto­
suficiente. De ahí que reclame el valor de lo ecléctico en el proceso de diseño curricular, es
decir, la necesidad y la conveniencia de integración pragmática, a través del debate perma­
nente -la deliberación- entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideológicas, y con­
cepciones teóricas procedentes de distintas disciplinas yaun de distintas escuelas dentro de
las disciplinas. De esta forma, añadiríamos nosotros, resulta que el conocimiento teórico y
técnico especializado con pretensiones de legitimar y regular determinadas decisiones curri­
culares en la práctica no puede sustraerse a ser tan sólo un participante más en el proceso
político del diseño y desarrollo del currículum y, lo que tiene igualo mayor trascendencia,
no precisamente el participante más influyente.
5.f.3. Puesto que no hay soluciones únicas preestablecidas en el ámbito de lo práctico,
la única racionalidad posible y viable es la de la deliberación
Si asumimos que los problemas (y por tanto las tareas) curriculares son prácticos y no
teóricos, la manera de enfrentarse y tratar con ellos tenía que cambiar. Así, a la racionalidad
técnica medios-fines, Schwab opuso la racionalidad deliberativa, que luego en Europa, a
partir de Habermas, hemos rebautizado como racionalidad comunicativa. Como ya hemos
ido adelantando, la deliberación implica e! contraste, e! debate permanente y eventualmente
el encuentro entre las personas y las ideas que están directa o indirectamente implicadas en el
diseño curricular. En este sentido, Schwab (1969) llega a hacer una propuesta acerca de quié­
nes podrían ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al menos
un participante -o representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, según él, com­
ponen la comunidad escolar, esto es, e! alumno, el profesor, la materia, yel entorno. Junto
a ellos, también debería estar presente e! especialista curricular ("formado en las artes de lo
práctico y de lo ecléctico"). Pero, para Schwab, la cuestión continúa girando en torno al
conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta propuesta a pro­
cesos participativos, sino tan sólo a la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y
grupos de interés teórico-disciplinar. Así, por ejemplo, cuando habla del representante de los
alumnos, se refiere a un psicólogo cognitivo o del desarrollo, no a un estudiante. Y es que,
todavía a finales de los años sesenta, dentro del discurso de Schwab seguía anidando la tra­
dición de considerar el diseño del currículum como una tarea de laboratorio, apoyada fun­
damentalmente en el conocimiento experto, aunque, eso sí, en la confluencia de todos los
tipos de conocimiento experto que tengan algo que decir y aportar.
Cuando la deliberación se convierte en e! eje y el motor del diseño curricular, éste deja
de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operación siempre previa a
12 9
 Parte ll: El diseño del currículum
la práctica y sustancialmente distinta de ella. El diseño curricular aparece como un espacio de
deliberación en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso acerca del
mejor argumento disponible para fundamentar una decisión o conjunto de decisiones. Así,
el diseño se convierte en un proceso cíclico, evolutivo y situacional, pues se trata de ir cons­
truyendo y reconstruyendo, a través de planes cada vez más complejos y completos, el currí­
culum escolar en un centro educativo determinado. La deliberación y e! consenso, en tanto
que resultado potencial de aquélla, hacen del diseño curricular una cuestión de solución de
problemas de la práctica. Según A. Guarro (1990: 33), el consenso implica "dos ideas bási­
cas: la no-imposición, por tanto no manipulación, de ninguna decisión por ninguno de Jos
agentes implicados; yel reconocimiento y asunción de que la toma de decisiones se realiza
tanto sobre la base de argumentos ideológicos como científicos". Por su parte, Senge (1992)
distigue entre dos tipos de consenso, uno nivelador que busca e! común denominador de
perspectivas múltiples individuales, y un consenso aperturista, que busca proyectarse más allá
de la perspectiva de cada persona individualmente considerada. Así, consenso por cesión o
compromiso, y consenso en el sentido más genuino de la palabra; una búsqueda conserva­
dora del mínimo común denominadora una apuesta más arriesgada por un compromiso moral
entre los participantes. Evidentemente, es el segundo tipo de consenso, el genuino, al que se
aspira en e! marco de la racionalidad comunicativa o deliberativa.
Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias o
marcos predeterminados para el diseño curricular. La deliberación no puede caracterizarse
ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al contrario, el efecto más inme­
diato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que la planificación o diseño se sola­
pa y se confunde con el desarrollo práctico. Al concebirse el diseño en el marco de la prác­
tica, al adquirir un carácter cíclico y evolutivo, los medios y los fines se abordan de manera
integrada, de forma tal que se transciende la diferenciación entre ambos hasta el punto de
quepueden llegar a ser o a tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos que for­
man parte del proceso de diseño curricular pueden acometerse en cualquier orden, la secuen­
cia de las fases de cualquier modelo pasa a ser una cuestión superflua. Puesto que planifica­
ción y desarrollo práctico están integrados, puesto que el proceso es cíclico, histórico incluso,
si se quiere, puede comenzarse a trabajar en cualquier punto o elemento del diseño, pues
antes o después se cubrirá el ciclo y todas las cuestiones capitales habrán tenido que abor­
darse de una u otra forma. Y la investigación sobre el pensamiento del profesor a la que ya
nos hemos referido antes, confirma que, en la práctica diaria de los docentes, las cosas ocu­
rren exactamente asÍ. El enfoque deliberativo pone el énfasis en el proceso de negociación
y participación y, con ello, hace que "la secuencia tradicional de fases o pasos del diseño
curricular se integre en una sola actividad" (Moallen y Earle, 1998: 18).
Un ejemplo: el modelo naturalista de Walker
En buena medida, pues, los madejas práctico-deliberativos se encuentran más cerca de
ser modelos descriptivos y comprensivos de la realidad que de presentarse como propuestas
13°
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descrip cicn y balance
prescriptivas de cómo debería ser tal realidad. Un buen ejemplo es el del modelo naturalis­
ta de Walker (1971) que vamos a presentar a continuación.
Walker, seguidor de Schwab, plantea su modelo precisamente como reflejo y descrip­
ción de procesos reales de diseño curricular que demostraron tener éxiro. Para empezar, como
venirnos diciendo, no se habla de f,1ses del diseño sino de elementos o ingredientes, que para
Walker son tres: lo que denomina la plataforma de! currículum, su diseño propiamente dicho,
y la deliberación a él asociada. La plataforma es "el sistema de creencias y valores que cual­
quier diseñador del currículum lleva consigo y que inevitablemente guía su trabajo" (197]:
52). Estas plataformas se componen a su vez de concepciones, de teorías y de fines. Las con­
cepciones son creencias sobre lo que puede y debe ser enseñado y aprendido, por ejemplo,
que es posible enseñar valores y configurar actitudes en la escuela. Las creencias sobre lo que
es o no cierto constituyen las teorías. Así, por ejemplo, serían teorías en este contexto el con­
vencimiento de que los estudiantes aprenden a leer mejor con el método global, o el que las
expectativas de! profesor acerca de! rendimiento académico de los alumnos tienen una enor­
me influencia sobre el mismo. Por último, los fines son creencias acerca de lo que es desea­
ble desde el puma de vista educativo; por ejemplo, que deba enseñarse a los alumnos a apren­
der a aprender, o a ejercer responsablemente como ciudadanos en el marco de una sociedad
democrática.
Sobre la base de esta plataforma de creencias, supuestos teóricos, valores, erc., se cons­
truiría e! diseño curricular, que en este caso consistiría básicamente en la serie de decisiones
que lo hacen posible. El proceso por el que se toman las decisiones en el diseño curricular
sería, como ya sabemos, el de la deliberación. Para Walker (1971: 54), la deliberación pue­
de describirse en los siguientes términos:
- Formulación de los temas sobre los que hay que decidir.
- Presentación de las opciones alternativas en relación con los temas de decisión.
- Consideración de los argumentos a favor y en contra de las opciones presentadas.
- Consenso en torno a la alternativa más defendible.
La relación entre los elementos del diseño curricular en el modelo naturalista puede ver­
se en la figura 5.1 (Walker, 1971: 58). La deliberación operaría principalmente contrastan­
do las opciones que se presentan como alternativas de decisión con el sistema de creencias
y supuestos que está instalado en la plataforma. En dicho contraste, puede resultar necesa­
rio buscar y disponer de nuevas fuentes de información con objeto de tomar decisiones más
y mejor fundamentadas. Como resultado de la deliberación, al hilo de la resolución de con­
flictos y contradicciones entre las creencias previas ---'colocadas en la plataforma- y los retos
planteados por la práctica, se van consolidando decisiones que poco a poco van configu­
rando la identidad del grupo o del centro, y que tienen lógicamente un valor diferente al de
las creencias de partida de la plataforma.
Como se ha podido ver, el modelo de Walker es un buen representante de los modelos
práctico-deliberativos. En primer lugar, tiene la aparente simplicidad de los modelos que
pretenden reflejar cómo es la realidad más que prescribir cómo debe ser. En segundo tér­
13 1
 Parte Il: El diseño del curriculum
Capítulo 5: Modelos de cortedeliberativo y práctico: descripción y balance

medida, un proyecto de innovación, de cambio y de mejora de la escuela. Al mismo tiem­

Diseño
, po, al conectar el diseño del currículum con la indagación, al hacer de la planificación una
forma o una modalidad de investigación, inmediatamente aparece otra conexión adicional,
Decisiones en este caso entre el mismo diseño curricular y la lormación permanente y el desarrollo pro­
¡SOlidadas fesional del profesorado; en efecto, el proceso de diseño O planificación curricular también
1
Deliberación
puede interpretarse como un proceso de [orrnación en la práctica, de desarrollo profesional
del profesorado que en él participa.
Así, uno de los más importantes cambios de mentalidad a que, con el paso de los años,
\ Nueva
nos fueron llevando estos modelos, es la reconceprualización del diseño del currículum en
tanto que proceso de investigación en la práctica y, en consecuencia, también como plan de
información mejora del centro educativo y como proceso de (aurojlorrnación y desarrollo profesional

1
Plataforma
de los profesores implicados: lo que en el título de este apartado hemos llamado, utilizan­
do una metáfora empresarial o bancaria, la !UJión del diseño curricular con una serie de ternas
y de prácticas mucho más cercanas a él de lo que nunca antes se había creído.
Merece la pena hacer aquí una breve referencia a la investigación-acción (I&A), pues
Figura 5.1. Esquema de los elementos del modelo naturalista.
desde el punto de vista que estamos ahora exponiendo, puede considerarse como estrecha­
mente relacionada con la familia de modelos práctico-deliberativos de diseño y desarrollo
curricular. La I&A surge, también en los afias sesenta, como alternativa para la generación
mino, ~~ed~ observarse qu~ no .hace referencia a fases prefijadas y, desde luego, que no hay de conocimiento sobre los temas y problemas que preocupan a los prácticos, hecha desde la
separacl n a guna o subordinación entre medios y fines. Puede apreciarse ademá
propia acción prácrica y por parte de quienes participan en ella. Por ranto, aunque no mani­
:fe:~:~~od~ed~~~ker, ~;sde
el punto. de v!sta del diseño curricular, la palab~a
clave ~o~~i~~: fieste abiertamente relación directa con tareas específicas de planificación del currículum,
I h d 1 b I eraflon, ~omo racionalidad comunicativa y como presupuesto político a la I&A está perfectamente en línea con los modelos que venimos describiendo (Oja y Srnul­
a ora e e a orar e curnculum escolar. El lector se dará cuenta no obstante de yan, 1992), En este ámbito, se insiste especialmente en las condiciones, requisitos y recur­
este ~~d~.l~ la l~~mada rlata;or,ma r~sulta ser el elemento sobresali~nte, el pred;mjn¡~;e~~ sos que han de confluir en el grupo dc investigación para que éste pueda crecer y consoli­
que a e I er~clOn, en a practica, tiende por ello a comenzar concentrándose en los com­ darse en el contexto del centro educativo, Para que la deliberación tenga verdadero contenido
ponentes de dicha plataforma (concepciones, teorías y fines)' que son en def iti I
to d id d II d d " nt rva, os pun­ y pueda funcionar adecuadamente, diríamos nosotros, los grupos han de dotarse de meca­
s e paru a -y e ega a- e todo diseño o proyecto curricular.
nismos y de recursos tanto ideológicos como estrictamente técnicos que faciliten y pro­
muevan la reflexión y la participación.
Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisión de los temas nucleares de este campo, señalan
5. 1 .+ "Fusión," del diseño curricular con la investigación en la (acción) práctica

que los grupos de I&A normalmente evolucionan desde momentos iniciales muy centrados
el cambio y mejora de la escuela, y la formación y desarrollo de los profe:ores
en la regulación de lo interpersonal (normas, límites, condiciones de trabajo, compartir len­
guaje, negociar estructura del grupo...) a momentos avanzados más centrados en la tarea, en
Para Stenhous; (,1984),' el ?,roceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse la indagación sobre los temas por los que se ha optado (delimitación del problema, instru­
c? mh o un proceso e l11Vesfl?aclon educativa; esto implica que la revisión o evaluación de mentos de recogida de datos, análisis c interpretación de los datos a la luz de distintos mode­
d lC o proceso no solamente incluye l b " d I
t d isibl d ' . a compro acron e que se ian conseguido ciertos resul­ los explicativos..,), Pero, como sabemos, no puede pensarse en una secuencia generalizable de
a os VISI es e aprendizaje de Jos alumnos; es invesrigación, fundamentalmente
fases a que todo grupo habría de someterse. Lo importante son los roles que han de desem­
de lo que. se_rrata es de construir y disponer de conocimiento práctico sobre el ro' f:r~~~
peñar los distintos participantes del grupo en relación con los temas y los retos implícitos en
ceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre su articulación y sobre s p p P,
ri Vi lvi d I b I ' u puesta en prac­ todo proyecto o esfuerzo de investigación-acción. Estos mismos autores, siguiendo la dife­
ica. o vien o a vaca u ano que venimos utilizando en este capítulo diríam
renciación entre la dimensión interpersonal del grupo y la orientada a la tarea, distinguen
;tenhouse la ~e1i~eración es indagac!ón colectiva, investigación en la prá~rica. Ad~~¡~e ~::~
entre roles orientados al mantenimiento del grupo y roles orientados a tareas, Los primeros
? que roda disenoiónadproyecto
siemnre Ia ¡ h
curricular construido pOt medio de la dell'b '" PI'
eracion Imp tea tendrían que ver con: mantener las relaciones personales positivas y agradables, arbitrar dis­
lempre a intención e acer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor es tarnbi b
, en, en uena putas, ofrecer aliento, dar a las minorías una oportunidad de ser escuchadas, estimular la auto­

132 133
 Parte TT: El diseño del curriculum
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance

nomía del grupo y al mismo tiempo incrementar la interdependencia entre sus miembros. Los
- Una profunda revisión del currículum basado en las disciplinas (incluyendo las pro­
segundos, entre otros, serían los siguientes: iniciar la acción grupal, formar a los miembros
puestas de integración interdisciplinar). ' ..
del grupo, mantener la atención del grupo sobre los objetivos propuestos, clarificar los temas
- La reconstrucción de! currículum escolar en torno a las capacidades y habilidades
de trabajo, evaluar el trabajo desarrollado, proteger al grupo de interferencias externas.
cognitivas de los alumnos. . . .
Por otra parte, ya en los años ochenta, esta fusión de planificación, investigación, inno­
- El desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes, el aprendizaje de la con­
vación y formación, fue alumbrando toda una serie de iniciativas, estrategias y alternativas
vivencia y la ciudadanía como eje del currículum escolar.
globales de trabajo en los centros escolares que han tenido una gran influencia en Jos siste­
mas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a la revisión basada en la escue­
Debe decirse, para empezar, que las tres tuvieron -y tienen- una influencia incalcula­
la (RBE), al desarrollo curricular basado en la escuela (DCBE), a lo que en nuestro país se
ble sobre e! currículum escolar de la gran mayoría de los sistemas educativos contemporá­
conoce como formación en centros, o al incorrectamente llamado paradigma de la colabo­
neos, por no decir de todos. Así, por ejemplo, para no tener que viajar muy lejos, el mcde­
ración escolar. Desde todas ellas, se defiende la idea del centro escolar, en otras palabras, de
lo de currículum escolar que se construye y se regula en la ley general de Ordenación de!
la práctica, como el espacio natural donde deben tener lugar Jos procesos de diseño curri­
Sistema Educativo (LOGSE, 1990) de nuestro país está profundamente influido por las tres
cular y de formación de los profesores. Un análisis más detenido de todas estas iniciativas y
direcciones de innovación curricular citadas y, en concreto, inspirado en los desarrollos con­
propuestas podrá verse en un capítulo posterior. Baste ahora decir que, una vez fusionados,
cretos que tuvieron lugar en e! Reino Unido durante l~s. años ochenta. Las tres dire~ciones
metafóricamente hablando, Jos conceptos y sobre todo las prácticas del diseño o planifica­
de innovación se desmarcan del currículum escolar tradicional centrado en los contenidos de
ción delcurrículum, la investigación interna para el cambio y la mejora de la escuela, y la
las disciplinas académicas, y recogen toda la herencia renov.adora que parte de la Ilustración
formación permanente del profesorado, nos encontramos ante toda una línea de pensa­
y que pasa por los movimientos de Escuela Nueva de corruenzos de Siglo.
miento y acción que implica una apuesta global por un modelo integral de diseño, desa­
rrollo, cambio curricular y formación del profesorado basado en los principios de autorre­
gulación y autonomía de las comunidades escolares, racionalidad comunicativa y carácter
5.2.1. La revisión del currículum basado en las disciplinas (los "grandes proyectos"
público de la educación, y responsabilidad profesional del profesorado (Escudero, 1991;
Revista de Educación, 1994). y la integración de los curricula de ciencias)

Hacia finales de los años sesenta, justamente en e! momento en el que Schwab publi­
caba el famoso artículo al que tanto hemos hecho referencia, se produce en Estados Uni?os
5. 2 . Los modelos práctico-deliberativos: "productos prácticos" en la historia reciente

un importante movimiento de reforma curricular que pretendía elevar drásticamente e!lllv?1

del currículum escolar

académico de los estudiantes en las materias científicas más clásicas, esto es, en matemáti­
cas, física, química y biología. Se pusieron en marcha grandes proyectos curriculares ~ue,
A la presentación de las principales claves de los modelos práctico-deliberativos que aca­
junto a los por ellos inspirados en los demás países anglosajones, al~anz~ron una ~ran .dlfu­
bamos de realizar nos parece útil y oportuno añadir una pequeña incursión en los "hechos",
sión por todo el mundo (por cierto, es probablemente el último eP.lsodlO en la historia de!
esto es, las propuestas, planes y alternativas específicos construidos desde esta perspectiva en
currículum escolar en que las antiguas metrópolis exportaron rnasrvamente sus proye~t~s
el currículum escolar. Pretendemos pues incorporar a nuestro análisis una breve sección de
curriculares a sus antiguas colonias). Se trataba de una revisión muy profunda de las dISCI­
historia del currículum escolar, con objeto de poner de manifiesto las principales direccio­
plinas académicas en cuestión, con la que se inte~tó presen~a.r a los estud!ante~ u~a imagen
n~s de innovación curricular que realmente se pusieron en marcha durante los años en que distinta de la que hasta ese momento se había venido transmitiendo a través, principalmente,
dichos modelos fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servirá en buena medida para
de los libros de texto, a saber, la de la ciencia como algo estático, fijo e inalterable, com­
destacar las inevitables contradicciones que siempre se producen entre las declaraciones de
puesto por una serie de axiomas inamovibles e indiscutibles. El propio S~hwab fue ~no .de
intención y las realidades ulteriores, la tensión entre innovación y tradición.
los supervisores de! Biological Sciences Currículum Srudy (Proyecto Curncular de Ciencias
Las direcciones de innovación en las que nos vamos a detener se desarrollaron principal­
Biológicas); por su parte, e! otro protagonista de este capítulo, Stenhouse, estuvo. al frente de
mente a Jo largo de los años setenta. (No vamos a referirnos aquí a iniciativas innovadoras
otro de Jos grandes e influyentes proyectos curriculares de aquella época, SI bien no en e!
posteriores estrechamente relacionadas con los modelos prácticos y deliberativos, porque serán
ámbito de las ciencias naturales (el Proyecto de Humanidades en e! Reino Unido).
estudiadas extensamente en los capítulos de la partervde este libro.) Los países en que se pro­
Eran proyectos curriculares ciertamente ambiciosos, diseñados para promover e! desa­
movieron fueron predominantemente los anglosajones, es decir, Estados Unidos, Canadá,
rrollo de habilidades y capacidades análogas a las que despliega un científico.cu.ando ~ace
Australia y Reino Unido. Según Miller y Seller (1985), pueden sintetizarse en tres:
investigación; se trataba de enseñar a los alumnos cómo se construye el conocirruento cien­

134
135
 Parte 11: El diseño del currículum
tífico a partir de los datos brutos obtenidos en la investigación, en contraste con la noción
cerrada e incontestable de la ciencia que estaba implícita en el currículum anterior, Intere-
saba que el estudiante fuera más allá del estado de la cuestión en cada disciplina, penetran-
do en la estructura conceptual de la misma, en sus modelos explicativos vigentes y en las
metodologías de investigación que se estaban utilizando, y asumiendo la actitud abierta y
crítica de indagación que caracteriza al investigador científico (Schwab, 1974). No menos
importante, estos proyectos curriculares destacaban, por primera vez en la historia de la ense-
ñanza de las ciencias, las implicaciones sociales y éticas de la ciencia y de la investigación
cien tííica.
Uno de los ctectos más visibles, a lo largo de la década de los setenta, de esta recoris-
tI:ucción curricular de las disciplinas científicas fueron los proyectos inrerdiscipJinares cono-
cidos como Proyectos de Ciencia Integrada (Blum, 1980; Showalter, 1975). En el intento de
hacer [a ciencia más atractiva, significativa y asequible a un alumnado por otra parte cada
v.ez ~ás numeroso y diverso, muchos de los grandes proyectos a que nos referimos aquí
sigUIeron la línea de la integración de las áreas científicas, algo que ya hoy está consolidado
en el currículum de los períodos de educación obligatoria (tanto primaria como secunda-
ria) de muc.ho~ países. Los proyectos de ciencia integrada ponían el énfasis en los concep-
tos, procedlI~l1entos, leye~ y modelos explicativos que son comunes a todas las ciencias y
que, por decirlo así, constituyen su núcleo epistemol6gico. Además, partiendo del convenci-
miento de que las fronteras entre las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la inte-
gración alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, además de a los campos apli-
cados de las ciencias, como la agricultura o la preservación del medio ambiente (Blum, 1980).
Sin duda, como se ve, eran aires muy nuevos en áreas curriculares hasta entonces muy
resistentes a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de nuestro
capítulo, el proceso y los elementos del diseño de tales proyectos no habían cambiado tan-
to respecto de etapas anteriores como podría haberse esperado. Cierto, la construcción del
currículum ya no era una cuestión meramente burocrática: en ella participaban expertos de
la disciplina o disciplinas en cuestión así como, en muchos casos, profesores de las áreas
correspondientes; y se buscaba un cierto eclecticismo interdisciplinar, es decir, la diversidad
de perspectivas y enfoques en los equipos de diseño que Schwab preconizó. Pero, al mismo
tiempo, la hegemonía del conocimiento experto en la práctica del diseño continuaba sien-
do total; en muchos de estos proyectos estaba implícita la idea -ingenua, sin duda, pero que
se ~a podido ver rep~tida en innumerables proyectos de reforma posteriores- de que la gran
calidad de los materiales y las guías sería capaz de compensar la falta de formación y, sobre
todo, de compromiso por parte de los profesores en relación con el proyecto. En definitiva,
el modelo de diseño y desarrollo curricular subyacente a la gran mayoría de dichos proyec-
t~s seguía siendo, con pequeñas variantes, el técnico. Puede resumirse en los términos que
sIguen:
- Constitución de un grupo de expertos formado por especialistas en contenidos dis-
ciplinares y especialistas en procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Revisión de la práctica escolar en cuanto a la enseñanza de dicha materia o área.
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
.~ Definición de cambios deseables tanto en e! contenido como en la metodología de
enseñanza de la materia.
- Diseño de un "currículum piloto" centrado especialmente en la elaboración de mate-
riales y guías para la enseñanza y el aprendizaje.
- Experimentación, evaluación y revisión del diseño.
- Producción final, publicación masiva y diseminación de los nuevos materiales y guías
curriculares.
Esta contradicción nos permite sacar ya una conclusión importante: la utilización prácti-
ca de! conocimiento teórico disponible es un proceso complejo y normalmente extenso en el
tiempo; e! hecho de que se disponga de buenas ideas, y éstas lo eran, no asegura su inmediata
puesta en práctica, pues las condiciones, características y lenguaje peculiar de la práctica son
muy distintos. En este caso, la constatación de los fracasos a que condujo esta manera de enten-
der el diseño y el desarrollo del currículum, llevó a quienes trabajaban y trabajan en esta línea
a planteamientos más evolucionados, sofisticados y, sobre todo, respetuosos con quienes traba-
jan en la práctica de la educación. Así, algunas de aquellas buenas ideas han acabado pene-
trando en la práctica curricular de muchos centros y aulas, pero, eso sí, a través de procesos y
mecanismos muy distintos de los que sus promotores originalmente habían dispuesto.
5.2.2. La orientación cognitiva
En la misma línea de subvertir el currículum basado en contenidos disciplinares tradi-
cionales, la influencia creciente de psicólogos y la psicología en la educación hizo que se con-
solidara la llamada en términos generales orientación cognitiva -en nuestro país más cono-
cida como constructivista- como una dirección innovadora en el currículum escolar del
mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985). A medida que aumenta-
ba el conocimiento psicológico sobre cómo los individuos procesan la información, resuel-
ven problemas y toman decisiones, se disponía también de una visión cada vez más clara de
cómo aprenden los niños y se creía estar, por tanto, en condiciones de diseñar mejores pla-
nes, procesos y procedimientos instructivos.
Los presupuestos de la llamada orientación cognitiva resultarán sin duda muy familia-
res al lector que conozca la LOGSE y el Diseño Curricular Base (DCB), pues sobre ellos se
basa la legislación marco de la última gran reforma educativa española. En lugar de centrar
la enseñanza en la presentación de contenidos disciplinares (que ocupaban, según estudios
empíricos de entonces, el 98% del tiempo de instrucción en el aula; ver, por ejemplo, Miller
y Seller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la orientación cognitiva del currículum escolar
pone el énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamien-
to que están-más allá de la adquisición de conocimientos, y que hoy solemos colocar bajo
la amplia denominación de aprender a aprender. De ahí, e! énfasis de la LOGSE, por ejem-
plo, en la formulación de objetivos didácticos en términos de capacidades, y no de conte-
nidos o de meras conductas observables.
137
Parte JI: El diseño del curricuium
Fueron también los educadores y expertos en la enseñanza de las ciencias quienes asu­
mieron desde e! principio un protagonismo importante en la traducción o aplicación curri­
cular de los hallazgos de la psicología cognitiva de procesamiento de la información (Dri­
ver y Erickson, 1983). Así, del énfasis en la estructura epistemológica de las ciencias a que
nos referíamos antes, se pasó a la construcción de estrategias instructivas que partieran de
las preconcepciones (es decir, conocimientos previos, concepciones y percepciones previas)
de los estudiantes sobre los constructos clave de la ciencia (por ejemplo, temperatura, calor,
energía, evolución, etc.). Partiendo de tales ideas previas, la misión de la enseñanza sería la
de provocar el conflicto cognitivo, esto es, desafiar las concepciones previas con nueva infor­
mación o con datos que las ponen en tela de juicio, de manera que el individuo se vea en la
necesidad de revisar y reconstruir entrando en una lógica de descubrimiento y reconstruc­
ción de su propio conocimiento.
La orientación cognitiva en e! currículum escolar ha ido edificando todo un sistema de
principios de intervención psicopedagógica, que son los que hoy dan contenido al nuevo
campo inrerdisciplinar y profesional de la psicopedagogía. Es interesante, sin embargo, com­
probar cómo buena parte de tales principios se encontraban ya -y algo más que ernbriona­
riarnente- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo de! capítulo como una
de las fuentes originales de la visión práctica y pragmática de la educación y el currículum
escolar. Chiarelott (I983: 24), basándose en la teoría de la experiencia de Dewey, apunta
los cuatro principios clave de! diseño curricular desde dicha perspectiva. Suponen una bue­
na síntesis -retrospectiva en este caso- de la orientación cognitiva en e! diseño curricular.
- La selección de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la inte­
racción con las experiencias anteriores y presentes de! alumno.
- La secuenciación debe basarse en e! desarrollo del continuum de experiencia del alum­
no.
- Tanto en la reconstrucción de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la
introducción de las nuevas, deben utilizarse procesos de acción y reflexión.
- Las áreas de conocimiento -y las disciplinas- deberían emerger a través de! proceso
de indagación sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes.
5.2.3. El desarrollo de actitudes democráticas, la educación cívica y el currículum escolar
Esta tercera línea o dirección de innovación curricular es relativamente más reciente que
las dos anteriores, de manera que alcanza su máximo punto de desarrollo ya en los años
ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg,
ya citado más arriba, y con la tradición de los movimientos por la "life-adjustment educa­
tion" (literalmente, educación para e! ajuste a la vida) y por la relevancia social de la educa­
ción de los años cincuenta en Estados Unidos, esta tercera dirección sería, en e! ámbito del
currículum de! área de ciencias sociales, paralela y equivalente a la mencionada más arriba
en e! ámbito de las ciencias naturales. Al mismo tiempo, contrasta y añade a la orientación
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso indivi­
dual, una dimensión social, cívica y ética de! aprendizaje en e! contexto escolar.
En este caso, el énfasis está en la enseñanza y la adquisición por parte del alumnado de
habilidades sociales de comunicación, de resolución de conflictos y de toma autónoma
de decisiones que faciliten su participación activa y responsable en el proceso democrático de
la sociedad donde vive. Esta orientación social-por oposición a la cognitiva- nos ha llevado
a configuraciones curriculares muy renovadoras, no solamente de las ciencias sociales, sino
también de la educación cívica y la educación moral, además de contribuir a la regeneración
de prácticas no estrictamente docentes, pero sí curriculares, como la orientación y la tutoría.
Posteriormente, y ya sobre todo en Europa, uno de las propuestas innovadoras más visibles
ha sido la de las" cross-curricular arcas', que la reforma LOGSE introdujo en España con el
nombre de áreas transversales. Las áreas transversales suponen, como las demás direcciones
innovadoras citadas en este apartado, un fuerte desafío al currículum escolar basado en los con­
tenidos disciplinares; implican una reorganización del conocimiento académico en torno a los
gra~des problemas de la sociedad contemporánea, problemas que van más allá de los lí.mi~es
de cualquier disciplina y que requieren de! concurso de muchas de ellas para poder ~er ~lqUle­
ra mínimamente comprendidos. Pero, en este caso, en lugar de efectuar la reorganización en
torno a la estructura epistemológica de cada disciplina y de sus conceptos centrales, e! eje pasa
a ser más bien el de los valores que se quieren promover desde e! currículum escolar.
Pero, al igual que poníamos de manifiesto al concluir con la revisión de la primera de las
direcciones innovadoras, el modelo técnico de diseño curricular también ha continuado man­
teniendo un considerable predominio en la articulación tanto de la orientación cognitiva como
de la social. En efecto, son innumerables los programas o diseños de laboratorio, altamente estruc­
turados y detallados, que se dirigen bien al entrenamiento y enriquecimiento cognitivo de! alum­
nado -suelen llevar e! nombre de aprender a pensar-, bien al entrenamiento en habilidades socia­
les y enriquecimiento socioemocional. Curiosamente, en e! caso de nuestro país, los primeros
estuvieron muy de moda en los años ochenta; los segundos lo están enormemente en este fin de
década de los noventa. En ambos casos, los programas en cuestión no llegan a presentarse como
una alternativa curricular global sino más bien como una mejora adicional de lo ya existente;
existen versiones tanto para e! conjunto de! alumnado como específicamente para alumnos con­
siderados con problemas de aprendizaje. (Se prescribirían de la misma manera que se recomienda
tomar un complejo vitamínico como complemento a una dieta insuficiente.) En e! primer caso,
e! problema parecía ser e! escaso desarrollo cognitivo individual; en e! segundo, se trata de! esca­
so desarrollo socioemocional. Pero una cosa es segura: en ambos casos, los alumnos tenían la
misma procedencia sociofamiliar y experiencia escolar previa; y, a los ojos de los profesores, en
la práctica, los mismos problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.
5+ Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos; luces y sombras
Sobre todo si buscamos e! contraste con los modelos técnicos y expertos, es claro que
los modelos prácticos y deliberativos han realizado importantes aportaciones -y avances­
139
 Parte11: El diseño del currículum
tanto a la teoría como a la práctica curricular: el énfasis en los procesos por encima de los
productos, la ruptura de la separación entre medios y fines, el reconocimiento del carácter
profundamente social y político del diseño y el desarrollo curricular, la entrada en el cam­
po de los estudios curriculares del lenguaje de lo práctico y de Jo ecléctico, la profunda reno­
vación de muchas áreas curriculares gracias a los proyectos de los años sesenta y setenta, son
todos ellos contribuciones de gran calado, que hay que poner en el haber de esta manera de
pensar el currículum escolar.
Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus procesos al profesorado de
los centros. La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones), investigación en
la práctica o en la acción, y autoformación y desarrollo profesional del profesorado, es tam­
bién capital. Desde entonces, ya no se puede concebir la tarea del diseño curricular en los
centros como una cuestión independiente de la formación y desarrollo profesional de sus
profesores. También en este sentido, una gran aportación al campo de los estudios y la teo­
rización curricular es la relativización de la potencia o capacidad de una determinada teoría
o conjunto de principios técnicos de intervención ya no para explicar, sino sobre todo para
regular por sí solos la dinámica del diseño y desarrollo curricular. Como ya se apuntó antes,
el conocimiento teórico o técnico sobre el currículum no puede pasar de ser un participan­
te más, no el único, por tanto, en el proceso político que supone el diseño y el desarrollo
del currículum.
Este carácter político, socialmente controvertido, teñido de ideología y de cuestiones de
val~r, da como resultado, como o~urre en otras áreas, la política económica o la política
social en general, que tengamos la Impresión de un movimiento pendular, de una sucesión
de ~o~as, de cambios de tendencia aparentemente caprichosos. Se diría que hay mucho
rnovirruento pero poco progreso, o mucho ruido y pocas nueces, como sentenció el clásico.
:ero, más ~lIá de esa impresión, que tiene mucho de cierto, lo que la tradición práctica e
1l1terpretattva pone de manifiesto es que lo que hay son problemas perennes que hay que
a.bordar y resolver de nuevo cada día, y que la solución, cuando se encuentra, es siempre dis­
tinta en cada lugar y en cada momento.
Para el caso particular de Estados Unidos, el siguiente texto de Tanner y Tanner (1980:
71) es sin duda iluminador:
En ausencia de un paradigma o conjunto de paradigmas para sintetizar los logros
pasa~os con la realidad presente, el campo del currículum ha estado dominado por ten­
dencias y demandas cambiantes. En cierta época, la consigna es la disciplinariedad. La
reacción a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una llamada generalizada por la
"relevancia". La reacción a losexcesos de la relevancia essucedidapor la demanda de "vol­
ver a lo básico" (back-to-basics)... (lasinnovaciones), más que estar concebidas y ser desa­
rrolladas para la solución de problemas sustantivos, producen muy a menudo cambios
cosméticos o la manipulación inconsecuentede estructuras administrativas.
. E~tas breves líneas no sólo contienen una síntesis a la vez impecable e implacable de la
historia del currículum escolar en Estados Unidos, sino que también nos dan la medida de
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
ese aparente movimiento pendular a que está sometido el currículum escolar: esa percep­
ción compartida por muchos profesionales de que se suceden modas, reformas prometedo­
ras y proclamas de cambios radicales, mientras que en la práctica de las aulas todo sigue
igual. De hecho, lo que ocurre, como hemos intentado poner de manifiesto en este capítu­
lo, es que la práctica en los centros educativos sigue patrones de evolución y responde a
características muy peculiares, a las que la mayor parte de los discursos político-adminis­
trativos, sometidos a prioridades políticas, a presiones electorales y a compromisos ideoló­
gicos, simplemente no puede llegar. Por distintas razones, como también hemos visto, algo
muy parecido les ocurre a los discursos teóricos y técnicos de los especialistas y expertos.
Pero, aparte de todo lo anterior, los modelos prácticos y deliberativos también han incu­
rrido en contradicciones (alguna de las cuales ya se ha adelantado a lo largo del capítulo), y,
sobre todo, están abiertos a abusos y a efecros perversos, como siempre muy difíciles de pre­
ver por sus sin duda bien intencionados promotores. Según Bolívar (1995), ciertos usos de
estos modelos muestran una "tendencia a convertirse en un registro descriptivo del autoen­
rendimiento de los practicantes" (el relativismo ensimismado del "Así es si así os parece"
como titulaba Pirandello una de sus obras); y añade Bolívar que, en este caso, el abuso de
la racionalidad deliberativa llevaría a "sacralizar como buena toda interpretación por el hecho
de ser personal". En la práctica, lo que estos abusos implican, entre otras cosas, es el peligro de
que la deliberación se convierta en una suerte de terapia grupal encubierta, con el grupo
dedicado a su propia contemplación y concentrado en los problemas y procesos inrerper­
sonales que en él se hayan generado. Desde ahí, puede llegarse a posiciones más radicales
según las cuales el diseño como anticipación de la acción no tiene sentido, pues ningún dise­
ño, primero, es capaz de anticiparse a una acción que se rige por reglas, principios y len­
guajes distintos y, segundo, porque lo que es una negociación permanente entre los actores
del proceso simplemente no debe anticiparse. Esta postura, en apariencia democrática y
emancipadora, estaría olvidando -o desafiando- el imperativo de que e! currículum escolar
sea público, explícito, visible, criticable, etc., por parte de los actores legítimos en e! proce­
so que no están en e! día a día de las aulas y los centros, o en los centros de poder regulador
de las Administraciones.
En definitiva, la racionalidad práctica y deliberativa consigue reflejar con detalle y preci­
sión la realidad de! diseño yel desarrollo del currículum. Además, tiene el potencial de demo­
cratizar los procesos de planificación curricular. Pero, como venimos diciendo, también pue­
de ser utilizada abusivamente, bien como mecanismo de control y desprofesionalización de!
profesorado, o, desde dentro de la institución escolar, como mecanismo de defensa ante el
exterior e incluso como coartada para justificar el inmovilismo y la resistencia al cambio. La
deliberación, en tanto que forma de hacer, no asegura ningún milagro, y para evitar que alguien
eleve a categoría de precepto indiscutible e incontestable su personal interpretación o per­
cepción de la práctica curricular, debe ser completada, o más bien modulada, con puntos de
referencia o marcos normativos generales, exteriores a la institución escolar.
Así, encontramos casos concretos en que la deliberación y los procesos para alcanzar
consensos podrían convertirse en meros rituales carentes de todo significado y sustancia. La
experiencia española con el tema de los proyectos curriculares de centro (PCC) podría ser
 Capítulo 5: Mode/os de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Parte JI: El diseiio del currículum

un buen ejemplo: muestra las consecuencias de construir un madeja claramente tecnológi­
co de diseño curricular y después solicitar a los centros y los profesoresque deliberen y alcan­
cen consensos sobre el mismo. Se pretendía con ello reforzar lo que era una prescripción
administrativa con la retórica de la deliberación como búsqueda de una mayor legitimación
e imagen democrática. Pero, la reacción de la mayor parte de los centros, que asumieron la
tarea como una exigencia burocrática recurriendo a documentos-modelo proporcionados,
entre otras instancias, por las editoriales de libros de texto, no dejó dudas: la deliberación es
difícilmente susceptible de ser prescrita desde la administración educativa, esto es, suscep­
tible de ser convertida en algo obligatorio; sobre todo cuando se utiliza como un lema publi­
citario, ya en modo alguno era posible que, en un breve periodo de tiempo, ni los centros
en general ni los profesores en particular se encontraran en las condiciones adecuadas y dis- "
pusieran de la información y los recursos necesarios para abordar de forma significativa un
proceso de este tipo.
y es que está claro que los modelos práctico-deliberativos (y con ellos toda la tradición
interpretativa en investigación educativa y curricular) tienen un gran potencial para com­
prender la educación y la práctica del diseño y desarrollo curricular, e incluso puede defen­
derse que tienen un gran potencial transformador, en tanto en cuanto promueven la refle­
xión en la acción de los prácticos y reclamen la deliberación como operativo democrático
para tomar decisiones. Sin embargo, y esto es inevitable, tienen poco o ningún potencial
prescriptivo (qué se debe hacer y cómo hay que hacerlo, con qué procedimientos). Esto,
lógicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde
estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que
por propia naturaleza, están orientadas a la prescripción y la reglamentación de la práctica,
y no, desde luego, a su mera comprensión.
sin embargo, su capacidad para prescribir qué y cómo hacer, es limitada. De hecho, se
pueden prescribir procedimientos para regular el proceso de delíberación mismo (y en
esto consisten fundamentalmente los modelos) pero, evidentemente, no para regular
sobre qué se debe deliberar y por qué. De esta forma, el papel del conocimiento espe­
cializado y experto sobre el currículum y su diseño pasa a un se~u.ndo plan~; solamen­
te tendrá sentido cuando conecte con las necesidades y caracterisncas peculiares de los
problemas prácticos en contextos concretos. .
El curriculum -y por ende el diseño curricular- se concibe como un proceso con­
tinuo de deliberación, como "transacciones entre individuos compr~metidos mor~l­
mente en la institución escolar" (Reíd, 1981: 162). Así, el diseño del curnculum, en laprac­
tica, debe versecomo procesual, situacional, ciclico y evolutivo; su dinámica es la deliberación
y el consenso. . . . _ ..
En este contexto de racionalidad deliberativa o comunicativa, diseñar y planificar el
currículum es al mismo tiempo hacer investigación en la práctica, promover la innova­
. . y Ia melara
clan . de Ia enseñanza, y fomentar una determinada manera de entender la
(auto)formación y el desarrollo profesional del profesorado. En otras palabra.s, se.trata
de un conjunto de temas que ya no pueden pensarse por separado, pues se Implican y
condicionan uno a otro.
3. Como balance de los modelos práctico-deliberativos, debe decirse'len primer lugadr, qlue
supusieron en su momento un cambio radical en la concep~ión de currículu~ y e os
procesos por los que se construye y se aplica; en buena medIda,.e.s,la concepcion actual­
mente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer de .Ia visten desde dentro, tan­
to los centros como los profesores individuales. Al mismotiempo, son modelos que no
están exentos de contradicciones y de potenciales abusos.Sobre todo, el potencial espe­
jismo de creer que tedo va/e, por el mero hecho de que sea posible e.1 ~,ue ocurra, o.la
tendencia (que puede ser bastante marcada en países con mucha tradlclón .regl~mentls­
ta como el nuestro) a elevara categoría de precepto general lo que no es mas (111 menos)
que un retrato o crónica de una realidad concreta.

RESUMEN

l. El diseño del currículum es una tarea que va más allá de la responsabilidad de políticos
----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------­
y administradores de la educación. Los modelos práctico-deliberativos de diseño curri­
cular abren esta tarea a los propios profesores. Los problemascurriculares son prácti­ ,. ¡Cuáles te parece que son las condiciones nos encontramos con todo un conjunto
cos y no teóricos. Deben hacerse frente con una racionalidad distinta a la de medios­ mínimas que deben confluir en torno a un de supuestos, concepciones o incluso pre­
fines. Dicha racionalidad es la deliberativa. En sus planteamientos iniciales, son modelos grupo profesional de docentes para que concepciones sobre, al menos, seis cues­
más metodológicos que ideológicos, aunque se apunta la necesidad de participación en verdaderamente tenga sentido y sea via­ tiones: el sujeto que aprende; el propio pro­
el proceso de diseño curricular de todos los actores de la escuela. Es por tanto una ble la deliberación como racionalidad más ceso de aprendizaje; el entorno o contexto
visión más democrática, aunque, en la práctica de los años en los que el modelo se pro­ apropiada para el diseño del currículum? en el que tal aprendizaje tiene lugar; el
pone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento teórico especializado 2. Dentro de lo que Walker, en su modelo, papel que juega el profesorado en dicho
sigue siendo muygrande. denomina plataforma (y que nosotros des­ proceso; la manera en que el proceso
2. El carácter práctico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad para descri­ pués hemos considerado como punto de debería evaluarse; y los motivos, argu­
bir y comprender el proceso de diseño curricular tal y como tiene lugar en la realidad; partida y de llegada del diseño curricular), mentos o razones por los que dicho pro­

143

Parte II: El diseño del currículum
ceso de aprendizaje debe seguir unos
determinados propósitos o direcciones y no
otros. Todo proyecto curricular, de mayor
o menor rango, toda teoria del currícu­
lum, y también toda política curricular, con­
llevan y reflejan una posición más o menos
explícita o declarada sobre estas seis cues­
tiones. ¡Cuáles serían las posiciones de los
modelos deliberativos en torno a cada una
de las seis cuestíones? ¡Y cuáles Jos aspec­
tos fundamentales en que contrastan y se
oponen a las de los modelos técnicos y
expertos?
3. Una de las más importantes ideas apunta­
das en este capítulo es la de la corres­
pondencia entre los modelos de diseño
curricular y los de formación permanente
del profesorado, innovación curricular e
investigación educativa. Así, hemos visto
que, desde estos modelos de diseño curri­
cular, se puede construir toda una pro­
puesta global de innovación, investigación
y formación en educación. Como ejerci­
cío a este respecto, se sugiere a los alum­
nos elaborar un cuadro comparativo en el
que se vayan recogiendo los distíntos
modelosde diseñocurricular junto con las
concepciones de investigación, innovación
y cambio, y formación del profesorado,
que se siguen de cada uno de ellos. Se tra­
ta, como puede observarse, de un ejerci­
cio que abarca todo el manual más que
este capítulo, pero creemos que será una
gran ayuda para el estudio de la materia.
/
144
4. A lo largo del capítulo hemos citado más de
una vez la LOGSE y, con ella, la legislación
posterior que fue desarrollando la reforma
educativa española a lo largo de los años
noventa. A la luz de lo aprendido en este
capítulo (y también en el que lo precede y
lo sígue), ¡cómo calificarías y analizarías el
modelo de diseño y desarrollo curricular
por el que se optó?¡En qué medida te pare­
ce que influyeron las tres direcciones de
ínnovación curricular que se describen en
el apartado 5.2 del capítulo? ¡Cuál de las
tres te pareceque ha cala do más hondo en
el curriculum escolar de nuestro país?
S. Al hablarde la orientación cognitiva como
gran dirección de innovación en el diseño
del currículum, hemos hecho referencia a
investigaciones en las que se poníade mani­
fiesto que el 98% deltiempo de instrucción
en el aulase dedicaba a presentar conteni­
dos;tan sóloel 2%restante se estaría dedi­
cando a trabajar directamente sobre habi­
lidades de pensamiento de los alumnos. ¡Por
qué crees que ocurríaesto, cuál es tu expe­
riencia al respecto como estudiante? ¡Qué
consecuencias crees que esta hegemonía de
los contenidos ha podido tener sobre tu
formación? Además, ¡en qué medida podría
decirse que, con ligerasvariaciones en la
proporción, todavía ocurre lo mismo en
nuestras aulas? ¡Cómo crees que un grupo
de profesores debería poner en marcha un
plan de investigación-acción con objeto de
autorrevisar su práctica en dichos términos?
6
Modelos de diseño curricular
de corte crítico y postmoderno:
descripción y balance
El análisis de las prácticas educativas, así como los fundamentos teóricos (e ideológi­
cos) que justifiquen los diseños curriculares, se puede hacer desde una tercera perspec­
tiva, llamada "crítica". Éstase dirige, justamente, a criticar los modelos técnicos de racio­
nalización de la prácticadocente, mostrando que el diseñodel currículum no es un asunto
técnico o profesional, sino -primariamente- un asunto de política cultural. Por eso, si bien
no ofrece un procedimiento de diseño supuestamente "nuevo" o "propio"; sí proporcio­
na una plataforma desde laqueafrontat y situar fas tareas de elaboración de uncurrículum. La
teoría critica, sociopolítica, o emancipadora de la educación, de esta forma, se ha ido con­
figurando como un modo propio de análisis, con la suficiente potencia como para articular
e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque técnico-instru­
mental y poniendo de manifiesto, asimismo, que a los prácticos y deliberativos subyacen
intereses implícitos que no siempre son debidamente desvelados y valorados.
En el capítulo se presenta una visión amplia y aaual de esta perspectiva, mostrando
cuáles han sido sus núcleos de interés, dispositivos analíticos, y cómo están siendo refor­
mulados desde el reto postmoderno. La reivindicación postrnoderna de la cultura propia
de cada comunidad, si bien reafirmasu identidad, puede ser también una forma de auto­
marginación. En último extremo, entre el reconocimiento de las diferencias, sin preten­
der asimilarlas, y una política cultural común, se juega uno de los dilemas actuales de la
teoría crítica del currículum en la coyuntura postmoderna.
La secuencia que seguiremosen los contenidos (figura 6.1) será partir de una carac­
terización de la racionalidad socio-críticatanto en su formulación "clásica", como en los
nuevos lemas postmodernos actuales. En segundo lugar, se analizará la proyección de sus
supuestos en el diseño del curriculum, mostrando su preocupación por los contenidos
y las formas, más que en los procesos formales. Finalmente, se establecerá un cierto
balance, con sus luces y sombras, de lo que ha dado de sí el enfoque crítico en el currí­
145

Parte JI: El diseño del currículum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmodemo

culum. Siendo irremplazables sus análisis; sin embargo, tal vez tengan que ser (re)for­
muladas en nuestro contexto actual. Conocimientos relacionados con el tema

En el capitulo I se expuso cómo la teoría critica se inscribe dentro de un proceso de revi­

CARACTERíSTICAS
sión de las ciencias sociales, y la superación de enfoques interpretativos mediante una critica de
las ideo logias. Aquí, una vez que se han explicado las propuestas de los modelos de corte téc­
nico y práctico anteriores, se trata de ver -por contraste- qué aporta frente a ellos la pers­
pectiva critica. Entendemos por teoría crítica un conjunto de análisis y propuestas que -con ori­
2
gen neomarxista y apoyos en la Escuela de Francfort- sitúan el curriculum en el nexo de factores

L
iseño del currículum económicos, históricos, culturales y politicos. Por su parte, para no confundirse, conviene dis­
tinguir entre postmodernidad (condición social en que hay una desconfianza en las creencias ilus­
Platalorma y procesos '1

tradas del progreso y emancipación), y postmodernismo (fenómeno cultural, intelectual o estéti­

Freire y escuelas
democráticas co, formado por un modo particular de analizar, de elaborar el discurso y las prácticas estéticas
o intelectuales).
3.1 3.2
3.3
El currículum en la
postmodernidad

6.1. La racionalidad socio-crítica en la teoría del currículum

BALANCE

3
Figura 6.1. Esquema conceptual del contenido del tema.
OB]ETrvOS
,/ Delimitar la plataforma desde la que afrontar la tarea educativa, tanto en el diseño como
en el desarrollo del currículum.
,/ Mostrar por qué la teoria crítíca no ofrece un modelo propio de planificación curricu­
lar, sino una plataforma (conciencia crítica) desde la que afrontar dicha tarea, con unos
procesos de trabajo comunitarios.
,/ Señalar algunos ejemplos de corte crítico, como Freire, escuelas democráticas, para el
diseño y desarrollo del currículum escolar.
,/ Establecer un balance doble de la teoria crítica: su propia autocrítica desde dentro, así
como en qué medida la politica emancipadora deba ser reformulada desde el giro post­
moderno.
,/ Conocer la reformulación actual de la teoria critica por el pensamiento postmoderno
(postestructuralismo, feminismo, nuevos movimientos sociales), con el surgimiento de
nuevos temas (etnia, género, identidad, multiculturalidad).
,/ Finalmente, apuntar qué pueda ser el diseño y desarrollo curricular en la actual condi­
ción postmoderna.
La orientacián crítica se pregunta, frente a las propuestas técnicas que subordinan los
medios a los fines, por la racionalidad misma de los fines. Además, entiende que los juicios
acerca de lo que deba ser la práctica educativa no son sólo internos a la propia práctica, o a
lo que acuerdan los sujetos implicados sino que precisan de instancias normativas y críticas
desde las que juzgar la realidad descrita y legitimar sus líneas de transformación. Así Carr
(1996), por ejemplo, mantiene que una investigación educativa "no puede contentarse con
las propias interpretaciones de los practicantes, sino que también debe estar dispuesta a eva­
luarlas críticamente y sugerir explicaciones alternativas que en algún sentido sean mejores".
La perspectiva crítica se dirige, pues, a mostrar que el conocimiento y experiencia esco­
lar, como práctica social, están, siempre, socialmente condicionadas. Se han de desvelar dichos
condicionantes para que los actores tomen conciencia, y, de ese modo, incidir en propuestas
educativas que contribuyan a la progresiva emancipacián de la falsa conciencia y de las estruc­
turas sociales y educativas injustas. Como ha escrito Martínez Bonafé (1996: 80) las peda­
gogías críticas son "formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escue­
la y la sociedad en el campo de la política".
6.I. I. Características del enfoque crítico
La comunidad de análisis que ha elaborado el discurso crítico es híbrida y plural. Recoge
tradiciones como el movimiento reconceptualizador del currículum, la "nueva sociología de
la educación", los análisis neomarxistas, y la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort, entre

Parte JI: El diseño del currículum
otras. Esto hace que haya sufrido -en su desarrollo- distintas preocupaciones, enfoques e inte­
r~ses. De hecho n~n.ca ha pre:endido tener un discurso monolítico. Los caracteres que siguen
vienen a ser un rmrurno comun. Se verán completados en el punto siguiente.
a) Los fenóme~os educativos son realidades socialmente construidas. determinados por -y
comp~o.metldos con-.opciones de valor. Consecuentemente, las propuestas curricula­
~es cuneas no. so~ ajenas a .un c~ntex:o .social, están ideológicamente comprometidas,
lJ1c?;poran cnt~nos.~aloratlvos (ideológicos e históricos) y compromisos éticos (libe­
racion y ernancipación).
b) La construcción del conocimiento debe realizarse desde laparticipación y comunicación
competente. Debe ser una actividad solidaria, democrática, que implique a los suje­
tos en su.co.nstrucción y utilización: por eso, se rechaza un estatuto diferencial entre
el conoclmle.~to académic? y el conocimiento práctico. Esto exige, por lo demás,
pre.star arencion a las condiciones que faciliten o impidan la competencia comuni­
cativa de los sujetos implicados.
e) Un .t~ma que atraviesa a la teoría crítica es el concerniente a qué referentes, o desde qué
pOSl~lón, efectuar la propia crítica. Habermas ya resaltó que el interés ernancipatorio
no tlen~,un referent:.explícito, a no ser que se identifique con el "interés último de
la razón, o con los. 1I1ter:ses generalizables" (asumibles por todos los seres huma­
nos :omo ~n emanclpatono! ~n.una "situación idealdel diálogo". Pero no cabe supo­
ner, ~Iusonam~nte, una subjetividadcritica que, situada por encima de los condicio­
namiento: SOCiales de toda práctica, pudiera prescribir lo que se deba hacer. Atenta
a las prácticas y sus,co.ntextos, pero sin renunciar a comprender los significados uni­
versales. de toda pra:tI.ca to~creta, esta perspectiva aspira a superar, de forma crítica
y reflexiva, ~os con~lclOnamlentos de cualquier tipo de particularismo.
d) La perspectiva crítica, más que cómo organizar los contenidos curriculares, se plan­
tea qué.cult~ra ~ebe enseñar~e e~ las escuel~s públicas, de modo que posibilitar un
ac:eso Igu.alttano a la escolarización y una Ciudadanía activa. En ese sentido aspira,
mas ampliamente, a ~er. una propuesta de política cultural. Por eso mismo, en lugar
~e las formas ~e?e~onrcas ~e escolarización, un modelo de corte crítico suele ser
contra,hegemonrco , e~ decir, alternativo a las formas dominantes establecidas.
e) El c~mculum de.be serSituado '""" espacio social más amplio, del que forma parte, a
traveso de un conJ.unto d~ medlac}onespersonales, institucionales y sociales.Al ser una
pr:ct~ca construida socialrnenjé, su análisis no puede limitarse a los documentos o
practicas. ?ocentes j e: preciso entrar en sus condicionamientos sociales y políticos.
D En relación con que cultura deba configurar el currículum, la teoría crítica muestra
una postura ambivalente. Por un lado, como ha mostrado -entre otros- Apple (1996)
no ha!, una cultura "común" que pudiera ser la base de un currículum común o nacio­
nal, S1l10 -d.e hech~ la cultura del grupo social dominante (con su visión del mun­
do y lenguaje propIO), y otras culturas dominadas o marginadas del currículum. Pre­
tende~ ~omogenelzar a los grupos puede ser -corno ha sido históricamente- un modo
de legitimar (o reproducir) las diferencias sociales. Pero también, sin duda, un curri-
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
culum común en una escuela comprensiva puede posibilitar una mayor democrati­
zación de la experiencia escolar, evitando su fragmentación neoliberal y mercantilis­
ta. Dentro de una decidida defensa de la escuela pública, se debe ofrecer un currí­
culum común para toda la ciudadanía, aunque simultáneamente haya que ir más
allá del mismo. Hacen falta, por lo tanto, políticas sociales y apoyos que, de modo
paralelo, contribuyan a la lucha contra la exclusión y discriminación. Se trata, no de
adaptarse a la diversidad (desigualdad), sino de transformar las condiciones actuales
de vida que la producen. Las nuevas orientaciones críticas, influidas por ciertas corrien­
tes postmodernas y nuevos movimientos sociales, reclaman la inclusión en el cono­
cimiento escolar de las voces de grupos excluidos (minorías étnicas, nacionales, o de
género), lo que está dando lugar a los análisis y propuestas relacionadas con el currí­
culum multicultural.
6.1.2. La teoría crítica en la actualidad: el giro postmoderno
Desde fines de los ochenta, hay un perceptible girodel movimiento sociocrítico. Aban­
donados algunos de los postulados neomatxistas, una parte del movimiento de la pedago­
gía crítica ha acogido las nuevas problemáticas y formas de análisis postmodernos; otra (un
ejemplo singular es Michael Apple), aun reconociendo los efectos saludables de nuevas pro­
blemáticas, se ha mantenido escéptica sobre que estos nuevos movimientos intelectuales y
académicos puedan tener algún poder para cambiar la realidad educativa. En cualquier caso,
como ha dicho Lather (1992), el postmodernismo ha cambiado radicalmente la política de
la emancipación. La defensa de los ideales emancipadores de la Modernidad ilustrada, base
originaria de la pedagogía crítica, están siendo reconceptualizados. Dos tesis están siendo
formuladas y manejadas al respecto: a) si el proyecto inaugurado por la Ilustración está aún
"incompleto e inacabado" (postura "neoilustrada", de Habermas), o ha tocado fondo y está
agotado ("postmodernistas"); b) si estamos ante una nueva fase de la modernidad ("moder­
nidad tardía", dice Giddens), o ante una ruptura con la modernidad. Lo que subyace a una
y otra, a fin de cuentas, es la cuestión de si podemos seguir manteniendo unas aspiraciones
emancipatorias en la época postmoderna, o hay que dejan por zanjada la creencia en las
grandes narrativas y proyectos del progreso y la emancipación.
La alternativa de salida no puede ser, contra lo que en su momento defendió Habermas
en un célebre ensayo (La modernidad inconclusa), mantenerse firmes en la defensa de las
intenciones de la Ilustración o dar por perdido el proyecto de la Modernidad. Mientras tan­
to, algunos análisis postmodernos asumen el reto de reconceptualizar lo que han sido los
ideales y propuestas clásicasde las pedagogías críticas. Como señala lúcidamente Carr (1995:
79), "el cambio del postmodernismo nos obliga a reconceptualizar las relaciones entre edu­
cación y democracia en formas que reconozcan -en lugar de repudiar-la crítica postmo­
derna al pensamiento filosófico ilustrado". El cuadro 6.1 señala las grandes orientaciones de
la modernidad crítica y las propias de la "sensibilidad" postmoderna.
149
 Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Parte II: El diseño del curriculum

función de razones teóricas y prácticas; y un nivel específico de planificación de los elemen­

Cuadro 6.1. El giro postmoderno frente a la modernidad crítica.
toS curriculares. El enfoque crítico, frente a los técnicos, se centra preferentemente en el pri­
meto, y más concretamente en las determinaciones sociales de la escolarización y del cono­
Modernidad crítica Giro postmoderno
=l
Política emancipatoria. liberación de trabas y Política de la vida: reconstrucción de un estilo
cimiento transmitido en las escuelas. El currículum, como proyecto cultural, dependerá de
los valores de base que -como contenidos- orienten las decisiones que se puedan tomar, así
condiciones sociales de exploración. Ética de la de vida e Identidad personal y C0I11Ul1n3na, que como de los procesos propiamente educativos que ponga en juego: ¿cuál es el conocimien­
justicia, la igualdad y la participación. permita la realización personal y la autenticidad. to escolar?, ¿cómo está otganizado?, ¿qué códigos subyacentes estructuran dicho conoci­
miento], ¿a qué intereses sirve", ¿cuáles son las formas preferibles de desarrollo curricular?
Política de la igualdad: una escuela y currículum Politica de reconocimiento de ladiferencia: escue­
comunes, cultura y valoresiguales para todos los la y currículum que reconocen las diferencias y
alumnos. diversidad multicultural,
6.2.1. ¿Hay un diseño curricular "crítico"?
Desarrollo de una individualidad crítica )' auto- Valores comunitarios, frente al individualismo
noma. ilustrado. El diseño del currículum ha sido muy dependiente, como ya se ha dicho, de una con­
Currículumpara la consecuciónde saberes tndi- Currículum para la preocupación, cuidado y rela­ cepción administrativista: regular y controlar las prácticas educativas que tienen lugar en el
viduales, que posibiliten "triunfar" en la vida. ción con el otro (feminismo). sistema educativo en general, en los centros y aulas en particular. Por eso, como ha señala­
do Grundy (1991), hablar de "diseño curricular" suele ser expresión de un interés técnico,
en la medida en que este enfoque ha sido el que ha dominado la racionalización de los pro­
cedimientos empleados para su planificación.
Anthony ?idde.ns (1995), frente a la "política emancipatoria" de la Modernidad, ha pos­
Pero est-o no debiera significar limitarse a criticar las propuestas dominantes de planifi­
~ul~d? la pertInenCia actual de una política de la vida que prima la aiaorrealizacián de los
cación, renunciando a contar con propuestas propias de diseño del currículum, dejándolas,
In?¡:ld~os concretos. El currículum escolar debe ser, en congruencia, uno de los espacios
así, sólo en las manos de los modelos técnicos o deliberativos. A decir verdad, en algunos
privilegiados de construccián de identidades personales y comunitarias. POt otra parte, como
casos, el enfoque crítico ha tenido graves déficit cuando ha querido hacer propuesras prác­
ha mostrado Taylor (1997), habría una cierta oposición entre la "política de III igualdad"ilus­
ticas para aplicar y desarrollar, también en este plano de la acción, sus propias posiciones
trada y la "política del reconoc~miento de III diferencia'; más propia de nuestra coyuntuta post­
ideológicas, Ya en una buena revisión del movimiento de reconceptualización del currícu­
moder.na: E~t: postura cuestiona el currículum común de la modernidad, que ha supuesto
lum, Mazza (1982: 75) señalaba que: "por una parte han generado una argumentación con­
una asimilación excluyente, para abogar por un currículum diferenciado, acorde con cada gru­
vincente contra la dominación persistente de los objetivos y contra el uso de una concep­
po cultural.
ción instrumental de la educación; pero han ftacasado al establecer una concepción
Si de acuerdo con la tradición liberal ilustrada, es una herencia irrenunciable que la edu­
reconceptualizada del diseño curricular que, liberada de la concepción instrumental de la
cación ~eb: fromover la.independencia y autonomía de juicio en los alumnos y alumnas,
educación, sea apta para retener la capacidad de actuar".
estos pnn~lpl.o~ han .sufnd? un serio c.u:sti~namiento pOt parte del giro postmoderno. En
La crítica de las prácticas curriculares imperantes en las escuelas no está dando lugar, se
lugar del individualismo liberal, se reivindica una dimensián comunitaria de III vida. A su
quejaba Mazza, a la propuesta de modos alternativos dediseño curricular. Claro que este jui­
vez, el pensamiento feminista en la teoría curricular (Carol Gilligan o NeI Noddings) está
cio sería similar a pedirle a Nietzsche, por ejemplo, un sistema propio, cuando justo se dedi­
aportando formas nuevas de comprender el currfculum y la enseñanza, una voz propia y un
caba a criticar toda sistematización. Centrarse en una sociología crítica del conocimiento
n;odo eSf!e.cífico de ver III educaci6n: De hecho, algunas pensadoras mantienen que la pedago­
escolar como plataforma de transformación de la práctica no es tan congruente con propo­
gta jemt.msta no debe ser confundida con la pedagogía crítica, porque constituye un discur­
ner modelos para formalizarla, como -en su lugar- con promover formas de praxis crítica,
so .ptoplO con sus metas y supuestos específicos: una política de la diferencia y una ética del
"esto es, una forma de práctica en la que la 'ilustración' de los agentes renga su consecuen­
CUidado y preocupación por el otre-r
cia directa en una acción social transformada" (Carr y Kemmis, 1988: 157).
En esta situación, procede plantearse una cuestión: ¿qué pueden aportar los enfoques crí­
ticos al diseño del currículum? Por una parte, no podríamos esperar de ellos propuestas siste­
6.2. El enfoque crítico en el diseño del currículum
máticas y racionales para organizar el currículum corno plan, pues uno de sus propósitos es jus­
tarnente denunciar que ésa no es una tarea neutra, sino un proceso condicionado política y
El diseño del currículum está condicionado por un primer nivelgeneral (selección de la
socialmente, que requiere jórmas alternativas de pensarla. De otra, los enfoques críticos preten­
cultura escolar) de acuerdo con unas opciones básicas de valor, asumidas y justificadas en

151
150
Parte JI: El diseño del curriculum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno

den aportar nuevas ideas para legitimar una concepción defendible de! conocimiento escolar Por su parte, e! proceso de planificación, en e! seno de estas comunidades reflexivas, adop­
en razón de sus fundamentos educativos generalizables. Posner (1988: 94) situó, acertadamente, taría un transcurso como e! siguiente (Sirotnik, 1991; Smyth, 1991):
e! problema de la siguiente forma: son necesariosy complementarios dos elementos (técnicas
para e! desarrollo de! currículum, y una conciencia crítica de! mismo). Conocer cómo desa­ a) Identificar)' comprender los problemas en su contexto presente. Los participantes en una
rrollar un currículum es algo técnico. Además, ser capaz de identificar los supuestos que sub­ investigación crítica como espacio para el diseño deben reconocer que existe un pro­
yacen a las discusiones acerca de! currículum, es decir, comprender Jo que se está dando por blema y llegar a construir una percepción común del mismo.
supuesto, es lo que podemos llamar conciencia curricular. Querer planificar un currículum sin b) Los problemas no suceden de la noche a la mañana; tienen una historia. Mediante
contar con elementos formales para hacerlo es quedar como incompetente; pero hacerlo sin una revisión histórica de los mismos, e! conjunto de participantes establece un diá­
conciencia curricular de lo que está en juego supone limitarse sólo a lo técnico. La perspectiva logo en e! que se manifiesten los aspectos sociales, políticos, económicos, a fin de
crítica se dirige, justamente, a mostrar (tomar conciencia) cómo "la forma de organizar e! currí­ cuentas, contextuales.
culum, los principios sobre los que se basa y evalúa, e! conocimiento verdadero, todo ello es e) Los participantes deben confrontar la realidad política de los temas educativos, reco­
muy importante si se quiere entender cómo se reproduce e! poder" (Apple, 1987: 36). nocerla y contrastarla con los valores, creencias e intereses humanos subyacentes
(¡quién es e! que se beneficia de la situación actual?). Adoptar un compromiso moral
por la justicia social y las responsabilidades éticas que se siguen de este compromi­
6.2.2. Plataforma y proceso general de diseño y desarrollo curricular so, es también un paso necesario.
d) La critica de! conocimiento requiere elconocimiento de lo criticado. La investigación
En su momento, un reconceptualista, J. B. MacDonald, señaló que "el diseño del curri­ crítica demanda de los participantes que empleen todos los medios necesarios para
culum es unaforma de utopía'; lo decía en e! sentido de que es la expresión de un deseo de informarse en sentido amplio: ¡qué información disponemos, o necesitamos, que
cambiar y mejorar e! mundo a través de la educación, de acuerdo con ciertas teorías e ideo­ tiene que ver con e! tema objeto de discusión?
logías. El enfoque crítico, a la hora de abordar e! diseño del currículum, se configura con e) La investigación tiene que inftrmar y ser informada por la acción simultáneamente.
unos contenidos o substancia sobre la educación pública, cuyas líneas principales ya hemos Esto significa conjugar el conocimiento necesario para comprender la práctica y reco­
destacado, una plataforma o modos deabordar laplanificación, y -tarnbién- unos procesos de nocer la contribución de ésta a la generación de! conocimiento. No se pueden espe­
trabajo congruentes. Algunos principios generales que, como plataforma de base o condi­ rar, entonces, soluciones expeditivas y dadas desde fuera, sino propiciar y asumir que
ciones previas, sirvan para encarar las tareas de planificación de! currículum, serían: los centros escolares como comunidades comprometidas con e! carnbid las constru­
yan desde plataformas de valor como las previamente apuntadas. Para ofrecer una
a) En e! proceso de formular y articular los valore; y metas de! currículum debe verse imagen más concreta de este conjunto de ideas y propuestas, puede resultar de inte­
implicada una masa critica de participantes (alumnado, padres y madres, comuni­ rés comentar, entre otras, dos propuestas que merecen consideración. Vamos a des­
dad local, profesorado). Vigorizar y reconstruir comunidades de educadores críticos cribirlas brevemente a continuación.
es una tarea inicial para tomar decisiones. En cualquier caso, e! currículum no podrá
"acomodarse" a las demandas actuales de los participantes y sus necesidades espon­
táneas, pues pueden estar distorsionadas ideológicamente; será preciso -al tiempo­ 6.2.3. El currículum como acciónsocial liberadora: la pedagogía de Paulo Freire
un proceso de "ilustración crítica".
b) No se planifica para lograr una mayor "efectividad" o "calidad" de la educación. Un En la última década, Paulo Freire ha sido recuperado como mentor de la perspectiva crí­
diseño crítico tiene un componente moraline!udible: igualdad o equidad, solidaridad tica; sus contribuciones merecen reconocimiento como propuestas para llevar a cabo una
y democracia. De este modo, las cuestiones sobre qué conocimiento es preferible, o educación orientada al propósito de la emancipación social. Entre la crítica a las situaciones
qué experiencias de aprendizaje serían prioritarias, no son técnicas, sino asuntos a de opresión existentes y la esperanza (en su caso, nutrida de la teología de la liberación cris­
los que sólo se debe responder a la luz de criterios morales, políticos y culturales. tiana) en e! cambio, Freire plantea un enfoque político de la educación (de adultos). En lugar
e) La praxis, en lugar de diseños prefijados, es la instancia última que dirige las pro­ de una perspectiva tradicional, que identifica con la "educación bancaria" (acto de deposi­
puestas de cambio. Si queremos la participación activa de la comunidad escolar en tar en los alumnos unos contenidos de modo domesticador), propone una reflexión crítica
un proceso reflexivo, el desarrollo delprojesorado y del centro escolar como unidad de sobre problemas, como una comunidad dialógica de aprendizaje entre profesor y alumnos
cambio se convierte en un propósito fundamental y en una característica definitoria en tanto que ca investigadores críticos, rompiendo con la separación entre educador y edu­
de los docentes como comunidades reflexivas. cando. El proceso educativo es liberador o emancipador en la medida en que contribuye a

152 153
 Parte 11: El diseño del currículum
problema tizar la realidad vivida ("alfabetización crítica"), entendiéndola como algo suscep­
tible de ser transformado,
Desde una, orie~tación inicial centrada en la conciencia individual ("concienciación"),
here~era del cnsnarusmo, fue pasando al "aprendiza¡« dialógico '; asumiendo así un análisis
~olínc~,con marcada ,incidencia del marxismo, lo que terminó acercándolo a una perspec­
n,va eritrea, n~,demaslad~ al~jada, por ejemplo, de Habermas, Además, Freire no se queda
solo en la aceren cO~UnICatlVa abstracta, cree necesarias acciones estratégicas que permitan
transformar el espacIO comunicativo y social. Partiendo, a su vez, de que el poder está pre­
sente en todo~ los espa,ciosy niveles, su conquista debe comenzar en las luchas cotidianas y
en ca?a espacIO educativo, lo que permitiría relacionarlo de alguna manera con ciertos plan­
teamientos de Foucaulr. Esto es lo que ha determinado, quizás, una vez revisados algunos
~e los ref~rentes clásicos marxistas, su recuperación por ciertas versiones de la pedagogía crí­
tica, particularmente Henry Gíroux.
, La toma de conciencia de la situación por la que aboga Freire, median re el proceso edu­
catl~o, es una práctica de la !ib~rtad: "La educación de carácter liberador es un proceso
mediante el cual el educador mvita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la
realidad" (1990: 116). El proceso educativo conduce a la praxis, es decir a la acción basada
en la reflexión crítica. Freire proporciona, así:
a) Una meto~ología de enseñanza y, por implicación, un enfoque curricular. Las propues­
tas de Frelre se oponen al punto de vista dominante (técnico) de planificar y desa­
rrollar el currículum. Poniendo en cuestión la separación entre cultura académica y
cultura escolar, sitúa en el primer plano de! diseño del currículum qué cultura mere­
ce ser enseñada a las clases popu'lares. La cultura ofrecida en la escuela debe estar conec­ vez caído también su correlato secular de la sociedad sin clases. En cualquier caso el interés
t~da con las experiencias y circunstancias de los educandos, no para quedarse en ellas,
S1l10 para contribuir a reconstruirlas a partir de los activos culturales de los sujetos, y
hacerles consci~ntes de la función dominadora que ejercen. En una concepción cer­
cana a Gramsci, todos los educandos tienen un capital cultural (es decir, son intelec­
tuales a su modo), que puede contribuir a educar al propio educador, y --en cualquier
caso- deben tener un papelprotagonista como sujetos de su propio aprendizaje. Henry Giroux (1993) ha desarrollado el concepto de escuelas como "esferas públicas
b) u.n modelo deprocedimientos por los que el currículum deba serplanificado: lagenera­ democráticas", esto es, como espacios que contribuyan a desarrollar principios y prácticas
cián de temas. El currículum debe partir de las experiencias de vida de los educandos democráticas mediante el debate y diálogo. Las escuelas, como espacios públicos, pueden
p~ra, dándoles la voz o la palabra, recuperar críticamente dichas experiencias coti­
dianas, a fin de hacerlos conscientes de sus puntos fuertes y debilidades. La cultura
no es sólo la establecida (o dominante), los modos de vida y realidades concretas son
los contenidos primeros de la enseñanza, que deben ser sometidos a análisis crítico en
el proceso educativo, Partir de estos contextos de vida no implica desdeñar la cultu­
ra acumulada, que puede potenciar e! conocimiento y conciencia de la realidad. Por
otr~ parte, toda la comunidad, como comunidad de aprendizaje, debe participar dia­
lógicamente en su planificación. '.
e) Un análisis conceptual de los elementos fimd4mentales de la educación y sus relaciones
(opresión, liberación, reflexión crítica, diálogo, situar los problemas, praxis, huma­
154
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
nización, democracia, etc.). En el acto educativo, en tanto que acto de conocimien­
to, existen dos contextos interrelacionados: "Uno es e! contexto del diálogo auténtico
entre educandos y educadores como sujetos de conocimiento. En esto deberían con­
sistir las escuelas (contexto teórico de! diálogo). El segundo es e! contexto real de los
hechos concretos, la realidad social en la que existen los hombres" (Freire, 1990: 71).
Ser consciente de las ideologías que perpetúan la dominación y desigualdad, inmer­
sas tanto en los contextos sociales como en los modos de ver y pensar de los sujetos,
es el primer paso. Regenerar las comunidades de base, en una democracia integral
construida desde la sociedad civil, donde e! individuo humano conserva su pape! de
sujeto, viene a corregir el determinismo marxista de las estructuras. Esta pedagogía,
entonces, como señala Giroux (en Freire, 1990: 23) parte de! "capital cultural de los
oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, y man­
teniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para
poder analizarlas en función de su utilidad y por las formas en que representan la
lógica de la dominación".
Las propuestas pedagógicas de Freire se han desarrollado en e! tercer mundo, en expe­
riencias de alfabetización deadultos. ¿Pueden, sin más, ser transferidas a la educación gene­
ral de los países desarrollados? Freire rebate que "no son sólo cuestiones de! tercer mundo,
son temas universales. Pero no quiero decir que no existan límites impuestos por diferentes
culturas, políticas e ideologías. La experiencia educativa creativa y crítica noes un exotismo
del tercer mundo", por eso pueden ser udlidas para la educación engeneraL Otro asunto es
si la esperanza de la emancipación se sostiene más allá de la teología de la liberación, una
emancipatorio, como dijo Habermas, es intrínseco a la propia razón.
6.2-4- Las escuelas como esferas públicas democráticas. Las comunidades de aprendizaje
desempeñar un relevante papel en la instauración de la democracia como forma de vida,
en colaboración con otras instancias y movimientos sociales. Las escuelas pueden ser "luga­
res que proporcionan un servicio público esencial para la formación de ciudadanos acti­
vos, haciendo lo pedagógico más político, organizando una pedagogía radical de ciudada­
nía en torno a una teoría de la educación crítica" (Giroux, 1993: 59-60). En ellas, los futuros
ciudadanos deben tener oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro las formas
de vida democrática, promoviendo nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad. Esta
perspectiva llevaría a diseñar un "currículum democrático", tal como, por ejemplo, Amador
Guarro (1996) ha expuesto en otros trabajos, y explicó aquí en uno de los capítulos pre­
cedentes.
155
 Parte JI: El diseño del currículum
Evident~mente la democracia puede entenderse de muy diferentes formas, pero desde
una conc~pcJó~ participativa o "fuerte" de democracia, no mercantil o representativa, abar­
ca más dimensiones que la participación por representantes, para configurarse como una
firma moralde vida, Un currículum democrático propone dos vías privilegiadas:
a) Enseñar',con la,metodología y contenidos propios de cada nivel, los valores propios
de una VIda CÍvICa y democrática, para educar a los ciudadanos en y para una socie­
dad democrática.
b) La escuela debe estar organizada democráticamente de modo que permita la parti­
cipación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores demo­
cráticos.
, ~n este apart~~o de prop,u,estas de di~eño de corte crítico, además de múltiples expe­
nencias de educación democrática promovidas por centros escolareso movimientos de reno­
vación, queremos señalar -como un ejemplo actual en España- las llamadas "comunidades
de aprendizaje'; impulsadas por un equipo de profesores de Barcelona, encabezado por
Ramón Flecha, y desarrolladas en el ámbito de la educación de adultos y obligatoria. Se par­
te de que la actual sociedad de la información está generando nuevas formas de desigual­
dad, lo que plantea nuevos retos a la tarea educativa. La adaptación a la diversidad de cul­
turas e individuos puede esconder y generar algunas de ellas, sobre todo si sirven como
pretextos para no acometer las condiciones ambientales y sociales que también contribuyen
a provocarlas. Com? alternativa se pretende crear comunidades donde el diálogo de los diver­
sos agentes (profeSIOnales, familias, voluntarios, instituciones y empresas) para construir y
desarrollar proyectos sea algo que contribuya a transformar conjuntamente el centro edu­
cativo y la comunidad. El diseño consiste en analizar la realidad cultural de los alumnos y
~ebatir el tipo. de educaci~~ requerida, elaborando un proyecto de aprendizaje cornunita­
no. La comunidad se moviliza para conseguir los recursos humanos y materiales para llevar
a cabo el proyecto desde una perspectiva igualitaria, prestando la atención debida tanto a la
educación de los alumnos como a sus entornos más amplios.
6·3· Balance de las propuestas críticas: luces y sombras. La seducción del postmodernismo
Tras un amplio período de desarrollo, la teoría crítica se está replanteado en la actualidad
un buen número de nuevas cuestiones, y entre ellas, cuál ha sido -finalmente- su contribu­
ción para transformar laprdctica. A esta situación ha contribuido, como hemos señalado, una
cierta desbandada hacia ciertos análisis postmodernos, que han dirigido la mirada del cambio
a nuevos ~ovimientos sociales (género, etnia, minorías culturales o nacionales, grupos margi­
nados SOCIalmente), a aspectos antes menos tratados (identidad personal, producción de deseos,
~exos e~tre saber y poder), o -en su versión lúdica, poco crítica- se ha refugiado en juegos
lingüísticos postestructuralistas. En este sentido, aunque la deuda con dicha tradición es impa­
gable, algunas de sus derivas han contribuido a conformar una época {post}crftica.
Capítulo 6: Modelosde diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Nos encontramos en un cruce de caminosfronterizos, por recurrir al título de un libro de
Giroux, de modo que, junto a versiones apolíticas (o lúdicas) del discurso postmodernista,
de la argumentación con identidad propia de la teoría feminista, o de la entrada paralela de
Foucault en el contexto anglosajón, se están originando análisis micropolíticos y genealógi­
cos de las prácticas discursivas de las instituciones educativas modernas, que en ocasiones
vienen a recordar los análisis marxistas conocidos y "aburridos", donde siempre se encon­
traba una explicación de totalidad (infraestructura económica) para no importaba qué tema
o situación, La propuesta de una pedagogía de los límites intentaría, más bien, vincular los
ideales emancipadores del modernismo con un postmodernismo de resistencia que, renun­
ciando a Jos ideales fracasados de la Modernidad y los modos inadecuados de lograrlos, inte­
gre además nuevas metas emancipadoras (defensa del medio ambiente, de la paz, feminis­
mo, multiculturalidad, etc.) e imagine nuevas formas para su desarrollo.
6.3.1. Autocrítica de la pedagogía crítica
Parece claro que las investigaciones críticas, desarrolladas en el último cuarto de siglo,
como dice en su revisión Beyer (1988: 141), han sido "perspicaces e irremplazables. Los aná­
lisis realizadossobre currículos ocultos y públicos, sobre las formas de la pedagogía y de la eva­
luación, sobre los modelos de organización dominantes en las escuelas, entre otros temas, son
de importancia transcendental". Lo que también procede plantearse, no obstante, es la cues­
tión de por qué esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada, en los cen­
tros. Vamos a recoger algunas de los razones más interesantes que se han aducido al respecto.
a) Desde algunos planteamientos feministas (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) se ha hecho
una dura crítica de las pedagogías críticas, en la medida en que este tipo de discurso
(con un alto grado de abstracción y racionalismo) contribuye a perpetuar y repro­
ducir las relaciones de dominación en el aula. La crítica racional, dicen, es una prác­
tica entre otras, y no debe gozar de una posición privilegiada para prescribir a los
implicados -desde una visión universalista y desde los púlpitos de la academia-lo
que deban hacer, ni, menos, suplantar sus voces. Una cierta cultura del discurso crí­
tico ha tendido a crear una jerga exotérica, desconectándose así de los lenguajes y
creencias, valores y prácticas de los muchos docentes. Se ha abogado, como contra­
punto, por la necesidad de prestar más atención a los entornos inmediatos y viven­
ciales de 105 sujetos y conectar con los mismos actuaciones educativas e intervencio­
nes políticas directas, en lugar de teorizar sobre grandes y enrevesados discursos que,
en ocasiones, parecen buscar más el reconocimiento de la academia que la transfor­
mación social y educativa.
b) Se ha cuestionado también, de ese modo, el carácter fuertemente prescriptiuo, cuan­
do no normativo, de la teoría crítica sobre los actores educativos (profesores y alum­
nado). El intelectual transformador de la teoría crítica, como dicen Lather o Ells­
worth, ha actuado --en ocasiones- como maestro de la verdad y la justicia, por encima
157
Parte JI: El diseño del curriculum
de las dinámicas locales y concretas. Esto ha llevado también, con excesiva frecuen­
cia, a una concepción "misionera'; cuando no "redentora".
c) Igualmente se ha advertido su inadecuada atención a lapráctica del currlculum. En lugar
de criticar sólo documentos curriculares (libros de texto, planes o programas) -lo que
puede represenrar un residuo de cautividad recnocrática- se reclama la necesidad de
cenrrar los análisis en la práctica del aula y trabajar sobre el cambio de aquéllas de sus
condiciones que lo merezcan. A su vez, cuando ha seguido perviviendo una predilec­
ción por los factores socioeconómicos como fuentes principales de explicación, se han
marginado otras dimensiones biográficas o personales presentes en los contextos prác­
ricos, que bien merecen ser consideradas también. Un análisis de las estructuras, y sus
consiguientes políricas, segur~mente precisa ser completado con análisis que exploren
sus inrerioridades y, por ende, que dibujen, además, políticas de la identidad.
d) De forma particular, corno se apuntaba más arriba, se ha denunciado un cierto distan­
ciamiento de algunos discursos críticos respecto a los profesores y otros agentes educati­
vos. Un discurso abstracto y cerrado, con su propia "jerga" lingüística y metodológica, cual
nueva escolástica, puede perder en parte el norte de a quién se dirigen sus conrribucio­
nes, si a los propios colegas académicos o al profesorado. Esto ha hecho que, en gran medi­
da, hayan sido "autofagocitados" dentro de la academia o "tribus" universitarias.
Así y todo, los análisis críticos y postmodernos han contribuido a sacar a la luz nuevas
preocupaciones y temas que no pueden marginarse; entre ellos: la individualidad e identi­
dad, el género y el racismo, las relaciones entre conocimiento y poder, una nueva sensibili­
dad acerca de la diferencia y diversidad, etc. En especial, el desafío que ha supuesto la entra­
da de los dispositivos analíticos de Fout!ault han basculado los análisis del poder desde el
nivel estructural al nivel microfísico; asimismo, en relación con el conocimiento escolar, que
hasta ahora s610 debía ser "limpiado" de mensajes ocultos o considerado bajo la óptica de
facilitar un acceso más igualitario a todos los grupos sociales, ahora es algo discutido tam­
bién desde otras claves, concretamente, en tanto que instrumento de poder (el saber es poder,
dice Foucault). Todo ello abunda en la necesidad de pensar, con nuevos marcos concep­
tuales emergentes, los efectos de la enseñanza, y tratar de desvelar los significados profun­
dos de las prácticas docentes. Lo que no debiera impedir que, dada la actual emergencia de
las políticas educativas neoliberales que están introduciendo una progresiva "mercantiliza­
ción" de la educación, se retengan aquellos planteamientos que acentúen la dimensión ideo­
lógica y económica de la primera teoría crítica. En ese sentido hay que tener cuidado, corno
ha advertido Apple frente a Giroux o Popkewitz, para que determinados análisis postmo­
dernistas no sean, sin pretenderlo, una sutil coartada.
6.3.2. Algunos apuntes sobre el postmodernismo en la teoría del currículum
El movimien to reconceptualizador del currículum inauguró la tendencia de acudir a
teorías filosóficas para revitalizar la teoría curricular. En esa línea, como acabamos de seña-
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
lar, se han aplicado a la teoría del currículum nuevas corrientes postmodernas (postestruc­
turalismo francés, el neo pragmatismo o la investigación autobiográfica). Con sus virtuali­
dades, también ha dado lugar -como se criticaba antes- a una disyunción, cada vez más
acentuada, entre teoría curricular y práctica escolar, con un cierto peligro de caer en un teo­
ricismo (huida de las necesidades y demandas de la práctica, para refugiarse en la creatividad
de la propia teoría). La crítica seconvierte en "criticismo "(meradiscurso acerca de un discur­
so), el discurso curricular, en una disputa teórica de prácticas discursivas.
El currículum (programas, acciones y prácticas educativas) se entiende como discursos o
textos. Como tales, pueden ser deconstruidos, mostrando cómo son producto de diversas com­
binaciones discursivas, e invirtiendo sus jerarquías. De tal forma que no se criticará la sínte­
sis tyleriana por ser positivista o por implicar un enfoque tecnológico del currículum, más
bien se pondrá de manifiesto cómo está configurado el discurso, desmontando sus oposicio­
nes binarias (cognitivo/afectivo, teoría/práctica, enseñanza centrada en el alumno/centrada
en objetivos, etc.), mostrando cómo no cuenta una sola historia, ni ésta tiene una única inter­
pretación.
La pérdida de fe en los mensajes de las políticas redentoras (cuya máxima expresión fue
el marxismo) ha llevado a tomar el día a día como la única eternidad, y la caída de las gran­
des narrativas ha conducido a los discursos cotidianos y biográficos. Si la teoría no puede
cambiar el mundo, dicen filósofos postmodernistas, ni es posible ya adoptar la postura de
intelectuales universalistas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos
están condenados al fracaso, la filosofía, como forma de escritura que es, no puede preten­
der más de lo que hace la literatura: el placer y la edificación privada. Como comenta Tho­
mas McCarthy (1992: 35): "El pensamiento crítico es estetizado y privatizado, desnudado
de toda implicación socio política. No puede haber teoría crítica relevante y, por tanto, tam­
poco una práctica crítica teóricamente informada".
6.3.Jo ¿Un diseño y desarrollo curricular en el contexto postmoderno?
Podemos distinguir entre postmodernismo (movimiento teórico e intelectual) y post­
modernidad (condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales).
Más que proponer un currículum postrnoderno, cualquiera que sea lo que pueda significar,
cabe hablar, más razonablemente, de un desarrollo curricular en el contexto de nuestra condi­
ciónpost-moderna, o "modernidad tardía", como prefiere decir Giddens. En primer lugar,
cabe entender las teorías curriculares, que han dominado (y "ahogado") el campo educati­
vo (por ejemplo la síntesis tyleriana, la taxonomía de objetivos, la educación personalizada
o el aprendizaje constructivista, en nuestro caso), como grandes "metanarrativas", necesita­
das de deconstrucción; así como la acción didáctica como un texto o práctica discursiva,
susceptible de analizarse -como tal- con las estrategias semióticas y estructuralistas. Al fin
y al cabo el currículum (documentos de política curricular, programas, materiales y libros
de texto, investigaciones educativas) son textos discursivos, y pueden ser comprendidos
-siguiendo al filósofo Derrida- moviéndose "de lo que está escrito a lo que no está escrito
159
Parte 11: El diseño del currículum
y permanece latente, de lo que está presente a lo que está ausente, de los enunciados a su
contexto histórico" (Cherryholmes, 1988: 8).
Por otra parte, cuando se quiere diseñar el desarrollo de un currículum en la era post­
modernista (Slattery, 1995: 252 y ss.), se proponen principios derivados de los caracteres ya
reseñados, como los siguientes:
1. Un enfoque procesual de la educación que, sin desdeñar las relaciones globales de la
escuela, privilegie el desarrollo único de cada individuo, reconociendo las interre­
lacciones de todas las experiencias biográficas vividas. La inclusión de las voces de todos
los agentes afectados (profesorado, alumnos, comunidad) en el diseño y desarrollo
curricular es obligado.
2. Un enfoque de círculo hermenéutico, donde el discurso en clase escompartido, emer­
gente o tentativo, que reemplaza los enfoques que enfatizan los fines y objetivos,
memorización, y aprendizaje competitivo.
3. Un postmodernismo constructivo ofrece un modo distintivo de comprensión y desa­
rrollo del currículum. Priorizando el papel del lenguaje en la construcción de la rea­
lidad, promueve el diálogo y el análisis del lenguaje. Además, se opone a imperati­
vos burocráticos o monolíticos para promover -en su lugar-la pluralidad o polifonía
de voces.
4. El currículum es entendido primariamente como "currere": curso de la vida. Por ello
la actividad educativa se dirige a una "política de la vida": desarrollar al individuo en
dimensiones afectivas, cuidado y preocupación por el otro, desarrollo de experien­
cias autobiográficas, etc.: y el acto didáctico es una narrativa de experiencia.
5. Los diseñadores del currículum emplean las orientaciones filosóficas que configuran
el pensamientopostmoderno: comprensión hermenéutica del significado, deconstruir
las narrativas establecidas, reafirmar los modos femeninos de conocer y la visión esté­
tica, desarrollo ecológico sostenible, una sensibilidad postestructural, etc.
6. En coherencia con el reconocimiento de la diversidad cultural, se debe renunciar a
un "currículum común" para toda la población, siendo diferencial para cadagrupo
cultural Yen lugar de primar la individualidad autónoma, se privilegian los valores
comunitarios.
Renunciando a cualquier tipo de fundamentación última o ahistórica de las pretensio­
nes ernancipatorias, no por ello habría de dejar de criticar las condiciones en las prácticas y
políticas actuales para la realización de unos valores educativos más democráticos o partici­
pativos. En cualquier caso, parece, antiguas certidumbres aparecen definitivamente oscure­
cidas, no quedando más base que !1JL~.aber contingente, dependiente de la experiencia. La
cuestión, apunta Carr, es no caer -por ello- en una mera legitimación teórica del "status
quo", reconstruyendo los valores ilustrados, en lugar de deconstruirlos. Pero los "teóricos e
investigadores de la educación todavía no saben cómo elaborar esa estrategia" (Carr, 1996:
165). De modo parecido piensa Kemmis (1995: 136), pues nuestra condición postrnoder­
na obliga a "una sustancial reevaluación crítica no sólo de las formas de pensamiento y cate-
r60
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
godas teóricas convencionalmente empleadas en ciencias sociales, sirio también de las emple­
adas para comprender la educación".
RESUMEN
l. Una propuesta curricular critica debe dirigirse, coni~nta~~nte, a ~osibili~ar ~~noc~­
mientes que hagan conscientes a los educandos de su situacton (una alfabetización CrI­
tica'' dice Apple, por analogía con Freire), y puedan contribuir a transformarla al servr­
cio de una sociedad más justa y equitativa.
2. Algunos caracteres de la teoría crítica son: los fenómenos educatiV~s. son. ~ealidades c~n­
truidas socialmente, respondiendo a determinadas opciones; parnctpacion y cornuruca­
ción en la construcción contextualizada del conocimiento; propugna una política cultu­
ral alternativa a la dominante ("contrahegemónica), el currículum (¡qué cultura merece
ser enseñada?) debe situarse en un espacio social más amplio que el escolar.
3. La teoría crítica ha (re)formulado algunos núcleos de interés en la coyuntura postmo­
derna: nuevas políticas de la identidad y subjetividad, la igualdad debe incluir el recono­
cimiento de las diferencias grupales, reivindicación de valores comunitarios, un currícu­
lum feminista que privilegie la preocupaciónlcuidado por los otros. .
4. En cuanto al diseño del currículum, si bien la teoría critica -opuesta a los enfoques admi­
nistrativistas y reguladores dominantes- no tiene un "sistema" propio que ofrecer, sí
cuenta qm una plataforma desde la que afrontar las tareas de planificación, asl como
unos procesos de trabajo congruentes. .
5. La pedagogía de la liberación de Paulo Freire ofrece un ejemplo concreto, Sin queda~~e
a nivel de análisis teórico, con propuestas estratégicas para llevar a cabo la concrecion
de contenidos y una metodología de desarrollo. Otros ejemplos los ofrecen las expe­
riencias de educación democrática llevadas a cabo por distintos movimientos de reno­
vación.
6. Siendo irremplazables los aportes de la teoría critica "clásica", también ~~n nuest~a
coyuntura actual- deben ser reconceptua/izados para acoger nuevas problematlca:. (etnia,
género, cultura) o dimensiones destacadas por la sensibilídad postmoderna (políticas de
la identidad, deseos, cuerpo, saber y poder). No obstante, continúa siendo un problema
cómo conjugar la modernidad ilustrada y las propuestas postmodernas:
7. La reevaluación de la teoría crítica ha cuestionado el tipo de discurso practicado hasta aho­
ra por las pedagogias críticas: carácter abstracto y elitista, precriptivo y redentorista, su
alejamiento de la práctica y de los profesores y profesora~. p~~ otra parte, al ~entra~~e
en las estructuras o en el poder político, ha olvidado la lndlvldualidad y la dlmensión
microfísica del poder.
8. Para el postmodernismo el currículum es un texto discursivo, susceptible de ser analizado
con dispositivos lingüísticos. Un diseño y desarrollo del currículum en la era postmoderna
aboga por: privilegiar el curso de vida individual, inclusión de todas las voces y grupos
r6r
Parte II: El diseño del currículum
culturales, el diálogo y el lenguaje es el núcleo de enseñanza, sensible al deseo, identi­
dad, género y etnia.
._--_._---------,
Cuestiones y actividades sugeridas
l. El texto siguiente del libro de Connell
(1997: 63-68) plantea algunas de las prin­
cipales cuestiones de este capitulo. Dis­
cutir cómo se podrian resolver los con­
flictos apuntados (currículum hegemó­
nico/currículum contrahegemónico, rela­
tivismo/universalidad, currículum común/
currículum diferenciado) tomando como
referencia el texto siguiente:
El principio de justicia curricular de favo­
recer los intereses de los menos favorecidos
tiene grandes consecuencias para el currícu­
lum, que se hacen evidentes cuando analiza,
mossu historia social y cómo elcurriculum
hegemónico actual encarna los intereses delas
personas más favorecidas. La justicia requiere
un curriculum contrahegemónico, diseñado
para materializar los intereses y las perspecti­
vas delos menos favorecidos. [...) Hay un con­
flicto entreelcriterio delaciudadanía partid­
pativa que exige un curriculum común, y el
criteriode servira los intereses de grupos
especificos, de las personas menos favoreci­
das.
162
Parte III
2. A la luz de la discusión crítica y postmoder­
Del diseño al desarrollo del currículum:
na de un currículum común o diferenciado,
analizar la propuesta del currículum español:
la diseminación del currículum
currículum adaptado a la diversidad social e
individual. ¡Puede en estos casos reforzar la
y las reformas
desigualdad de partida? ¡Qué alternativas
transformadoras cabe plantear a la adapta­
ción a contextos desiguales?
3. Intentar responder, en función de la situa­
ción actual y de su superación crítica, a las
cuestiones siguientes que señala Freire
(1993: lOS):
El problema fundamental, de naturaleza
política, estácoloreado portintes ideológicos,
a saber, quién elige loscontenidos, a favor de
quién y de quéestará su enseñanza, contra
quién, contra qué. Qué papel les correspon­
dea los educandos en laorganización progra­
mática de los contenidos; cuál es el papel, en
otro nivel, delosy las queen las bases -coci­
neras, porteros, cuidadores- están involucra­
dosen la práctica de laescuela; cuál esel papel
de las familias, de las organizacíones sociales,
de lacomunidad local.
 7

Diseño, diseminación y desarrollo

del currículum: perspectivas actuales

Este capitulo que abre el bloque tercero del libro está dedicadoa la diseminación del
conocimiento pedagógico (diseños, propuestas de innovación ..,) con el propósito de que
pueda ser útil para los centros y profesores. Pretende proporcionar un marco amplio
que contribuya a contextualizar el papel de los materiales curriculares(capítulo B), la for­
mación del profesorado (capítulo 9) y la función y modos de trabajo del apoyo y aseso­
ramiento al desarrollo del currículum (capítulo 10).Cualquier propuesta curricular pre­
tende llegar a realizarse eñ las prácticas, entre otros medios y condiciones posibles,
haciendo circular nuevos conocimientos, diseminándolos por el sistema escolar, los cen­
tros y el profesorado, elaborando nuevos materiales, creando sistemas de formación
docente para facilitar el desarrollo profesional, asl como disponiendo diversos servicios
y papeles profesionales para la orientación, apoyo y asesoramiento.
Vamos a situar estas acciones y procesos en una perspectiva que llama la atención
sobre la necesidad de contemplar varios aspectos. En primer lugar, la generación del
conocimiento, su transferencia e interacción con los profesores; en segundo lugar, su
reconstrucción por los profesores en y desde los contextos e intereses de la práctica,
lo que nos llevará a situarnos más allá de la tfpica y formal difusión. Para profundizar en
esta dirección, analizaremos el concepto de diseminación, pues resulta mucho más inte­
resantes y provechoso que el de difusión; nos permite apreciar mejor por qué y cómo
se reconstruyen los diseños por los profesores en los contextos de su práctica, cómo se
relacionan con la implementación del curriculum por los docentes y alumnos, así como
el conjunto de (actores mediadores de diversa naturaleza y consecuencias que participan
en esta serie de fenómenos. Los programas de reforma educativa no son nunca repro­
ducidos fielmente en la práctica, pues entre aquéllos y ésta ocurren ajustes reciprocos,
incluso resistencias, en un diálogo siempre sinuoso en el que, en el mejor de los casos,
se recomponen y acomodan tanto las concepciones educativas y las prácticas de los pro­

r65
 Parte JII: Del diseño al desarrollo del curriculum Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
fesores y de los centros como, asimismo, las propuestas o diseños de la Administración
u otros agentes externos. Ya que se trata de un proceso que no es lineal ni unidireccio­
nal, y en el que aparecen múltiples sentidos y significados, siempre existe el riesgo ame­
nazante de que la difusión de una propuesta de cambio, incluso su diseminación, cuando
llega a los centros y aulas, quede como una canción de la que se tararea la música, pero
ya no se recuerda la letra, como algo que se implanta pero no llega a desarrollarse de
forma que mejore provechosamente la educación.
---------1 OBJETIVOS ~---------
.1 Reflexionar sobre larelevancia de los procesos de difusión y diseminación que median entre
el diseño del currículum y su puesta en práctica en los centros y aulas.
.1 Poner de manifiesto cómo no basta una transferencia lineal de las propuestas curricula­
res e innovaciones, requiriéndose, más bien, conocimientos, apoyos y recursos que con­
tribuyana reconstruirlas por el profesorado de acuerdo con sus respectivos contextos,
concepciones y prácticas.
.1 Comprender el sentido de diversas perspectivas acerca deluso del conocimiento disemina­
do: algo a aplicar "fielmente", a adaptar a cada contexto personal e institucional, o, lo
que es más interesante, a recrear y construir desde el propio lugar de trabajo.
.1 Conocer los factores que condicionan la receptividad o resistencia a nuevas propuestas
currículares; reflexionaremos, así, sobre el concepto de resistencia al cambio, ponde­
rando los diversos significados que puede tener.
.1 En último lugar, se pretende resaltar los factores que afectan a la puesta en práctica de
unainnovación, los que residen en ciertas características de las propuestas currículares
y también otros factores contextuales y personales que afectan a su despliegue en la
práctíca.
Conocimientos relacionados con el tema
El diseño del currículumy sus relaciones con la realidad de los centros y profesores, como
se ha visto en capítulos anteriores, tiene mucho que ver con la concepción del currículum y el
cambio educativo. Desde una concepcióngerencialdel cambio educativo basta la difusión de un
buen diseño (con el aval experto y polítíco), su adopción e implementación, para que la reno­
vación pueda ocurrir. Desde concepciones hoy alternativas, se piensaque la difusión de un currí­
culum o innovación (por ejemplo, su publicación en el Boletín, y su extensión a los centros por
los más variados medios) no implica por sí misma un cambio en las prácticas de los agentes,
puesto que las nuevas ideas difundidas pueden ser o no adoptadas (decisión de usar la innova­
ción),y posteriormente ser o no desarrolladas (implementadas o llevadas a la práctica). La pre­
tensión última es que se logre incorporar a la realidad institucional de los centros; en ese sen­
166
tido se habla -como fase última- de "institucionalización". El cuadro 7.1 esquematiza esta serie
de procesos.
De forma especifica, en este capítulo se explicarán una serie de términos como iniciación y
movilización de los cambiosy reformas y su relación con planificación o diseño; también se ana­
lizarán otros como difusión y diseminación, desarrollo del currículum/implementación, así como el
de institucionalización. A diferencia de una cierta linealidad que se atribuyó antaño a estos pro­
cesos, ahora se resume que esa perspectiva no es adecuada, pues entre los mismos se dan rela­
ciones que son, más bien, interactivasy ciclicas.
Cuadro 7.1. Procesos de desarrollo de una innovación curricular.
I
1. Inicio-Diseño 2. Desarrollo 3. Institucionalización
Planificación Fidelidad a lo prescrito Incorporación a la accióneducativa
Difusión/diseminación Adaptación mutua Capacidad para cambiar
Adopción/utilización Condiciones facilitadoras Apoyos sostenidos
7.1. Del diseño al desarrollo: el proceso de puesta en marcha de un currículum
Ha predominado en la literatura un modo en exceso racionalista de abordar los proce­
sos que van del diseño al desarrollo del currículum, que los entendía como un conjunto de
secuencias o pasos, más o menos aplicables universalmente (desconrextualizados), que podían
ser gestionados de un modo lineal y vertical, con una división entre el diseño, su difusión, y
lo que sucede cuando una organización y unos sujetos adoptan una innovación. Esta con­
cepción presuponía una imagen unitaria de las organizaciones o centros escolares, cuando
en la realidad práctica, cada centro es un mundo con diversidad de intereses y percepciones,
a menudo conflictivas, por lo que, entonces, los retrocesos, problemas y sobresaltosson com­
pañeros naturales del propio desarrollo del currículum.
Para comprender el proceso queva deldiseño al desarrollo delcurrículum se ha recurrido
también, un tanto infundadamente, a modelos tomados del desarrollo psicológico o bioló­
gico, con lo que pensaba que uncurrículum tendría un ciclo devida, con sus etapas de naci­
miento (planificación/diseño), desarrollo y crecimiento, y su madurez (institucionalización),
sometido, por lo demás, al riesgo siempre amenazante del declive o muerte prematura. Fue
habitual, asimismo, establecer un conjunto de fases o etapas regidas por una secuencia pre­
figurada y con un crecimienro progresivo, lineal e irreversible. Esa secuencia unitaria y bien
armada, como aparece en la figura 7.1, donde cada fase prefigura y presupone la siguiente,
no funciona en la práctica, como bien sabemos. Y es así porque, de una parte, el entorno es
 Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: Diseño, diseminación)'desarrollo del currículum

complejo .y turbulent~, y, de arra, porque cualquier cambio planificado queda expuesto a ser gógicos según una secuencia del ripo invesrigación-desarrollo-difusión. Esro presupone
reconstruido necesariamenre por cada centro educarivo, de forma ral que la trayectoria de confiar en que las innovaciones, caso de haber sido racional, técnica y cienríficamenre dise­
su desar~oJ)o no puede predeterminarse, ral como indican las líneas quebradas de la figura. ñadas, también serán desarrolladas en la práctica de modo fiel, si se logra vencer las barre­
Lo que SI cab.e es hace?l1nes est)~tégic~sa cono y largo plazo que contribuyan, siempre den­ ras de resistencia para que 10s profesores las adopten y ejecuren. Cuando se ha operado bajo
tro de lo posible, a orientar ya dinamizar el proceso de cambio. esre esquema, los docenres, como puede suponerse, han quedado relegados a la condición
de consumidores y ejecutores mecánicos de cambios de arras, presuntamente instrumenta­
dos por arras para la aplicación de un currículum diseñado en arra parte y por otros agen­
res.
Reconstrucción por el centro
A diferencia de esos presupuestos y modos de hacer, cuando se adoptan otras concep­
ciones de carácrer interpretativo y socio-políticas, el contexto degeneración del cambio curri­
+ cular, sus correspondienres condiciones, demandas socioeconómicas y políticas, pasan a pri­
Institucionalizaci6n G
mer plano, deben ser consideradas y debidamente enjuiciadas. Una sociología política de las
e reformas educativas viene a mostrar, más allá de la retórica pública con que se presentan, las
s bases socioeconómicas e ideológicas a que responden. Y, de ese modo, una cuestión decisi­
Desarrollo t
T va, yen algún modo previa a los procesos de diseminación y desarrollo del cambio -que no
i dejan de tener un carácter técnico y gerencial- es la que se refiere a aquello que sepretende
i
Ó alterar y sus por qués. Cualquier cambio, por lo tanto, debe justificar y legitimar los conteni­
e
n dos, lo que propone como nuevo, los fines que pretende, así como las opciones de valor que
ro
persigue; luego, o en todo caso simultáneamente, pero no antes, los cómos, formas oproce­
p
sos para llevarlo a cabo.
o
i En todo caso, además de justificar los contenidos del cambio, es preciso articularlos pro­
n cesos adecuados para llevarlo a cabo. Y éstos, bajo el supuesto de que los propios procesos no
e son acciones instrumentales para conseguir los cambios previamente legitimados, deben
a poner en juego criterios inmanentes que los conviertan en educativos tanro para los alum­
I nos cuanto también para los profesores y comunidad escolar, expresando y realizando así
determinadas opciones y valores de mejora. En suma, es razonable abogar por la necesidad
de conjuntarel diseño y el desarrollo curricular o, mejor, inscribir el diseño en el propio pro­
Turbulencia del contexto externo
ceso de desarrollo. Presentados por separado, pueden dar lugar a proyectos tecnocráticos,
Figura 7.1. Fases del diseño a la institucionalización. cuando el cambio no está legitimado ni asumido por los agentes; o retóricos, cuando no se
aborda debidamente cómo llevarlos a cabo.
Diseñada una propuesta curricular, sea por la administración educativa u otros sujetos
Si desde una ~ierta perspecri~a evolutiva y lineal, el desarrollo del cambio podía enten­ (centros, profesores, etc.), una pregunta procedente es cómo pueda ser extendida y disemi­
derse como sucesivas olas expansivas ya predeterminadas, desde una visión más dialéctica nada a otros contextos y situaciones. Por eso, no es extraño que, históricamente, la teoría
el c~mbio :-a ~edida que va siendo reconsrruido- genera formas y configuraciones impre~ del cambio educativo planificado comenzara propiamente con el estudio del proceso de difu­
decibles e inciertas'.Actua!menre, visro lo que ha pasado con los diseños en la prácrica, en sión de innovaciones. Contamos con un conocimienro acumulado sobre las condiciones, pro­
lugar de enfoques hiperracionales o de gestión lineal, se asumen otros más conflictivos o dia­ cesos y agenres que ayudan a diseminar las propuesras de diseño curricular de modo que
lécticos, que vienen a violar los supuestos heredados de la visión tradicional del cambio. contribuyan a una mejor utilización por los centros, posibilitando una socialización en las
Acentuar la difusión y adopción de los currículos novedosos es congruente con un modelo metas, contenidos o formas de trabajo de las propuestas curriculares. No obstante, este cono­
técn.ico-buro~rát~codel ca,~bio.y d.e los cenrros c~mo organizaciones, con un enfoquecen­ cimiento, como apuntaremos, está siendo seriamente cuestionado (Louis, 1998). Desde hace
tralizado (de arrt~a-abaJo ~ y dirigista para la gestión del currículum. Ese modelo parte de tres décadas se han desarrollado modelos de diseminación y uso (D&U) de los conocimientos
que, en el fondo, introducir cambios en educación es actuar de manera similar a como se . que, revisados desde una perspectiva de mejora del centro escolar, aporran ideas sobre cómo
hace en otros campos (agricultura, industria), por lo que se pueden tramferir métodos peda- actuar dentro de un marco conceptualmente coherente (reoría de la comunicación, socio­

168
 Parte II1: Del diseño al desarrollo del currículum
logía del conocimi~nto, procesamiento de .información, etc.). Esta literatura y experiencias
han pues~o de ~an¡fl~s~o que el cómo se dI~u.ndan los conocimientos pedagógicos, y -sobrc
todo- bajo que condiciones puedan ser utilizados por los profesores y centros, son fenó­
menos que no debieran ser considerados como una transjerencia linealni mecánica. Resul­
~a~, por el contrario, muc~o más complejos, y requieren, simultáneamente, planificación
idónea, recursos, tiempo e Interacción mutua entre las propuestas, contextos y sujetos que
p.resuntamente habrían de utilizarlos. Una de las razones de por qué las reformas mejor inten­
cl?nadas han fracasado es porque han ignorado el conrexro de recepción de los conoci­
~Ientos, .donde es preciso considerar diversas condiciones organizativas y laborales, creen­
eras y actitudes, así como la cultura profesional de los docentes. Si pensamos, por ejemplo,
en el caso particular de la reforma española de 1990, cabe preguntarse si una parte de los
problemas de su puesta en práctica, además de otros factores implicados, no serían atribui­
bIes al modelo empleado para su diseminación y utilización por los centros y profesores.
Co.mo se mues~ra en la figura 7.2, los procesos dediseminación comprenden todas aque­
llas acciones (materiales, formación del profesorado, asesoramiento) que median entre eldise­
ñoy lapuesta enpráctica.
Diseño Procesos de Puesta en
curricular diseminación práctica
Grupos de Utilización
profesores del
conocimiento
Figura 7.2. Procesos de diseminación.
Entendida en sentido amplio, la diseminación incluye diversas condiciones y mecanis­
~os a través de los cuales la Administración hace llegar sus mensajes y propuestas a los dis­
tintos centros y.profesores para que sean aplicados, así como también situaciones en las que
grupos o colectivos de profesores, centros u otros agentes, dentro de las instituciones o entre
re,d:s de las mismas, diseminan sus propias proyectos, experiencias, o conocimientos peda­
gogrcos. En todos estos casos, de una u otra manera, nos encontramos con fenómenos que
Capítulo 7: DIseño, diseminación y desarrollo del currículum
han venido siendo etiquetados bajo términos como difusión, diseminación, etc., que proce­
de explicar y valorar con cierto detalle.
7.1.1. La difusión del conocimiento
La difusión representa una de las primeras etapas de un largo proceso, que conlleva:
a) Transmitir información de un nuevo programa.
b) Recibir la información por un potencial usuario.
e) Que éste llegue a interesarse por ella.
Un conjunto de canales (agentes institucionales, editoriales comerciales, inspectores,
colegas, asociaciones de profesores o instituciones pedagógicas, prensa o revistas profesio­
nales, etc.) pueden ejercer el papel de agentes de difusión. La teoría de la difusión y uso de
conocimientos, de este modo, ha ido siendo sucesivamente reformulada para dar cabida a
la interacción social de los agentes, mediante el establecimiento de "enlaces" (por ejemplo,
asesores) entre sistemas de generación de conocimiento y usuarios. Se confiaba -inicial­
menre- en que una cierta fidelidad al currículum difundido podría servir para mejorar la
práctica, pero esto suponía olvidar las perspectivas y demandas de los usuarios. La perspec­
tiva tradicional de la difusión de innovaciones se apoyaba sobre un conjunto de supuestos
implícitos, que ahora pueden ser calificados de simplistas, aunque procede referirlos breve­
mente.
a) El currlculum o innovación permanece invariable duranteelproceso de difusión, y todo
potencial adoptante tieneacceso a una versión idéntica de la misma. Este supuesto resul­
ta poco plausible porque, a lo largo del proceso de difusión, los usuarios -de hecho­
adaptan la innovación a sus propósitos o contexto; en cualquier caso la percibirán y
filtrarán de acuerdo con sus modos previos de ver y hacer.
b) El entorno institucional donde ocurre la adopción eshomogéneo. Tampoco esta idea es
del todo cierta. Las organizaciones educativas son, también, "anarquías organizadas"
o sistemas "débilmente articulados", tienen diferentes "culturas profesionales", nor­
malmente asociadas con los departamentos, y el proceso de cambio puede ser desa­
rrollado en diferentes direcciones, incluso opuestas, por cada parte de la organización.
e) Losque van a adoptar y aplicar los productos de los diseños comparten los mismos valo­
res y metas que los diseñadores. Esto supondría concebir los centros como organiza­
ciones amorfas, habitadas por individuos acéfalos, que aceptarán y aplicarán fiel­
mente lo que se les mande. Si alguien ofrece resistencia, está equivocado. Lo cierto
es, más bien, que no tienen por qué coincidir la percepción de los profesores y cen­
tros con las propuestas oficiales, a menos que éstas se otorguen un estatuto de ver­
dad que no les pertenece. La "ceguera" a las diferencias y diversidad sólo es explica­
ble desde un contexto de imposición política del cambio.
 Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum

sos, relaciones e intercambios entre profesores y alumnos, lugar este al que, al menos en teo­
7.1.2. La diseminación del conocimiento
ría, irían destinados.
En un sentido más amplio que la mera difusión de un currículum, la diseminación com­
prende todo aquel conjunro de actividades y rareas que "median enrre el diseño del nuevo
7. 2 • ¿Conocimiento para aplicar, potenciar el desarrollo o generar en el contexto
curr~culum y su puesra ~~ práctica" (González y Escudero, ] 987: ] 02), con el propósiro
explícito d,~ que seaI~ utilizados. Uno de los modelos que han renido mayor renombre ha de trabajo?
sido el de inuestiyacián, desarrollo y difUsión" (IDe!rD), donde la diseminación es la fase cen­
No se puede esperar, como sostienen los enfoques racionalistas aún presentes, la trans­
tral para con~eguir.elu.s~ e implementación de cierras conocimienros. Una vez generados
formación de la enseñanza mediante la aplicación de conocimientos "empaquetados" en
en la fase de mvesngacron, y desarrollados en paquetes de materiales instructivos la dise­
diseños producidos desde fuera, que, tras ser difundidos, sean aplicados (fielmente) por los
minación se dirige a mostrar los .usos del programa y a formar a quienes lo van a .adoprar,
centros. Es bien cierto, no obstante, que tampoco es una alternativa mejor el dejar en manos
para que -finalmenre-Io usen e implementen en la práctica, ral como aparece en el cuadro
de los propios centros todo el esfuerzo, iniciativa y responsabilidad de la mejora de la edu­
7.2 (Hoyle, 1969).
cación. Desde hace algunos años se ha tomado también buena nota del poder conservador
que ejerce la cultura escolar, lo que hace muy improbable el que los centros educativos -deja­
dos a su natural discurrir- puedan generar sólo desde dentro el cambio educativo necesa­
Cuadro 7.2. Estadios en el proceso de diseminación.
rio. Sin desdeñar los procesos de cambio iniciados y llevados a cabo por los propios centros
y profesores, pero lejos de una visión que Hargreaves (I996) calificó de "romántica", éstos
lnuestigacion Desarrollo Diseminación Demostración Implementación
precisan -además de otros apoyos- también el conocimiento externo que pueda enriquecer
Objetivos Promover el Aplicar e! Exrender e! Convencer a Facilitar la sus perspectivas sobre la educación y sus modos de actuar en el aula.
conocimienro conocimienro conocimiento los usuarios acción Al fin y al cabo, para que la práctica docente y el trabajo de los centros mejore, no se
pueden dar por buenos, incondicionalmente, sus modos de pensar y hacer; un supuesto más
Criterios Validez de! 1. Facrible 1. Inteligible Credibilidad 1. Efectiva
conocimiento 2. Realizable 2. Fidelidad 2. Eficiente defendible sugiere que el contraste y vitalización que pueden aportarles otras propuestas, o
producido 3. Conjuntada . el enriquecimiento que pueden lograr de sus contactos con las aportaciones del conocimiento
. pedagógico valioso y disponible, en tanto que principios normativos de lo que puede ser
4. Persuasiva •
una buena práctica de enseñanza y aprendizaje, son aspectos que también han de tener en
Relación con Proveer bases Producir Informar Promover Incorporar
cuenta. Hoy sabemos que aportar nuevos conocimientos a los individuos y organizaciones pue­
el cambio para innovación innovación sobre la innovación innovación
innovación de ser un medio poderoso para contribuir a su desarrollo y mejora, si es pertinente, valioso
y llega a ser utilizado. Otra cuestión, y no menos importante, es cómo facilitar su disemi­
nación y de qué forma y bajo qué condiciones potenciar su utilización por los profesores y
centros escolares.
En realidad, no es ésta la única ni más acertada manera de ver las cosas. Así, desde una
Al hablar de conocimiento pedagógico procede asumir una visión amplia del mismo, de
p~rspectiva cultural, e.1 proceso de diseminación se concibe como la interacción entre la pro­
modo que se incluya tanto el teórico (procedente de la investigación), necesario para la com­
pia cultura escolar vigente y las nuevas propuestas del proyecto innovador, como un pro­
prensión de la realidad educativa, como el práctico u operativo (propuestas ejemplares de
blema de comunicació~ ent~e d~~ "culturas" ~ifere,ntes: la d.e los expertos y diseñadores, y
la práctica independiente de donde procedan), materiales y recursos, que están dando "jue­
la del,~rofesor~do. La.dlsemll1aclOn del cambio, así, se convierte en un asunto, quizás pro­ go", como para merecer ser difundidos y dados a conocer a potenciales usuarios, así como
~lem:t.lCo, de interacción cultural y comunicación entre la cultura del proyecto y las teorías
el procedente de la misma administración educativa, que también produce, a veces en exce­
Imp]¡clta~ de los profesores. El lenguaje en el que están expresados los proyectos innovado­
so, conocimiento educativo. Puede consistir en un currículum, una propuesta de diseño
res ne~eslta ser trasladado al lenguaje de los "prácticos" para que la innovación sea com­
curricular, modelos y propuestas para la enseñanza y el aprendizaje, informes sobre deci­
prendida y ~roce.sad~ convenientemente, como paso previo a su desarrollo práctico, y la siones a tomar, ejemplos de buenas prácticas profesionales, etc. Desde una consideración
meta de la dlSemll1~Clón no es enton~es la aplicación de reformas, sino la interacción pro­ panorámica, puede aludirse a tres grandes enfoques sobre la relación entre conocimiento
vech?sa e.ntre. ~as mismas y sus ~otenclales age~tes de utilización y desarrollo en la práctica. y su utilización por el profesorado; se resumen en el cuadro 7.3, y serán comentados a con-
La dl~e.mll1aclOn como perspectiva, pues, amplia y enriquece, al tiempo que torna más pro­
ti n uación.
blernático el proceso de encuentro entre los cambios del currículum y su conversión en proce-

173
 Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
'arte lII: Del diseño al desarrollo del currículum

Cuando se pretende conformar las prácticas docentes prescribiendo unos determinados

Cuadro 7.3. Diversos enfoques de la diseminación y desarrollo
conocimientos pedagógicos, el profesorado esconvertido de esemodo -o cuando menosse pre­
rende hacerlo- en un instrumento consumidor y ejecutor de conocimientos externos, lo que con­
Enfoques/ Adopción Adaptación mutua Re-construcción
aspectos (implementación fiel) (desarrollo) (práctica emergente) duce a su desprofesionalización Yalienación, al descualificar el saber hacer profesional adquiri­
do. La fonnación del profesorado, en consecuencia, se dirige a suplir déficit, aportando nuevos
[CUrríCUlum Propuesta específica a Algo a adaptar, de Prácticas yexperiencias conocimientos/habilidades requeridos para la puestaen práctica del currículum planificado. Las
aplicar enla práctica acuerdo con factores emergentes, construidas estrategias y formaros de formación se ponen instrumemalmenre al servicio de la implemenra­
personales y enel aula/centro ción de loscambios extemos. El profesor, implícitamente al menos,es un objetoa transformar,
contextuales cuando no a "reciclar", interponiendo un cuerpo intermedio (asesores, formadores) que, al acen­
Conocimiento Creado fuera, por Creado fuera, pero Conocimiento (llar ladivisión social del rrabajo y ser investidos de un cierto poder, gesrionan un conjunto de
curricular expertos alservicio abierto a ser adaptado generado enla acciones formativas encaminadas a adaptara losdocentes a las nuevas exigencias pedagógicas y
de la Administración porprofesorado/centros comunidad de trabajo redefinir, de esemodo,su puesro de trabajo. Y bajoestos supuestos y condiciones, no es impro­
Cambio Racional, sistemático, Imprevisible, evolutivo, Incremento de bable que los mismos agentes de cambio y asesores sean un recurso instrumental para extender la
curricular lineal ygestiona ble mediado por los agentes conocimiento y "bondad" de los nuevos diseños, asícomoasegurar la implementación fiel de losmismos: cómo
educativos desarrollo deprofesores lograr que acepteny adopten loscambios, venciendo posibles resistencias. Sobreeste particular
yalumnado se incidirá más específicamente en uno de los capítulosde este mismo bloque de contenidos.
Papel del Consumidor, técnico y Sujeto activo, enla Investigador que No esextraño, por su pane, que cuandolos materiales curriculares (particularmente bajo el for­
profesorado ejecutor dedirectrices construcción y indaga demodo mato de "librosde texto") obedecen a estamisma perspectiva, pretendan cumplir una función
externas adaptación del currículum intencional y de dirección y control burocrático del currículumcomo muestrasu aprobación oficial (garan­
sistemático I tizan la fidelidad al diseño curricular),y resultan de ese modo una piezaclave encaminada a
Formación del Recurso instrumental Apoyar la adaptación Se inscribe enelpropio garantizar la "fidelidad" al currículumoficial.
profesorado paraaplicar elcambio con los modos dehacer contexto detrabajo Este modelo, que puede situarsepreferentemente en la euforia reformadora de los sesen­
I ta en ciertos países, puede valorarse en su conjunto como excesiva y pretenciosamenteracio­
Labor de Recursos instrumentales Facilitadores del proceso Son los propios nalista respecto al cambio. Ha despertado, así,muchas reacciones críticas, entre lasque podría­
asesores externos para difusión y aplicación dedesarrollo t:olegas y alumnado
mos destacar algunas como las siguientes:
Función delos Difunden yponen en Recursos diversificados Producidos porel
materiales práctica eldiseño oficial deapoyo para eldesarrollo propio profesorado a) Se trata de una perspectiva centrada en los individuos como adoptantes, y de ese
curriculares curricular modo desconoce que las organizaciones, centros Yciertos factores organizativos (polí­
tica de cambio, tipo de cambio, etc.) también condicionan la adopción y el desa­
rrollo de innovaciones. Con frecuencia, su utilización, como ha apuntado Louis
(1998) no depende tanto de los conocimientos que conllevan, o del modo en que
7.2.I. La adopción "fiel" del conocimiento y diseño curricular han sido transmitidos, cuanto, más bien, de las característicasdel centro escolar y,
particularmente, de su capacidad para procesarlas innovaciones.
El asunto, en este caso, es.cómo diseminar un conjunto de conocimientosde modo que b) No se puede asumir que la adopción de una propuesta curricular lleve irremedia­
sean adoptados por los usuanos. Hay un conocimiento validado por las formulaciones de blemente a su desarrollo. Aquélla es sólo la primera etapa, y no garantizaque el cam­
~s ~xpert.os o ~or ~x?~riencias previas, y se trata de gestionarlo de "arriba-abajo", vencien­ bio sea implementadoo incorporado al sistemaescolar. Habrá que actuar en los con­
s o as resistencias lll.IClales y persiguiendo, así, su adopción porelprofesorado y centros. Pre­ textos locales para que seadebidamente procesado y reconstruido, pues, en ausencia
upone que el usuano es un consumidor pasivo que aceptará los conocimientos generados
de una estructura y cultura acorde, no será efectivamente utilizado.
~x~,e~nam~~tefi T.,o~seguida la adopción, el proceso finaliza, pues el desarrollo consistiría en e) La importancia otorgada a la adopción se basaba en innovaciones técnicas (nuevos
a eJ~cuClon le e p~oductos ya experimentados por expertos. Ésre esel modo subyaceme, productos farmacéuticos o nuevas semillas agrícolas), en lasque es clave la adopción;
cuan o, co~o tamble~ ha ocurndo en nuesrro propio contexto, se ha supuesto que una pero las innovaciones educativas no pueden ser tratadas del mismo modo, ni el ase­
refldorma curncular comienza una vezque los diseños oficiales han sido publicados e implan­ sor puede desempeñar el mismo papel que el de "vendedor del producto".
ta os en los centros.

I75
I74

Parte JII: Del diseño aldesarrollo del currículum
La lire~arura sobre innovación, por todo ello, ya desde la mirad de los setenta, centró su
preo~upaclón ,sobre el problema de la implementación del cambio, pasando la adopción a ser
consld~rada s~lo co~o ~na prJm~ra erapa (y no final) en el proceso de la puesra en prácrica
de aq~el.~as mvesngaciones se dirigen, entonces, a estudiar, por ejemplo, los aspecros de la
orga.ntZaclOll es~~lar que facilitan incorporar un nuevo currículum, especialmente su compa­
ribilidad y viabilidad con u~ determinado contexto organizativo, político y económico. En
u~a tercera erap~, preocupación acrua!, la cuestión será promover la capacidad interna de cam­
bio, con el objetivo de que la innovación quede institucionalizada (Bolívar, 1999).
7.2.2. Adaptación y desarrollo
Cu~ndo se c~nstara, con las evi?encias opon~nas de la investigación, que la adopción
de una lll~OVaClOn en co~radas ocasiones era seguida por una implementación exitosa en el
aula, comienza ,a revalorlZa.rse el papel del profesor, como agenre de desarrollo o recons­
[fucr~: d~l curnculum oficialmente prescrito, unido a los factores locales y de centro que
también influyen e~ la adaptación ~e ref~rm~s. Entonces, lafase de desarrollo empieza.á
cobrar un valor p~OplO. Es cuando la Inves(]g~clón se dirige a descubrir qué facrores locales
afectan -y en que~ra~o- al"desarrollo práctico de una innovación curricular. Los profeso­
res ~ centros no se IIm~tan a adoprar:', las propuesras de cambio externas, de hecho, las "adap­
ran co~o agentes acttuos en la creación y de~arr~Uo curricular, y dese m pefiando, por tanto,
algo mas que el de meros receptores de cambios Impuestos a gestionar y aplicar mal que bien
en sus aulas.
desarroll~ curric~lar, I~;
El como concepto, presupone que los profesores, y también
a~~m~os',~on sujetos activos ~ue toman decisiones, por lo que nunca hay una irnplernenta­
cion fiel ..EI desarrollo curricular es; entonces, un proceso de redefinición del currículum
p.or un conJunro de agentes (alumnos, profesores, centro), a través de procesos y experien­
eras educativas que co.nrribuye.n conjuntamente a recrearlo. Desde una perspectiva de pro­
ceso se esperan cambios, .q~e incluso pueden ser más apropiados al contexto, De acuerdo
con un ~odel~ consrruc~lvlsta del conoci~ienro (los frofesores tienen también sus propias
per~peetlvas e I~eas prevla~) y un enfoque lllterpretauvo en ciencias sociales (construcción
SOCIal de la realidad), se pnma ahora no el diseño en sí, sino los significados que, de acuer­
do con cada contexto, le otorgan los agentes.
. Describir las variaciones que una innovación experimenta en su uso, estudiar las adap­
raciones e~pecíficas que se ha~ ,hecho de"un currículum, concibiendo la implementación
como un proceso de adaptación mutua entre usuarios (ahora considerados -más bien­
agenres) y el ~royecro .oficial, serían las t.areas básicas. Como señalan en su revisión.Snyders
y otros (1992. 416), SI desde la perspectiva de fideliMd se pretendía una congruencia (fide­
~ldad), e~tre la cultura. esco,l~r (sistema de creencias del contexto escolar) y los compromisos
ideológicos y vaJores.lmplIC1t?s del nu~v?curr~c~l~m; desde la perspectiva de adaptacián se
admite ~,ue pued~ existir una incompatibilidad inicial, que implique variaciones en la imple­
mentacion de la innovación.
I7 6
Capítulo 7: Diseño, diseminación Y desarrollo del currículum
Congruente con esta perspectiva, la labor de los asesores, como se expli~a más adel.a.nte
el capítulo 10, se dirige a capacitar al profesorado para mejorar la práetlc~, ya fad,ltar
aquellos procesos para que el centro escolar pueda desarrollar de modo. propIO e~ cur~lcu­
Íum. Por su pane, los materiales curriculares, como recursos de apoyo abiertos y diversifica­
dos, ofrecen múltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular, posibilitando
un uso profesional e informado. La jómJilción delprofesorado (ver capírulo 9) adopta un
~~nfoque constructivo" que, integrada en la vida profesional, reconoce ~l profesorado la con­
dición de sujetos adultos con una experiencia de vida y activos profesionales que deben ser
HP!lro de partida para la posterior reconstrucción de sus prácticas .. Su~erando un enfoque
inc!ividualista de la formación, ésta se arricula con el desarrollo organlZa(]VO del centro de tra­
bajo, ofreciendo múltiples disposirivos diversificados en el desarrollo del currículum.
.2.3' Conocimiento generado en el contexto de trabajo
,',.' Dando un paso más, en el contexto del desarrollo curricular basado en el centro, se parte
~d.a imagen del profesorado como un investigador que, median re una indagació~ sisternáti­
ca e intencional sobre sus acciones, genera conocimienros relevantes en colaboraCIón con sus
colegas. Como postura alternativa a un desarrollo curricular entendido como implementa­
ción de un diseño curricular externo, se trata ahora de reconstruir el currículum como un pro­
.ceso de investigación, interno al propio proceso de enseñanza y de trabajo en los centro~. Este
. oceso de reconstrucción curricular requiere un contexto de autonomía, centros capacitados
a resolver por sí mismos sus problemas, y unos profesores compro~etido~ qu~ interpre­
tért, alteren, revisen o creen el currículum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones.
," Un desarrollo curricular propio exige redefinir la ;elacÍón con el "conocimiento públi­
<;:0" externo, pues supone romper con la dinámica lineal de un conocimiento producido
.extemamente y dispuesto para ser aplicado y utilizado en las escuelas. En su lugar, los pro­
fersores pasan a ser iniciadores en vez de ejecutores, creadores y no receptores pasivos. Más
allá de la separación entre investigadores académicos y"utilizadores" prácticos, lo cual plan­
tea el problema -ya comentado- de cómo difundirlos y enlazarlos, la producción del cono­
cimiento es algo que forma parte de la vida profesional de los centrOS escolares.
Desde un modelo cognoscitivo de corte crítico, las escuelas se entienden como lugares
de investigación de los problemas, con unos profesores comprometidos activamente en el
contexto donde trabajan, mediante una acción reflexiva y recursiva. Frente a los supuestos
de un conocimiento objetivo, externo, libre de valores, ahora se resalta el ineludible com­
promiso moral de cualquier proceso de conocimiento. Los profesores, como intelectuales
comprometidos con el currículum, son agentes activOS del cambio educativo en sus clases y
centros. El desarrollo curricular como construcción delcurrículum asumiría, así, estos presu­
puestos (Snyder, Bolin y Zumwalr, 1992: 425-426):
1. El conocimiento curricular es siempre local, creado en la práctica cuando los profeso­
res en sus aulas/centros se compromeren en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
In
Parte JI!: Del diseño al desarrollo del currículum
2. El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el pen­
samiento y prácticas, más que procedimientos de diseño e implementación.
3. El trabajo del profesor, en lugar de adaptar currículos creados o impuestos por otros,
consiste en responder e interpretar las peculiaridades y demandas de los propios con­
textos y sujetos (alumnos),
El conocimiento que los profesores llegan a adquirir a partir de la investigación sobre
su propia práctica, así como el que se construye de forma colegiada, se difunde a la comu­
nidad inmediata que, a su vez, puede -rnedianre su elaboración y presentación- adquirir la
forma de "conocimiento público", La construcción Jacal del conocimiento se genera en el
contexto de las respectivas comunidades, Los profesores pueden llegar a ser creadores e intér­
pretes activos del currículum, no simples implernenradores. Para ello la comunidad escolar,
implicada en un proceso continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando coopera­
tivamente sobre la experiencia, adapta, ajusta y decide sobre el currículum. La cuestión, lógi­
camente, nos remite -en último extremo- a cómo diseñar organizativamente escenarios de
trabajo/investigación que hagan de los centros educativos contextos adecuados para la gene­
ración del conocimiento propio, tarea esta de no fácil solución, tal como se verá en otros
capítulos de este libro.
7+ La receptividad ante las propuestas curriculares
Una propuesta de innovación curricular, como ya se.dicho, no funciona de acuerdo con
una secuencia lineal, sino que sufre un conjunto de fracturas (adaptaciones y rnodificacio­
nes), según sea recibida, percibida y realizada por el profesorado y los centros (Escudero,
Bolívar, González y Moreno, 1997). Reconociendo el papel activo que ambas instancias
(personal e institucional) tienen en la acomodación y reconstrucción del diseño curricular,
la investigación ha analizado aquellos factores organizativos y culturales del centro escolar,
así como, en una dimensión personal, las actitudes y pensamiento del profesorado. En su
conju~to, condicionan la receptividad ante las propuestas curriculares, los cambios y refor­
mas. Estas serán filtradas o moduladas al entrar en contacto con una cultura distinta como
es la del profesorado y los centros, cuyos marcos interpretativos, valores y prácticas pueden
ser significativamente diferentes. Así las cosas, la interacción comunicativa que llegue a ocu­
rrir entre la cultura de las reformas y las culturas de la práctica, se destaca como uno de los
asuntos más importantes y decisivos.
7.3'1. ¿Cómo enseñan la política de reformas y los documentos curriculares?
Los procesos de diseminación de un currículum pueden ser entendidos, pensando en
los docentes y centros, como procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los profesores, para
desarrollar un currículum, requieren aprender el cambio, paralelamente habría que decir
Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
que los reformadores necesitan "saber enseñar" sus propós~tos y contenidos. Por eso, si el
aprendizaje también depende del modo como los conocirruentos propuestos llegan al pro­
fesorado, convendría cuidar la "didáctica de la política curricular", por así llamarla, pues pue­
de que haya determinadas formas más o menos adecuadas para cornurucar los mensajes y
comprometer a los profesores. Se ha hablado mucho de la ~olítica "educativa:', pero menos,
de cómo la política educa (Cohen y Barnes, 1993). Si éste fuera un razonamtento correcto,
es oportuno plantearse, como parte del propio diseño del cambio, .~ué estrat~gjas di~ácti­
cas (formato, lenguaje, modos de difusión, contextos de comprension, materiales orIe~ta­
dores, etc.) puedan ser las más pertinentes para que lleguen al profesorado y c.entros. Como
enseña la política curricular, y cómo puede aprender el profesorado al relacionarse con la
misma, parecen, así, dos preguntas relevantes.
En lugar de observar, pasivamente, qué actitudes puede adoptar el p~ofesorado ante el
c
cambio, o cómo va poniendo en práctica las ideas de los documentos CUrriculares, cabe pro
ponerse explícitamente -como objetivo de la política educativa- qué p~eden hacer las r:
puestas de cambio para educary enseñar a los profesores en la línea ~e ~amblo de~ea~a. Es mas,
todo diseño e implementación de cambio curricular son acontecirmentos en SI mismos e.du­
cativos, que implican una enseñanza y aprendizaje determinados. Los docu~entos curn~~­
lares, como explican las teorías constructivistas. serán percibidos y entendl,d~s en funclo~
tanto de las experiencias previas ("cultura profesional") como de las caract~rIStlcas del curn­
culum presentado, política curricular, recursos, y el propio discu,rso e~ucatlvo que los acom­
paña. A su vez, como aparece en la figura 7.3, cier~os a~pec~o.s sJtuaclO~ales del contexto de
trabajo ("cultura organizativa"), así como las experiencias VIVidas anterIormen.te, .van a con­
dicionar igualmente cómo él profesorado vea o comprenda los nuevos conocirmentos.
Difusión vertical
Usoinstrumental
Regulación
Medios de
difusión y
Interacción apoyo
Uso ilustrado
Procesarideas
Figura 7.3. La didáctica de la política curricular.
179
 Parte IlJ: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum

Yes que las propuestas curriculares, aunque dirigidas a lo que los alumnos tan a continuaci6n. El primer grupo está constituido por las actitudes generales
deban apren­ ante la edu­
der, son -tambié n- un currículumpara los profesores. En lugar de especific cación (concepci6n, creencias y valoraciones) y, de modo más particular,
ar s610 qué haya las expectativasy
que hacer con los alumnos, debería prestarse mucha más atención a la cuestión creenciasante el cambio propuesto, expresadas en la percepción de autoefica
de cómo los cia que el pro­
profesores puedan entender y aprender lo que se propone. Una política de fesorado estima para desarrollar la innovación propuesta. Un segundo
desarrollo curri­ factor, se refiere a
cular debe contemplar, entonces, el crear oportunidades (asesoramiento, variables que reducen la incertidumbre y eliminan barreras o resistencias,.
formación y mate­ mediante apoyos
riales ilustrativos) enriquecedoras del aprendizaje docente, de forma tal materiales o humanos. Y es que embarcarse en una innovación conlleva
que resulten como riesgos proíesiona­
acciones educativasen sí mismas. Frente al uso instrumentaldominante, que les y personales, de modo que el profesorado, como si de una transacción
se traduce en la mercantil se tra­
difusión vertical de los diseños curriculares tal y como han sido elaborad tara, delibera sobre si vale la pena o no asumir los retos que supone. En
os por los expertos, tercer lugar, en un
cabe contemplar, coma alternativa, un uso ilustrado, es decir, que proporci estudio ejemplar ampliamente citado, Doyle y Ponder (1977) analizaron en
one informaci6n funci6n de. qué
para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas. Desde esta perspect principios de "moral práctica" el profesorado suele j~zgar que ~n ~royecto
iva, los diseños de cambio es
deben contribuir a enriquecer e! discurso de los profesores y de la propia "aplicable': es decir susceptible de ser puesto en práctica. Los crrtenos ~o~ales
comunidad educa­ que suelen
tiva, generando condiciones y oportunidades para aprender positivamente. guiar la adhesión o resistencia, de acuerdo con estos autores, serían los siguient
es:

a) Instrumentalidad: ¿explica el diseño claramente lo que se debe hacer? Grado

7.3.2. Factores personales de viabi­
lidad práctica (claridad y relevancia de las propuestas), así como !a ayuda
o recursos
con que pueda contar (disponibilidad de recursos y apoyos materiales y humano
Nos hemosvolcado-d e acuerdo con un modo de pensarmoderno- en losfactor s).
b) Congruencia: ¿responde a una necesidad real? Grado de c01~patibilidad
rales (racionales) del cambio educativo, minusvalorando el impacto aftctivo (sentimie
es estructu­ ent~e la pro­
ntos, actitu­ puesta y las necesidades percibidas en la práctica (adecuacI6n, concordanCIa
des, emociones y pasiones) que suscita en losprofesores y profesoras. Actualm con las
ente, más sensibles ideas previas y situaciones de trabajo). ..'
a lo individual, nos hemos dado cuenta del papelcentral-y no periférico-que e} Coste: ¿es demasiado elevado el coste personal? Según este cnteno los
las emociones tie­ sujetos esta­
nen en losprocesos de reformas. Ahora nospreguntamos en qué medida increme blecen balances entre la inversión de esfuerzos personales que supone la
ntan la ilusión puesta en
por el trabajo, o -por el contrario- si losprofesores sesientenabrumados y desengañ práctica (tiempos, intensificaci6n de trabajo y tareas, nuevas habilidades
ados, o cues­ o compe­
tionados en su identidad profesional. Desdeñar esteángulo individual contribuy tencias) y las previsionesde beneficioso recompensas (personales y para
e a hacermásvul­ el alumna­
nerables a losprofesores y centrosescolares. Por eso, racionalizar en exceso el
proceso de cambio, do) previsibles de obtener.

arrogándose algunos (expertos) su dirección externa, puedeprovocar desilusio

nes en el profesora
­
do, y -con ello- déficit de adhesi6n y compromisos con el mismo. Ignorar la
dimensión emotiva

de!cambioeducativo -dice Hargreaves (1997a)- esquererintroducirlo por la 1 2

puerta falsa. Cono­ Actitudes genereles: Incel1idumbres.y epoyos:

cer las actitudes y emocionesdel profesorado ante e! cambioeducativo es, pues, Autoe/iclencia Asesoramiento, formación

un prerrequisito y materieles
para prever cómo pueda ser su puesta en práctica. Si los profesores no están
motivados, con una
actitud positiva y -por tanto- comprometidos, poco cabeesperarde loscamb
iospropuestos. La
resistencia al cambio, quizás, no es algoa "vencer", como si fueran cosas a cambiar
o a manipular
alservicio de fines externos. Losparticipantes tienensu propiahistoria de vida,
y lasreformas esco­
lares deben diseñar nuevos escenarios profesionales que hagan másatractivo
e! oficiode enseñar.
y es que, al fin y al cabo, como dijo en una célebre frase Michae! FulJan (1991), "e! cambio
edu­
cativo depende de lo que los profesores piensan y hacen.Así de simpley de
complejo". Por ello,
las actitudes iniciales y las percepciones ante unainnovación curricular seconvierten
en un factor crí­
tico y explicativo de la receptividad ante la innovación, en primer lugar, y de!grad
o y cualidadde
su implementación, posteriormente; a menos que -duranre e! desarrollo- medien
dinámicas y
estrategias adecuadas (apoyocon materiales pertinentes, asesoramiento, formació
n) que puedan 3 4
Aplicabilidad: Instrucciones y organizativos:
contribuir a alterardichas actitudes iniciales. Instrumentalided, cultura escolar
Hemos resumido en la figura 7.4 los principalesfactores que la literatura congruencle y coste
sobre el tema
ha destacado como condicionantes de la receptividad ante nuevos currículo Figura 7.4. Factores condicionantes de la receptividad de la innovación.
s, que se comen-

r80 r8r
 Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo delcurrículum
Parte JII: Deldiseño al desarrollo delcurrículum

tos los a eles a dados en una organización, han erigido nuevos foco~ de atención,. como,
Los profesores, en definitiva, moldearán el currículum oficialmente prescrito de acuer­ e' e~ Plo c~ear los roles y estructuras que apoyen y promuevan. las practtcas educatiuas que
do con sus esquemas personales, adaptándolo a las necesidades de sus propias decisiones
~:r rlten1en.' A este respecto, se han propuesto diversas estrat~gl:s para promover la erner­
docentes, configurando su propio "currículum-en-uso". Una innovación curricular que no
e~cia de nuevos parrones de relaciones entre los profesores redlsenand~ las e~tru~tura~ org~­
incide, por medio de estraregias y dinámicas de apoyo adecuadas, en las acritudes previas,
está condenada a ser asimilada y acomodada a las prácticas docentes habituales. Ésras, una
~izativas para crear una cultura profesional en un
proyecto de cambl~ so~da~lO' ~.Lmp~­
cando a la comunidad escolar en un compromiso. por la mejora esco aro eran o Jeto e
vez formadas, suelen ser resistentes al cambio, pues desempeñan importantes funciones psi­
cológicas de seguridad para las personas. Por eso, no basta explorar o poner de manifiesto
análisis en capítulos posteriores de la parte IV del libro.
cuáles son las actitudes ante una innovación, sino pasar qué se podría hacer para cambiar
dichas actitudes, mediante estrategias (no gerencialistas o rnanipulativas) de asesoramiento,
formación o renovación.
7.3+ Factores que afectan a la puesta en práctica

'Qué factores conrribuyén a que haya una dise~inación efecti:a ~ue inc~emente las
osibilidades de utilización (y posterior reconstruCclO~) de un conoc~~lento on~ntado a la
7·3·3· Factores institucionales u organizatiuos p. 'S r F II (1991) en primer lugar estarian las caractenstlcas o atributos que
mejorar egun 'u a n , '. . d I bi . I
ibid de una u otra forma (relación entre atributos e cam 10 e lmp e­
Pero las únicas barreras al cambio no se encuentran sólo en el plano individual, como h acen que sea percl 1 o e 1 ibl .
., b te) A su vez están los factores contextuales que arectan a pOSI e uso
ingenuamente a veces se cree, sino que también residen en factores institucionales y organi­ mentaClOn su s e c u e n . , .

de la innovación (cuadro 7.4); los comentaremos por encima.

zativos, cuya estructura no favorece el aprendizaje y uso del conocimiento (Louis, 1998). La
cultura organizativa escolar, a menudo, ejerce un papel conspirador frente a las innovaciones;
de tal forma que -al final- pueden quedar arrapadas por dichas estructuras y modos de fun­
cionar. De hecho, las actitudes personales suelen tener su expresión en (y ser congruentes
Cuadro 7.4. Factores que afectan a la implementación de una innovación.
con) los patrones de la cultura profesional del profesorado. Cualquier proceso de cambio exter­
no será --entonces- acogido por los centros de acuerdo con sus modos de funcionar y cultu­ Características de la innovación
ra, precisando -para ser adaptado a la realidad interna- una "acomodación" cultural, además
de estructural, en la que también, por lo tanto, existen raíces organizativas. 1. Claridad y complejidad.
Los centros escolares responden a los cambios planificados externamente según lo que 2. Necesidad y consenso acerca del cambio. .
lapropiacultura considera que es bueno (congruencia con el conrenido normativo de la cul­ 3. Calidad, relevancia y aplicabilidad del cambio,
tura) y verdadero (congruencia con lo que estiman que se adapta y conviene a su contexto}.
Un cambio que viole estos patrones culturales genera, probablemente, resistencia y oposi­ Factores contextuales queafectan a Sil uso
ción. El nivel de aversión variará según el carácter más o menos "sagrado" de las normas y
4. Compromiso y apoyo de la administración ed~cativa.
patrones organizativos a cambiar, y también del grado de novedad de la propuesta para cada 5. Tener una visión del proceso de implementaclOn.
cultura o subculturas en el interior del centro. El análisis de la cultura escolar existente pue­ 6. Desarrollo profesional e incenrivos.
de convertirse, entonces, en una buena predicción del impacto que puedan tener deterrni­ 7. Asistenciay recursos en la resolución de problemas.
nadas innovaciones (Bolívar, 1999). 8. Liderazgo del director,
En fin, con estos razonamientos, puede concluirse que las escuelas son instituciones que, 9. Apoyo de la comunidad.
por naturaleza, rienden a la esrabilidad. Por eso, hablar de resistencia al cambio, es hablar 10. Estabilidad del entorno.
de lo que son las escuelas. Pero esto sería -en parre- una explicación tautológica: las escuelas
y los profesores no cambian porque se resisran a cambiar, lo que, a la postre, puede servir
de pretexto para imputar el fracaso de los cambios a los propios destinatarios. La retórica de
las reformas suele, paradójicamente, resaltar el papel central de los profesores y centros en A) Características de la innovación
los procesos de cambio y, alternativamente, los culpan de ser los principales obstáculos de
Una condición inicial para que la puesta en práctica de una inno::ción sea exitosa es
su desarrollo. Es una prueba más de la sutileza de los fenómenos implicados en las reformas
que los agentes encargados de llevarla a cabo tengan una clara comprenston de lo que hay que
escolares. Por ello, algunas alternativas, en lugar de limitarse a remitir cambios y dejar intac-
 Parte ¡JI: Del diseño al desarrollo delcurrículum
Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum

hacer o cambiar. Determinadas estrategias de difusión de la innovación (guías explicativas,

taca en el capítulo 8. Igualmente el éxito de una implementación es altamente ~ep.e.ndien­
orientaciones, ejemplificaciones curriculares), así como oportunidades para participar en el
te de si ha recibido un adecuado apoyo e información sobre e! progreso de las practicas rea­
desarrollo curricular, tiempo y espacios para trabajar la innovación en clase y comentar las
lizadas y existen dispositivos que puedan proveer los recursos necesarios. ~n pr~~eso de cam­
experiencias con otros compañeros y expertos, pueden contribuir a esa clarificación. Siem­
bio educativo suele comportar una cierta presión inductora de una movilización favorable
pre existe el peligro de que una "faJsa" claridad sea muestra de una interpretación simplifi­
cada de! cambio. al cambio, con los apoyos y recursos oportunos, hasta c.onseguir que la i~novación sea t~ma­
da como propia por aquellos que la llevan a cabo. El liderazgo de! equipo dmc~lVo esta.lla­
La complejidad se refiere a la dificultad y a la profundidad de los cambios requeridos,
rnado a desempeñar un importante papel en la dinámica de! desarrollo de una Jnn~vac~ón,
pues unas innovaciones requieren más alteraciones (organizativas y profesionales) para poner­
de modo que provoque e! propio desarrollo institucional del centro co.mo organización.
las en práctica que otras. Dicha complejidad depende del grado en que difiere de lo que se
Además, una innovación se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la
ha hecho hasta ahora, así como de la necesidad requerida de nuevos materiales o modos de
comunidad local, particularmente las familias. En último lugar, es necesaria una cierta est~­
pensar. Una aira complejidad puede dar lugar a que sólo se pongan en práctica aspectos
bilidad. Medidas administrativas o cambio de dirección pueden dar al traste con la conti­
superficiales, trivializando la innovación pretendida. Si existe, inicialmente, un consenso
nuidad de los esfuerzos de cambio. Introducir muchos cambios desconectados al mismo
generalizado (entre los actores implicados) acerca de la necesidad delcambio pretendido, esto
tiempo, como suele ser habitual en la política edu.cati:a, ~arad.ójicamente suele imposibili­
va a afectar de modo positivo a su uso. La existencia de un consenso, o -por e! contratio­
tar la necesaria sedimentación para que lleguen a institucionalizarse,
resistencia o aversión, es -entonces- una variable relevante para juzgar la implementación.
Desde una visión moderna (racionalista), que depositó un exceso de confianza en las
No obstante, el consenso o conflicto puede variar en su desarrollo, según los apoyos (mate­
propuestas externas para provocar los cambios, todo el problema consistía en cómo tras.la­
riales, asesores, acciones formativas) que se pongan o no en juego, su pertinencia y calidad.
ciar (extender, diseminar) e! conocimiento disponible a múltiples context~s de. la práctica
La :ali~a.d que teng.an los ~;dios (~or ejemplo, materiales curriculares), al tiempo que
para provocar su efectiva utilización. Pero hoy; cuando esos.esquemas de raclOna!td~d(;e ha?,
la practícabilidad de la innovacion (certldumbre sobre e! modo de llevado a la práctica por
resquebrajado, se ha dejado de creer en ese tipo de planteamientos. No basta transferir bue~
su adaptación a los contextos particulares o por los posibles costes/beneficios que implique),
conocimiento, pues -por una parte-los factores locales (cultura escol~r) :an a ser ~eterml­
obviamente, influyen en su implementación. Por su parte, la relevancia se manifiesta en la
nantes en cómo se adopte y utilice el conocimiento. Por otra parte, SI la mformac!ón pue­
medida en que parece responder a problemas detectados, que demandan soluciones. No va
de fácilmente ser transferida, sólo llegará a ser conocimiento utilizable cuando sea tnterpre­
a ser igual cuando es percibida como que, efectivamente, puede mejorar la enseñanza, que
'tada y procesada por profesores y centros. Por tanto, acentuando la relevancia de los marcos
cuando, por e! contrario, su previsible incidencia sea juzgada como incierta.
de referencia construidos socialmente, e! conocimiento precisará ser reelaborado en los con­
textos de uso. La inversión de esfuerzos y recursos en un medio inhóspito suele dar pocos
B) Factores contextuales frutos. Conocer la relación entre currículum propuesto y cultura escolar existente es un pre­
rrequisito para saber qué medios y apoyos hemos de orquestat de modo q.ue,alterando dichos
fuarcos de referencia, pueda facilitarse una institucionalización progresiva.
Además de las características de la innovación en sí, hay un conjunto de condiciones y
proceso~ ,contextuales (Administración, política curricular y centro escolar) que harán que la
innovacron sea usada de un modo u otro. Así, e! compromiso y acciones de laAdministración,
tanto en su inicio como durante su desarrollo, en orden a ayudar a clarificar el cambio y
apoyar su puesta en práctica, también son variables relevantes para la implementación. Una RESUMEN
determinada presión para el cambio, si va acompañada de los recursos y apoyos necesarios,
no es incompatible con la autonomía de los centros y de los profesores, sino que justamente
l. La puesta en marcha de una innovación debe ser mediada por un conjunto de proc~sos
puede contribuir a posibilitada. Se necesita también (factor 5 del cuadro 7.4) que los profe­
y estrategias que contribuyan a movilizar a un grupo de profesores y centros educativos
sores tengan una visión de cómo va a ser e! proceso de cambio (estructura organizativa y pro­
para que la entiendan, utilicen y pongan en práctica de un modo contextualizado.
cesos de desarrollo), pues de lo contrario los iniciales entusiasmos pueden apagarse con e!
2. Cualquier propuesta legítima de cambio debe dirigirse a crear condiciones y contextos
tiempo. Una planificación, no en documentos formales, sino de los procesos, tiempos y en que los profesores puedan aprenderlo. La riqueza del discurso puesto en juego, así
recursos que se van a poner en juego, es de! todo necesaria.
como los medios y apoyos, serán condicionantes de cómo se lleve a la práctica.
Innovar es aprender nuevas ideas y modos de hacer, por lo que el desarrollo profesional 3. Desde un enfoque tecnológico la difusión es sinónima de informar y decretar: basta difun­
es una condición necesaria en la puesta en práctica exitosa de una innovación, como se des- dir el conocimiento para que sea utilizado. Desde un enfoque cultural, los cambios requie­
Parte 111: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del curricuium

ren ser diseminados por un conjunto de procesos y estrategias sostenidos en el tiem­ • Analizar las características de un pro­ tudes de resistencia que puede generar, c) los
po, que permitan laacomodación progresivade lo nuevo: procesamiento social, recons­ ceso de difusión como el descrito, y pregun­ profesores como instrumentos para la pues­
trucción y adaptación colegiada en los lugares de trabajo. Cada centro es único, por lo tarse por sus presupuestos implícitos (geren­ ta en práctica.
que los factores locales determinarán el procesamiento social que se haga de los cono­ ciales, positivistas, didáctica de la política, etc.).
cimientos. y -por tanto- la posterior puesta en práctica. Identificar, asimismo, dificultades previsibles 3. Estrategia tecnológica de la reforma
4. El conocimiento a aportar a los centros educativos puede ser entendido desde una tri­ para la puesta en práctica de los cambios
ple perspectiva, a cada una de las cuales subyacen distintas políticas curriculares: requeridos. Una tradición secular de hacer reformas
educativas en Españaes confundir la produc­
a) Adopción e implementación fiel: conocimiento validado política o académicamente que 2. Difusión por cursos ción normativa con la propia reforma educa­
debe ser "aplicado", como garantía de mejora. tiva: la reforma se hace haciendo buenos dise­
b) Adaptación y desarrollo: conocimiento a adaptar y desarrollar de acuerdo con con­ Una vez que se acerca la puesta en prác­
ños.
textos y trayectorias profesionales. tica de las distintas etapas educativas, se desa­
• Discutir y comentar los problemas para
c) Conocimiento construido y recreado por el centro: el centro escolar como unidad de cam­ rrolló (curso 1993/94 y siguientes) una amplia
la puesta en práctica de una estrategia de este
bio y el profesorado como investigadorde su práctica en colaboración con colegas. campaña de acciones de formación del pro­
tipo.
fesorado sobre los diseños curriculares y

5. Los factores que afectan al modo cómo se emplee y ponga en práctica son dependientes modos de elaborar los proyectos de centro,
4. Con motivo de las actitudes negativas
tanto de las características del nuevo currículum (claridad y complejidad, consenso, rele­ para "persuadir" al profesorado de la bondad
o "resistencia" del profesorado en el proceso de
vancia, aplicabilidad), como de aquellospropiamente contextuales (incentivos y apoyo, de las propuestas curriculares ("vender" la
implantación de la educación secundaria obll­
desarrollo profesional, etc.). Los profesores son personas que, a la hora de implicarse reforma), al tiempo que explícar cómo "apli­
gatoria, se ha criticado a dicho profesorado

en una innovación o reforma, evalúan lo que les va a costar desarrollarla, así como la carla".
por oponerse al cambio. ¡Por qué es una expli­
pertinencia y el valor de la misma. $"" • Comentar: a) Iímitaciones de esta estra­
cación "tautológica"? ¡Qué otros factores o
",1' '" l' dl"ml",dó, d.l, ~fo,~; b) "ti­ dimensiones habrá que tener en cuenta?

----------1 C~estiones y actividades sugeridas 1'-- _ -

Tenemos, en fase de desarrollo, una refor­
ma educativa en España, por lo que podemos
dedicar estas cuestiones y actividades a ana­
jefes de estudioa una reunión informa­
tiva, a la que asistirán también un ins­
pector,el director y un asesor del CEP.
i
lizar cómo han sido sus procesos de difusión
y diseminación, aplícando las ideas desarro­
lladas en el capítulo.
2. Lesentregan doce órdenes, decretos
y documentos; se les explica cómo
hacer el proyecto de centro y el pro­
yecto curricular, pudiendo formular
lascuestiones que se susciten.
I
,:~'

l. Difusión e implementación delcurrículum
de la reforma
Caso: el proceso que articula la Junta de
Andalucia para la puesta en práctica de la anti­
cipación de la reforma en el curso 1994/95 es
el siguiente (BOJA, 23.08.1994):
l. Los delegados convocan, en la primera
quincena de septiembre, a directores y
-l.:~
3. El director y jefe de estudios convo­
can, antes del comienzo del curso, al
:i
Consejo Escolar y al Claustro res­ '1
IJ"
pectivos, dando a conocer -en cade­
na-los documentos entregados.
4. Trasdichas reuniones, en los días ante­
riores al curso, éste puede comenzar
anticipando la secundaria obligatoria
o el nuevo bachillerato.

r86
 8

Los materiales curriculares

en los procesos de diseminación

y desarrollo del currículum

En este capitulo se desarrollan algunas ideas para el análisis del papel que juegan los
denominados materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, cuadernos, fichas,
vídeos didácticos, software educativo, diapositivas, etc.) en los procesos de diseminación
y desarrollo del curriculum y las reformas educativas. La relevancia de estos materiales
en los procesos de puesta en práctica del currlculum en los centros y aulas es de primer
orden, ya que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros
factores, está regulado y condicionado por el conjunto de mediosy materiales disponi­
blesy utilizados. Es más, pudiéramos afirmar que cualquier innovación educativa requie­
re materiales curriculares específicamente elaborados para la misma, pues, sín ellos, es
poco probable que el profesorado desarrolle prácticas pedagógicas coherentes con la
misma.

OBJETIVOS

./ Ofrecer una aproximación conceptual a los materiales curriculares.

./ Identificar sus caracteristicas y funciones en distintos enfoques del diseño y desarrollo
del curriculum y la innovación.
./ Describir distintos tipos de materiales curriculares dirigidos al profesorado en el con­
texto de la diseminación de programas y proyectos curriculares.
./ Presentar algunas ideas sobre la influencia de los textos escolares en la prácticadocen­
te.
Parte JII: Del diseño al desarrollo del curriculum
Conocimientos relacionados con el tema
Los contenidos que se abordan en este capítulo ya han sido planteados, aunque de forma
muy general, en otros precedentes. En el primero de esta misma parte se ha llamado la aten­
ción sobre la importancia y el papel de los materiales en la diseminación del conocimiento (currí­
culum), y, como se recordará, también se aludió a los mismos en el capítulo sobre las reformas,
donde fueron señalados como uno de los contextos en el que aquéllas se construyen. Aquí hare­
mos un análisis más detenido, y se mostrarán diversas maneras de entender sus contribuciones
a la diseminación y desarrollo de los cambios educativos, asi como las implicaciones prácticas
de cada una de las mismas. Nos decantaremos por una perspectiva práctica (interpretativa)
como alternativa a la técnica, analizaremos el concepto de currículum en uso como un marco
de referencia desde el que considerar los materiales, y precisaremos algunas consideraciones
en particular sobre los libros de texto.
8.r. Enseñar y aprender con los medios y materiales en el contexto escolar
En cualquier aula y centro educativo es habitual encontrarse, ahora, con un conjunto
más o menos amplio de distintos recursos, medios o materiales, que son empleados con fines
educativos: libros de texto, enciclopedias, retroproyectores, mapas, fichas de actividades,
material de laboratorio, casetes, diapositivas, vídeos, ordenadores, etc. Los medios o mate­
riales curriculares en este sentido son parte consustancial de las prácticas escolares, en las
que se integran de alguna manera. Hoy en día es impensable desarrollar cualquier actividad
educativa sin recurrir ni apoyarse en alguno de estos materiales y medios pedagógicos. De
modo similar podemos afirmar que, sin materiales, no es posible llevar a la práctica de aula
un programa o proyecto de innovación educativa.
El conjunto de medios, artefactos y materiales existentes que pueden ser empleados para
el logro de metas educativas es, por cierto, más amplio que el concepto de materiales curri­
culares como tales. Periódicos, televisión, CD-ROM, Internet, radio, software informático,
son, por citar algunos ejemplos, medios de comunicación o tecnologías de la información
elaborados con finalidades no precisamente pedagógicas (entretener, informar, vender). Sin
embargo, adecuadamente integrados en el currículum, pueden representar experiencias de
aprendizaje valiosas y potentes para los niños y jóvenes en el contexto escolar.
Por material curricular entenderemos aquí el conjunto de medios, objetos y artefactos
que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en Jos
centros escolares y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de
medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la
diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un
determinado programa o proyecto curricular. De este modo, podemos clasificar los mate­
riales curriculares según dos funciones generales:
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
a) Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y ~valuación de la ense­
ñanza, porlogeneral dirigidos alprofesorado. Se pueden incluir aquí, entonces, guías
didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias pedagógicas,
diseños curriculares propuestos por la política de desarrollo, revistas pedagógi­
cas, etc. La principal característica de estos materiales es que son elaborados con la
intención de diseminar ciertos cambios y facilitar el desarrollo profesional del pro­
fesorado, así como apoyar la práctica de nuevos programas y proyectos educativos.
Suelen operar, preferentemente, en procesos de diseminación divulgación y disemi­
nación de reformas amplias, así como también de ideas y proyectos innovadores más
concretos.
b) Materiales curriculares deapoyo al aprendizaje de los alumnos. Ejemplos bien conoci­
dos de esta categoría son los libros de texto, vídeos didácticos, software educativo,
fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con la finalidad de que el
alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y
sus correspondientes áreas de contenido o materias. Sirven, fundamentalmente, para
apoyar y desarrollar el currículum en la acción, tanto en lo que se refiere al aprendi­
zaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones,
aprendizaje de parte de los profesores.
A continuación ofreceremos una breve aproximación a los rasgos o características de los
medios y materiales como componentes sustantivos del currículum. Tradicionalmente
los medios y materiales de enseñanza han sido definidos como una colección de artefactos
pedagógicos o soportes físicos transmisores del contenido o conocimiento que deben adqui­
rir los alumnos en situaciones concretas de enseñanza. Esta visión reduccionista de los medios,
como meros artefactos portadores de información, ha estado vinculada a teorías conductis­
tas de la enseñanza en las que los medios eran concebidos como estímulos físicos (impresos,
audiovisuales, informáticos) para el aprendizaje. Desde esa perspectiva se creía que, en la
medida en que los medios incorporaran un mayor número de elementos gráficos, sonoros
e icónicos, aumentaría la motivación del alumnado y, en consecuencia, su rendimiento en
el aprendizaje. De este modo, se pensaba que los medios de naturaleza audiovisual (ricos en
estímulos a través de la vista y el sonido) serían más eficaces para el aprendizaje que, por
ejemplo, otros medios menos cargados de "estímulos" como pueden ser los impresos. Este
supuesto, con el paso del tiempo, quedó totalmente obsoleto, sin fundamento.
Hoy en día sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos escolares es un pro­
ceso mucho más complejo, pues interviene una serie de variables y factores vinculados no
sólo a los atributos internos del material (contenido, imágenes, formas de representación...),
sino también a variables propias de los sujetos que interaccionan con el material (como pue­
den ser los conocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos cognitivos...), así como
a otras variables del contexto en el que se utiliza el material (tarea realizada con los medios,
metas educativas y método de enseñanza en el que se integra pedagógicamente el material.,.).
Los medios y materiales curriculares, sin ninguna duda, son artefactos físicos (se tocan, se
rompen, muchos necesitan energía eléctrica para funcionar, son pesados y de difícil trans­
Parte [JI: Del diseño al desarrollo del currículum
~orte) y este .atributo inevitablemente afecta a la disponibilidad, organización y uso educa­
tIVO de los mismos en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la ausencia o número limi­
tado de ciertos medios y materiales en las escuelas (como pueden ser los de naturaleza audio­
visual e informática) suele depender fundamentalmente de criterios extrapedagógicos como,
por poner un caso, su coste económico.
Lo que queremos destacar, aquí, es que los medios y materiales curriculares son tecnolo­
gías de la información y comunicación que al servicio de un programa o proyecto curricular
representan, bajo va~i~das formas y sistemas simbólicos, e! conocimiento y la cultura que supues­
tament~ debe adquirir e! alumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios
y materiales son objetos físicos que almacenan, mediante determinadas formas y códigos de
representación, e! conocimiento escolar, y permiten e! desarrollo de! trabajo académico en
e! context~ de! aula. El asun;i~ esta concepción de Jos medios y materiales curriculares impli­
ca una serre de supuestos básicos como los que siguen.
a) Los medios permiten a Jos sujetos obtener conocimiento a través de experiencias de
apre?dizaje me~iadas figurativa o simbólicamente. Es decir, e! aprendizaje a través de
medios y materiales supone un proceso de adquisición de! conocimiento realizado
más allá de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los cir­
cunda. Par~ poder desarrollar esta experiencia de aprendizaje los sujetos (bien e! pro­
~esorado, bien el alumnado) deben decodificar adecuadamente los mensajes simbó­
licamente representados en e! material. Cada medio, por la naturaleza de su sistema
simbólico, por e! modo de representación y estructuración de dichos mensajes, deman­
da de lo~ u~uarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que
e! conocrrmento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y poste­
rtor~ente recuperad~ y utili~ado. La investigación sobre los medios hapuesrode
manifiesto que en la interacción con los sistemas y estructuraciones simbólicas de
los mismos, los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o infor­
~ación semántica que se ofrece, sino también sobre e! tipo de actividad y habilidad
intelectual necesarias para la adquisición de dichos mensajes.
Lógicamente de todo ello se deriva la necesidad de que en los procesos de ense­
ñanza se enseñen al alumnado las habilidades necesarias para acceder a las distintas
fuentes de información y dominar los lenguajes de representación simbólica (no sólo
I~s te~tual~s, sino también e! lenguaje audiovisual y sonoro). Por consiguiente la rnul­
tisensioralidad que provoca e! uso simultáneo y variado de medios y materiales de
muy diversa naturaleza (impresos, audiovisuales, informáticos), junto con la oferta
de actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simbólicas (textua­
les, gráficas, sonoras, audiovisuales, etc.) de la información, debe ser un principio de
actuación permanente en e! contexto escolar.
Los medios no sólo permiten acceder a nuevas informaciones o conocimientos,
sino que también son los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expre­
sar sus propias ideas, conocimientos y sentimientos. Para ello, la enseñanza debe afer;'
tar experiencias qut vayan más allá de la decodificación de los mensajes, presentan-
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
do oportunidades para que los alumnos utilicen los distintos tipos de medios como
recursos de expresión y comunicación. Ello significa que en la educación escolar debe
alfabetizarse al alumnado no sólo en el dominio de los códigos y símbolos lingüísti­
cos (es decir, e! lenguaje textual), sino también desarrollar procesos de aprendizaje
dirigidos a que el alumnado se relacione con otros tipos de lenguajes como son los
de naturaleza sonora y/o audiovisual, y aprenda a expresarse con Jos mismos. Un pro­
ceso de enseñanza multimediado, que combine variadas formas de representación
de! conocimiento a través del uso de distintas modalidades de codificación, enri­
quecerá las posibilidades expresivas y comunicativas de nuestros alumnos, a la vez
que incrementará su desarrollo cognitivo, sensoriomotriz y afectivo. En definitiva,
un aprendizaje global y rico en relación con los medios no sólo consiste en que e!
alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificación de los mensajes, sino
también en aprender a utilizar sus símbolos y sintaxis para poder comunicar las ide­
as propias a los demás a través de diversos medios y lenguajes.
b) La segunda consideración es que los medios y materiales, desde un punto de vista
ideológico, no son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones
sociales y de interacción personal que se producen por e! uso de los mismos. Los
medios, en consecuencia, no son un mero vehículo transmisor de ideas que reflejen
de forma neutra y fiel la realidad, sino que inevitablemente lo que ofrecen al alum­
nado es una "representación" de! conocimiento y de la cultura. La elaboración de cual­
quier material curricular (sea un libro de texto, un vídeo didáctico o un material elec­
trónico) es un acto creativo de sus autores. Ello implica que éstos toman decisiones
relativas a la selección de las ideas o mensajes que portará el material, decisiones sobre
las metas educativas para las que es útil y adecuado dicho materigl, así como sobre las
actividades que los alumnos tendrán que realizar. Es decir, la elaboración de un mate­
rial curricular implica inevitablemente que sus autores poseen una determinada con­
cepción y visión ideológica de la sociedad y realidad que nos circunda, una deter­
minada teoría o visión de la educación, y conlleva un determinado modelo de
enseñanza y aprendizaje en el que supuestamente se integrará dicho material. En
pocas palabras, los medios y materiales curriculares no son un producto técnico aje­
no a los fines, ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que, por e! con­
trario, en todo medio y material curricular subyace una determinada representación
o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura (Blanco, 1994).
e) Finalmente, hemos de indicar que a todo material curricular, sea un libro de texto,
un vídeo didáctico o un programa multimedia, subyace una propuesta concreta de
implementación de un programa o proyecto curricular en términos de práctica edu­
cativa. Hace ya más de veinte años, Ben-Peretz (1975) acuñó el concepto de poten­
cialcurricular de los materiales para indicar que éstos son portadores de modelos
implícitos de puesta en práctica de! currículum en el aula. Los autores de un mate­
rial, como indicamos anteriormente, incorporan sus propias visiones sobre la ense­
ñanza y el aprendizaje en el proceso de creación de los materiales. Pero las posibili­
dades educativas de los mismos, es decir, el potencial curricular de! material, no se
193
 Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum
,
Caphuto 8: Los materialescurriculares en l os procesos d e d'tseminación y desarrollo del currículum

agota en la propuesta pedagógica realizada por los autores, sino que el profesorado
ocumo . 'con
1os materia '1es" g1o ba 11' zados" de los Programas Renovados de Preescolar y Ciclo
puede inferir del análisis de un material concreto otros usos pedagógicos diferencia­
dos. Un mismo libro de texto o un vídeo didáctico concreto, por poner algún ejem­ Inicial desarrollados en los primeros años de la década de los oche~ta, En estos. mOTen~s
plo, pueden ser empleados con fines educativos muy distintos y bajo métodos de estam~s asistiendo a una numerosa y variada oferta de nue:os matenalesllqude re alLlzOanCSaEs eLoI­
" ,
tonales v las administraciones educari
ucanvas como eo nsecuencta del desarro iona
o eenla el , , 1
enseñanza incluso antagónicos. Ello ocurre porque el profesorado que los utiliza pue­
ue se ;retende sugerir es que el materia! curricular no es algo que funciona en e vacio o a
~argel;
de reaJizar interpretaciones diversas del potencial curricular de dichos materiaJes, y,
en consecuencia, articular actividades y procesos educativos diferenciados en el aula, de una determinada realidad curricular, sino que es un, elemento Integrado en unas
coordenadas socioeducativas concretas, y se elabora bajo los para¡~etr~s d~ ~Iertas cO~C~PCIO­
Los materiales curricularesson más complejos y más ricos en sus posibilidades edu­ nes de la enseñanza, de la cultura y el conocimiento, de la pr~feslOnaJ¡da ocente, e cam­
cativas que cualquier lista de objetivos,sean generales o específicos y conllevan más cosas bio educativo.." que implícita o explícitamente quedarán reflejadas en los mateflale,s, En con­
que la expresión de las intenciones de los autores, Si analizamoslos materiales como un , cua loui
secuencra, qUler materia'1 ' Iar
adoptará características,
curncu , formatos y funciones bien
producto final del proceso creativo, entonces cualquier interpretación aislada nos ofre­ distintos según sea el modelo o concepción de currí,culum bajo e,! cual se elabora, di ,

cerá una visión parcial de su totalidad (Ben-Peretz, 1975: 151-159), Si e! currículum se concibe como un plan técnicamente raclOnalrza,do de proce trnien­
ros y directrices planificados por expertos que e! docen,te t~nga que ejecutar paso a paso,
El potencial curricular de un material, por lo tanto, no sólo es algo intrínseco al linealmente, entonces el material curricular se caracterizara por ser un recurso ~Ita~ente
mismo, sino que está vinculado con la capacidad del profesorado para in terpretar y "
prescnptlvo y d eta 11 ado de las acciones que e! profesor debe desarrollar ante las
d situacrones
d
articular un proyecto de acción a partir de dicho material. Es decir, el potencial de revisibles de enseñanza. Desde una perspectiva diferente, e! currículum pue e enten, erse
los efectos pedagógicos de un material no sólo descansa en sus atributos, en la bon­ p
como un proyec t o g1o bal , como un marco de referencia " esencialmente
, cultural
'd a partIr del
d'
dad o calidad tanto técnica como pedagógica de su diseño. Este potencial alcanza su cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definir situaciones, ~ontenl o,s, proce 1­
sentido y virtualidad educativa en el marco de! método pedagógico bajo el cual se mientas y métodos de actuación en el aula. De este ~odo, el ~~teflal tendera a, ad~ptar
inserta y se utiliza didácticamente (San Martín, 1994). Este concepto es una idea características abiertas, poco esrructuradoras de la práctica, permitiendo usos y ~p[¡c~~lones
clave para e! análisis del papel de los materiales en los procesos de diseminación y flexibles. Para explicar con más detalle estas ideas, realizaremos una breve ~p~oxlmaclOn a la
desarrollo de! currículum, como veremos en las páginas que siguen. lógica y funcionalidad que los medios desempeñan en los procesos,~e.dlseno.y desarrollo
de innovaciones curriculares, asunto sobre el que puede verse un análisis amphad.olen Area
.
(1991). Primero presentaremos una breve reve caracreri " de!
caractenzacion .de los matena"
.papel es en
,e l
8.2. Los materiales y e! desarrollo del currículum: la lógica técnica frente a la práctica y
marco de una concepción y ptoceso curricular de corte técnico racI~?al, Y,a ~ontInu.aclOn
se expondrá otro marco de racionalidad más aco,rde ~on una oflen.taclOn practica, delibera­
Como ya hemos indicado, los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda tiva y parricipativa, que permite papeles y contribuciones alternativos por parte de los pro­
aprender el alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y puesta en prácti­ fesores, así como también los mismos alumnos.
ca de los currículos, ya que es a través de los materiales cómo se le transmite al profesorado
en qué consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular,
de modo que su influencia, junto a la de otros factores como los que se apuntan en otros B.z.I. La lógica técnica y racionalista: los materiales a "prueba de profesores"
capítulos, es importante en e! desarrollo o implementación del currículum en e! aula.
Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de inno­
' ión técnica y racional de la innovación y el desarrollo, de! ,currículum,
U na orlentaclOn '" comoI
vaciones educativas. Suponen uno de los elementos simbólicos más representativo de las señas '
se viene . do
sosteruen en este libro
, supone conceder y concentrar el interés pnofltaflo d en' a
de identidad de una propuesta de reforma o innovación educativa, Uno de los signos que evi­ fase del diseño curricular, pues presupone que, ofertando un programa estructura o y racio­
dencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos medios y materiales, En este sen­ nalizado. su puesta en práctica planteará pocas difi~ultadcs, ,Consecuentemente, la fase de
tido, el contexto español desde hace varias décadas ha sido pródigo en procesos de reforma diseminación tendrá un marcado carácter informativo (~e difunde y se da a conocer entre
e! rofesorado para que lo asuma y actúe en consecuencia con el mlsmo~ y la fase de desa­
educativa y en consecuencia disponemos de ejemplos jlustrativos de! pape! que juegan los
materiales curriculares en los mismos, Recuérdese al respecto cómo la reforma educativa de rr!Jlo en los centros y aulas tenderá a reproducir con fidelidad las p;escnpclOn~s ofertad~s
la ley general de Educación en la década de los setenta se apoyó en la elaboración de nuevos desde las instancias administrativas. Bajo estos supuestos, la prod,ucclOn de mat;f1,ales s,e ~bl­
cará prererenternente
e e d e diseñ o de! programa , y asumiendo caracteristtcas simila­
en Ia rase
textos escolares y en la utilización de las denominadas "fichas individualizadas". Algo similar
res al mismo. Es decir, será un material elaborado por expertos, altamente estructurado,

194
195
 Capítulo 8: Los materiales ClIrriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del curriculum

no tiene que tomar decisiones relevantes y complejas de planificación de su propio

encaminado a r:presenta.r y transformar los principios y componentes del programa curri­
currículum. Su foco de atención debe concentrarse básicamente en tareas de gestión
cular en c.ontenldos y actividades para el trabajo en el aula. No es de extrañar, entonces, que
y evaluación del uso del material por los alumnos.
Jos ma~ert.ales estén concebidos y diseñados como instrumentos que, aunque destinados al
aprendizaje del alu~no, pretendan suplantar las decisiones docentes sustrayéndoles, de ese
Esta visión o perspectiva sobre los materiales curriculares ha adolecido de numerosas
modo, tanto contenidos como formas de acción didáctica.
limiraciones en lo que se refiere a la faciliración de los procesos de mejora CUrricular y desa­
Un modelo de ese tipo parte, según AJlwright (1981: 6), de dos supuestos básicos sobre
rrollo profesional del profesorado, Entre los aspectos críticos, cabe referir los SigUIentes:
el profesorado. En primer lug~r, ~no de deficiencia, pues los medios se producen "para pro­
teger a los alumnos de !.as defiCIenCiaS delprofesorado, y asíasegurar, en !.a medida de loposible,
La utilización de este tipo de materiales favorece la descualiflcación profesional d~J

que elPrograma sea cubierto adecuadamente y quelos ejercicios sean bien enseñados", Es decir,
profesorado, ya que los mismos sustituyen y obvian lo que son los p~ocesos de deci­

los alumnos podrían alcanzar los objetivos de aprendizaje del currículum, a pesar de que el
sión por parte de los profesores sobre su práctica docente. Los conVierten en meros

~rofesor n? esté preparado, siempre y cuando existan materiales que se encarguen de ense­
nar el currículum, .de acuerdo con una expresión bien conocida, ésta es una manera de pen­ usuarios y gestores del material en el aula.

La existencia de este tipo de materiales representa una forma de control sobre lo que

s~r y.elaborar medios a prueb~ deprof!~ores. En segu~do lugar, también un supuesto de dife­
enseñan los profesores y lo que aprenden los alumnos. l:?icho control no se ejerc,e

rencta, en el sentido de que las habilidades requeridas para !.a elaboración de materiales son
directamente sobre la práctica del profesorado en el aula, srno sobre el. material curr~­

muydiferentes de !.as exigidas a los profesores deaula". Es decir, la producción de medios sólo
cular que será utilizado, por lo que requiere el visto bueno o aprobaCión de la admi­
puede ser asumida por expertos ya que se supone que el profesorado carece del conocimiento
y las destrezas técnicas necesarias para asumir y/o participar en estas tareas. nistración educativa correspondiente. .

La utilización y aplicación mecánica de los materiales en el aula, S1l1 su corresp~n­

En sín~esis podemos afirmar que los rasgos que caracterizan la lógica y función otorgadas
diente adaptación a las características propias del alumnado ~ del contexto SOCIO­

a los matenales en una perspectiva técnica y racional sobre la innovación del currículum son:
cultural del entorno, provocan que se desarrollen procesos uniformes y descontex­

El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos. No tiene senti­ tualizados de enseñanza y aprendizaje. ,
La experiencia de reformas curriculares en diversos países .ha demostrado. que la exis­
do o~recer participación al profesorado en estas tareas ya que no serían propias de su
tencia de estos materiales, si no se acompañan de otro tipO de estrategias paralelas
ámbito de competencias, ni dispone del conocimiento y habilidades necesarios.
de diseminación, de formación del profesorado y de cambio de las condiciones labo­
La producción de medios es parte de las tareas del diseño curricular. Éstos se elaboran a
rales y organizativas de los docentes, apenas genera mejora e inno.va~ión de las prác­
partir de la lógica y estructura del programa, dando respuesta a demandas emanadas de
ticas educativas. Confiar en los materiales curriculares como el principal resorte para
de~isiones administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios
llevar a la práctica innovaciones educativas es mantener una visió~ inge~ua y sim­
racionales. La producción de medios, por tanto, apenas tiene en cuenta el conocimien­
plista de los complejos factores que afectan a Jos procesos de cambio CUrricular.
to y necesidades generadas desde lassituaciones de desarrollo práctico del currículum.
• Estos materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible. Es decir, tienden
a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje con las que habrán
8.2.2. La lógica práctica: los materiales curriculares como producto de la experiencia
de interaccionar los alumnos y profesores en el aula.
• A su vez, están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural. Su del profesorado
naturaleza estructurada y su presupuesto de que todos los alumnos habrán de alcan­
Esta otra racionalidad aboga por dar mayor entrada, col.aboración y capacida~ ,de de~i­
zar por i~uallo.míni~o exigido por el programa favorece que su diseño no tenga en
sión a los profesores y centros es~olares en as~ntos y mecanIsmos. ~ara la elaboración y dis­
cuenta ni las diferencias entre características y necesidades individuales ni los dis­
tribución de los medios y materiales. Ya ha SIdo descrita en relación con otros aspectos del
tin.tos contextos culturales, con sus variantes lingüísticas, económicas y sociales.
currículum; en Jo que se refiere más directamente a los materiales, reconoce Y valo~a las expe­
E~~ste un exceso de confianza en los medios como la estrategia más eficaz para post­
riencias prácticas y productos que los profesores realiz~n en sus cO,ntextos pa~rt.cu\ares de
~Il[(ar que el profesorado desarrolle prácticas instructivas acordes con el programa
trabajo pedagógico. Los materiales, así, pueden convertlfse en un nucleo esrraregico en tor­
innovador,
no al que movilizar procesos de mejora e innovación educart:,a, de desarr~llo p~?feslOnal de
E~ uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de él su aplicación mecá­
los docentes a fin de cuentas. En síntesis desde esta perspectiva se hace hincapié en algunas
nica y fiel.en el aula. El material internamente ofrece todo lo que los alumnos pue­
den necesitar para aprender. Su labor, por tanto, se simplifica, en el sentido de que ideas y propuestas de actuación como las que siguen:

197
 Parte IJI: Del diseño al desarrollo del curriculuni
• La pro.ducción de medios y materiales no descansa únicamente en instancias técni­
cas.aleJadas de la práctica, si~o que el propio prbfesorado puede ser un agente edu­
ca~lvo que asume r,esponsa~dl~l~des sobre Jos. medios y materiales curriculares que
utiliza, bien elaborandolos individual o colectIvamente, bien seleccionándolos, bien
adaptando materiales di~pon~bles en el mercado o diseñados por otros colegas.
Se elaboran ma.terIales diversificados territorialmente y adaptados a las característi­
cas de sus usuarios y contextos. Si se parte de que el desarrollo curricular asume como
condición constitutiva de su naturaleza la variabilidad en función de las diversida­
des co~textuales donde s~ pone en práctica, los medios no pueden caracterizarse por
ser uniformes y ~~tand~f1Zados en sus contenidos, actividades y propósitos.
Se tIende a la UtiliZaCión e integración curricular de los materiales del entorno.
• S~ desarrollan estrat:gias y mecani.sm?s .paraque los materiales elaborados por el pro­
p~o profesorado (b~en de forma individua], en grupos o equipos de trabajo) sean
difundidos y conocidos por Jos propios docentes.
• Se facilita y potencia e! intercambio, distribución y elaboración de los materialesen
los c.entros y comarcas. En este punto es necesario destacar que, si no existen ins­
tancias comarcales que medien y asuman responsabilidades de gestionar y posibili­
tar estas tareas, seguram~nte no. s~ eje:ut~rán; los centros de recursos, por ejemplo,
pueden c:presentar ~na mstancia instituciona] en línea con esta propuesta.
Los ~edlOs y ~aterIales pueden ser un pretexto para reorganizary reformular los
espacios y a~blente~ de aprendizaje de los centros escolares desde una perspectiva
de colaboracion. La Introducción de nuevas tecnologías en lasescuelas (vídeos, orde­
nador~s), por sus ca.racterístic~ sofistica?as y costeeconómico, no permiten que cada
a.ula disponga de ?lC~O! medios, Lo mismo puede ocurrir con otros tipos de mate­
rla}es (sala de audiovisuales, laboratorio para ciencias de la naturaleza, museo etno­
~ra~co sobre la cultura del entorno, biblioteca para el material impreso, etc.). Ello
sl?nlfica que l~s profe~ores debe~ "compartir" dichosespacios, y hacerlo supone orga­
nizarse, co.ord.l~arse, I.ntercamblar ~ preparar conjuntamente experiencias y proyec­
tos de utlltzaclOn conjunta de medios y espacios.
En definitiva, esta perspectiva u orientación práctica sobre los materiales curriculares
representa un. modo de entender y concebir el desarrollo de! currículum no como un pro­
ceso est.andarlzado ni uniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contex­
tos ~ SUjetos que Jo. ponen en práctica. Los materiales curriculares elaborados desde esta lógi­
:a. tI~nen I.a ventaja de ser fruto de la experiencia docente, estar adaptados a los rasgos
Idloslllcráslcos de! aJu~nado ~ del contexto desde e! cual surgieron, y ser elaborados en e!
marco de proyectos de lllnovaClón pe?agógica. Sin embargo, también es cierto que muchos
de estos materIales presentan una calidad técnica muy limitada (a veces incluso deficiente)
y.a que han sido elaborados a~t~sanalmenre. Por otra parte, la tarea de producción de mate­
riales a gran escala es un~ actividad compleja y COstosa, tanto en tiempo como económica­
mente. Este p.roceso reqUIere de un entramado industrial y la participación de distintos agen­
tes e InstanCIas comerCIales, por lo que resultaría ingenuo plantear que los materiales
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarro/lo del currículum
curriculares elaborados pOt el profesorado fueran una alternativaradical y realista a los mate­
riales comerciales. De ese modo, por tanto, la cuestión no se reduce al proceso en sí de pro­
ducción de ciertos medios, sino a los criterios y principios pedagógicos en los que se inser­
te la utilización pedagógica de los mismos.
8+ Del currículum planificado al currículum en acción. La difusión y comunicación
de innovaciones a través de materiales para el profesorado
En contextosde cambio e innovacióncurricular (por ejemplo, el caso actual de la refor­
ma educativa impulsada a través de los diseños curriculares e implantación de la LOGSE)
cualquier proyecto, plan o propuesta de un nuevo currículum para la totalidad o parte de!
sistema educativo sólo adquieren pleno significado cuando son desarrollados en los cen­
tros y aulas. La traslación del diseño a la práctica, es decir, desde el currículum planifica­
do al currículum en acción, no se produce linealmente. Existen por e! contrario múltiples
variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar, la
implementación o desarrollo de un nueva currículum. Más arriba se ha hablado ya del
tema. Entre un conjunto de diversos factores y condiciones, los recursos materiales de apo­
yo a la innovación desempeñan un papel mediador importante entre las metas, filosofía y
contenido del cambio y los docentes y sus prácticas pedagógicas. Obviamente, los mate­
riales de apoyo curricular no son ni deben ser el único elemento y/o estrategia comunica­
tivos. Existen habilidades, prácticas, estilos, actitudes, creencias vinculadascon un proyecto
de cambio, que difícilmente pueden ser transmitidos a través de algún tipo de material y
que precisan la utilización de otro tipo de estrategias como, por ejemplo, la cooperación
entre el profesorado, la realización de proyectos de investigación-acción, los seminarios de
trabajo, etc. Así, por tanto, podemos caracterizar el material destinado a profesores como
uno de los recursos, entre otro conjunto de estrategias con el que debe coordinarse, que
funciona en relacióna las tareas de difusión y adaptación de proyectos y programas curri­
culares de modo que el profesorado tenga la posibilidad de interaccionar con un proyecto
o programa curricular. Vamos a considerar a continuación algunos aspectos más específi­
cos sobre el panicular.
8.3.I. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminación de innovaciones
Los materialesque desempeñan una función mediadora entre el proyecto o programa
curricular prescrito y el profesorado, tradicionalmente en nuestro país, han adoptado el for­
mato de dos tipos de materiales impresos:
a) Documentos que presentan el diseño oficial del currículum prescrito (por ejemplo,
los Programas Renovadosdel Ciclo Inicial y Medio; o los actuales Diseños Curricu­
lares de la Reforma Educativa frutos de la LOGSE).
I99
 Parte JII: Del diseño al desarrollo del curriculum
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo delcurrículum

b) ~o~u~entos que acompañan a otros materiales destinados al alumnado (las guías

Materiales de apoyo complementarios a los recursos dirigidos al alumnado. Las guías didácticas
dldactIcas o de profesor complementarias de los libros de texto).

Se trata, en este caso, de otros tipos de materiales que acompañan, y complementan,

. Uno y Otro tipo ~e documentos, que son necesarios en las condiciones vigentes de polí­
nca y desarrollo curricuiar, no agotan las posibilidades de otros materiales de apoyo. Es más,
SI lo qu: se pret~nde es porenClar ?tros modelos de práctica profesional docente, otro [Jpo
de ensenanza mas centrada en los Intereses y necesidades del alumnado, otras metas educa­
uvas menos aca~emicistas y más dirigidas al desarrollo intelectual, acritudinal y social de Jos
esru~l,antes, p?s~blemente este tipo de materiales no sea siempre el más adecuado. A conri­
nuacion descnblremos brevemente cada uno de los posibles tipos de rnareriales curriculares
de apoyo docente.
cierros recursos dirigidos al alumnado (por ejemplo, la documentación o ficha de un vídeo
didáctico, la guía del profesor de un libro de texto, el folleto explicativo de un paquete mulo
tirnedia, erc.). La función de esta documentación consiste en explicar al profesorado las
características y modos de uso didáctico del material de! alumno. Esras guías~el profesor
(también denominadas "guías didácticas") son elaboradas únicam~nte para facll~tar la co.m­
prensión y utilización de un material concre.to :n su contexto pamc.ular de ~nsenanza. SI se
permite la expresión, estas guías son alg~ s;m.tlar a ~n,manual, de l.ns,ttl~ccJOnes para usar
"correctamente" otro medio o material didáctico: qUlzas las gUIas didácticas o de! profesor
que acompañan los libros de texto son e! mejor ejemplo.

El materialque difUnde laplanificación del currículum prescrito. Losdiseñ~s curriculares

Losmateriales para el intercambio de experiencias entreelprofesorado
Este ripo de documentos presenta el diseño oficial del currículum vigente, es decir, el
currículum prescriptivo y obligarorio. En el actual sistema escolar español, los documentos
Existe un tercer tipo de materiales que son fruto de la realización de experiencias pe~a­
a los que nos referirnos son los denominados "diseños curriculares" (LOGSE). En los seten­
gógicas en contextos reales por parte de! profesorado. Suel~n adop~ar la forma de pequenos
ta, con la implantación d~ la ley generalde Educación, el currículum prescrito se publicó
informes o memorias que describen las prácticas pedagógicas realizadas por sus autores, y
en un documento denom1l1ado Orientaciones pedagógicas para la EGB. En los ochenta fue­
muchos de ellos son publicados por revistas pedagógicas. e~pecializad~. Otras veces son d?c~­
r~n.los Il~m~dos programas renovados. En términos generales, y atendiendo a sus caracte­ mentes mecanografiados que se intercambian entre sí distintos colectivos de profesores. Ulti­
r~stlcas ~ec.nlc~s, suelen presentar tres rasgos que evidencian sus cometidos, pero también
marnente desde distintas administraciones educativas, tanto autonómicas como de! Esta­
Ciertas limitaciones como recursos de orientación y apoyo a la práctica docente:
do, se publican y difunden este tipo de experiencias a modo de ejemplificaciones didácticas
o cuadernos de trabajo para e! profesorado. . .
a) .Suelen adop,tar una estructura analítica y racionalista del currículum y consiguien­
En pocas palabras, podríamos decir que estos materiale~ presentan como rasgos disrin­
temente están redactados en un lenguaje y lógica técnicos no siempre comprensi­
tivos lo siguiente: surgen de las experiencias reales y prácticas de grupos de profesores; e!
bles, en términos de acción pedagógica, para una parte del profesorado.
proceso de elaboración de estos materiales suele aparecer int~grado e~ .proyectos d~ renova­
b) Al ofre~er la planificación de proyectos curriculares a gran escala (para un Estado o
ción pedagógica y desarrollo profesional; generalmente describen actividades a realizar en e!
comul11~a~ autónoma) no suelen incluir orientaciones precisas que ayuden a la pues­ aula de acuerdo con ciertos principios psicodidácticos; presentan datos del contexto de rea­
ta en practica y desarrollo de la enseñanza. Esta tarea queda en manos de los profe­
lización de la experiencia, así como reflexiones y valoraciones extraídas por los autores a par­
sores y, ~omo mucho, los documentos oficiales apuntan principios generales o reco­
tir de la misma. En definitiva, este tipo de materiales posibilitan, por una parte, que el pro­
mendaCIOnes tan vagos que pueden ser interpretados a veces contradictoriamente.
fesorado intercambie entre sí experiencias prácticas reales que, en ciertos contextos, han sido
Es ~ecir, se t.rata de t~x~os o documentos tan generales que carecen de las pautas nece­
pedagógicamente exitosas; por otra,. estos materiales representan un n!ve~ de con~reción más
sanas que, Slll. prescnblr: permitan visualizar y elaborar los modos de hacer práctico
aseq uible y útil, en términos de acción, para el profesorado que los diseños curriculares ofi­
en <onsonancia con las Ideas enunciadas y propósitos perseguidos.
ciales, como decíamos antes, más generales y vagos.
e) La puesta en práctica de lo anterior requiere del profesorado conocimiento del con­
texto real donde desarrollara su enseñanza, así como la capacidad de interpretar ade­
cuadamente ~a. filosofí~, jus~ificación y fundamentación teórica del diseño presenta­
Materiales bibliográficos para la consulta)' formación científica y didáctica
do, y las habilidades didácticas para convertirlas en planes concretos de actuación.
Este tipo de información, y sobre todo el desarrollo de ideas, capacidades y habili­
Finalmente existe otro gran grupo de materiales (revis:as, libros, illf~rm~~, d~cu~en­
dades, es ~go que excede, a todas luces, los propósitos de los documentos que comen­
tos ...) que representan la bibliografía de consulta pedagógica o de actualización clentIfi::a
tamos, aSI como su forma de presentar y tratar la información que transmiten.
sobre las áreas y materias curriculares. El desarrollo y formación del profesorado en los dis­

200
201
 Parte Ill: Deldiseño al desarrollo del currículum .
Capítulo 8: Los materiales CUrriculares en los procesos de ditsemtn. ación y desarrollo del currículum

tintos ámbitos de la vida profesional reclaman una práctica de aprendizaje a lo largo de toda
Por su paree, un discurso propiamente teórico asumiría el propó~ito ?e co~u.nicar los pri~­
la carrera docente, lo que requiere, entre otras acciones, el contacto y actualización perma­
ci ios teóricos que dan sentido y justifican los ejemplos ~ ex.p~nenc~a~ practlco~. Pre~en e
nente a través de la literatura científica y pedagógica pertinente. Evidentemente no todas
fa~ilitar al profesor, así, la comprensión racional de los pnnClplOS teorices, las dlm~nslO;.e~
las revistas, libros o documentos relacionados con la educación tienen el mismo significado
los procesos del currículum implicados en el proye~to o progr~ma presentados. ste, l~
y utilidad práctica para todo el profesorado. A pesar de ello, la bibliografía especializada
~urso fundamemalmenre elebe ofrecer el análisis teórico y r~flexlvo
ele los eJel11pl~s
pJactl­
sigue siendo un poderoso medio para la formación y aprendizaje profesional de los docen­
cos anteriormente ofrecidos por el discurso descriptivo. El discurso teórico no debiera co~­
tes, al igual que ocurre en otros ámbitos profesionales. cebir la teoría como algo al margen de la práctica, sino precisamente como una co~ce~clOn
relacionada y extraída de la misma, de tal modo que exprese los fundamentos y Justifica­
ciones de las prácticas realizadas. ..
8.3.2 . La elaboración de materiales curriculares de apoyo a los docentes.
A partir de esta propuesta teórica, en otro trabaJ~ antertor (Area, 1993) ofertamos un
Algunos principios básicos
modelo para la elaboración de materiales, que fue utllIz~do frovechos:mente por algunos
rolesores para dar cuenta y comunicar sus propias experJe~clas de dlse.no,' desarrollo y eva­
Desde la teoría curricular en general, e incluso desde la teoría sobre la innovación edu­
fuación de unidades didácticas. La finalidad de este matenal ~ra
que sirvrera, por una par­
cativa, no se ha prestado, quizás, toda la atención que merecería este ámbito que estamos
te, como recurso para difundir experiencias inno,v~~oras real.l~adas por profes?res.a ~tros
analizando. Existen, sin embargo, algunas contribuciones dignas de mención (Ben-Peretz,
compañeros y, por otra, como pretexto para el análisis y reflexl~n sobre la eXfen~ncla esa­
1975; Harris, 1983, 1986; Kirk, 1990). rrollada. Este material adoptó e! formato de informe.o .mem~r~a de la experIenCIa desarro­
Específicamente en relación con la elaboración de materiales, y todavía más en concre­
1lada en e! aula por equipos de profesores. Los princlplO.s teon~os .sobre los que se funda­
to sobre los rasgos que debieran presentar, una de las propuestas más interesante es la ofre­
mentó la realización de estos materiales fueron, en síntesis, los siguientes:
cida por Harris (1983, 1986). Esta autora propone una serie de orientaciones para la ela­

boración de lo que denomina "guías curriculares'; de modo tal que resulten útiles y
1. El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las experiencias reales
comprensibles para el profesorado. La idea central de Harris es que este tipo de documen­
y prácticas de grupos de profesores.. .
tos debiera combinar tres tipos de discursos. 2. La elaboración de estos materiales por los propIOS profesores es una estrategia, entre
Un discurso persuasivo, con propósitos de motivar, convencer y estimular. al profesorado
otras, para la mejora y desarro1lo profesionales. .
a adherirse y adoptar un nuevo proyecto, programa o experiencia innovadores. Para ello, el
3. Los materiales debieran se~ elaborados bajo la filosofía, metas y procesos de la Inves­
lenguaje empleado apela y comunica los eslóganes, grandes valores, metas y principios, en
tigación-acción. . .
suma, las señas ideológicas de identidad de! proyecto o innovación que se pretende comu­
4. Deben estar redactados de forma comprensible palrafususddestl11ata~~os.. if ió
nicar. Expresiones tales como "metodología activa", "estudio del entorno", "aprendizaje por
5. Deben combinar la descripción de la práctica con a n arnentacion y JUStl JCaCl n
descubrimiento", "autonomía de los centros", "aprendizaje constructivista", por citar algu­
de la misma. d 1 f d
nas, pueden ser las que aparezcan y sean someramente descritas en este tipo de discurso. Por
6. En el supuesto de presentar experiencias ~eales.' deb: d~r cduenta le as tres as~~ )e
su carácter simbólico, abstracto y emblemático, puede quedar expuesto a interpretaciones
enseñanza desarrolladas en toda unidad didáctica (diseno, esarro lo y eval uacion .
diferentes, y activar diversos significados según los patrones de lectura e interpretación de 7. Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como la pre­
sus lectores, dejando así algunas precisiones y claridades que habrán de ser satisfechas. Esto sentación de dichos productos. . .
justifica, entonces, los otros dos tipos de discursos que también sería preciso emplear. 8. Los materiales deben describir en términos de actividad docente .10 que hay.que hacer
Por ello, en segundo lugar, habla de un discurso descriptivo, que persigue ofrecer repre­ en el aula para desarrollar ciertos principios innovador:s .. Lo~ informes t.lenen que
sentaciones de cómo se desarro1la ese proyecto en la práctica de las aulas. Se caracteriza por representar "sketchs" o secuencias de clases ~eales, y describir como determinado pro­
que presenta ejemplos de clases de profesores reales para ilustrar o ejemplificar en términos fesor trabaja con sus alumnos enseñando Cler~as cosas. .

de acción las ideas, teorías o estrategias que configuran un proyecto pedagógico. Este dis­
curso, para que sea comprensible, debe: ser expresado en términos familiares a los lectores,
ofrecer toda la información necesaria para que el docente sea capaz de captar los rasgos espe­
cíficos del COntexto donde se ha desarrollado, identificar qué aspectos de la experiencia des­
crita pudieran ser generalizados a otras situaciones y ofrecer ejemplificaciones diversas, coin­
cidentes en una misma fundamentación, pero divergentes en su desarrollo práctico.
s~clOam~lental
Los materiales deben con textual izar la experIenCia que se comunica, p.ues la .ense­
9. fianza es siempre un proceso contextua], condicionado por el marco
r:
[.
de los alumnos, por las características y dinámicas del centro educativo, as! como
i,
1 por el tipo de relaciones ocurridas entre los profesores y los a.lum.nos.
t 10. El material debe dejar muy claro a los lectores que una experIenCIa nunca puede ser
aplicada mecánicamente a otra situación o contexto de clase.

202 20 3
 Parte lII: Del diseño al desarrollo del currículum
11. El informe de la experiencia incluida en el material no debiera sólo describir cómo
~n d~termina~o profesor o equipo ha diseñado, desarro11ado y evaluado una expe­
nencia educativa. Con esto se consigue ejemplificar prácticas docentes, pero no se
logra justificar si tales prácticas son adecuadas ni se ofrecen argumenros teóricos que
avalen y den sentido a las mismas. Es necesario ofrecer, además, las valoraciones e
interpretaciones de las experiencias que se describen, de modo que así queden expues­
tas a! análisis y escrutinio público. De modo que, por desarro11ar algo más esta suge­
rencia, éstos serían los elementos a incluir:
• Argumentos pedagógicos que justifican y sirven de aval a la experiencia realiza­
~a de modo que el lector conozca qué subyace a la misma y cómo se justifica tcó­
ricamente.
• Recomen~aciones de que lo importante de una experiencia no es copiar y apli­
car mecánicamente las actividades que en la misma se ejemplifiquen, sino cono­
cer el modelo pedagógico que la inspira y adecuarlo a las circunstancias particu­
lares de cada profesor.
Orientaciones generales de cómo pueden los profesores de otros contextos adap­
t~r algunos aspectos de la experiencia (bien objetivos, bien contenidos, bien acti­
vidades ...) a sus necesidades y circunstancias.
8+ La inercia de la tradición: los libros de texto y el profesorado
. Si .tuvi~ramos q~e elegir .un símbolo represen:ativo de la escolaridad, seguramente muchos
se inclinarían por citar los libros de texto. Los libros de texto son parte consustancial de la
educación escolar tal como la conocemos. Algunos autores afirman que la historia de los sis­
temas escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la historia de los
textos esc?la~es. En este sen~ido, Westbury (1991) señala que el gran período de expansión
del matenall~preso educativo se sitúa a .finales del siglo XIX, y más en concreto en el siglo
xx, ya que el libro de texto pasó a ser el mstrumento básico para una organización a gran
escala del currículum, la enseñanza y, en sentido más general, la misma escolarización.
Para este autor, el canon del conocimiento empaquetado en un formato de libro de tex­
to, tal como lo conocemos en la actualidad, es consecuencia de dos factores históricos. Por
una par:e, los efectos del racionalismo y, sobre todo, del enciclopedismo del siglo XVIII, que
se tra~uJo en la búsqueda de un conocimiento "objetivo" y "racional" sobre la realidad que
rompIese con la tradición escolástica, mística y especulativa de los siglos anteriores. Por otra,
la institucionalización de los procesos de enseñanza en un sistema o red escolar nacional.
Una de las metas o fines de estas redes universales de escolarización era el ofrecer una cul­
tur~ común que permitiese homogeneizar la formación de toda la población de un Estado
nacional. Al no existir programas curriculares específicamente elaborados para la escuela,
los textos asumieron esta función. Es decir, garantizar que todos los estudiantes recibieran
uniformemente el mismo currículum y consiguientemente fueran formados bajo un mis-
2°4 2°5
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
roo patrón de cultura estándar que garantizase la cohesión social y preparase a los ciudada­
nos para las demandas del sistema productivo de la nación (Apple, 1989; Westbury, 1991;
Gimeno, 1994).
En consecuencia, el libro de texto no es un medio más entre los restantes materiales
curriculares, ni por su historia, ni tampoco por su naturaleza y características pedagógicas.
El libro de texto es un instrumento, a diferencia de otros medios, que no se diseña (y con­
siguientemente no se utiliza) para que sea útil en situaciones específicas y puntuales de ense­
ñanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un
curso escolar completo. El libro de texto, en estos momentos, es el principal material de que
dispone el profesorado donde se dotan de contenido, y se operativizan en un nivel prácti­
co, las prescripciones de un programa curricular oficial. Es, de ese modo, un recurso deci­
sivo para traducir el currículum oficial y mediar entre éste y los profesores. En el texto se
encuentra la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, así como, de forma
generalmente muy influyente', la selección y secuencia de los contenidos a enseñar (con sus
definiciones, ejemplos, relaciones, etc.): también se propone un banco de actividades sobre
los mismos, con lo que con11evan estrategias de enseñanza a seguir por los profesores en la
presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica o del profesor) algu­
nas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumnos.
Si el texto J1ega a convertirse en el currículum enseñado, esto supone que quienes dise­
ñan y elaboran los textos sean, de hecho, los agentes más decisivos en la enseñanza que 11e­
gan a recibir los alumnos. Los materiales curriculares son parte del mercado cultural que
está controlado parlas editoriales o instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Gime­
no, 1994). Ellas son las que interpretan el currículum oficial, lo redefinen, seleccionan los
objetivos y contenidos, establecen los procedimientos y estrategias-que los profesores pon­
drán en práctica en las aulas. De ese modo, las editoriales adquieren Un poder importante
a la hora de definir cuáles son los currículos querealmente son enseñados en las escuelas.
Por otra parte, en el contexto español, al igual que en otros países, los materiales curricula­
res, en especial los libros de texto, requieren para su comercialización y difusión en el siste­
ma escolar, de la correspondiente revisión y aprobación administrativas; Es prácticamente
el único caso dentro de la producción intelectual que es previamente controlado por el Esta­
do. Éstos, antes de ser lanzados al mercado escolar, deben ser autorizados por los responsa­
bles administrativos; de este modo, la Administración tiene garantizada su parcela de con­
trol sobre el currículum presentado a los profesores y sobre el currículum que supuestamente
aprenderán los alumnos.
Los estudios empíricos y la experiencia nos indican que la mayor parte del tiempo, y de
los eventos y tareas de la clase, se desarrollan con la utilización de un determinado material
curricular: los libros de texto. Éstos siguen siendo usados masivamente y las prácticas de
muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales.
En estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo teórico dirigido a analizar los motivos o
factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos
escolares. Una síntesis apretada de algunas de las ideas de diversos autores, que puede encon­
trarse en Area (1994), podría ser la siguiente:
 Parte IIJ: Del diseño al desarrollo del currículum
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum

El profesorado por su formación, por sus condiciones de trabajo y por la estructura

y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta evidencias claras de despro­

RESUMEN
fesionalización, entendida ésta como la pérdida de la capacidad de decisión y con­

trol sobre las tareas propias de su profesión: planificación, desarrollo y evaluación de

l. Todo proyecto de reforma e innovación educati~as requiere, para su puesta en práctica
los procesos de enseñanza.
en las aulas, de materiales curriculares propios. Estos representan para los agentes edu­
Debido a todo lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a
cativos (profesorado, padres, inspectores ... ) las señas de identificación de un proyecto
la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesión: seleccionar y organizar los
de innovación. Los materiales curriculares son, entre otras, una estrategia fundamental
contenidos, planificar cursos de acción instructiva, realizar seguimientos individuali­
para dar a conocer y diseminar los principios y componentes de los nuevos proyect~s o
zados del aprendizaje, colaborar con otros compañeros en tareas de planificación del
programas curriculares. Por otra parte, los materiales son los recursos que permiten
centro, seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos de evaluación formati­
articular y desarrollar las tareas y actividades de aprendizaje en el contexto de la clase.
va, etcétera.
2. Existen, básicamente, dos formas de entender el papel y funciones de los materiales en
• Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algún material que le resuel­ los procesos de innovación y desarrollo del curriculum: una que obedece a una lógica
va una parte importante de estas tareas, que presente operativa mente las decisiones técnico-racional en la que los materiales son elaborados por expertos y se elaboran con
curriculares que supuestamente él debe realizar para su aula: dicho material son los la finalidad de garantizar un desarrollo fiel de los programas curriculares en el aula; otra,
libros de texto. inspirada en una lógica práctica, en la que los medios y materiales son fruto de la expe­
riencia real de los docentes. Son materiales elaborados artesanalmente. abiertos y fle­
En definitiva, lo que queremos poner de manifiesto es que un modelo de enseñanza y xibles en su planteamiento y adaptados a las caracteristicas especificas del contexto en
práctica docente basado en la dependencia docente de los libros de texto es un síntoma de que el surgieron.
la descualificación profesional del profesorado y consiguientemente una rémora para cual­ 3. Actualmente disponemos de un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos
quier proyecto de cambio e innovación escolar. El problema no estriba en la presencia o al profesorado y cuya finalidad es facilitar, por una parte, que éstos comprendan la filo­
ausencia de este medio en las aulas, sino en las consecuencias curriculares que supone un sofía y fines de nuevos proyectos o programas de innovación curricular y, por. otra, orie~­
modelo de enseñanza basado en el uso casi exclusivo o predominante del texto escolar: des­ tal' la puesta en práctica en el aula de dichos programas. Entre estos materiales especi­
profesionalización del profesorado, metodologías tradicionales de enseñanza, homogenei­ ficamente elaborados para los procesos de diseminación de innovaciones se pueden
zación y estandarización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, difícil compatibilidad citar: los diseños curriculares, las guías didácticas, los materiales de intercambio de expe­
de este medio con estrategias metodológicas que favorezcan la construcción del conocimiento riencias entre profesores, la bibliografía pedagógica.
por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno. 4. Finalmente hemos de indicar que un conjunto importante de d~centes dependen pro­
fesionalmente de los libros de texto para abordar las tareas de desarrollo y puesta en
Ahora bien, también sabemos que las actuales condiciones de trabajo del profesorado
práctica del currículum en el aula. Varios son los factores que inciden en el manteni­
difícilmente permiten prácticas profesionales innovadoras y alternativas al uso de materia­
miento de este fenómeno: falta de formación pedagógica adecuada para emprender
les textuales de esta naturaleza. Cualquier planteamiento de innovación pedagógica que
acciones innovadoras. condiciones de trabajo poco propicias para desarrollar prácticas
reclame del profesorado nuevas prácticas profesionales caracterizadas por la autonomía
docentes alternativas, ausencia de medios y materiales, etc.
decisional de los mismos puede resultar quimérica e idealista, si se propone desconocien­
do las características y condiciones bajo las cuales el profesor trabaja. Solici tar, en estos
momentos, del profesorado que además de enseñar a los alumnos, tenga que planificar nue­
vos tipos de experiencias o unidades didácticas, lo realice en equipo con compañeros, par­
ticipe en proyectos de investigación e innovación educativas, asista a actividades de per­
----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------­
feccionamiento profesional, evalúe todas las dimensiones del aprendizaje y además
l. Lee los textos que a continuación se pre­ papel que juegan los materiales curricula­
continuadamente adapte individualmente el proceso de aprendizaje a las necesidades de
sentan, identifica las ideas básicas de los res en relación a la actividad profesional
cada alumno, y, además, que elabore materiales propios como alternativa a los libros de
mismos y compáralas con las que hemos del profesorado?
texto, es desconocer la realidad del puesto de trabajo docente. Mientras del horario del ejer­
desarrollado anteriormente en este capí­
cicio profesional docente no se liberen horas suficientes para estas otras actividades for­
tulo. ¡Hay puntos en común? ¡O son total­ Ha sido un viejo lema, proclamado por
mativas, planificadoras y evaluativas, difícilmente se podrán generalizar otro tipo de prác­
mente diferentes en sus planteamientos? todos los movimientos renovadores de la
ticas profesionales más innovadoras.
¡Cuál es tu punto de vista en torno al enseñanza, que cambiar la práctica docen­

206
20 7
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum
te requiere nuevas maneras en el diseño,
elaboración y uso de los materiales curri­
culares. Los materiales curriculares unifor­
mados (libros de texto) pueden contribuir
a descualificar profesionalmente al docen­
te, cuando su función se reduzca a ejecu­
tar y "seguir" lo que viene marcado en el
texto escolar, usurpando parte de su pro­
piacompetencia profesional. El papel cen­
tral queen lainterpretación, presentación
y desarrollo del currículum prescrito tie­
nen los libros de texto, les es reconocido
por laAdministración en España, al pre­
tender dirigir lapráctica de los profesores
a través del control (aprobación oficial) del
material didáctico (Escudero y otros, 1997:
ISO).
Lo quevienen a evidenciar las investi­
gaciones en este campo es que la manera
en que se organiza y presenta el conoci­
miento currícular en materiales actúa como
un importante mecanismo de control téc­
nicosobre la práctica de la enseñanza. El
texto escolar traduce, con una determina­
da orientación y significado, en términos
de tareas concretas, las prescripciones
administrativas. Ofrece una determinada
secuenciación de objetivos y contenidos de
disponer de referentes conceptuales y prácticos que promuevan el aprendizaje y desa­
enseñanza, y sugiere -cuando no impone­
rrollo profesional y, de ese modo, también la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de
las actividades precisas que deberán reali­
zar los profesores y estudiantes. Aporta
los estudiantes. En la actualidad, se ha convertido en un principio incontrovertible la aflr­
pruebas de evaluación centradas en la
mación de que no es posible la mejora de la educación sin buenos profesores. Sobre el
adquisición de conocimientos y habilidades
concepto de buen profesor habría mucho que discutir. Lo que en todo caso resulta claro,
por parte de los alumnos, y reguladas por
no obstante, es el hecho de que sin una formación adecuada es imposible pensar en bue­
la propia lógica con que se ha estructura­
nos profesores y buena educación.
208
do elmaterial. Por tanto, de unmodo impli­
cito-cuando no explícito-, sustraeal pro­
fesor la responsabilidad de la reflexión y la
planificación de sustareas. Por otra parte,
9
los textos escolares determinan un mode­
lode relación profesional, social y pedagó­
El currículum, las reformas
gica. Normalmente, anulan la necesidad de
lainteracción entrecolegas y mediatizan la y la formación del profesorado
relación en el aula entre profesor y estu­
diantes. Estos aspectos, entre otros, vie­
nena mostrar el modo en que se genera
el control técnico sobre el trabajo de los
profesores. Personas ajenas a lasituación
de enseñanza deciden, desdeun nivel supe­
rior del sistema, lapráctica de la enseñan­
za. Planificación y ejecución se separan, y
el trabajo del profesor es expropiado de
su propiocontrol profesional (Martínez
Bonafé, 1992).
Este capítulo trata de laformación del profesorado como uno de los procesos puen­
2. Reflexiona sobre las cuestiones que se te entre el currículum como diseño y el currículum en acción, su desarrollo o lrnple­
plantean a continuación y debátelas con mentación. Puede entenderse, pues, como la creación de oportunidades y condiciones
tus compañeros. que faciliten el desarrollo de ideas y capacidades renovadoras por parte de los docentes
al trabajar sobre el currículum escolar. Tal como se viene entendiendo aquí el concepto
de diseminación, los materiales curriculares, las estructuras y sistemas de formación del
¡Los materiales curriculares son una
profesorado y el asesoramiento, comparten un propósito coincidente, a saber, propiciar
estrategia adecuada para facilitar la
recursos pedagógicos y entornos estimulantes de relación que permitan !llos docentes
diseminación y desarrollo de innova­
ciones curriculares?
¡Qué papel juegan los materiales curri­
culares en los procesos de innovación
del currículum?
¡Por qué el profesorado manifiesta
"dependencia profesional" de mate­
rialescomo los textos escolares?
El contenido, pues, de este capítulo es decisivo en relación con la temática que está
analizándose en este libro. Al tiempo, reviste tanta o más complejidad que la que ya hemos
advertido en otros temas analizados o por considerar. El tipo de formación que pense­
mos y diseñemos, sus dimensiones o componentes y condiciones, así como sus inciden­
cias provechosas en la profesionalización docente y mejora de la enseñanza, son cues­
tiones tan difíciles de articular conceptualmente como de plasmar en la práctica. Más allá
de los acuerdos sobre su importancia capital, se abre un amplio abanico de posibilidades
en sus enfoques, metodologías y condiciones, de modo que, a decir verdad, no se dis­
pone de fórmulas precisas para decidir en cada caso lo mejor y lo más efectivo. Asi y
todo, en este ámbito han logrado consagrarse algunos principios y propuestas que serán
recogidas en el desarrollo del capitulo.
2°9
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum
Antes de entrar en materia, una advertencia preliminar. Como el lector puede apreciar,
este tema se ha localizado en un bloque temático del libro referido al contacto inicial del pro-
fesorado con el currículum y las reformas (diseminación). Esta decisión se debe tan sólo a
un criterio de distribución de los contenidos, pues, en realidad, como ya se ha advertido, no
estamos tratando fenómenos lineales ni estancos. Bien entendidos, laformación y el desa-
n-olla del profesorado se sitúan en el contexto de diseminación de cambios, pero también
en los propios de su desarrollo y evaluación, e incluso diseño o planificación, tal como acer-
tadamente se ha advertidoal describir los modelos deliberativos y cr-íticos de diseño curri-
cular. Ha de entenderse, por tanto, como un fenómeno transversal al currículum como un
todo, a los distintos procesos y decisiones que hagamos recaersobre el mismo, así como a
aquellos otros que incidan en otros ámbitos de los sistemas escolares como laorganización
de laeducación, de los centros y de la propia profesión docente.
OBJETIVOS
,f Justificar la importancia de laformación en el desarrollo del currículum y las reformas,
advirtiendo, al mismo tiempo, algunas de sus dificultades y problemas.
,f Advertir que es preciso entender y desarrollar laformación teniendo en cuenta sus múl-
tiples facetas y dimensiones, asi como sus relaciones con contextos sociales y educati-
vos más amplios.
,f Relacionar la formación con los modelos de profesor, y cuestionar así algunas concep-
ciones, contenidos y procesos de las politicas de formación corrientes. ) alumnos es decisivo. E incluso, como se verá en un capítulo posterior, a la hora de enten-
,f Destacar algunas propuestas a tener en cuenta en el diseño y funcionamiento de las
estructuras, sistemas y procesos de desarrollo profesional y aprendizaje de la función
docente.
Conocimientos relacionados con el tema
De forma más concreta, los contenidos que vamos a explicar están estrechamente rela-
cionados con los demás capítulos de este bloque; puede decirse, incluso, que el aprendizaje y
desarrollo profesional de los docentes merece entenderse como el foco en relación con el que
los otros temas (diseminación, materiales curriculares y asesoramiento) han de girar y, así,faci-
litarlo provechosamente. La formación, por lo demás, como se indicó en el primer bloque, y
particularmente en el capítulo sobre los cambios y reformas en educación, ha adquirido tal relie-
ve que en torno a la misma ha girado, e inexcusablemente deberá hacerlo, cualquier politica
seria que pretenda hacer de los cambios oportunidades para mejorar la condición docente y,
por extensión, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. En el capítulo se introducirán algu-
nos conceptos y cuestiones que se explicarán debidamente en el desarrollo del mismo.
210
Capítulo 9: El currículum, lasreformas y la formación del profesorado
9.1. La formación del profesorado, el desarrollo del currículum y las reformas
La formación del profesorado ha sido considerada desde hace tiempo como uno de los
registros más decisivos a tocar para que el currículum y las reformas representen oportuni-
dades provechosas para la renovación pedagógica y la mejora de la educación. En la actua-
lidad existe una conciencia, si cabe más)' mejor Iundamenrada que antaño, de la razón de
ser de una afirmación como la anterior: disponemos de más conocimiento sobre por qué y
cómo eso es así, de mejores filosofías y concepciones sobre lo que debe ser la formación, y
también de un aval de realizaciones mejor elaborado sobre procesos y estrategias formati-
vas. Una información y conocimiento más amplios y asentados sobre el particular compor-
tan, a su vez, poner más alto el listón de las exigencias respecto a las implicaciones que todo
ello habría de tener para las políticas de desarrollo del currículum y los cambios que se pro-
muevan, y particularmente para el papel que haya de atribuirse a la formación de los docen-
tes en ese concierto.
El reconocimiento generalizado de que debe existir una conexión estrecha entre el desa-
rrollo del currículum y la formación del profesorado se asienta, a fin de cuentas, sobre el
supuesto de que sin profesores puede haber reformas oficiales pero no, desde luego, reno-
vación pedagógica; en la ausencia de su dignificación profesional y capacitación adecuada,
aquéllas quedarán en letra muerta, o acaso, todavía peor, pueden contribuir a desencadenar
procesos y resultados incluso antagónicos con sus mejores propósitos y aspiraciones decla-
radas. Los profesores han de ser considerados, pues, como uno de los interlocutores más
decisivos e importantes del currículum y los cambios escolares. Guste o no, su papel de árbi-
,tras entre el currículum diseñado y el currículum realizado en las aulas y aprendido por los
,~er con más propiedad las relaciones complejas que suelen darse entre las reformas y los
:~ocentes, a éstos se les reconoce hoy un papel todavía más protagonista y activo que el que
S,upuso el hecho de tratarlos como meros transmisoresa sus alumnos de un currículum dise-
fiado en otra parte y por otros agentes. Ahora, por el contrario, se habla de los docentes
corno agentes del currículum, como sujetos del cambio y de la renovación pedagógica y, a
menos que queramos quedarnos sólo con el juego de palabras, seguramente esta toma de
posición ha de tener muchas implicaciones para las políticas y prácticas a adoptar en rela-
,cióncon el profesorado y su formación. Por decirlo de forma breve, habrán de versar al tiem-
po sobre la profesionalización docente y sobre el desempeño profesionalde la docencia. Har-
greaves y Goodson (1996), entre orros, han destacado con acierto la importancia de estas
dos facetas. Bajo el término profesionalización se incluyen diversas decisiones políticas, socia-
les y formativas que conforman la profesión docente, su valor social e intelectual, traduci-
das en un buen número de aspectos y condiciones que afectan a la profesión docente: sala-
rio, conocimientos y competencias para el acceso a la profesión, valoración social, estructuras
organizativas, contextos profesionales y condiciones de trabajo que modulan el ejercicio de
Ía profesión, y el reconocimiento de sus márgenes de discrecionalidad y control de sus tareas.
,Porsu parte, el rérmino de desempeño profesional, también profesionaliCÚid o profesionalismo,
suele utilizarse para designar el carácter y la calidad del quehacer y práctica docentes de
2II
Parte JI!: Del diseño al desarrollo del curriculum
acuerdo con ciertos criterios y pautas que seamos capaces de validar como propios de un
buen perfil profesional y ejercicio del mismo.
Existe en la actualidad un amplio debate sobre la profesionalización y la profesionali­
dad del profesorado. En el fondo, lo que está en juego es la definición social e intelectual de
esta ocupación y, asimismo, la discusión sobre qué significa y supone ejercerla en conso­
nancia con un modelo de escuela, currículum y enseñanza como el que están requiriendo
los tiempos en que vivimos. En realidad, se trata de dos facetas de la profesión docente estre­
chamente relacionadas. Es difíci! pensar en una profesión docente de calidad (profesionali­
dad) sin las adecuadas medias sociales, intelectuales y culturales, así como laborales, que esti­
mulen, promuevan y hagan posible su ocurrencia. Es de esperar, por su parte, que, mejoradas
las condiciones estructurales y profesionales de la docencia, los profesores asuman sus corres­
pondientes cotas de responsabilidad y deontología para ofrecer al cuerpo social, en general,
ya los estudiantes, en particular, garantías de rigor y buena práctica. Lo que parece cierto en
roda caso es que la formación del profesorado está llamada a representar un papel crucial tan­
to en la profesionalización docente como en el ejercicio aceptable de la misma por parte de
los sujetos que pertenecen y trabajan en esta profesión. Por ello, seguramente, es comprensi­
ble que hoy se depositen en ella tantas promesas y expectativas como suele hacerse.
9. I. I. La formación del profesorado, una vía necesaria para buscar soluciones
a los problemas de la mejora de la educación
La formación de! profesorado, tanto inicial como continuada, es uno de los mejores
indicadores a considerar para valorar si realmente se apuesta, tanto en el plano social como
en la política educativa, por las medidas estructurales y las decisiones más concretas para
una mejora de la educación, que inexorablemente ha de ir de la mano de la dignificación,
reconocimiento, consideración y capacitación de los docentes. Cumple una función impor­
tante en la construcción de la identidad de los profesores, y, de ese modo, también en el tipo
de cometidos y responsabilidades que asuman en relación con el currículum y las reformas.
Las posiciones que vienen escuchándose en este sentido desde hace algunos años son níti­
das y redundantes: no hay políticas de reformas serias sin políticas de preparación y capaci­
tación del profesorado que las acompañen; e! diseño de cambios escolares y pedagógicos
debe ir acompañado del diseño y desarrollo adecuado de la formación del profesorado; no
hay mejora de la educación sin buenos profesores (Fullan y Hargreaves, 1996; Darling Ham­
morid, 1997). Afrontar los desafíos que la sociedad actual plantea a los sistemas educativos,
a los centros escolares y a la educación, supone, entre diversos tipos de medidas, prestar una
atención prioritaria a la calidad de los docentes, tal como lo ha declarado un reciente infor­
me de la UNESCO. De esta fuente puede destacarse una afirmación como la siguiente:
si el maestro que encuentra el niño o el adulto está insuficientemente preparado y poco
motivado, son las mismas bases sobre las que debe edificarse el futuro aprendizajelas que
carecerán de solidez (Delors, 1996: 168).
2I2
Capítulo 9: Elcurrículum, las reformas y la formación del profesorado
Mejorar la calidad y la motivación de los docentes debiera ser, por lo tanto, una de las
prioridades en las políticas educativas que ahora se empeñan en retocar los sistemas escola­
res provocando reformas que se hagan eco de múltiples requerimientos. Esa calidad, desde
luego, ha de pasar por muchos frentes, que pueden articularse, como se ha propuesto más
arriba, en romo a los ejes de profesionalidad y profesionalización. Entre ellos, desde luego,
la formación inicial y continuada, es decir, a lo largo de la carrera docente, parece Jlamada
a ocupar un lugar privilegiado.
La formación y cualificación adecuadas de la profesión docente, por tanto, se ha con­
vertido en una de las apelaciones más unánimes, uno de los temas de mayor consenso en el
plano de las creencias y declaraciones, así como también un~ de las parcelas de las políticas
educativas sobre la que en las últimas décadas y en la actualidad se han tomado más deci­
siones. Como es de suponer, también está sometida a diversas líneas de análisis y valoración.
Sus focos de atención e interés están siendo múltiples: desde la elaboración de discursos
empeñados en articular concepciones y modelos de profesor, hasta el desarrollo de diferen­
tes tendencias en e! análisis e investigación sobre la naturaleza de la docencia, las condicio­
nes en que se ejerce por parte de los profesores y el lugar que en este Concierto debe corres­
ponder a la formación. Con carácter más concreto, la exploración y diseño de sistemas y
políticas de formación, incluyendo aquí asuntos que se refieren a sus contenidos y estrate­
gias, sujetos y contextos, desarrollo de programas o proyectos formativos y su evaluación,
así como su condición de derecho y deber de los profesores, y sus Contribuciones más o
menos apreciables a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, son algunos de los temas
que evidencian la importancia atribuida a la formación, así como las esperanzas en ella depo­
sitadas.
9. I.2. La formación, sin embargo, también es un problema de difícil solución
La insistencia generalizada en e! reconocimiento de la formación Como un trayecto obli­
gatorio para lograr mejores escuelas y.educación no está libre, si~ embargo, de conflictos y
contradicciones. Afectan a las concepcIOnes sobre el carácter y sentido de la formación -asun­
to este sobre e! que existen no pocas disputas- así como también al ámbito de las políticas
y decisiones más concretas que configuran y ordenan el desarrollo y posibles contribucio­
nes de la formación.
La formación inicial y continuada del profesorado no es independiente, como fácilmente
puede suponerse, de las fuerzas que presionan en direcciones tan ambivalentes como las que
recaen hoy sobre los sistemas escolares y sus reformas. Algunas pugnan por una formación
inicial más prolongada en el tiempo, más rigurosa en sus contenidos y más congruente en
sus realizaciones concretas según los conocimientos hoy disponibles sobre las reformas, e!
currículum, los centros escolares y los profesores. Y, en lo que respecta a la formación con­
tinuada, también apuntan hacia modelos de desarrollo y aprendizaje profesional mucho más
-ricos y estimulantes que los tradicionales al uso, más próximos e insertos en los centros como
contextos del quehacer docente, y abiertos al mismo tiempo a conocimientos, experiencias
2I3
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum
y aportaciones procedentes del exterior. Pero, desgraciadamenre, tampoco han dejado de
aparecer en el horizonte políticas que, derivadas de imperativos como la reducción de cos­
tes y los afanes de dar cancha a 10 pragmático y utilitario, están socavando el rigor y la rele­
vancia de la formación, minusvalorando con ello la cualificación exigible para el acceso a la
docencia y trivializando sus formas y contenidos. AJgunas de las tendencias emergenres en
diversos países parecen representar una vuelta atrás en lo que se refiere a la formación ini­
cial de los profesores. Evidencias preocupantes en este orden de cosas son, por ejemplo, la
devaluación de la formación pedagógica y psicológica, la tecnificación de la profesión que
es reducida a listas de habilidades fáciles de medir y controlar, la reducción de tiempos de
formación y la pérdida de su rigor intelectual y profesional, y, en algunos casos, su privati­
zación y sustracción de las universidades. En el caso de la formación continuada, también
se denuncian, además de recortes en recursos y medios materiales y humanos, otros fenó­
menos que contribuyen a empobrecerla o desvirtuarla. Entre ellos, la reducción de los con­
tenidos a aquéllos presuntamente más útiles e instrumentales (cómo hacer las cosas de la
manera más eficaz sin prestar atención a los medios y condiciones precisas), o la preemi­
nencia creciente de una mentalidad y enfoques que resaltan lo organizativo y la gestión a
costa de la relevancia de los contenidos y los propósitos educativos. En el primer caso está
en juego la relevancia de la formación, los contenidos y los propósitos formativos, que son
ineludibles para armar en la actualidad a la profesión y han de proyectarse, por lo tanto,
sobre el mismo modelo de profesional que se pretende así cultivar. En el segundo, parece
clara una insistencia desmedida en una gestión de la educación acorde con modelos empre­
sariales (por ejemplo, gestión de calidad total) yel olvido improcedente del carácter esen­
cialmente educativo que define y compete al profesorado (Srnyth, 1995; Calderhead, 1998).
No hay duda de que todas las llamadas que se hacen a favor de un trato preferente a la
formación para mejorar la profesionalización y profesionalidad de los docentes están, pues,
más que justificadas. Pero, desgraciadamente, tampoco se puede pasar por alto que la mis­
ma formación ha empezado a ser considerada no ya como una vía a seguir para resolver pro­
blemas educativos sino, al mismo tiempo, como un problema que resulta en sí mismo difí­
cil de resolver. Un autor reconocido en este campo ha logrado sintetizar en una acertada
expresión este estado de opinión y valoración sobre el particular: "la formación del profe­
sorado tiene el honor de ser al tiempo el peor de los problemas y la mejor de las soluciones"
(Fuljan, 1993: 63).
Vistas con perspectivas las políticas y desarrollos de las últimas décadas en materia de
formación docente, esa frase refleja con nitidez la doble cara de una moneda como ésta, car­
gada de posibilidades y, al mismo tiempo, de limitaciones y promesas todavía por cumplir.
Durante mucho tiempo, y desde luego con razón, se han depositado en la formación docen­
te todo tipo de remedios, soluciones y expectativas. Sin embargo, cuando se ha hecho balan­
ce de la formación ocurrida, de la participación del profesorado en tantas y tan variopintas
actividades de formación, así como de las contribuciones que se pueda haber aportado al
fortalecimiento pedagógico y profesional de los docentes y a la mejora significativa y pro­
vechosa de los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, los
logros documentados no son ni tan resolutivos ni tan halagüeños. A todo ello cabe añadir
21 4
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
que, cuando las condiciones representadas por las políticas.educativas sobr: el profe~orado
y la misma formación no son idóneas, el carácter problemático de la formación todavía pue­
de agudizarse. .
Las expectativas depositadas en la formación del profesorado son de sobra conocidas y
fundamentadas. El aprendizaje de los alumnos está en relación con muchos factores, pero,
sin duda, uno, ciertamente decisivo, es el mismo aprendizaje de la profesión por los profe­
sores (Sarason, 1990). Y, sin contextos idóneos, oportunidades y estímulos necesarios, o sin
sistemas que posibiliten relaciones provechosas entre el conocimiento pedagógico .disponi­
ble yel profesorado, así como la reflexión individual y colegiada sobre sus 'propIas expe­
riencias y prácticas por parte de los docentes, ese aprendizaje continuo y m.ejora de la pro­
fesión son más que inverosímiles. Cada profesor aprende muchas cosas, y sm duda algu~as
valiosas, a partir del propio ejercicio de la profesión. Los modelos artesanales de pro~eslo­
nalización, basados en el ensayo y error, por espontáneos y naturales que sean, resultan msu­
ficientes, sin embargo, para dotar de reconocimiento social, concepciones y capacidades esta
profesión. A partir de la aceptación de este supuesto, en las .úl.ti~as déca~as se han logrado
cotas importantes en materia de cantidad de la formación inicial y continuada y, en algu­
nos casos, también en su calidad.
Una problema añadido, no obstante, es que, a la luz de las políticas y experiencias más
recientes de formación del profesorado, la existencia de estructuras y sistemas explícitos de
capacitación docente constituyen una condición necesaria, no son sufl~ientes por sí so.l?s.
O dicho en otros términos: no sólo importa y preocupa ahora la cantidad de formación:
también es inexcusable considerar la calidad de la misma. La cantidad, desde luego, no es
irrelevante. Piénsese, por ejemplo, en el caso de nuestra reducida y esc~sa for~ac.ión inicial
del profesorado'de secundaria y bachillerato, y lo que este dato ya refleja por SI ml~mo: Pero
la calidad de la formación es fundamental, y generalmenre comporta tantas o más dificul­
tades que las que se refieren a sus estructuras, cantidade~ y dis:?os de instituci~nes y ag~n­
tes para la formación del profesorado. El carácter y la of1e~tac~on de los contenidos, el tipO
de experiencias, relaciones y procesos, así como sus contribuciones al desarrollo personal y
profesional de los docentes, son algunos de los dominios donde la calidad, a~emás de con­
trovertida, suele ser una meta difícil de lograr; y, si cabe, todavía más, las relaciones entre las
experiencias de formación de los profesores y sus conexiones e incidencias con el trabajo. ~e
aula y, desde luego, con el aprendizaje de los alumnos. De modo que afrontar la.formación
desde una perspectiva que conjugue al tiempo cantidad y calidad sig~ifica asum.lr una esca­
lada de tramos de creciente interés y complejidad: las estructuras sólidas y consistentes son
necesarias, pero no suficientes, pues-la calidad tiene que ver con los. procesos y ex~eri~ncias
que desarrollan los profesores en contextos de formación; las activl~ades y experiencias d.e
formación han de ser valiosas en sí mismas, pero no pueden ser finalistas: un referente obli­
gado del desarrollo profesional ha de ser su contribución a la enseñanza efectiva y al apren­
dizaje de los alumnos.
Una de las razones que precisamente han llevado a tomar conciencia del cará~t~r pro­
blemático de la formación estriba, justamente, en la advertencia de que pueden existir pro­
cesos y actividades presuntamente valiosos que, en realidad, dejan de serlo por su escasa o
21 5
 Parte IJI: Del diseño al desarrollo del curriculum
nula in~idencia provechosa en .la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Algunos han
denunciado, así, 10 que denominan fonnación ilusoria, es decir, una formación que se ago­
ta en sí misma (Gore y Zeichner, ] 995), que queda desconectada del núcleo de la práctica
docente que es, en teoría, sobre el que habría de incidir, pues merece ser considerado como
su norte y referencia más decisiva.
En resumidas cuentas, la formación es un fenómeno clave para el desarrollo del currí­
c~lum y de las.reformas, per? no una solución expeditiva ni tampoco un conjunto de téc­
~Icas y procedl':lIentos a aplicar. Comporta tal grado de complejidad en sus dimensiones,
Intereses y relaciones que 10 más sensato es considerarla como un problema. Para despejar­
lo de modo aceptable han de converger múltiples esfuerzos por parte de diversas instancias
y sujetos: políticos y administradores de la educación, sistemas de formación y formadores,
centros y profesores. Algunos de esos esfuerzos han de centrarse en discutir y elaborar la idea
y el perfil de docente que requieren los tiempos actuales, qué valoración nos merece la for­
~ación al uso como contri.bución a su desarrollo, qué filosofía y principios debieran presi­
dir nuestras ?s~ructuras y Sistemas de formación, cuáles habrán de ser sus contenidos, pro­
ce~os y co.ndlclOnes y, por supuesto, no desconocer los contextos más amplios que pueden
dejar sus Improntas tanto sobre el valor y los contenidos de la formación como sobre las
contribuciones que de ella se esperan para la mejora de la educación. En los puntos siguien­
tes vamos a tratar cada una de estas cuestiones.
9. 2 • La profesión docente se ha tornado más compleja en sus tareas y difícil en su desempeño
-Cualquier consideración sobre la formación del profesorado pasa por establecer, entre
otras cosas, q~é modelo ~e profesional.d~ la educación es el que se pretende formar. Hága­
se o no explícito, cualquiera de las decisiones políticas, organizativas y formativas adopta­
das responderán a un determinado modelo de profesionalidad docente. Las reformas esco­
lares y .los cambios sociales más a.mplios que la conforman terminan comportando siempre
alteraciones de los perfiles profesionales de los docentes, o, cuando menos, intentando pro­
voca~las de alguna m~nera. y po~ eso mismo puede decirse que, a mayor amplitud y pro­
fundidad de los cambios pretendidos por las reformas en el.currfculum escolar, en los cen­
tros escolares como lugares de trabajo docente y en las relaciones de la educación con la
sociedad, mayores ~ quizás ~á~ drástico~ pueden. resultar los ~ambios que hayan de gene­
rarse en las concepclO~es, practI~as, relaciones SOCIales y profesionales que tejen la profesión
docente y su de~empeno. Es oblIgado reconocer, sin embargo, que 10 mismo que las refor­
m~s son necesariamente afectad~s por una tensión histórica entre continuidad y cambio, el
afan,de establecer nuevos contenidos y perfiles para la profesión docente, por razonables que
p~dIe~an ser, está llamado a establecer, igualmente, sus correspondientes acomodos con la
h,lstorta y .el pr~sente de la profesión, es decir, con sus ideas, relaciones y prácticas, percep­
CIOneS} VIVe?CIaS ~e un mod?Jo de profesión en el que ha sido socializado y ha construido
sus senas de Identidad profesional. Precisamente la formación del profesorado, al lado de
otros factores y condiciones, puede cumplir una contribución importante y fundamental
216
Capítulo 9: El curriculum, las reformas y la formación del profesorado
en las transacciones que habrán de establecerse entre el ayer y hoy de los profesores yese
futuro, generalmente repleto de pretensiones muy ambiciosas, al que las reformas los con­
vocan, y donde incluso se les exige entrar y asumir,
Las reconstrucciones de que está siendo objeto la profesión docente en el contexto actual
de cambios curriculares y organizativos es un tema que viene atrayendo la atención de polí­
ticos, investigadores y formadores, y que, como es comprensible, también preocupa a los
mismos profesores que son, a fin de cuentas, los destinatarios de las decisiones de unos o las
declaraciones de otros. Basta echar una mirada a la literatura pedagógica, y quizás todavía
mejor a los documentos y emblemas de las políticas educativas corrientes, para percatarse
de que se alude continuamente a un tipo de profesor que habría de reunir características
personales, conocimientos y competencias profesionales, incluso disposiciones y compro­
misos sociales y culturales, que en su conjunto dibujan un perfil docente sumamente amplio
e intenso, más y mejor dotado de nuevos conocimientos y habilidades, aunque al mismo
tiempo más sofisticado, complejo y difícil en su consecución y desempeño por parte de pro­
fesores concretos y en circunstancias particulares, no siempre acordes con esos niveles de
eXIgencia.
9.2.I. Nuevos discursos profesionales y requerimientos ambiciosos
Hablando en términos generales, el significado y los requerimientos asociados a la con­
dición de profesor, o maestro, han sufrido un continuo proceso histórico de ampliación en
términos de cantidad, así como una considetable intensificación cualitativa. Así, del profe­
sor con dominio de ciertos contenidos básicos e instrumentales se fue pasando al profesor.
con una sólida formación en conocimientos; del experto en contenidos, al profesional peda­
gógicamente competente; del profesor equipado con habilidades didácticas, al profesional
reflexivo que habría de razonar en la práctica sobre la utilización adecuada y prudente de las
mismas; del profesional apoyado en su capacidad y tacto pedagógico, al miembro de una
comunidad que, por lo tanto, habla de construir socialmente su profesionalidad con otros
colegas. Una serie sucesiva de imágenes han ido haciendo desfilar, así, por los discursos peda­
gógicos la idea del profesor artesano, experto en conocimientos, competente y eficaz en sus
métodos, artista y reflexivo en su actuación, social y colegiado en la articulación de sus deci­
siones, así como también la de un profesional comprometido moral y socialmente con una
profesión de la relevancia humana, social y política como la enseñanza, la educación.
Si muchos de estos u otros discursos pedagógicos han podido circular durante algún
tiempo para uso y consumo, casi en exclusiva, de los profesores más renovadores, a medida
que nos acercamos a las reformas en curso, 10 que fueron sólo invitaciones para unos pocos
y afiliaciones voluntarias a las mismas, se han convertido, en la actualidad, en demandas
generalizadas a toda la profesión. Basta asomarse, para comprobarlo, a nuestra actual refor­
ma en curso. En lo que se refiere, por ejemplo, al currículum y los procesos de enseñanza y
.aprendizaje, los contenidos del currículum escolar se han ampliado en unos casos y se han
adoptado, en otros, nuevos criterios de selección y organización; los propiamente instructi­
21 7
Parte lll: Del diseño al desarrollo del currículum
vos y académicos han de conjugarse con otros de carácter abiertamente formativo y sociali­
zador (temas transversales), y se invita al profesor a que sea consciente, y consecuente con,
de la diversificación de la cultura, hasta hace poco uniforme, reclamando de él que adopte
una visión más plural gue no violente ni margine la diversidad, sea de carácter social o étni­
co, sea en razón de otras diferencias dignas de ser reconocidas y asumidas, A su vez, los méto­
dos transrnisivos y uniformes han sido teóricamente puestos en cuestión al reclamar otros
alternativos que propicien la comprensión, el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual, la
resolución de problemas y las capacidades para organizar y tratar la información y el cono­
cimiento. Los procesos y procedimientos de evaluación han de afinar su consistencia inter­
na para apreciar mejor diversos tipos de aprendizaje en relación con esos nuevos conoci­
mientos y cultura, y se espera de ellos que cumplan una función de apoyo al aprendizaje en
vez de las bien conocidas, y casi exclusivas con frecuencia, calificación y clasificación de los
estudiantes. Nuestra reforma ha declarado su apuesta por un modelo de enseñanza y apren­
dizaje construcrivista, y no ha pasado por alto reclamar del profesorado un carácter equiva­
lente, es decir, que sea un profesional reflexivo, investigador e innovador constante de sus
ideas y supuestos, prácticas y resultados educativos, pues se argumenta que sólo de ese modo
es posible facilitar con congruencia el tipo de aprendizaje que hoy requiere la formación de
nuestros alumnos. Y, a su vez, bajo el supuesto de un modelo de desarrollo del currículum
abierto, el nuevo profesor es considerado no sólo como un profesional mejor equipado con
nuevas concepciones y métodos en su trabajo de aula, sino también, y al mismo tiempo, un
sujeto activo y partícipe en la elaboración de los proyectos educativos y curriculares de sus
centros y etapas escolares.
Sin necesidad de más detalles, esta breve referencia a nuestra reforma, que sustancial­
mente no es diferente de las que están ocurriendo en otros muchos países, es una buena
muestra de lo se pretende subrayar: la profesión docente está siendo sometida en la actuali­
dad a un conjunto amplio de presiones que reclaman una construcción de su identidad y
desempeño más compleja y con más tareas y responsabilidades, así como una implicación
personal y profesional que, a todas luces, es más extensa e intensa. Nuestros tiempos socia­
les están componiendo un nuevo escenario escolar, y, sutil o explícitamente, un fuerte desa­
fío a la profesionalización de quienes trabajan en la educación. Por la importancia que ello
tiene en la formación del profesorado, vale la pena analizarlo con algo más de detalle.
A) La intensificación y diversificación del trabajo pedagógico
El trabajo directo con uno o varios grupos de alumnos y el espacio del aula han repre­
sentado, respectivamente, el núcleo de la competencia y responsabilidad del maestro y pro­
fesor, la demarcación de un territorio, relativamente preciso y autónomo, para su ejercicio.
Tal como se ha indicado más arriba, la imagen de profesor que ahora circula por los discur­
sos reformistas y pedagógicos habla de un profesional mejor formado científicamente en los
contenidos disciplinares y en sus relaciones interdisciplinares, más y mejor equipado en cono­
cimientos sociales, psicológicos y propiamente didácticos, pues son necesarios para corn-
218
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
prender el currículum escolar y traducirlo en oportunidades que faciliten el aprendizaje de
los estudiantes, más flexible en sus métodos y relaciones pedagógicas para hacer frente a la
diversidad cultural, social y personal de los alumnos, más innovador en métodos y utiliza­
ción de recursos que permitan distintas formas de acceso y expresión de los conocimientos,
así como el desarrollo de habilidades cognitiv<\mente más ricas, socialmente más amplias y
personalmente más motivadoras, contextuales y signiflc<\tivas,
Dentro o fuera del aula, del profesor de ahora se requiere un trato y una atención más
personalizados con sus estudiantes, pues sólo de ese modo se pueden facilitar sus aprendi­
zajes, reconocer sus puntos fuertes o débiles, prestar la atención que requieren los sujetos
más desfavorecidos por las razones que fuere. Así pues, un profesor con más conocimien­
tos, más sofisticados y centrados en los alumnos en vez de sólo en la transmisión de conte­
nidos, capaz de cultivar diversos tipos de aprendizaje, educador y no ya instructor, a fin de
cuentas, más comprometido intelectual, social y moralmente con la educación plena de sus
alumnos y alumnas.
B)Mayor implicación personal y moral con la profesión
Si se persigue que la educación formal propicie una imagen del aprendizaje de los estu­
diantes como la esbozada más arriba, la profesión docente es, con toda seguridad, una de
las parcelas del sistema educativo que hay que repensar. Hacerlo, con todas las consecuen­
cias, supone hablar de los profesores como profesionales que habrán de pertrecharse de nue­
vas percepciones y vivencias de la profesión, así como de competencias, disposiciones y com­
promisos intelectuales, probablemente mucho más exigentes que los conocidos hasta la fecha.
Las rutinas, modos de hacer aprendidos en el pasado y para el trabajo escolar en condicio­
nes diferentes a las presentes, están quedando desbordadas por varios frentes. Por su parte,
la insistencia en remitir a los centros escolares y a sus profesionales una educación más inte­
gral, no sólo instructiva, reclama talantes y posiciones hasta emocionales ante la profesión
que no podría ser ahora ni fría, ni distante, ni funcionarial. El contenido social y humano,
amén del tradicionalmente instructivo, particularmente asignados a los tramos de nuestra
escolaridad obligatoria, está bien justificado por la importancia crucial que hoy tiene la edu­
cación, aunque, desde luego, esto significa complicar seriamente el trabajo docente, los
modos de ejercerlo y los múltiples frentes que han de acometer, entonces, sus profesores.
Lo que se dice queda bien patente si, como se ha dicho más arriba, tomamos en cuen­
ta la intensificación del trabajo de aula y simultáneamenre su ampliación más allá de ese
territorio histórico -el aula- y para el que, en el mejor de los casos, la mayoría de nuestros
docentes fue preparada. A los perfiles del quehacer docente que apuntan hacia el trabajo
didáctico con los alumnos en las clases, se han sumado otros que, seguramente con razón y
como condición para el desarrollo de aquéllos, apelan a un tipo de profesor reflexivo, inda­
gador y crítico respecto a sus propios presupuestos y prácticas. No se trata de hacer bien las
cosas aplicando saberes personales o científicos que antes ofrecían ciertas seguridades, sino
de disponer, al tiempo, de mecanismos y actitudes personales de autocontrol para reílexio­
21 9
Parte IlI: Deldiseiio al desarrollo del currículum
nar sobre lo que se hace, valorarlo a la luz de principios pedagógicos defendibles, y recons­
truirlo, cuando y como sea pertinente, desde una práctica analizada y evaluada permanen­
remente. Y, ahondando más en estos desafíos y exigencias, se advierte que no es suficiente
la reflexión, la actitud investigadora y crítica formal, sino que simultáneamente han de con­
siderarse los criterios sobre los que se analiza la prácrica, los contenidos que es preciso pasar
por el tamiz de la crírica, y los valores que presidan estos procesos, entre los que hay que
tomar en cuenta no sólo las eficacias parciales sino también aquellas que han de lograrse a la
luz de principios éticos y morales.
Estos nuevos perfiles profesionales implican, como se decía, no sólo mejor equipamiento
en conocimientos y habilidades para el desempeño de la docencia, sino al mismo tiempo
una inversión en la misma de compromisos intelectuales más complejos, así como de inver­
siones personales que pueden ser hasta discutibles en ciertos casos. Cuando, como ahora, se
insiste en la cara emocional de la profesión docente (Hargreaves, 1997a), se aducen razones
poderosas para sustentar este argumento. Entre ellas, que el exceso de racionalización de una
profesión como ésta, tan necesitada de sentido, vivencia constructiva y pasión, puede hacer­
la problemática para el propio profesor y, por extensión, empobrecedora de los contenidos
y relaciones pedagógicas con los propios alumnos. Y cuando se apela a los profesores como
sujetos comprometidos con el amor y la esperanza (Freire, 1993; Fullan, 1997) se está amplian­
do la mirada sobre una profesión cuyos cometidos sociales y humanos, así como la salubri­
dad psicológica de los sujetos, bien lo merecen. Acentuar estas facetas, que por un exceso de
mentalidad tecnocrática fueron confinadas al dominio de la lírica, es seguramente proce­
dente. No cabe duda, no obstante, de que por procedente que resulte esta nueva sensibili­
dad y apelaciones, por esta dirección no se reduce la complejidad de nuestra profesión, sino
todo lo contrario: intelecúialmenre se torna mucho más exigente y personalmente más abru­
madora, e incluso vulnerable.
C) La ampliación de losterritorios de la profisión y la emergencia de nuevasresponsabilidades
. Si e! trabajo docente está siendo intensificado, por una dirección, en e! trabajo pedagó­
gICo con los alumnos, reclamando así más implicación e inversión personal e intelectual en
e! modo de vivir y ejercer la profesión, también, por otra, está siendo ampliado hacia otros
territorios de los centros como organizaciones, hasta la fecha casi desconsiderados. Sea por
las nuevas condiciones creadas por e! fenómeno de la descentralización de los sistemas esco­
lares, sea también por e! desarrollo de nuevas ideas y propuestas relacionadas con la elabo­
ración local del currículum y el mismo desarrollo del profesorado en sus propios contextos
de trabajo, ~stas nuevas tendencias están conduciendo a los docentes hacia nuevos espacios de
competencia, responsabilidad y ejercicio de la profesión. Los dos aspectos anteriores impli­
can supuestos, conocimientos y disposiciones referidas al profesor como sujeto individual;
aquí nos encontramos con un énfasis que apunta con e! dedo hacia su faceta social, como
miembro de una organización o comunidad profesional. De este modo emergen nuevas imá­
genes que hacen hincapié y reclaman una construcción colegiada de su profesionalidad. De
220
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
modo que se aboga por un modelo de profesor como sujeto participante en la construcción
de! propio centro y su gestión, en la generación colegiada, negociada, coordinada y mejor
articulada de! currículum, en la participación activa en el propio desarrollo y formación en
su lugar de trabajo, que ha de contribuir a crear culturas genuinas de colaboración; e inclu­
so, como una derivación de todo ello, se espera de él que esté dispuesto a desprivatizar la
propia práctica pedagógica, haciéndola pública, compartiéndola con otros compañeros en
orden a tornarla más trasparente y, presuntamente, mejorarla (Louis y Kruse, 1995).
En su conjunto, estas facetas reclaman nuevas concepciones de la enseñanza y la profe­
sión, el desarrollo de disposiciones y actitudes sociales, la instauración de mecanismos de
autorregulación colegiada, así como también de su responsabilidad extendida a cometidos
y tareas hasta la fecha desempeñadas por otros agentes. La pretensión de inscribirlas ahora
en las señas de identidad profesional de los docentes, al margen de su legitimidad, no d~ja
de significar una mayor carga de tareas y, además, e! compromiso con unas facetas de la pro­
fesión que en e! pasado más cercano estuvieron descuidadas, si no ausentes, de la socializa­
ción, preparación y representaciones que de su trabajo se hicieron muchos sujetos a quienes
ahora se les exigen.
Estos tres ejes de reconstrucción de la profesionalidad docente, que apuntan respecti­
vamente hacia e! trabajo con los alumnos, la articulación de una vivencia y representación
más implicadas de la profesión y la acentuación de sus facetas sociales e institucionales, mere­
cen ser expresamente consideradas al pensar, diseñar y desarrollar la formación y el desa­
rrollo de la profesionalidad de los docentes. Lo veremos un poco después. Para no olvidar
ahora algunos aspectos que también merecen subrayarse en relación con su profesionaliza­
ción, conviene apuntar algunas consideraciones al respecto.
Pocos se atreverían a discutir que el nuevo perfil docente representa un modelo de pro­
fesor más valorado intelectual y pedagógicamente, personal y socialmente más cargado de
pasión, y también más partícipe y protagonista en asuntos que le conciernen tanto como
miembro de la organización escolar cuanto como responsable de! currículum y la enseñan­
za antes los alumnos. Una cuestión que no debe e!udirse es la relativa a si un modelo tan
intenso, profundo y ampliado de profesionalidad es no sólo legítimo y deseable sino al mis­
mo tiempo factible y realista. Sin perder de vista estos horizontes, que claramente se sitúan
en e! domino de un deberserun tanto idealizado, sería ingenuo no hacer alguna mención a
fuerzas y realidades de hecho que nos hacen pensar que, precisamente por ello, están bas­
tante alejados de! día a día de la realidad de la docencia y del modo en que es percibida y
vivida por muchos de sus miembros. En este ámbito en particular, las distancias entre las
mejores retóricas, discursos y deseos, de un lado de la balanza, y las crudas realidades de los
hechos, de! otro, pueden llegar a ser hasta abismales. Sin entrar con detalle en este asunto,
sí procede llamar la atención al menos sobre tres asuntos al menos: en primer lugar, la inten­
sificación de la profesión sin casi alterar, por lo demás, sus condiciones de trabajo; en segun­
do, la erosión social y cultural que amenaza a muchas de estas buenas ideas, y, finalmente,
la todavía escasa traducción de estos imperativos en el diseño y funcionamiento de las estruc­
turas y sistemas de preparación, selección y desarrollo profesional de los docentes a lo largo
de su carrera.
221
 Parte 111: Del diseño al desarrollo del curriculum
9. 2 . 2 . La discordancia entre la profesionalidad reclamada y las condiciones
su condición de partícipe y miembro activo en la construcción y funcionamiento de los cen­
organizativas y laborales del trabajo docente
tros como comunidades profesionales. Si la investigación acción supone, como es bien cier­
A muchos analistas sorprende la tendencia hoy tan manifiesta de, por una pane, encar­
gar al profesorado cometidos nuevos y más exigentes en su trabajo pedagógico de aula, nue­
v~s i~eas e innovaciones inspiradas en excelemes concepciones sobre el currículum, el apren­
dizaje de los alumnos,.los métodos didácticos y las formas y propósitos de la evaluación, y,
por o.tra, lo poco que, Incongruentemente, se han alterado las condiciones organizativas del
trabajo del profesor, o de los aprendizajes de los mismos alumnos. Mientras las reformas en
curso han pre~tado l~ucha atención al diseño de currículos más relevantes y enriquecidos,
han desa~endldo ~erIamente las condiciones organizativas y laborales que siguen confor­
man.do, .SIn ~lteraclOnes acordes con lo anterior, el quehacer docente de los profesores. Nues­ ticas basculan entre un extremo de ensalzamiento de la profesión docente y otro, opuesto,
tras rnstiruciones educativas, todavía herederas de lo que ha dado en denominarse e! código
~enético de/a escuela y la gramática escolar (Elrnore, 1995; Bolívar, 1999), mantienen prác­
ricamente Intactas sus estructuras espaciales y temporales, sus criterios de agrupamiento de
I~s alumnos, la organización y secuencia de los contenidos, con una depanamentalización
bien conocida sobre todo en la enseñanza secundaria, los sistemas convencionales de medi­
ción y ~valuación de! aprendizaje de los alumnos, así como las decisiones que siguen a la
evaluación del aprendizaje. En estas condiciones, las posibilidades de responder con niveles
aceptables de calidad a nuevos y más complejos aprendizajes escolares, de utilizar métodos
más innovadores y adaptados, de hacerse cargo de múltiples culturas y reconstruir crítica­
mente la socialización mediática de los estudiantes, o de incorporar las promesas de las nue­
vas tecnologí.as en e! desarrollo de! currículum en las aulas, todavía equipadas principalmente ticas de profesorado al uso, el apoyo y respaldo efectivo a su trabajo tanto por la Adminis­
con mesas, SIllas y encerados, se ven seriamente mermadas. Y si resulta preocupante la falta
~e concordancia entre las propuestas innovadoras y las condiciones organizativas y profe­
s~onales en las que se espera que los profesores las desarrollen, no lo son menos las repercu­
siones de todo ello en la vivencia y moral de los docentes. Más de uno puede oscilar entre
estados de ánimo cercanos a la impotencia o evasión; en muchos ha hecho mella e! ya tópi­
co, ~ero no por ello menos cierto, del malestar docente, aunque todavía existan quienes, por
rnotrvos morales y sociales, pugnen por encontrar sentidos a la profesión y aprovechar sus
márgenes de posibilidad para establecer relaciones humana y académicamente dignas y pro­
vechosas con sus alumnos y compañeros.
9· 2·3· La paradoja de laampliación y erosión simultánea de las bases sociales de la profesión
Una mención particular merecen aquellas tendencias de reprofesionalización que apun­
tan en las dos direcciones señaladas más arriba. La ordenación del tiempo laboral como la
c?rriente, la pervivencia en los centros escolares, y también en las diversas culturas profe­
sionales que en ellos coexisten, de supuestos y patrones de relación social como los impe­
rantes, suelen hacer una rara avis ese modelo de profesor investigador antes referido, así
como, en no pocos casos, vacías e irrelevantes las proclamas y requerimientos que postulan
222
Capítulo 9: Elcurrículum, las reformas y la formación delprofesorado
to, una vía prometedora para e! desarrollo profesional, no son demasiado propicios, sin
embargo, ni los tiempos, ni las estructuras escolares, así como tampoco los afanes de algu­
nos profesores y formadores que, queriéndolo o no, han terminado convirtiéndola a veces
en una nueva ortodoxia, o en una forma sutil de regulación y control del profesorado; y pue­
de afirmarse otro tanto de la colaboración, el desarrollo del currículum por los centros o la
formación dejada en manos de los profesores como excusa para la emergente desidia admi­
nistrativa (Escudero, 1997).
El malestar, en estas circunstancias, no es privativo sólo de los docentes; también tiene
sus manifestaciones en la sociedad, los políticos y las familias. Las valoraciones sociales y polí­
donde abundan las devaluaciones implícitas o manifiestas. Las imágenes y valoraciones hoy
de los docentes basculan entre ciertas adherencias románticas que ensalzan su gran papel
social y educativo y un buen conjunto de manifestaciones que, rayando frecuentemente en
el cinismo, las contradicen con valoraciones y hechos lamentables; basta aducir, para sus­
tentar esta apreciación, las representaciones e imágenes sociales de los profesores como fun­
cionarios que tienen un eco apreciable entre diversos sectores sociales, o la comparación de
la profesión docente con otras desde un punto de vista sociológico, intelectual y profesional.
Políticos, administradores, determinados sectores de investigadores y teóricos incurren
frecuentemente en la esquizofrenia que supone apelar y reclamar competencias y responsa­
bilidades de los profesores como las señaladas y las incongruencias que aparecen en las polí­
tración como por las familias, así como el diseño de su entorno laboral en lo que respecta a
medios, condiciones de trabajo y ejercicio de la profesión. Esto motiva que algunos, por
ejemplo Garman (1995), hablen de la condición esquizofrénica que aqueja a las declara­
ciones y demandas de la profesión docente y las políticas adoptadas para su profesionaliza­
ción. Una nota que caracteriza este clima social y administrativo no demasiado propicio para
los docentes viene dada por la emergencia en diversos países de una tendencia creciente a
culpabilizarlos (son reaccionarios, resistentes y corporativos) de los fracasos de las reformas
decretadas e implantadas oficialmente, al margen, por lo demás, de que una vez implanta­
das, e! profesorado y los centros sean abandonados al desamparo de sus difíciles desarrollos
y gestión. De este modo, erigidos los docentes en cabezas de turco de los fracasos del siste­
ma, lo que ocurre es que además de víctimas de tantos desatinos de unos u otros reforma­
dores, terminen siendo declarados, por añadidura, culpables y prácticamente únicos res­
ponsables de los mismos.
Con todo ello, las condiciones sociales y culturales de ahora no sólo representan un con­
texto externo conflictivo para la profesión docente; al mismo tiempo están contribuyendo
a debilitar, o redefinir, algunas de las bases de consenso, confianza y respaldo social de las
que hasta hace poco disfrutó para su desempeño. A este fenómeno se han referido diversos
analistas (Hargreaves, 1997b; Tedesco, 1995) que hablan de la contradicción que supone,
de un lado, la difuminación social del modelo tradicional de maestro (consideración, apo­
223
 Parte Ill: Del diseño al desarrollo del currículum
yo y afirmación ~e. su figura como sujeto de autoridad y respeto) y, de otro, la sobrecarga
de una responsabilidad sobre la que ahora recae con más intensidad no sólo la socialización
secundaria (instrucción) sino también la primaria (educación social y desarrollo personal)
como consecuencia de la fuerte tendencia a la dejadez de las familias y otras instituciones al
respecto. De modo que la profesión docente no sólo se ha perfilado como una ocupación
mucho más compleja y exigente en términos de profesionalidad, sino que estaría aquejada,
por añadidura, de un debilitamiento social y cultural inquietante en lo que se refiere a su
profesionalización, tal como hemos entendido este término.
9. 2 -4- La distancia entre el modelo de profesor reclamado y el profesor que suele formarse
En la formación inicial del profesorado es preciso distinguir, sobre todo en nuestro con­
texto, entre la que corresponde a los futuros docentes de educación infantil y primaria, y la
prácticamente ausente o marginal de los de secundaria. Mientras que en la primera se ha
tratado de responder de alguna manera a esos nuevos perfiles profesionales, en la segunda,
ahora ca~i igual que hace más de veinte años, o incluso peor por la desidia política para enca­
rarla seriamente, poco es lo que se puede añadir: su olvido es la mejor muestra de su deva­
lua~ión más asombrosa. Si por añadidura advertimos que es precisamente en este nivel edu­
catrvo en el que la reforma en curso yel nuevo diseño curricular ha planteado cambios más
ra.dicales, la desatención de la formación del profesorado en los términos que viene ocu­
rriendo sería, seguramente, una de las claves que mejor permiten augurar que algunos de
l~s problemas sean los que son y se manifiesten como lo están haciendo, llegando en oca­
siones a grados de descrédito y deterioro que ya empiezan a preocupar a muchos sectores.
La formación continuada, por otro lado, ofrece un panorama en el que, si es bien cier­
to que los esfuerzos cuantitativos, y en algunos casos de calidad, han sido importantes en
los últimos años, también lo es que se halla en una situación de transición en la que, lamen­
tablemente, están apareciendo algunos síntomas no precisamente alentadores. En nuestra
historia más reciente, los centros de profesores supusieron una buena idea y también un con­
junto de diversas medidas encaminadas a proveer al profesorado de estructuras y oportuni­
dades de formación continuada, diversificadas y potencialmente valiosas. También es ver­
dad, empero, que, con el paso del tiempo, el sistema ha sufrido considerables desgastes en
su funcionamiento interno, en su conexión con el profesorado, así como también, y de for­
ma creciente, en los déficit de implicación y compromiso con el mismo por parte de las
administraciones educativas. Las denuncias, en este orden de cosas, han proliferdado en los
últimos años (Escudero, 1998; Monrero, 1998).
En nuestro contexto nacional, así como en el europeo e internacional (Rodríguez y otros,
1998; Calderhead, 1998; FulJan y Hargreaves, 1996; Darling Hammond, 1998) la forma­
ción en ejercicio del profesorado sigue constituyendo un tema de preocupación. El mejor
exponente de ello, un conjunto de epítetos que empiezan a reflejar un cierto estado de opi­
nión: por lo general la formación continuada sigue representada por unas u otras activida­
des yuxtapuestas, generalmente en forma de cursos, actuaciones episódicas, fragmentadas,
224
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la[ormacion delprofesorado
aisladas y escasamente articuladas entre sí; marginales respecto al contexto de trabajo y fre­
cuentemente insensibles a las necesidades reales del profesorado; definidas y gestionadas por
formadores a veces obligados a cumplir demandas de la Administración en lugar de atender
a las peculiaridades y demandas reales de la práctica y los profesores; agotadas en sus tiem­
pos y espacios formales de formación, escasamente apoyadas y seguidas en su desarrollo en
las aulas y centros, con muchas incertidumbres sobre sus beneficios, pues falta evaluación
prolongada y consistente referida a su utilización e incidencia posterior en la práctica y resul­
tados escolares. Por añadidura, la formación continuada sigue operando como un sistema
prácticamente independiente del de la formación inicial, lo que tiende a traducirse en una
falta de conexión entre formadores, instituciones, recursos y estrategias, incluso culturas y
relaciones pro pias de cada uno de ellos.
La reciente proliferación de agencias e instituciones de formación (sindicatos, asocia­
ciones u otros colectivos), lejos de contribuir a diversificar y enriquecer las ofertas formati­
vas y su calidad, viene a representar más de lo mismo y, por añadidura, está contribuyendo
a fragmentar todavía más el sistema de formación continuada del profesorado y a diluir los
mecanismos de planificación, desarrollo y controles necesarios para lograr cotas deseables
de vertebración y calidad. El credencialismo, urgido por los sexenios, ha terminado siendo
uno de los acicates para seguir manteniendo cotas cuantitativas de formación (muchas pero
breves actividades y, a ser posible, en grandes escenarios que puedan recoger a cientos de
profesores), de dudosas garantías de calidad en contenidos y estrategias formativas. Este
panorama general no excluye, desde luego, que haya habido y existan experiencias aisladas
y provechosas de formación. Pero, desgraciadamente, estamos lejos aquí y en otros contex­
tos de disponer de motivos fehacientes para la satisfacción y la complacencia.
De modo que estos tres frentes de factores y condiciones poco propicias, e incluso adver­
sas al despliegue de perfiles profesionales tan legítimos como los descritos más arriba, repre­
sentan limitaciones importantes. Han de ser, pues, tenidos en cuenta, y, si se desea encarar
el problema de forma constructiva, será preciso recomponer muchos aspectos al mismo tiem­
po en el sistema de formación del profesorado. Cada uno de ellos, como se ha visto, es de
naturaleza diferente. Particularmente el que se refiere a la erosión social y cultural del tra­
bajo docente, desborda ampliamente el campo más limitado de las políticas internas a aco­
meter en la recomposición de los sistemas escolares, las condiciones del trabajo docente y
su profesionalidad. Sus raíces son mucho más profundas, y por eso más difíciles de encarar
desde políticas particulares y sectoriales. Seguramente, éste ha de ser uno de los contenidos
a contemplar en la elaboración e implicaciones de ese pacto social por la educación al que
se hecho mención en otros capítulos de este libro. Por su parte, las políticas de formación
del profesorado, que han de ser acometidas dentro del sistema, no pueden pensarse en los
tiempos que corren como compartimentos aislados o estancos. La mejor política de forma­
ción del profesorado que pudiera pensarse, centrada en los contenidos y estrategias acordes
con el nuevo perfil de profesionalidad docente, estaría condena con toda seguridad a tener
efectos muy limitados a menos que se reconsideren al mismo tiempo los grandes elementos
sociales y políticos, y propiamente escolares, que configuran la profesionalización del pro­
fesorado. Es precisamente en esta dirección en la que están formulando algunas de sus pro­
225
Parte JI!: Del diseño al desarrollo del currículum
puestas y recomendaciones las perspectivas más relevantes y prometedoras en materia de for­
mación del profesorado, tal como se tratará de esbozar a continuación.
9+ A la búsqueda de nuevas ideas, sistemas y contextos para la formación
del profesorado: el desarrollo profesional a lo largo y ancho de la carrera docente
El supuesto, pese a todo no cuestionado, de que la buena preparación inicial y desarro­
llo profesional a lo largo de toda la carrera docente constituyen una opción inexorable para
la mejora de la educación es, seguramente, lo que ha contribuido a buscar e ir elaborando
nuevas maneras de entenderla, y explorar, al tiempo, vías alternativas en lo que atañe a sus
formas, contenidos y condiciones. Los discursos más recientes sobre la formación están supo­
niendo desde la alteración de los lenguajes para referirse a la misma, hasta la extensión de
sus confines más allá de los contornos de tiempo, espacio y procesos en que normalmente
ha venido realizándose. Ahora, en Jugar de formación permanente, continuada o en ejerci­
cio, que son expresiones más imprecisas para reflejar la naturaleza y facetas de la cualifica­
ción del profesorado, ha empezado a utilizarse con profusión, primero, la idea del desarro­
llo profesional, y, más recientemente, la expresión de aprendizaje a lolargo de toda la carrera
docente (Marcelo, 1994).
No procede entrar con detalle en la riqueza de matices ligados a estas expresiones, así
como tampoco podremos detenernos en una descripción amplia de sus diversas implica­
ciones. Se pueden resaltar, sin embargo, algunas de las ideas y propuestas más representati­
vas del nuevo modo de acotar y proponer las concepciones del aprendizaje docente, así como
las características más sobresalientes de las estructuras y sistemas que habrían de facilitarlo.
Para ello, en primer lugar, señalaremos algunos de Jos principios más sobresalientes, y, a con­
tinuación, se ofrecerá un ligero cornentariode sus dimensiones y procesos más representa­
tivos.
9'3.1. Nuevas concepciones sobre el desarrollo profesional de los docentes
Con toda seguridad, la idea de la formación como aprendizaje de la profesión a lo lar­
go de toda la carrera docente exige un esfuerzo decidido por dotarse de una perspectiva para
el desarrollo profesional que integre de forma más satisfactoria sus distintos elementos, inclui­
dos los tiempos y espacios de la misma. Así, la formación habría de articularse mejor con
los grandes momentos que jalonan la construcción de la identidad del profesor: una políti­
ca y práctica de selección de aspirantes, la formación inicial propiamente dicha, los criterios
y mecanismos que presiden la incorporación a la profesión, la toma de contacto inicial con
el trabajo, y, desde luego, los propósitos, oportunidades, derechos y deberes de seguir apren­
diendo hasta la jubilación. La adopción de una perspectiva tal habría de comportar al menos
dos grandes decisiones. En el plano más estructural, la revisión de las políticas de profeso"
rado al uso, estableciendo para ello un hilo conductor que articule y relacione mucho mejor
226
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
la formación con las políticas de captación y selección de lo~ ftl~U.roS profesores,. ~u forma­
ción inicial y la que habrá de ocurrir a lo largo de todo el eJerclc~o de la.pro~eslOn. Natu­
ralmente, en una política de ese tipo, las instituciones de formación (unlverstda~, centros
de profesores, centros escolares, y otras instituciones) y los agentes for~~dor::, aSI co~o las
infraestructuras, medios y recursos para disponer de entornos de socialización profesional
ricos y estimulantes, son otros tanto aspectos que, simultánea y coherentemente, han de ser
considerados y establecidos. . '
En un plano más interno a los sistemas de formación, se está proponiendo una amplia­
ción de las distintas facetas o caras de la formación, así como una apelación a que se renue­
ven los esfuerzos por relacionarlas mejor entre sí. Así, por ejemplo, Lieber~an (l ?96) des­
taca diversas facetas de la formación que habrían de ser consideradas al mismo tIempo: el
aprendizaje individual y también el desarrollo colegiado; .I~s facetas. profesi~~ales, sin ~es­
cuidar las personales; el desarrollo apoyado en la indagación, expenmentac~o~ y reflex~ó~
sobre las propias prácticas y contextos, y al mismo tiemp~ el acceso ~ conoclmlento.s .teon­
cos, sistemáticos y centrados en el dominio de competencIas pedagógIcas. Pa.:a permlt1r una
visión más detallada de lo que se quiere decir, obsérvense las notas que se senalan en un par
de referencias sobre el desarrollo profesional. Darling Hammond (1998) destaca al respec­
to las siguientes:
o Experiencia!: basado en el trabajo práctico sobr: c~estiones directa~ente ~e1~ci?na­
das con el currículum, la enseñanza yel aprendiza]e, el uso de materiales didácticos.
o Basado en id indagaei6n y reflexi6n sobre la propia práctica, y al tiempo estimulante
de la experimentación de ideas y propuestas en el aula. . .,
o Interactivo y cooperativo, propiciando el intercambio de ideas y expertenClas, proble­
mas y soluciones entre colegas.
o Conectado con, y provocado por, el trabajo pedag6gico del profesorado con sus alum-
nos, y los problemas de la práctica. . '
o Sostenido en eltiempo, sucesivo e intensivo, integrando diversas modalidades de for­
mación: acceso y utilización de conocimiento externo, ~bservación ~e ideas y pro­
puestas en la práctica, aprendizaje entre iguales, resolución compartida de proble­
mas.
o Relacionado con aspectos másamplios de los cambios escolares: desarrollo del currícu­
lum por los centros.
Por su parte, Loucks-Horlsley (1995: 267) ha recogido en el cuadro 9.1 la transición
desde un modelo de desarrollo más al uso hacia otro que sería más deseable.
Con toda claridad, el conjunto de características que se citan en la columna de la dere­
cha nos lleva a imaginar un modelo de desarrollo docente que ha de centrarse preferente­
mente en la tarea de enseñar para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este núcleo: qu~
ha de ser considerado como el fundamental de la formación docente, se verá favorecido SI
se adoptan ciertos principios y condiciones. Merecen destacarse, concr~ta~ente, su inse~­
ción plena en la esfera de derechos y deberes de la profesión, su reconocrrnrento en la poli­
227
 Ca¡lítulo 9: El curriculum, las reformas y la formación del profesorado
Parte III: Deldiseño al desarrollo del curriculum

tica instituci.onal de .los centros escolares, su integración simultánea en los aprendizajes cen­
trados en la indagación y reflexión sobre la práctica y en aquellos otros que también han de
apoyarse en el a~ceso y operación sobre el conocimiento pedagógico disponible, tornado éste
en su más amplia acepción, diluyendo, entonces, las fi-omeras que frecueIHemeIHe han sepa­
rado y co~tr~puesto el.conocimiento práctico y experiencia] de los profesores, de un lado,
yel conocrrmento teórico, general y externo, de otro.
Cuadro 9.1. Transición desde un modelo de desarrollo más al uso
hacia otro que sería más deseable.
De demasiado centrado en A más centrado en
Necesidades del profesorado Aprendizaje de los estudiantes
decisión sobre sus referentes formativos, exige la elaboración de estándares de excelencia pto­
fesional, por más que esta tarea resulte compleja y controvertida. No es, desde luego, fácil
establecer cuáles han de ser los parámetros de buena práctica profesional. A esras alturas han
de descartarse algunas propuestas surgidas a partir de la investigación sobre la eficacia docen­
te. Este planteamiento supuso, al margen ahora de otros matices, un modelo de profesional
en exceso técnico, poco sensible a los contextos de la práctica o a la reconstrucción perso­
nal y moral que exige una profesión como la docencia. Aunque algunos desarrol1os más
recientes están lejos de los primeros estudios sobre el particular, en exceso análiricos, redu­
cidos a tareas aisladas y comportamentales y teóricamente débiles (Kyriacou, 1997), no es
ésta la vía más prometedora, por más que algunos países pretenden vitalizarla (Calderhead,
1998). De acuerdo con las grandes líneas que ahora se argumentan como constitutivas de
la profesionalidad docente, hay que hacer esfuerzos encaminados a traducir de forma idó­
nea qué es lo que cada una de esas grandes dimensiones debieran comportar como referen­
tes a tener en cuenta en la formación.

Desarrollo individual ~rrollo invldual, colegiado y del sistema

Transmisión de conocimiento y habilidades I Indagación sobre la enseñanz.a y el aprendiz.aje Establecimienro
de estándares
Esporádico y ocasional, fragmentario Inserto en el aprendizajey desarrollo de por vida, profesionales
en planes estratégicos a largo plazo, coherente

Habilidades genéricas Contenidos y enseñanza de los contenidos

Dimensiones de un
Direcciones y decisiones de parte de la Adrninis- Atento y generado desde el seno de los propios Procesos y estrategias
Contenidos sistema de formación
tración centros escolares
docente
SÓlo desarrollo de los profesores De todo el personal de los centros y de la admi­
nistración educativa

I Como algo yuxtapuesto y pegado a la profesión Como algo esencial, un derecho y un deber Facetas sociales y
políticas, contextos y
condiciones del trabajo
docente
9.3.2. Por un sistema integrado de desarrollo profesional

Este. conjunt? de s~gerencias ha de traducirse en un sistema que procure integrar, por Figura 9.1. Dimensiones de la formación.
tanto, diversas dimensiones, entre las que parece oportuno resaltar algunas como las que
aparecen en la figura 9.1.
B) Los contenidos de laformación
A) Establecimiento deperfiles y estándares profesionales Es ésta una faceta de la formación que ahora, por fortuna, concita la atención que has­
ta hace poco se le negó por un exceso de énfasis en los procesos y métodos pedagógicos. En
. Esta cuestión.conecta directamente con el asunto relativo a los modelos de profesiona­
la actualidad, los contenidos gozan de un justificado reconocimiento, pues el quehacer docen­
lidad antes mencionados, Una política de revalorización de la profesión docente, y así de

228
 Parte ¡JI: Del diseiío al desarrollo del curriculum
t~ gira tanto ~n torno a lo q.ue se enseña cuanto, al mismo tiempo, sus formas de reprenta­
clOn.y tratarmento peda~óglco con propósitos de facilitar el aprendizaje de Jos alumnos. Es
preCISO, ~n todocaso, prtrnero, ado.ptar una perspectiva amplia para contemplar la pregun­
ta de que contenidos merecen ser objeto de la formación; segundo, de qué manera han de ser
orgamzad0S)' codificados,' y, te~cero, qué tipo de operaciones han de realizar los profesores
s~~re los mlsm~s para convertirlos, como se ha dicho antes en el capítulo sobre disemina­
eren, en aprendlzaJe~ prof~~lOnales y oportunidades provechosas para Jos alumnos.
D:sde una ~onslderaclOn general, cabe destacar la necesaria presencia en el desarrollo
~rofeslOnal de dlv~rsos ,tipos de contenidos, procurando un equilibrio entre su carácter prác­
tico y su relevancia teorrca y conceptual, así como también una extensión de los mismos
hasta to~~r en consideración los ingredientes éticos, sociales y políticos de la enseñanza y
la form~C1.on ~e los alumnos. A este respecto, el informe Delors (1996: 172) se decanta or
una pOSICIón inequívoca: p
, . Es preciso un.a formación en pedagogía que vaya más allá de lo útil para fomentar la
crJ[J~a: la I~teracclóll y el examen de diversas hipótesis, así como el desarrollo de cualida­
des ~[Jcas, Intelectuales y afectivas congruentes con lo que se espera que los profesores
ensenen a los alumnos.
Darling Hammond (1998) YCochram Srnyth (1998) han realizado consideraciones al
respecto que vale la pena resumir a continuación:
• Contenidos actualizados, profundos y flexibles relacionados con las materias así
como con las relaciones disciplinares que han de establecerse para hacer posible 'una
formación integrada.
• Conocimientos sobre las facetas cognitivas, sociales, afectivas y emocionales de los
alumnos, prestando una atención particular al conocimiento de sus diferencias en
cada una de estas facetas, y a las implicaciones que comportan para la organización
de los procesos de aprendizaje.
• Conocimiento del tratamiento diferencial de los contenidos según contextos de ense­
ñanza, propósitos pedagógicos y alumnos.
• Formación en diversas metodologías y estrategias de enseñanza desde las denomi­
nadas expositivas, pero centradas en la comprensión, hasta el enfoque de proyectos
yel trabajo cooperativo en el aula.
• Co~ocimiento de l~s bases y procedimientos de trabajo para atender a la diversidad
SOCia!, cultur~1, étnica y la formación en las ideas e implicaciones pedagógicas del
mulriculruralismo.
• Procesos/ pr~~edimi~ntos para tratar las dificultades del aprendizaje.
Uso y utilización de diversos medios, incluidas las nuevas tecnologías y sus posibili­
dades para el desarrollo del currículum y la enseñanza.
FOfl~ación e? habilidades y d.ís.posiciones para analizar y reflexionar sobre la propia
ensenanza, aSI como en disposiciones y procesos de trabajo cooperativo, respondiendo
2]0
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
así a las exigencias de nuevos conocimientos y capacidades que plantea la descen­
tralización del currículum.
Y, si los sistemas de formación del profesorado han de hacerse eco de la complejidad
social y cultural del nuevo escenario de la educación, otros contenidos de carácter cultural,
entendido este epíteto en su acepción más amplia, hasta incluir lo antropológico y político,
han de hacer acto de presencia en los procesos y experiencias de formación. Así, los docen­
tes, además del desarrollo de competencias y habilidades didácticas, habrán de tener la opor­
tunidad de considerar, trabajar, aprender y hacerse cargo de las claves sociológicas y cultu­
rales sin las que hoyes imposible comprender el quehacer docente, sus posibilidades y
cometidos, limitaciones y desafíos. Aunque nunca se insistirá suficientemente sobre el carác­
ter experiencial y práctico de la formación, una visión reducida de la práctica, que equival­
dría a confinarla a lo presuntamente más útil y operativo, no contribuye sino a cercenar la
relevancia de los contenidos de la formación, ya desconocer que lo tópicarnente considera­
do como práctico no es sino la apariencia de otros múltiples factores y condiciones sociales
y culturales que lo conforman de múltiples y sutiles maneras (Goodson, 1995). En suma,
un sistema de formación del profesorado, tanto inicial como a lo largo de la carrera docen­
te, ha de prestar suma atención a la sustancia de laformaci6n; en ella residen las claves cul­
turales de la formación de nuestros estudiantes, y han de formar parte, por ello, de la cons­
trucción de la identidad de los profesores y de las políticas encaminadas a su desarrollo
profesional.
C) Los procesos y estrategias de laformaci6n
Esta faceta de la formación, por su parte, exige ampliar considerablemente la mirada
sobre la diversidad de formas, contextos, condiciones y apoyos que deben participar en la
organización y el desarrollo de los entornos de aprendizaje y desarrollo de los docentes. Segu­
ramente, tal como ahora están considerándose las metodologías para el desarrollo profesio­
nal, deben ampliarse hasta asumir que los profesores aprenden en tiempos diversos, median­
te operaciones diferentes (leyendo, haciendo, reflexionando, colaborando con otros,
participando en actividades en que se les permita conocer y comprender nuevas ideas y pro­
puestas sobre sus tareas y cometidos, así como observando a sus alumnos).
Resulta difícil tratar esta faceta de los sistemas de formación sin, al mismo tiempo, rela­
cionarla estrechamente con los contextos y condiciones del trabajo docente a los que se alu­
dirá expresamente más adelante. A su vez, habría que establecer algunas consideraciones par­
ticulares para la formación inicial y formación continuada; para no extender excesivamente
el análisis, nos limitaremos a presentar algunos principios generales que pueden servir pata
una y otra. Entre un conjunto más amplio, podemos con~iderar los siguientes:
a) Entender y orientar las actividades de formación de forma que se supere el abuso rei­
terado en la presentación teórica de información descarnada y se ponga más énfasis,
2]1
Parte lI/: Del diseño al desarrollo del currículum
como alrernariva, en el aprendizaje del profesor en múlriples formas y contextos. De
una formación centrada en formadores y contenidos unilateralmente seleccionados
por los mismos, a otra más inreracriva, negociada, articulada en romo a contenidos
que equilibren las necesidades paniculares con los requerimienros y propósitos del
sistema escolar, siempre pasados por el filtro de su legirimidad y relevancia.
b) Del punro anrerior se deriva la apelación a un conveniente pluralismo merodológi­
co. La hisroria más recienre de formación de profesores ha contemplado el sucesivo
desplazamienro desde el entrenamiento en habilidades específicas y comporramen­
rales, hasra el desarrollo de competencias merodológicas; desde la esrimu!ación de
actitudes y capacidades para la realización de proyecros de invesrigación acción y
desarrollo de la autocornprensión hasta la esrimuJación de proyecros de formación
basados en los propios cenrros. De la formación como entrenamiento en habilida­
des específicas se censuró sus visiones reducidas de la enseñanza y del rrabajo docén­
re, así como su enfoque de la formación como algo de uso y consumo estricrarnen­
re individual. De la formación más colegiada, que posreriormenre gozó de rodos los
parabienes, ahora se dice que no sólo es poco acorde con la pervivencia de la cultu­
ra individual todavía vigenre, sino que, llevada a sus exrremos, violenta tanto la prác­
rica como el carácrer irreducriblemenre personal que la misma requiere en su expre­
sión y desarrollo. Ni roda la formación ha de ser, pues, individual, ni todo, desde
luego, ha de reducirse a formas y proyecros colegiados; una combinación adecuada
y flexible parece mucho más interesanre.
e) También parece convenienre superar un tipo de formadores despegados y distantes,
ocupados sólo en exhorrar y prescribir, y pensar más bien en otro que suponga su
implicación en el desarrollo practico y apoyo a las propuestas que ofrecen, activan­
do de ese modo la formación de grupos de profesores que permitan la creación de
contextos y oportunidades para el trabajo conjunto sobre el conocimiento, persi­
guiendo, en suma, la creación de comunidades de profesores que experimenren, inda­
guen y generen bases reflexivas y prácticas para la propia actuación.
d) Integrar diversas actividades a lo largo del tiempo. Si la formación se entiende no
como un acontecimiento sino como un itinerario y trayecro, las estructuras de los
cursos bien podrían planrearse trascendiendo sus espacios reducidos y frecuentemen­
te incomunicados con otros más amplios (los centros de formación, los propios cen­
tros o grupos), así como también los tiempos, en no pocas veces sólo limitados a los
períodos formales de las actividades formativas. Un proyecto defOrmación será más
provechoso, seguramente, si tiene poder de enlazar actividades múltiples y en direc­
ciones, según las circunstacias, variables. Puede iniciarse, por ejemplo, a través de un
contacto inicial con nuevas ideas, propuestas, métodos o materiales, y proseguir con
actividades posteriores (relación con conrexros particulares, conversión en proyectOS
de trabajo con los alumnos a experimentar y validar en las aulas, etc.), extendién­
dose así sobre otros tiempos, contenidos, acrividades y posibles resulrados. Por su
pane, un problema generado desde el análisis y reflexión sobre la prácrica, y consri­
ruido en núcleo de formación, bien pudiera abrirse a otros marcos de conocimie n­
2]2
Capítulo 9: El curriculum, las reformas y la formación del profesorado
ro además de los poseídos por los doce ores, conectar con estructuras normativas de
la práctica, compenetrar, en suma, los saberes prácticos, personales y grupales con
otros más amplios, teóricos y generales.
e) Las actividades, procesos y diversas estrategias de formación estarían, así, llamados
a posibilitar la existencia de flujos de información sobre valores y conocimientos,
materiales y experiencias, concepciones y temas de debate, sea en el interior de los
espacios institucionales y próximos al trabajo docenre (centros, departamentos, ciclos,
cursos o niveles), sea entre éstos y otros hoy conformados por la diversidad geográ­
fica de contextos y relaciones para el aprendizaje y desarrollo profesional. Las posi­
bilidades de los nuevos sistemas de comunicación y la constitución sobre los mismos
de redes profesionales hacen posible imaginar, ahora, entornos profesionales abier­
ros a nuevos conocimienros e inrercambios, más extensos y flexibles en sus tiempos,
más ricos y diversos en sus contenidos, más versátiles y adecuados a unos u otros
temas, necesidades, problemas o proyecros relacionados con la formación (Lieber­
man, 1996; Hargreaves, 1996b).
j) Una perspectiva como la señalada, que aboga por una diversidad de contexros, estra­
tegias, espacios y tiempos para el desarrollo profesional, resulta particularmente ade­
cuada, y además exigible, si se pretende tomar en cuenta el carácter personal y bio­
gráfico de los docenres. Contar sólo con estrategias formativas uniformes, de uso y
consumo estandarizado, equivale, de hecho, a pasar por encima del carácter situa­
cional y experiencial, y por ende diverso, de las prácticas docentes y sus protagonis­
tas. Significa, además, esperar ingenuamente que patrones homogéneos de forma­
ción puedan ser adecuados para responder a las necesidades, rrayectorias y opciones
personales legítimas de los profesores. De modo que, si como parece razonable, el
desarrollo profesional de los docentes ha de hacerse cargo también de sus peculiari­
dades personales y contextuales, de sus biografías, ciclos de vida profesional e histo­
rias institucionales de las que participan y en las que han sido socializados, este prin­
cipio parece especialmente oportuno y conveniente (Bolívar, 1999).
D) La construcción socialy política de los contextos de laformación y las condiciones
de trabajo delprofesorado
Las dimensiones anteriores afectan de lleno a los referentes, conrenidos y procesos de
formación. Todos reclaman, a su vez, una consideración social y política, así como una aten­
ción a ciertas facetas contextuales que afectan al trabajo docente y sus condiciones de desa­
rrollo. Son aspectos que se localizan en planos distintos de generalidad, pero están estre­
chamenre relacionados. Veamos algunas consideraciones antes de terminar.
Si atendemos a Jos profesores como sujeros (no como objetos pasivos y sufridores) de
los procesos del desarrollo profesional, y no ocultamos los valores y contenidos que entran
en juego en aquello para lo que se les pretende formar (educación de la ciudadanía), el tema
que nos está ocupando puede cuando menos ser contemplado también desde categorías
233


Parte JIJ: Del diseño al desarrollo del curriculum
sociales y políticas. Esto es lo mismo que decir, en resumidas cuentas, que hunde sus raíces
en intereses de la com unidad social, y no .1610, como a veces quiere plantearse, de la Admi­
nistraci6n, de los formadores o profesores. La formación de los docentes, de una forma prác­
ticamente equiparable a lo que puede decirse del currículum escolar, es un espacio suma­
mente sensible a unos u otros ejercicios de poder e influencia. Se proyectan, en efecto, sobre
los contenidos e ideologías educativas propagadas por la formación, así como en las rela­
ciones de poder que intervienen en su definición y selecci6n, en el establecimiento y san­
ci6n de las estructuras y gobierno de la formación, o en la disposición de garantÍas y medios
para que los docentes puedan formarse y la misma ordenación de los sistemas de reconoci­
miento, recompensas profesionales, derechos y deberes que conciernen al desarrollo profe­
sional de los docentes,
Los que aquí se denominan factores contextuales de la formación, por consiguiente, no
.1610 representan contornos circundantes a la misma. En realidad, la constituyen y de forma
ineludible la definen y conforman en sus condiciones, desarrollos y, presumiblemente, tam­
bién resultados. Y, precisamente por ello, la tiñen de unos u otros sistemas de valores, de
unos u otros esquemas, políticos y culturales, de regulaci6n social y profesional. No debe
considerarse improcedente, entonces, que en el seno de una sociedad democrática, y desde
el compromiso con una educación en democracia; desde la perspectiva de una escuela públi­
ca y para todos sin discriminación, la misma formación del profesorado haya de satisfacer,
por su parte, una serie de criterios congruentes con estos presupuestos y valores. Cabe argu­
mentar, así, que un sistema público para la formación del profesorado ha de responder a
valores de democracia y participación, de universalidad, lo que ha de traducirse, por ejem­
plo, en un sistema que garantice el acceso no discriminativo al mismo de todo el profeso­
rado, sea cual sea su localizaci6n geográfica o recursos. Ha de asumir, yendo todavía más
lejos, un compromiso de discriminaci6n positiva hacia los profesores que trabajen en con­
diciones de especial dificultad, así como eludir la política de prestar atención preferente y
complaciente a los más "devotos y creyentes". En suma, la participación social y profesio­
nal en los sistemas de formación, su democratización interna, su accesibilidad y universali­
zación, así como la apuesta por políticas de discriminación positiva a favor de ciertos colec­
tivos de profesores y profesoras, son algunos criterios importantes desde los que afrontar la
formación, no eludiendo esta perspectiva social y política en la que merece ser situada.
Desde una mirada todavía más cercana a la profesión docente, y por ende a las políticas y
prácticas de su desarrollo o formación, es preciso resaltar un conjunto de euestionesque tienen
que ver directamente con lo que ha dado en denominarse las condiciones del puesto de traba­
jo. Diferentes analistas (Appely juncks, 1992; Smylie, 1994; Garman, 1997) han llamado con
razón la atención sobre este particular. La expresión condiciones de trabajo cubre un espectro
muy amplio de facetas, y en rigor atañe tanto a medidas que se refieren a políticas estructura­
lescomo las que se destacaron previamente bajo el término de profisionalización, cuanto a otras
más específicas y relativas a recursos, relaciones, apoyos, estructura, tiempos y cultura de los
centros. Todos y cada uno de estos elementos conforman un espacio panicular que moldea,
orienta y posibilita, o inhibe, unas u otras formas de ejercicio de la profesión en sus lugaresde
trabajo más concretos, los centros escolares y las aulas.
234
Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
Sin considerar, por lo tanto, como es debido esta dimensión, resultará improbable ~ue
la formación pueda desplegarse de acuerdo con los valores y principios que se han referido
previamente. Requiere, así, estructuras idóneas, relaciones profesionales dentro y fuera de
los centros, liderazgo pedagógico, y todo ello amalgamado culturalmente. De modo que,
sin tiempos, por ejemplo, es improbable que los profesores dispongan de condiciones ade­
cuadas para trabajar cooperativarnenre sobre sus planes ~ pr~c~icas pedagógi~as con los alun~­
nos, o abordar proyectos significativos que pretendan incidir sobre la mejora del.aprendl­
zaje. Aunque el tiempo, que es una condición material impresci~~ible, no es sufi~lente por
sí misma, pues ha de ser debidamente urilizado y ocupado en actividadesy conte.~ldos, rela­
ciones y experiencias valiosas. Es muy sugerente en este orden de cosa.s la expreslOn de cal/­
dadde vida del trabajo docente, que con todo acierto ha sugerido Louis (1992) y ofrece una
perspectiva integradora de las diversas facetas.que podrían c~nrribujr a com poner las con­
diciones del trabajo docente a que se está haciendo referencia. Concretamente esta autora
señala una serie de notas que vale la pena citar: respeto y consideraci6n positiva del prof~­
sor, oportunidades para expandir las propias .capaci.dades y ap~ender ot~·~s nuevas, traba!o
en colaboración sobre temas relevantes y preCISOS, disponer de información sobre el propIO
trabajo, de recursos, con una atención especial al tiempo, particip~ci~n e influencia en las
decisiones sobre la escuela, liderazgo facilitador y una cultura constituida por valores y nor­
mas acordes con una idea de la escuelacomo institución moral y humana. En suma, un con­
junto de propiedades que mejoren tanto las estructuras y relaciones, como los ma~cos valo­
rativos que den sentido y orientación al trabajo escolar, y ~ue de ese modo estimulen y
propicien entornos ricos y exigentes para el desarrollo profesional de los docentes.
RESUMEN
l. El diseño y desarrollo del currículum, lo que son y pretenden las reformas y las forma­
ción del profesorado son tres fenómenos estrechamente relacionados. Por ello,sin una
adecuada política de desarrollo docente es inverosimil que los cambios necesarios pue­
dan llegar a ocurrir de forma provechosa para los profesores y para los estudiantes.
2. Se ha advertido, sin embargo, que lejos de ser la formación una solución expeditiva, sue­
le resultar más bien un problemade difícil solución. Las concepciones y propuestas curri­
culares que promueven las reformas en curso tienden a ser muy exigentes en lo que se
refiere a las tareas y responsabilidades que han de asumir los profesores, y, desgracia­
damente, no cuidan con coherencia ni la capacitación del profesorado que seria nece­
saria para todo ello, ni las condiciones organizativas y laborales en las que se ven reque­
ridos a desarrollar cambios que son al tiempo profundos y extensos.
3. Son diferentes las ideas y principios que hay que conjugar para pensary desarrollar entor­
nos adecuados para el desarrollo profesional de los docentes; a modo de síntesis, hemos
presentado algunos de los valores y principios que procede tener en cuenta, y se ha
235
Parte lJI: Del diseño al desarrollo del currículum

ofrecido una serie de consideraciones sobre su incidencia en los componentes diversos

de la docencia (estándares de la profesión, contenidos, estrategias y metodologías de
formación, facetas sociales, políticas y contextuales). La formación, por lo tanto, impli­
ca tratar' al mismo tiempo cuestiones sustantivas (valores, principios, contenidos y pro­
10

pósitos) y decisiones estratégicas (medios, métodos, estrategias y condiciones); unas y Desarrollo del currículum,

otras han de conjugarse adecuadamente si se pretende facilitar entornos y condiciones

idóneos para el desarrollo de la profesión docente. renovación pedagógica

y asesoramiento

Cuestiones)' actividades sugeridas

l. Una de las ideas en la que se han insisti­
do en el texto es la que se refiere a la
paradoja de que las reformas en curso
pretenden al mismo tiempo fortalecer las
tareas y cometidos del profesorado y, que­
riéndolo o no, intensificarlo hasta el pun­
to de que los docentes puedan sentirse
descualificados y cercenados en su auto­
nomía. ¡Podrías comentar este fenóme­
no?
2. En alguno de los puntos del capítulo se ha
hablado de contenidos, metodología y acti­
vidades de formación. Los actuales cen­
tros de profesores y recursos represen­
tan la institución donde se puedenapreciar'
mejor ciertas políticas de formación. Tras
recoger sus planes de formación de los
últimos años, podrías analizarqué política
de formación es la que de hecho reflejan
las decisiones que se están tomando sobre
este conjunto de facetas del desarrollo
profesional de los docentes.
3. Aprovechando el período de prácticas, y
teniendo en cuenta estas ideas y lastrata­
das en la asignatura correspondiente a la
formación del profesorado, sería intere­
sante recoger de forma ocasional cuáles
son las perspectivas y posiciones de los
profesores en relación con la formación
que se les ha ofrecidoy en la que han par­
ticipado para el desarrollo de la reforma
en curso.
Es hasta cierto punto irónico tener que reconocer la paradoja de que el auge actual
de la investigación y de la preocupación en general por los procesos de desarrollo e inno­
vación curricularsurge precisamente del reconocimiento de los contínuos fracasos expe­
rimentados a lo largode las últimas décadas en los intentos de reformas, cambios e inno­
vaciones; latransferencia y diseminación de conocimiento educativo válido, la implantación
en los centros educativos de las propuestas concretas que de él se siguen, la institucio­
nalízación duradera de dichas propuestas y, en fin, la lrnbrícaciqn productiva entre teo­
ría y práctica en educación han probado ser empresas mucho más complejas de lo ini­
cialmente esperado, y aún hoy concebido, por políticos, administradores y teóricos de
la educación. Con ello, el conocimiento sobre procesos de cambio, sobre los factores
organizativos y personales que los condicionan, sobre las fases por las que deben atra­
vesar, etc., se ha Ido construyendo sobre la evidencia de fracasos anteriores, de cambios
que no han pasado de ser cosméticos, de supuestas innovaciones que han llegado poco
más que a rozar la cultura de los centros escolares en general y los sistemas de creen­
cias de los profesores en particular.
Asumidos los fracasos de las décadas inicialmente gloriosas para la educación -los
sesenta y los setenta-, tanto las agendas de las politicas de reforma y cambio educativo
como lasde la propia investigación al respecto abrieron brecha en dos frentes distintos
pero claramente complementarios que, considerados globalmente, suponen lo que a
comienzos de los ochenta se dio en llamar la segunda ola de reformas: por una parte,
la creacióny consolidación de sistemas de apoyo externo a los centros educativos para la
difusión, diseminación y soporte a la implantación de los programas, proyectos y políticas
en general de reforma y cambio. Apareció como evidente la necesidad de contar con un
nivel intermedio de conexión, relación y comunicación entre las administraciones edu­
cativas y los centros escolares; un elemento mediador que además fuera capaz de esti­

237
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum
mular y apoyar las iniciativas locales de innovación. En consecuencia, la creación, desa­
rrollo e institucionalización de los servicios de asesoramiento educativo no es una cues­
tión que pueda ser considerada al margen de la politica de desarrollo del currículum, de
formación del profesorado y de desarrollo y mejora de las escuelas y de sus condicio­
nes de trabajo pedagógico.
Por otra parte, el segundo de los frentes que mencionábamos no era otro que la
consideración de la escuela como unidad básica y fundamental de cambio e innovación
en educación; este cambio de foco de pensamiento y acción conllevaba la asunción por
parte de políticos y administradores de que es un grave error, tanto político como estra­
tégico, considerar que todas los centros educativos son iguales y, sobre todo, que tienen
los mismos problemas, susceptibles además de soluciones rápidas y uniformes. Con ello,
la cuestión de la adopción, implantación y posterior diseminación de cambios e innova­
ciones en contextos locales ascendió a un primer plano de interés e importancia.
En definitiva, esta combinación entre la profundización en la autonomía de los centros
y la constitución y fortalecimiento desistemas de apoyo externo a los mismos, configura un
nuevo escenario en educación que ha presidido la evolución de los sistemas educativos
de los países de nuestro entorno a lo largo de los últimos quince años. Es el escenario
en el que se coloca el presente capítulo.
OBJETIVOS
./' Analizar los factores que dieron lugar a la creación de sistemas de apoyo y asesora­
míento externo a la escuela. Diferenciar entre las dos funciones generales -cambio y
control- de las políticas de desarrollo e innovación curricular en que tales sistemas se
encuadraron desde su origen.
./' Desde la situación y el papel del apoyo externo en el proceso de desarrollo e innova­
ción del currículum, presentar, analizar y contrastar los modelos de asesoramiento exter­
no a los centros educativos.
./' Analizar laconfluencia y convergencia de lasdistintas prácticas de apoyo educativo (orien­
tación y formación permanente del profesorado principalmente) en torno a la figura y
la función del asesoramiento educativo.
./' Poner de manifiesto la problemáticaespecifica de lafigura profesional del asesor exter­
no a la escuela: peculiaridades y rasgos caracteristicosde la controvertida profesión de
asesor.
./' Llevar a cabo un análisis critico de la situación del sistema de apoyo externo en España
desde que comenzó a configurarse a comienzos de los años ochenta.
./' Plantear alternativas de reconstrucción del asesoramiento externo a los centros edu­
cativos, a la luz de la experiencia acumulada y del nuevo conocimiento disponiblesobre
asesoramiento externo en educación: propuestas de reconstrucción y análisis prospec­
tivo.
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica)' asesoramiento
Conocimientos relacionados con el tema
Este capítulo está íntimamente relacionado con los capítulos en que se aborda la cuestión
de la reformas y la diseminación del curriculum, así como también con los que tratan respecti­
vamente del desarrollo del curriculum por [os centros y la renovación educativa. El concepto
central que se introduce en este capítulo, y en torno al cual giran todos los contenidos que se
van a presentar, es el de asesoramiento. Existe una cierta dificultad para definir este concepto,
pues sobre él confluyen distintas prácticasde apoyo externo a los centros, hasta el punto de que
apoyo y asesoramiento suelen utilizarse indistintamente. No obstante, y sin intención de caer
en distinciones artificiosas, debe precisarse que, como veremos a lo largo del capítulo, el apo­
yo es una función amplía dentro del sistema educativo, en la que estarían incluidas, entre otras,
el liderazgo, la formación permanente del profesorado y el asesoramiento interno o externo a
los centros escolares. El asesoramiento educativo sería tan sólo una de lasformas o modalida­
des del apoyo a los centros escolares, y se caracterizaríafundamentalmente por estar orienta­
do a la implantación de reformas, cambios e innovaciones, tener su unidad de actuación en el
profesorado y los centros, ejercerse en un plano de igualdad entre profesionales del mismo esta­
tus, y concentrarse en la resolución conjunta de problemas de la práctica profesional de los ase­
sorados. El asesoramiento es por tanto el elemento del sistema de apoyo externo que más ínti­
mamente aparece relacionado con el desarrollo curricular y la renovación pedagógica o mejora
de la escuela.
rO.L De las reformas al asesoramiento
ro.r.r. Reformas curriculares: cambio y controldel currículum escolar.
El origen del asesoramiento externo a los centros escolares
. Tal y como sugería Hameyer (1989), hasta tiempos muy recientes la teoría y la inves­
tigación curricular (y con ellas los promotores de las reformas cur;i~ulares) se han. pr.eo­
cupado mucho más por formular modelos y propuestas sobre que tipo de aprendizaje y
enseñanza promover en las escuelas que por comprender cómo las ideas y propuestas for­
muladas llegan a funcionar efectivamente en la práctica, cuáles son sus influencias y cuá­
.les los procesos y condiciones que facilitan o inhiben su rec~nstru~ción y uso por los pro­
fesores y las organizaciones educativas en las que éstos trabajan. DIcho en breve, el hecho
de tener buenas ideas, e incluso el de saber articularlas en un plan consistente, en modo
alguno asegura el que vayan a aplicarse en la práctica. La creación y desa~rollo de servi­
cios de asesoramiento a la escuela debe contemplarse preCisamente en dicho marco: la
necesidad de contar con una entidad intermedia entre los centros de decisión y de pro­
'ducción de conocimiento y la comunidad de organizaciones y profesionales que ejerce su
actividad en la práctica. Utilizando principios y modelos estratégicos de ámbitos tan dis­
239
 Parte JI!: De! diseñoal desarrollo del currículum
pares como, la. organi~ación de e~presas, la terapia y la psicología clínica, o el trabajo
social, la practica totalidad de los sistemas educativos occidentales inició en los años sesen­
ta y setenta la construcción de servicios de asesoramiento interno y externo a las escuelas
(Escudero y Moreno, 1992).
Los orígenes del sistema de apoyo externo y asesoramiento -<jue englobarían a todos los
serVICIOS y profesionales que tienen establecido algún tipo de relación de asistencia o ayuda
con los centros y el profesorado- pueden identificarse en dos fenómenos clave de la evolu­
ción de ~os sistemas educativos. Por una parte, la propia expansión del sistema, la diversi­
dad creciente ?e sus estructuras e instituciones, la diferenciación progresiva de responsables,
expertos, y unidades burocráticas, todo ello a la vez causa y efecto de la heterogeneidad cada
vez mayor del alumnado y de la correspondiente diversificación del currículum escolar. Por
otra, y más directamente r~lacionada con el asesoramiento propiamente dicho, la puesta en
marcha, sobre todo a partrr de los años sesenta, de políticas muy ambiciosas de reforma y
cambio curricular.
En la. ma~or parte de Jos casos, los recién creados servicios de asesoramiento, profun­
damente implicados en la puesta en marcha de todo tipo de reformas curriculares, entraron
de lleno, en la dinámica b~sjca del desa~rolJo del currículum, esto es, el cambio y el control
del c.ufflcu.lum escolar. ASI, el asesorarntento llegó a los centros para promover cambios, y
al mismo tiempo para controlar que tales cambios efectivamente ocurrieran de la manera en
que habían sido planificados.
A diferencia de los instrumentos tradicionalmente utilizados por las Administraciones
para promover reformas (prescripciones legales, libros blancos, inspección escolar, cambios
en la.s ~ol~ticas de ex.ámenes externos, cambios en el currículum nacional y en los materia­
les didácticos, cambios en los procedimientos de selección del profesorado, erc.), el aseso­
r~mlento a profesores y centros, impuesto y estable, era tal vez el primer instrumento polí­
treo c1ara~.ente i~vasivo en relación con la práctica escolar (los demás aparatos citados, como
la super~lslón o mspección, son formalistas, no llegan a la práctica, tan sólo a la superficie
buroc~á~lca de los centros, que es también muy importante, pero no tanto como la prácti­
ca cotidiana de. la enseñanza y e1.aprendizaje en las aulas). Diríamos que el asesoramiento
externo, como mstrumento político, comienza con la misión de ser la auténtica y renovada
langa manus de la Administración. Mar Rodríguez Romero (1997: 81) lo describe con pre­
cisión en el siguiente texto:
De algún modo, la implantación del asesoramiento pone en marcha el desarrollo de
mecanismos de supervisión más sutiles, porque pretendían sustituir la autoridad formal
por la influencia entre colegas. En sus primeras formulaciones éstos fueron bastante rudi­
~entarjos y, en consonanciacon la ideología gerencialista de los primeros intentos de carn­
bIO curricular, su papel se concentró en tratar de neutralizar la influencia del profesorado
para evitar que su i~competencia contaminase Josprogramas elaborados por equipos de
expertos de reconocido presngro. Pero el fracaso continuado de este tipo de aproxirnacio­
nes, que se apoyaban en una concepción deficitaria del profesorado, fue llevando a I1n
cambio paulatino hacia la búsqueda de formas más seductoras de desarrollo del asesor~­
rnrento.
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Según esta autora, los inicios del asesoramiento claramente lo sitúan en la función -sin
duda ambigua y paradójica- de control del cambio a que más arriba nos hemos referido. El
asesor externo se presentaba como depositario -guardián y dispensador al tiempo- del cono­
cimiento experto, y debía utilizar la influencia o ascendente que tal condición le otorgaba para
promover reformas y cambios en los centros a su cargo. El asesor había de ocupar un espacio
hasta entonces vacío entre la prescripción y la acción y, lo que es aún más importante, tam­
bién entre la teoría y la práctica. Una vez instalado en esta tierra de nadie, se trataba de acti­
var un proceso socia! de trato y trabajo conjunto con colegas que iba a originar problemas de
naturaleza muy ajena a la del conocimiento experto con el que el asesor venía pertrechado. A
su favor, eso sí, la continua insistencia tanto por parte de políticos como de investigadores en
el sentido de que el apoyo externo era uno de los principales factores o indicadores de calidad
de la educación. "Ninguna escuela mejora si está aislada" (Loucks-Horsley y Crandall, 1986);
y ninguna escuela mejora si no dispone de un considerable espacio de autonomía de decisión.
Tales eran, yen buena medida siguen siendo, las dos máximas complementarias sobre las que
se construyen el discurso y el programa del asesoramiento externo a los centros.
rO.1.2. Funciones y alternativas estratégicas del asesoramiento externo en educación
La ingente actividad reformadora propia de las últimas décadas tuvo como inmediata
consecuencia la proliferación de todo tipo de servicios de asesoramiento. Y, si bien la misión
central con la que nacían siempre tenía que ver con la puesta en marcha de una determina­
da iniciativa de reforma, las funciones concretas que podían asumir tomaban muchas y muy
variadas direcciones. En este sentido, es ya habitual referirse a la clasificación de funciones
propuesta por Louis y otros (1985) como resultado del estudio comparativo sobre asesora­
miento externo llevado a cabo en el marco del Proyecto Internacional de Mejora de la Escue­
la (ISIP) de la OCDE:
a) Identificación de necesidades: asistencia en el (aurojanálisis de la situación del centro,
bien en general, bien referido a alguna de sus dimensiones en concreto. En muchas
ocasiones, los resultados de este autoanálisis o autorrevisión marcan precisamente el
contenido de la relación ulterior de asesoramiento.
b) Desarrollo: colaboración en el desarrollo curricular, en la elaboración de materiales
de enseñanza e instrumentos de evaluación, yen la creación de nuevas estructuras
organizativas; demostración de nuevas prácticas y programas experimentales.
e) Análisis e investigación: investigación en la acción, tanto por parte del propio servi­
cio como asistencia a los centros y los equipos de profesores para llevarla a cabo.
d) Inftrmación: difusión sistemática de nuevas ideas, prácticas, materiales, programas,
cambios en la legislación y resultados de la investigación educativa.
e) Planificación: asistencia en los procesos de diseño y elaboración de planes en el cen­
tro, proyectos curriculares, y demás documentos programáticos en cualquier nivel
de la institución.
 Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte 111: Deldiseño al desarrollo del curriculum

alternativa está entre que el servicio proporcione el mismo asesoramiento a todos los
j) Establecimiento de redes de contactos: creación de canales de comunicación entre Jos
centros y profesores -provisión equitativa- o, por el contrario, que establezca crite­
distintos clien~es del servicio de asesoramiento; integración del centro y de sus pro­
rios de tratamiento diferencial que puedan llevar a ofertas de asesoramiento muy dis­
fesores en los sistemas de recursos -y de producción de conocimiento- externos a la
tintas a cada centro, tanto en cantidad como en calidad.
escuela.
c) Asistencia de vanguardia Fente a asistencia de retaguardia. El apoyo de vanguardia se
gJ Formación: desarrollo de programas de formación permanente del profesorado, cen­
centra prclcrcntemcnre en informar, presentar y sugerir los nuevos proyeclOs y las
t~ados en la adquisición de nuevas prácticas, Jo que además puede conllevar la exten­
nuevas prácticas presentando las posibilidades y recursos disponibles; el de retaguardia,
sión del apoyo mediante la formación de agentes internos de cambio.
además, proporciona ayuda durante el proceso mismo de implantación, seguimien­
h) Evaluación: asistencia en la evaluación de las prácticas de la escuela, tanto desde el
to y evaluación de los proyectos de cambio e innovación.
punto de vi.s~a int,e~no a ésta como desd~ el de los requerimientos y regulaciones lega­
d) Contenido-proceso. La labor de los servicios de apoyo puede estar limitada a la ayuda
l) les; ~aloraclon cn~lca de programas de innovación antes de su adopción y difusión.
directa a la escuela proporcionándole la información especializada para hacer frente
Ges:lón: a~esoramlento a la fl~nción de liderazgo dentro del centro. Trabajo con los
a necesidades inmediatas, o puede más bien centrarse en un proceso de construcción
e~Ulpo.s directivos, Colaboración en la resolución de problemas y de conflictos admi­
de capacidades por el que los profesores llegan a identificar y resolver por sí mismos
rnstratrvos y organizativos.
sus propios problemas. Esta alternativa está en relación con el grado de especializa­
j) Creación de capacidades: relacionada con la función de formación, se trata de con­
ción de los servicios, de manera que los centrados en proceso tienden a ser genera­
tribuir desd~ ~J ~se~oramien~o al fortalecimiento de la capacidad del centro para poner
listas, y los centrados en contenidos tienden a estar más especializados (si bien pue­
en march.a.Il1IClatlvas propJas de mejora, identificar y resolver sus propios proble­
de haber excepciones a esta regla). Estratégicamente, e incluso ideológicamente, éstos
mas, y utilizar y transformar el conocimiento disponible de acuerdo con sus necesi­
son los dos principales polos alrededor de los que gravita el asesoramiento.
dades.
e) Iniciativa externa-iniciativa interna. El sistema de apoyo externo puede estar confi­
gurado en torno a la oferta (asignación de un grupo de escuelas a cada servicio para
. La lectura de esta larga lista de funciones da idea, por un lado, de que incluso desde los
poner en marcha un programa determinado) o en torno a la demanda (son las escue­
prImeros momentos el asesoramiento en educación pretendía ir más allá de la mera transfe­
las las que tienen la iniciativa dependiendo de ellas la elección del tipo de asesora­
rencia de co?ocimient? desde los centros deproducción a los usuarios; y por otro, de las gran­
miento entre los que haya disponibles en el conjunto del sistema de apoyo externo).
des expectativas de~~sltadas en su p~der transformador de la realidad escolar. De ahí que la
En el primero de los casos, el contenido y el tipo de relación de asesoramiento pri­
mayoría de los serVICIOS de asesoramiento en los países de nuestro entorno tendieran enton­
man la iniciativa externa; en el segundo, la iniciativa interna.
ces -años setenta y ochenta- y lo sigan haciendo ahora, a configurarse como un elemento esta­
j) Fidelidad-adaptación. En la introducción de un nuevo programa o práctica, el ase­
ble y permanente de la estructura de los sistemas educativos, con vocación de sobrevivir, por
soramiento puede pretender una reproducción fiel de todas las características del
tanto, al plan o proyecto concreto de reforma de cuyo seno hubieran surgido (Escudero y
programa propuesto o, por el contrario, iniciar un proceso de deliberación con los
M.oreno, 1992). Pero, además de las funciones que un servicio de asesoramiento pueda asu­
miembros del centro para adecuarlo y adaptarlo a las condiciones y necesidades loca­
rmr, hay que hablar también de las estrategias, esto es, del tipo de relación que dicho servicio
les. Esta alternativa no sólo tiene que ver con el grado de rigidez con el que el ase­
e~tablece con. los centros edu?a.tivos y los profesores. El combinado de funciones y de estrate­
soramiento ha de ejercer sus funciones, sino también con su grado de dependencia
glas,.que obviamente se condicionan mutuamente, nos permitiría ya identificar modelos dife­
de una determinada política educativa.
renciados ~e asesoramiento e incluso, sise quiere, políticas globales de apoyo externo a cen­
tros edu~tlvos. Lou?ks-Horsley y Crandall (1986) son los autores que propusieron las siguientes
Como ya se ha sugerido, las distintas combinaciones posibles de funciones y enfoques estra­
alternativas estratégicas para caracterizar los servicios de asesoramiento:
tégicos dan lugar a distintos modelos de asesoramiento. Son muchas las clasificaciones y siste­
matizaciones a este respecto (Escudero y Moreno, 1992; West e Idol, 1987; Cale y Siegel, 1990).
a) Uni~d básica de intervención o actuación. Se refiere al foco preferente de acción del
Recordemos que las prácticas de apoyo y asesoramiento llegan al espacio escolar desde campos
servicio: desde el trabajo con alumnos individuales hasta el conjunto del sistema esca­
tan diversos como la psicología clínica, el desarrollo organizativo, o el trabajo social y el desa­
lar, pasando por el profesorado, centros educativos concretos, zonas, etc. En cierto
rrollo comunitario (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996). Cada uno de estos
modo, esta primera alternativa marcaría el grado de centralización o descentraliza­
campos ha engendrado al menos un modelo diferenciado de asesoramiento en educación; a los
ción del sistema de apoyo externo.
que hay que sumar los modelos que se han venido construyendo sobre la experiencia de las
b) E1ui~ad-eficiencia ..Éste es un dilema político común a toda provisión de servicios
peculiaridades propias de los procesos de promoción, difusión, implantación y diseminación
públicos, y necesariamente se plantea también en el ámbito del asesoramiento. La

243
 Capítulo 10:Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte JII: Deldiseño al desarrollo delcurrículum

ley (1989) entre apoyo impuesto (que todos los centros reciben, diríamos obligatoriament.e), apo­
de reformas, camb~o~ e innovaciones en centros escolares (Louis y Loucks-Horsley, 1989; Good­
yo oftrtadoo recomeruÚldo (que está disponible para los centros o profesores que vo!untanamente
man, 1994; Are~clbla, 1998). Pero, sin detenernos en los detalles acerca de los múltiples mode­
lo quieran utilizar), y apoyo requerido o demand4do (que se crea o configura al hilo de deman­
los de, a~esoramlento, lo que aquí ahora interesa es poner de manifiesto la evolución teórica y
estrategtca sufrida .por el asesoramiento para el cambio y la renovación pedagógica. En su rela­ das concretas por parte de centros y profesores).
tlv~mente breve historia, el asesoramiento educativo ha ido abandonando los modelos hege­
morucos en el apoyo externo en general; modelos esencialmente técnicos, basados enla figura
A) El complejo entramado del apo)'o externo a los centros educrltilJos. La institucionalización
del ases?r como experto, en los que se establecía una relación con e! profesorado del tipo doc­
tor-paCiente, o de adquisición de servicios por parte de éstos. Como escribía Rodríguez Rome­ del apoyo y del asesoramiento.
ro, el fracaso de estos modelos hizo necesario buscar formas "más seductoras" de asesoramien­
Ante la enorme variedad de modalidades y perfiles profesionales de apoyo que acabamos de
to; se hací~ patente que lo que en principio aparentaba ser una actividad técnicamente simple,
ver, es posible que el lector o lectora tengan la impresión de una más que manifiesta ubi~u~dad
se caracterizaba sobre. todo por ser socia~mente muy compleja. Así, como ya se ha podido entre­
de! apoyo externo en educación. Pero aún hay más. En ~fecto, no sól~ ,hay muchos serVICIOS y
ver.en la lista ~e funciones y de alternativas estratégicas que acabamos de presentar, se ha evo­
profesionales de apoyo externo, formalmente hablando, smo que también parece,haber muchos
l~clOnado hacia un modelo de asesoramiento más centrado en los procesos que en los conte­
otros reclamando para sí la función de! apoyo a los profe.s~res y los centros. AsI, a~arte. de .los
nidos, donde e! asesor es más facilitador que experto, siendo su misión la de crear competencia
citados más arriba, también vienen reclamando esta funclon los departamentos uruversitanos,
en e! centro y no la de generar dependencia, todo ello en el marco de un contexto de asesora­
las editoriales de libros de texto, agencias privadas de todo tipo, institutos de investigación y con­
mien~o donde la re!~ción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, entre teoría y
sultoría, sindicatos docentes, asociaciones y colegios profesionales, etc. Todos ellos apoyan, ase­
práctica y entre teóricos y prácticos, ha sido revisada radicalmente.
soran y ofrecen consultoría y formación; y siempre lo hacen invocando,la ~alidad y la innova­
ción, que vendrían a ser los dos apellidos que toda oferta de apoyo se da a SI misma para proclamar
lo rancio de su abolengo y lo salvífica de su acción. Así, par.aem?ezar: puede afirmarse que hablar
10.1. J. El asesoramiento en el marco del sistema de apoyo externo a los centros escolares
de un sistema de apoyo externo resulta ser una ingenua simplificación.

El asesoramiento, en tanto que práctica diferenciada, se ha configurado institucionalmente

en e! marco del llamado sistema de apoyo a los centros. En dicho sistema, como ya se ha dicho,
Orientación
estarfan todas las fuentes de consulta, ayuda y asistencia a los centros educativos. Por tanto, el
~esoramiento se ha venido construyendo en profunda interacción con otras prácticas y servi­
CIO~ de apoyo. Para acercarnos un poco a la gran complejidad de este sistema, son varios los cri­
tenas de demarcación que podemos utilizar: para comenzar, según su localización en relación
Evaluación
(resultados del ~
t
Apoyo
Asesoramiento
(innovación y mejora)

sistema educativo)
con la ,escu~la, e! apoyo puede.ser i~terno y externo. El apoyo in terno, a su vez, se diferenciaría, externo
po~ ,asl decirlo, e~tre el profesionalizado, ~orn:almente a cargo de los departamentos de orien­
Formación
tacton y de los onentadores, ye! no profesionalizado, que surge de la llamada ampliación de! rol . Investigación permanente
de! profesor, y donde se encontraría e! apoyo que pueda estar proporcionando e! director el jefe (I+D+D, universidades

de estu~i~s, ~
o los llamados profesores de apoyo. El apoyo externo, por su parte, engloba todos y centros de producción

los servicios que actúan desde fuera de! centro y es e! que normalmente se identifica con la fun­ de materiales)

ción de asesoramiento. En segundo término, según su localización, dependencia administrativa

(Periferia de apoyo externo)
y d:eade influ~nc~a dentr~ del sistema educativo, los servicios de apoyo pueden actuar en uno o

varios de ,los slgulent~ niveles: estatal, autonómico, provincial, de zona o comarca y local. Ter­
cero, segu.n el contenido del apoyo que se suministra y de la correspondiente especialización de
los profesionales que lo hacen, tendríamos, entre otros, campos tan distintos como la orienta" Inspección Sindicatos
Administraciones Asociaciones profesionales
ción. psicopedagógica, la formación permanente del profesorado, la promoción de innovacioneS
Editoriales y agencias privadas
CUrriculares, determinadas tendencias de la supervisión educativa, o la evaluación institucional
de cen tros. ~or últ.imo,. para no ~acer esta relación innecesariamente profusa, según la propia
Figura 10.1. El complejo entramado del apoyo externo a los centros escolares.
naturaleza e intencionalidad política del apoyo, podríamos distinguir, con Louis y Loucks-Hors- .

245
244
Parte [[J; Del diseño al desarrollo del currículum
La figura 10.1 muesrra la evidente superpoblación del JJamado sistema de apoyo exter­
no. Sin duda que tanto la ubicuidad como la multiplicación de fuentes de apoyo son expo­
nentes de la confianza y las expectativas que se han puesto en tal función. En una palabra,
de su éxito (al menos político). Además, se trara de una función que, formal o informal­
mente, puede desempeñar cualquier instancia relacionada con el sistema educativo. Pero Jo
más importante, la ubicuidad yel éxito del apoyo externo son e! más claro reflejo de la cre­
ciente y multiforme presión hacia e! cambio a que se ve impelida la escuela; yal mismo tiem­
po, de la tendencia a controlar, influir y regular la dirección o direcciones que tal cambio
pueda tomar.
B) Asesoramiento: el último en llegar enciende la luz
Dejando a un lado las modalidades que en la figura 10.1 hemos situado en la periferia
¡del apoyo externo, e! asesoramiento para la innovación y la mejora, del cual nos venimos
ocupando en este capítulo, ha sido el último en llegar y ocupar un espacio en el sistema de
lapoyo externo. Y bien puede decirse, además, que es e! principal responsable de! éxito de la
Ifunción de apoyo, esto es, de su expansión y de su atractivo. En efecto, la influencia de los
¡principios y supuestos más renovadores de! asesoramiento ha hecho que otras prácticas de
I¡apoyo hayan ido convergiendo, tanto en sus funciones como en sus estrategias, hacia aquél.
iDesde e! punto de vista de prácticas de apoyo como la supervisión, la orientación y la for­
mació n, con una tradición fuertemente burocrática y de relación jerárquica con el profeso­
Irado, los principios del asesoramiento parecían proporcionar la más presentable cobertura
para su.regeneración en una línea más democrática (o, al menos más seductora, como veni­
¡
mos diciendo). Así, las más cercanas, orientación y formación, han evolucionado decidida­
Imente en los últimos años hacia los principios y rasgos característicos del asesoramiento
!(Rodríguez Romero, 1997; Vicente, 1997); las más alejadas, como la supervisión, o los insri­
¡tutos y organismos de investigación y evaluación, se han limitado a incorporar en sus discur­
sos la retórica del asesoramiento, pues, como se ha dicho, resulta la más atractiva, la más corree­
ita políticamente hablando, en una palabra, de nuevo, la más seductora de cara al profesorado
IY la comunidad escolar en general. La retórica y la cultura de! asesoramiento proporcionan a
:estas instancias una plataforma renovada sobre la que continuar desempeñando su papel
supervisor, controlador y regulador. En definitiva, el asesoramiento, último en llegar, ha
¡encendido la luz de la regeneración de! apoyo externo, como titulamos en este apartado. Aun­
que, como se ve, no es asesoramiento todo 10 que reluce.
I Esta convergencia generalizada del apoyo hacia los principios, presupuestos y estrate­
gias del asesoramiento puede, lógicamente, interpretarse de muchas maneras. Mirando tan
Isólo su valorlacia!, estaríamos ante la confirmación de la reconsideración del papel de los
jcentros y del profesorado en los procesos de desarrollo e innovación curricular; un papel que
'implica profundos cambios en la distribución del poder y de la toma de decisiones en edu­
Icación. Otras lecturas, no tan com placientes, pondrían el énfasis en que, dada la cada vez
Imayor competencia en el recién creado mercado de servicios de apoyo externo, los discur-
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
sos de tales servicios incorporan mensajes aduladores hacia centros y profesorado, al ~n y al
cabo los clientes principales en dicho mercado, y a quienes por tanto ~a!, que seducir, per­
suadir y mimar. En todo caso, tal vez puedan darse por buenas ambas VISIones. Y, desde lue­
go, lo que parece indudable es la fuerte presión que la entrada en escena d~l asesoranuento
ha supuesto de cara a la (autojrevisión de prácticas hasta~ntonces I11uyre~lstentes y eneas­
tilladas en sus tradiciones, como por ejemplo la onentacion o la superVlSlon.
10.2. La identidad profesional de los asesores externos a la escuela
10.2.1. El proceso de construcción socio-laboral de la figura del asesor en educación
Situado el asesoramiento en e! contexto del apoyo externo, y observada la evolución de
sus funciones y enfoques estratégicos, conviene pasar al análisis ~aralelo d~ la fi~lIra del pro­
fesional que lo ejerce, esto es, del asesor o asesora. La constru~clón de I~ Ide~t1dad del a~e­
soramiento como práctica pedagógica legítima y la constrUCCión de I~ Identidad pro~eslO­
nal de los asesores en el contexto de servicios concretos de asesorarnrento son cuestiones
complementarias, pero que requieren un análisis por separado. . .,
Según Rodríguez Romero (1995,1996), la identidad profesional del as~soramlento e~ta
marcada y condicionada por su carácter contradictorio, conflictivo y ¡rontenzo. Es una prac­
tica contradictoria en la medida en que no es activamente demandada por las personas y las
instituciones a quienes se dirige. En efecto, el pecado originalde! ~sesor para la in?ovación
y la mejora radica en que ni los centros ni el profesorado han solicitado su presencIa; por el
contrario se trata de un asesoramiento normalmente impuesto o, en todo caso, recomen­
dado, pe:o raramente demandado. Además, el papel.del ase~or es problemático y conflict~­
va porque su actuación lleva implícita la nada asequible l.óglca del.c?nsenso y la unlfo~ml­
dad en su relación con los centros y el profesorado, pretendiendo casi siempre una ~eu~raltdad
que no es viable. Y, por último, es una práctica fronteriza porq~e no ~e, puede del~~ltar con
precisión, al estar en interacci6n con otras. p~ácticas cercanas (.onentaclOn, ~ormaClon, su~er­
visión) que, como hemos visto, tratan asimismo de confundl:se con ~lIa, S.I no de apropiar­
sela. En la práctica, este carácter fronterizo resulta aún m~s evidente SI ~e pIensa ~ue muchas
de las personas que ejercen las prácticas lim!trofes mencionadas han I~O asumiendo, en la
evolución reciente de su perfil profesional, competencias de asesoramiento, S1l1 abandonar
por ello las que antes tenían. .,
Pero además de estos tres rasgos, hay otras cuestiones alrededor de la construcción de
la identidad asesora. Quienes ejercen como asesores llegan a dicha práctica con una identi­
dad disciplinar y profesional fuertemente asen~ada; e,s deci~, pu~den ser, p~r ejemplo, mat~­
máticos, orientadores, médicos, profesores de infantil o prImarIa, especialistas en logopedia
o trabajadores sociales. Todas esas identidades son las que condicionan y configuran de entra­
da la labor asesora, con toda la carga corporativa que en la mayor parte de los casos l!evan
consigo. Tal vez aquí haya residido el principal obstáculo para el desarrollo de un conjunto
de señas de identidad propias del asesoramiento en educación, pues los asesores y asesoras
247

 Capítulo 10: Desarrollo del curriculum, renovación pedagógica y asesoramiento

Parte JII: Del diseño al desarrollo del curriculum

se mantienen más fieles a sus culturas profesionales de origen que a la nueva e incierta iden­ 2. Diagnóstico de la organización.
tidad que han adquirido. Por otra parte, cuando la identidad de origen del asesor ha sido 3. Activación de procesos de desarrollo inspirados en la resolución de problemas.
-en todo o en parte- la de docente, la identidad asesora suele adquirirse transitoriamente, 4. Facilitación del trabajo y de los procesos de grupo.
esto es, suele ser reversible (Rodríguez Romero, 1996), como por ejemplo es el caso de los 5. Facilitación de la utilización de recursos.
6. Creación de capacidad, confianza y compromiso para la continuación de procesos
asesores de los centros de profesores y recursos, lo que añade aún más ambigüedad e incer­
tidumbre al perfil profesional del asesoramiento. de mejora.
Por último, la identidad más específica del asesoramiento también ha evolucionado en
paralelo con los modelos teóricos y estratégicos de apoyo externo en general; los asesores
Cuadro 10.1. Tareas del apoyo externo en procesos de mejora.
pueden autopercibirse como expertos que difunden conocimiento y recursos, como tera­
peutas que aplican tratamientos, como consultores y demostradores que diseminan buenas
A) Iniciación
prácticas, como ayuda externa para que los centros y el profesorado cumplan con los reque­
rimientos de la Administración, como formadores de formadores, como facilitadores de ini­ 1. Valorar necesidades, capacidades y recursos.
ciativas internas y de procesos de cambio y mejora, etc. En definitiva, no parece tarea fácil 2. Valorar prácticasen curso.
la de delimitar con precisión la identidad profesional y perfil sociolaboral de los asesores. 3. Establecer metas claras, objetivos y expectativas.
En ocasiones, se diría que el único factor que da alguna unidad a tanta variedad no es otro 4. Seleccionar o diseñar nuevas prácticas.
que la política concreta de reforma o innovación en que laAdministración de turno los enro­ 5. Crear conciencia.
la. En la práctica, sin embargo, parece claro que el mínimo común denominador de su iden­ 6. Asignarroles y responsabilidades.
tidad sería más bien el de ser los profesionales con la misión de enfrentarse a las resistencias 7. Establecer compromiso.
8. Diseñar técnicas grupales.
del profesorado a tales reformas.
9. Localizar recursos.
10. Proporcionar materiales.
11. Organizar formación.
rO.2.2. El problema de la formación específica de los asesores externos o el arte 12. Disponer planes y cambios organizativos en e! centra.
de hacerse prescindible 13. Ayudar a los profesores a planificar la puestaen práctica.

Es precisamente a través del análisis de la práctica de los asesores para la innovación y

B) Desarrollo
la mejora como se ha ido poniendo de manifiesto en qué puede consistir su identidad pro­
fesional. Al mismo tiempo, cuando se planteó cuál sería la mejor manera de formar a estos
14. Proporcionar formación inicial. .. . .
profesionales, inmediatamente surgieron las preguntas de qué debe saber, qué tiene que hacer 15. Proporcionar apoyo a resolución de problemas y dificultades practicas.
cómo debe hacerlo, y cómo debe ser, lo que, en otras palabras, equivale a todo un perfil pro­ 16. Proporcionar formación complementaria.
fesional bien sistematizado. Entre los primeros análisis empíricos de la práctica asesora, des­ 17. Observación de aula para seguimiento y apoyo mutuo.
taca el de Cox, French y Loucks-Horsley (citados por Nieto, 1996: 223-224), quienes ais­ 18. Evaluar resultadosde la puesta en práctica.
laron las funciones y tareas del apoyo externo a los centros en procesos de innovación y 19. Evaluar resultadosdefinitivos.
mejora escolar y las clasificaron en torno a tres grandes fases de todo proceso de innovación
y mejora de la escuela. El cuadro 10.1, que se presenta a continuación (con pequeñas modi­
C) Institucionalización
ficaciones sobre la traducción realizada por Nieto), recoge dicha clasificación.
Por su parte, Saxl, Lieberman y Miles (1987, 1988) llevaron a cabo un estudio empírico
20. Formar a profesores principiantes o recién llegados.
acerca de las funciones, habilidadesy tareas que los asesores desempeñabanen procesos de inno­ 21. Coordinar e! seguimiento y las sesiones de revisión.
vación curricular y mejora de la escuela. La síntesis de su trabajo reducía la identidad asesora a 22. Integrar e! programa o proyectoen las directrices curriculares de! centro.
seis grandes funciones, que remitirían a competencias profesionales más concretas: 23. Adquirir nuevos recursos y materiales.
24. Crear y asignar una partida presupuestaria específica para el programa.
l. Creación de relaciones de confianza, claridad de metas y definición precisa de fun­
Fuente: Cox, French y Loucks-Horsley, 1987, traducción revisada de Nieto, 1996.
ciones, responsabilidades y expectativas.

249
 Parte lll: Del diseño al desarrollo del curriculum
Capítulo 10: Desarrollo del wrl'Íwlum, renovación pedagógica)' asesoram
iento

Si se deja a un lado la función de diagnóstico de la organiza ción, de

carácter un tanto análisis de necesidades y priorización: búsqueda de soluciones y alternati
ambiguo , las demás funciones, tareas y competencias a que hacen referenci vas de formación;
a los estudios y desarrollo de proyectos de mejora; preparación para la puesta en práctica;
autores citados poco o nada tienen que ver con culturas e identidades diseño curricular;
profesionales de carác­ y evaluaci ón de proyecros de mejora y de desarrollo de la escuela
ter disciplinar, especializado o puramen te técnico. Por el contrario, llama en general. Volveremos
la atención el énfa­ más adelante sobre cuestiones relacionadas con la fotmació n de asesores.
sis en los procesos de trabajo y decisión de los grupos, en Ja creación

de determi nado tipo

de relaciones entre profesionales, yen los procesos formativos y de capacita

ción. La identi­

dad del asesoramiento, por tanto, aparece muy cercana a la cuestión

de cómo se construyen 10-3-
y se ejercen relaciones de influencia entre profesionales, especialmente
cuando no hay dife­
rencia jerárquica entre ellos, ya sea administrativa o simplem ente académi
ca. Según Rodrí­
Los rasgos problem áticos del apoyo -y el asesora miento- en el sistema
educativ o
español : una mirada crítica a la historia reciente

guez Romero (19%), la influencia -y con ella la credibil idad- pueden

procede r bien de la
El análisis crltico de la breve historia de! asesoramiento externo a la
personalidad del asesor, esto es, de su carisma personal, o de su pericia escuela en nuestro
(como concepto alter­ sistema educativ o que presenta mos a continua ción va a permitir poner
nativo a conocimiento experto). Cuando las funciones están tan centrada de manifiesto con
s en procesos de gru­ más detalle, y de manera más contextualizada, la problem ática general
po, Jo cierto es que carisma personal y pericia profesional están tan relaciona que se afronta desde
dos que se super­ el ejercicio de esta función. Como tal sistema de apoyo ext~rno, en
ponen entre sí. el su~uesto de que pue­
da hablarse de tal cosa, el nuestro comenzó a gestarse a comienzos de
La reciente evolució n de la identida d profesional del asesoram iento, la decada de los ochen­
esto es, su emer­ ta. Poco después, e! comienz o de!l~rgo proceso de lareform~ ,educativ
gencia como práctica diferenciada en el marco del apoyo externo, refuerza a (LO.GSE), como
la urgente nece­ por otra parte era de esperar, determinó por completo la evolución y
sidad de la formaci ón específica de estos nuevos profesionales (Nieto co~~guraclón -en algu­
y Porrela, 1991), pues nos casos también la propia creación - de todos y cada uno de los servicios
en modo alguno es fácil enseñar y aprender lo que más arriba hemos que conform an
llamado elartede hacer­ tal sistema. Por tanto, es difícil, si no imposible, escribir la historia
seprescindible. Las propuestas más o menos sistemáticas en esta dirección de nuestro sistema de
son todavía muy apoyo externo fuera de la más amplia historia de la refo~ma LOGS~.
escasas en nuestro país, y se reducen a planes y programas auspicia Y, lo que ah~r~ más
dos por algunas comu­ nos interesa, la percepción que e! profesorado ha construi do en relación
nidades autónom as, entre las que destacan Canarias y Andaluc ía. con los ser:lcl~s de
Una propues ta pionera apoyo y asesoramiento también está fuertem ente condicio nada por
fue el Plan Experim ental de Formaci ón de Equipos Psicopedagógicos el proceso de difusión e
de la Comuni dad de implant ación de la reforma. Todo ello hay que tenerlo, pues, muy
Madrid, que se desarrolló a comienzos de los noventa, y cuyos resultad en cu:nta a la hora de
os fueron evaluados analizar y hacer balance; pero no deja de ser algo coyuntu ral cuando
y publicados (Escudero y Moreno 199&). Sus objetivos eran los siguiente se pIensa en los retos
s: y problem as del futuro del sistema de apoyo externo.

• Tomar concien cia de la función del apoyo externo y de su relación

con las propues­
tas teóricas y prácticas de la colaboración.
• Desarrollar habilidades y actitude s que ayuden a los centros escolares
10.3. 1. La marginalidad del rol de asesoramiento
a generar un
clima de renovación a través del análisis y la reflexión sobre la práctica.
La primera y más básica dificultad a que se enfrenta n los asesores y
• Domina r los procesos y procedim ientos de creación y manteni miento ases~ras es la de la
de grupos de marginalidad (Rodríguez Romero , 19%). Sin dud.a se trata de un p~oblem
trabajo. a d.lgam.os estruc­
tural, muy relacionado con las ambigüedades re!~tlvas a la constru:cló.n de la
• Llevar a cabo el proceso de autorrevisión curricular y organiza tiva Ide?tl.dad, que
como punto de ya mencion amos más arriba. Los asesores experim entan su ~a~glnaJ
partida para detectar necesidades e identificar ámbitos de mejora de ¡dad ~n múltiples f~r­
la instituci ón mas y direcciones: marginalidad respecto de! contexto organlzatlvo ~,
escolar. es.peclalmente, del SIS­
tema de relaciones interpersonales del centro al que asesoran; margina
• Buscar solucion es a los problem as identificados y proporc ionar lídad de los t~m~s de
la formaci ón ade­ que se ocupan en relación con los que ocupan y preocup.an a los a~~sorad
cuada como base para la planificación yel desarrollo. os; rnarginalidad
del conocim iento que dicen poseer y que han de transfertren relación
• Avanzar en la coordinación interna del propio equipo asesor, utilizand con el que los aseso­
o las propuestas rados demand an; en su caso, margina lidad también de los alumno
de los modelos de colabora ción y de resolución de problemas. s con los que trabajan
directamente; y, sobre todo, la marginalidad fundame ntal que supone
estar a mitad de cami­
no entre dos culturas, la de la Adminis tración y la de los centros y profesor
Los contenid os del program a se dispusieron en módulos en torno a es, de modo que
las siguientes cues­ la Adminis tración los trata como a docentes (o en algunos casos incluso
tiones: fundame ntos teóricos y conceptuales del modelo de asesoram peor), y los docen­
iento de procesos; crea­ tes tienden a percibirlos y tratarlos con el recelo yel desenten dimient
ción de condicio nes previas en los centros escolares; aurorrevisión curricul o con el que tratan a
ar y organizativa, los representantes de la Adminis tración.

25 0
251
 Parte I1l: Del diseño al desarrollo del currículum
. Por más que alg~~os puedan llegar a sentirse cómodos en ella, convivir con la margi­
naltdad no es tarea faCl!; sobre todo cuando, en buena parte a causa de la falta de formación
espe~íflca, no se dispone ni de recursos ni de pericia para hacerle frente y transformada.
Obv~amenre, influye sobre la satisfacción personal y profesional que la práctica asesora pro­
porclo~~, y modula en buena medida los incentivos y recompensas que reporta el acceso a
la funclOn asesora, sobre todo para los docentes que se plantean dar ese paso. No existen
datos que nos permitan generalizar al respecto, pero nuestra impresión es que la marginali­
dad, entre otros factores, está haciendo disminuir e! atractivo y consiguientemente la deman­
da de estos puestos por parte de! profesorado.
10.3.2 • El celularismo como principio organizador de las distintas fuentes deapoyoexterno
Según Nieto (1996: 220), "los modelos de apoyo imperantes han funcionado sobre la
base d~ dos .característi.c~s esenciales: e! celularismo ye! elitismo", Es decir, por una parte,
la pro.I'~eracJón de serVICIOS de apoyo de todo tipo compuestos por profesionales altamente
e.speclalrzados que trabajan cada uno por su cuenta y, por otro lado, la persistencia de! eli­
t1smo.como patrón clás~co de relación en.tre los productores de conocimiento teórico y los
usuarios que han de aplicarlos en la práctica, La descoordinación entre las distintas fuentes
d.e apo~o en nu~stro sistema es proverbial. Entre ellas no solamente se ha venido prcdu­
ciendo ignorancia mutua y solapamiento de funciones, sino también, en muchos casos, una
rivalidad manifiesta.
Desc?ordinación y rivalidad han dado lugar a que en buena medida sólo sea posible un
asesoramiento fragmentario, episódico y pasajero, con poca visión global de las caracrerlsti­
cas de los contextos en los que tiene lugar, y,en definitiva, con muy pocas posibilidades de
impulsar cambios reales y duraderos.
La barbarie delespecialismo, como sentenció Ortega, no solamente nos autoriza a igno­
rar lo ~ue hace e! especialista de al lado, sino también a despreciarlo. El ce!ularismo suele
traducirse, en e! marco de nuestro sistema de apoyo externo, en que cada servicio diferen­
ciado y cada perfil profesional dentro de él defienden y protegen sus ámbitos de influencia,
manteniendo y desarrollando un discurso propio y una jerga profesional, materializada a ser
posible en in.strumentos y procedimientos para la acción. El carácter ínter- o mulridiscipli­
nar -gen~r,alrsta, suele decirse- de algunos servicios de apoyo hace especialmente delicada
esta cuesnon,
Confl~yen id~nrida~es profesionales construidas exclusivamente en la psicología clíni­
ca, e.n e! diagnóstico pSlcopedagógico, en la pedagogía social o e! diseño curricular, en la
medlcin~, en el trabajo social, en la enseñanza de idiomas extranjeros, en las matemáticas,
las ciencras sociales, o la ciencia de la administración. Son culturas académicas y profesio­
nales que necesariamente chocan en la búsqueda de un espacio cada vez más reconocido, y
que sólo podrán dirigir .tal búsqueda en la misma dirección, la de un sistema de apoyo exter­
no coordinado y cohesionado, cuando a las identidades parciales se superponga una iden­
tidad común. . tración centralista.
25 2
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, re/lavación pedagógica y asesoramiento
10.3'3. La redundancia de los servicios de apoyo externo
El celularismo suele dar lugar a la redundancia del apoyo externo; redundancia de ser­
vicios, de perfiles profesionales y de personas. La redundancia se produce tanto por la des­
coordinación como por la rivalidad que ya hemos apuntado, pero también por otros facto­
res, como la saturación de! campo por la gran cantidad disponible de fuentes y modalidades
de apoyo que han ido surgiendo en nuestro país al hilo de la reforma LOGSE y también,
no lo olvidemos, a medida que las Administraciones autonómicas han ido recibiendo las
competencias en materia educativa. Al mismo tiempo, la convergencia de las distintas prác­
ticas de apoyo en torno al asesoramiento, o dicho de otra manera, la asunción de tareas de
asesoramiento por parte de servicios de apoyo que antes no las tenían (por ejemplo, los equi­
pos de atención temprana y los equipos psicopedagógicos en general) ha aumentado e! gra­
do de redundancia potencial de! sistema.
Desde e! punto de vista de los centros, y aun también de la Administración, la primera
impresión ante la redundancia es lógicamente de despilfarro de recursos, de solapamiento
indebido, de pérdida de tiempo, y de infrautilización tanto de recursos personales como
materiales. Sin embargo, un cierto grado de redundancía de distintas fuentes de apoyo, cuan­
do tiene lugar desde la colaboración y la coordinación, puede tener un efecto multiplicador
sobre las posibilidades de éxito de muchas políticas, proyectos y esfuerzos de cambio y mejo­
ra de la escuela. De hecho, sería ingenuo pensar que una sola fuente de apoyo, o un solo
profesional, puedan tener la capacidad de generar por sí mismos cambio sustantivo alguno
en los centros escolares (Nieto, 1997).
10.3.4. La sobrerregulación de funciones por parte de las administraciones educativas
La sobrerregulación de funciones, estrategias y competencias, a través de minuciosas
órdenes y reglamentos, es una inveterada tradición gestora propia sobre todo de países con
Estados muy centralistas. Un breve recorrido por las órdenes y documentos oficiales en que
se regulan las funciones de nuestros profesionales de apoyo externo (especialmente las esta­
blecidas por Administraciones autonómicas) bastará para comprobar con qué meticulosi­
dad se prescribe cada detalle de la intervención (término con que administrativamente se
hace referencia a la actuación de los apoyos, y que tiene ostensibles connotaciones en las que
ahora no procede entrar). La sobrerregulación, tradiciones aparte, supone un intento de ejer­
cer un control estrecho sobre nuevos profesionales cuya identidad y misión no están aún
suficientemente definidas. A veces se consigue con ello definir primero al funcionario para,
a partir de ahí, construir si es posible la función. Pero, como ya se ha sugerido, la sobrerre­
gulación de la labor de asesoramiento también está relacionada con la profunda descentra­
lización por la que ha pasado en los últimos años nuestro sistema educativo y, en concreto,
con la tendencia de las nuevas administraciones autonómicas a reproducir en su ámbito de
gestión las estructuras y los hábitos de gestión y regulación propios de la antigua Adminis­

Parte JI!: Deldiseño al desarrollo del currículum
10-3.5. La sobrecarga y la heterogeneidad de las funciones
Un fenómeno estrechamente relacionado con el de la sobrerregulación, pues es en par­
te una simple consecuencia, es el del patenre exceso de rareas y funciones que se asignan a
los profesionales de apoyo enema, además de la creciente heterogeneidad de las mismas.
Esta sobrecarga ha formado pane sin duda del mecanismo de legitimación necesario para
la autoafirrnación y supervivencia del apoyo externo y de los profesionales que lo compo­
nen. Pero sus consecuencias son bastante graves. A este respecto, y a modo de ejemplo, es
sumamente ilustrativo y revelador el trabajo de Marcelo (1997) sobre las tareas profesiona­
les y las necesidades de formación de los asesores de formación permanente (CPR) en Anda­
lucía y Canarias. Las tareas desempeñadas por los asesores aparecen en el cuadro 10.2:
Cuadro 10.2. Tareas desempeñadas por los asesores.
1. Organización de actividades regladas de formación: cursos, jornadas, etc.
2. Presencia en el desarrollo de actividades regladas de formación como ponente, ere.
3. Asesoramiento a grupos de profesores en el propio centro. . cepciones e incluso ideologías relativas a la naturaleza del apoyo externo. Así, por ejemplo,
4. Asesoramiento a profesores individuales o en grupo fuera del horario lectivo.
5. Búsqueda y análisis de documentación y materiales didácticos para los profesores.
6. Trabajo burocrático: redactar informes, memorias, gestión económica, llamadas, etc.
7. Reuniones de coordinación en el Centro de Profesores.
8. Participación en la evaluación de actividades de formación (regladas y no regladas).
)l. Diseño de materiales didácticos y audiovisuales para profesores.
10. Actividades imprevistas, no planificadas(reuniones, consultas por parte de profesores, etc.).
11. Tiempo para la propia formación como asesor.
Fuente: Marcelo, 1997.
Según los resultados de la investigación citada, las tareas que absorbían la mayor parte
de tiempo de trabajo de los asesores eran las siguientes: organización de actividades regla­
das de formación, búsqueda de documentación y materiales didácticos para los profesores,
reuniones de coordinación en el CPR, y actividades imprevistas no planificadas. Así, la sobre­
carga y la heterogeneidad, en el caso panicular de esta fuente de asesoramiento, se traducían
en un exceso de tareas burocráticas y de gestión, lo que, en palabras de los asesores, daba
lugar a una situación que "no nos deja centrarnos en nada".
10.3.6. La permanente amenaza de la escasa credibilidad del apoyo externo
desde el punto de vista de los centros escolares
En relación directa con la marginalidad, y una vez más con las dificultades para cons­
truir y regular una identidad del asesoramiento, tenemos el fenómeno de la baja credibili­
254
Capítlllo 10: Desarrollo del curriculum, renovación pedagógica y asesoramiento
dad de los servicios de apoyo externo. Además, casi todos los problemas que hemos ido enu­
merando en este apartado tienen entre sus consecuencias la pérdida de credibilidad -o los
obstáculos para ganarla- de los asesores ante los centros escolares y el profesorado. La ten­
dencia a percibir la figura del asesor en las fronteras de la Administración, con cierta suerte
de supuesta autoridad o jerarquía (Rodríguez Romero, 19%), y el hecho de que buena par­
te de los asesores proceda de la profesión docente habiéndola abandonado ternporalrnentc
(Biott, 1991), redundan en la visión de los mismos ya no como extraños sino también a veces
como desertores o traidores.
Una vía inmejorable de analizar el problema de la credibilidad sería llevar a cabo un aná­
lisis de las metáforas que en los últimos años han ido surgiendo respecto de la labor aseso­
ra, y que han proliferado -en paralelo con la pérdida de credibilidad de los asesores- a medi­
da que la totalidad de los servicios de asesoramiento han ido llegando a la educación secundaria
obligatoria o, mejor dicho, a los institutos de enseñanza secundaria: así, tenemos los apela­
tivos o metáforas más clásicos como desertores de la tiza, paquistaníes (para qué están ahí),
paraescolaresv paracaidistas. Y otras más recientes como la de inspectores baratos o bomberos­
apagafuegos. Dejando a un lado la innegable intencionalidad estrictamente humorística de
estos apelativos, será necesario reconocer que a su utilización subyacen percepciones, con­
la metáfora de inspectores baratos, profundamente deslegitimadora del asesoramiento, esta­
ría remitiendo en primer lugar a la carencia total de identidad propia de los asesores; y, en
segundo término, a su carácter cercano a la Administración y más comprometido con tareas
de control que de ayuda. La de desertores de la tiza, tal vez la más extendida, hace referencia
al carácter problemático del asesoramiento y a los problemas implícitos en el tránsito del rol
docente al asesor. Las de paquistanies, paraescolares y paracaidistas, con distintos matices,
remiten a la inutilidad y marginalidad de la función y de la figura de los asesores, llevando
implícito el argumento -o el sentimiento- de que todo lo que no tiene que ver con el tra­
bajo del aula sería perfectamente prescindible. Desde este punto de vista, frecuente en cier­
tos sectores del profesorado, la mera existencia de asesores en tanto que funcionarios esta­
bles y permanentes, sería producto de una cierta corrupción del sistema, que olvida que lo
fundamental está en las aulas, y que ahí es donde hay que invertir.
Nieto (1996: 221) cita más metáforas utilizadas habitualmente, como ounis, hombres del
maletín, médicos y certificadores de déficit. Rodríguez Romero (1996: 47), citando a Galles­
sich y Davis, sugiere otras realmente reveladoras acuñadas en otros contextos: trabajador del
milagro, valedor de situaciones desesperanzadas, espía organizativo al servicio de la jerarquía
de poder, símbolo de estatus y cabeza de turco. Su análisis sería tan interesante como necesa­
riamente extenso.
10.3.7. El carácter predominantemente impuesto del apoyo externo
Si volvemos a fijarnos en la diferenciación que establecimos más arriba entre apoyo
impuesto, recomendado y demandado, y la utilizamos en la consideración de nuestro sistema
255

Parte lII: Del diseño al desarrollo del currículum
de apoyo externo, es evidente el predominio de la modalidad impuesta. En efecto, tiene en
principio todo el sentido que el apoyo sea impuesto cuando, desde la Administración, se
trata de difundir, promocionar y poner en marcha políticas de reforma determinadas. "Hága­
lo ahora con nuestro apoyo, o tendrá que hacerlo igual más adelante sin él", pareciera ser el
mensaje que se envía a los centros, como todo soporte para la legitimidad del servicio de
apoyo. Este carácter impuesto es el que conviene en contradictoria la labor del asesor y, en
la práctica, le obliga a emplear mucho tiempo y esfuerzo en redimirse del pecado original de
estar ahí sin haber sido llamado. El problema se agudiza cuando, al asumirlos apoyos exter­
nos competencias específicamente asesoras, se encuentran con la paradójica misión de tener
que crear relaciones de coordinación, colaboración y apoyo mutuo en los centros escolares;
relaciones que, sobra decirlo, difícilmente se construyen desde la imposición. Con ello, la
creación de condiciones mínimas para el trabajo con los centros y profesores y la negocia­
ción y ajuste de sus expectativas sobre la labor asesora, consumen la mayor parte de la ener­
gía de los muchos profesionales que intentan dar sentido a la función de asesoramiento en
nuestro sistema educativo.
Por otra parte, la excesiva rigidez y creciente burocratización de un sistema de apoyo
externo predominantemente impuesto, junto con los fracasos en el desarrollo de reformas de
que tiende a ser acusado, pueden llevar a decisiones bastante radicales. Nos referimos a la
reconversi6n del apoyo externo desde un sistema en que se subvenciona la oftrta a otro en el
que se subvencione lademanda. En otras palabras, que el dinero disponible pase a los centros
escolares y que sea pues la demanda quien decida en qué tipo o modalidad de apoyo emple­
arlo. Volveremos a este tema, sin duda complejo, más adelante. Quede aquí tan solo apun­
tada la amenaza que hoy parece cernirse sobre varios de los servicios de asesoramiento.
10+ Revisión de estructuras, estrategias y funciones: algunas propuestas para reconstruir
el sistema de apoyo externo a la escuela
IO.4.I. Las necesidades de formación específica de los asesores externos;
el modelo de asesoramiento centrado en procesos
Todos los aspectos críticos que acabamos de poner de manifiesto están relacionados,
además de con factores más generales de política educativa y curricular, con la tarea aun sin
completar de la construcción de la identidad profesional del asesoramiento educativo. Y tal
tarea pasa inevitablemente por la disponibilidad de modelos y prácticas adecuadas de for­
mación específica de los asesores -y apoyos- externos. Estaríamos defendiendo, por tanto;
la necesidad de que los asesores externos a los centros tengan una formación específica, orien­
tada fundamentalmente a la adquisición de competencias estratégicas básicas relacionadas
con su función, adecuadamente conrextualizadas en el marco del conocimiento teórico-prác­
tico sobre las instituciones y las personas con las que van a trabajar, centros y profesorado
por una parte, y el conjunto del propio sistema de apoyo externo al que pertenecen, por
otra. Una formación específica del asesor -como en teoría existe para el profesor- que aña"
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
da el eje de los procesos de asesoramiento al de los contenidos especializados que quedó esta­
blecido en su formación inicial anterior.
Sea cual fuere el modelo o enfoque de asesoramiento con el que se identifique una deter­
minada política de desarrollo del currículum y de cambio educativo, los asesores siempre se
encontrarán con que su tarea tiene lugar en el marco de un proceso socialmen te construido,
esto es, en la configuración de relaciones interpersonales entre distintos tipos y perfiles de pro­
fesionales. Según Nieto (1997: 33) "los procesos de cambio y los de apoyo poseen un fuerte
componente personal y social, dependen de la capacidad de los participantes para generar coo­
peración y colegialidad, influencia mutua y negociación, consenso y compromiso, reciproci­
dad y participación, comprensión y reconstrucción compartida de la realidad". y, añadimos
nosotros, tales capacidades no se adquieren por decreto ni de manera espontánea. Es necesario
disponer de formación sobre cómo se construye y se ejerce la colegialidad, cómo se crean rela­
ciones de colaboración con los centros educativos, cómo se conquista la credibilidad del asesor
y, por tanto, se transforma la marginalidad inicial e inevitable de su función y su figura.
En consecuencia, el modelo de asesoramiento centrado en procesos no solamente sería
apropiado para la formación específica de los asesores generalistas, sino para todo profesio­
nal, incluidos los más especializados, implicado en relaciones de ayuda y asistencia a cen­
tros escolares (Escudero y Moreno, 1992). Además de las propuestas y experiencias concre­
tas de formación en esta linea a que ya nos referimos, existe ya una importante tradición de
investigación y trabajo práctico en esta dirección en nuestro país (Moreno, 1992; García,
Moreno y Torrego, 1996; Lorenzo y Bolívar, 1996; Marcelo y López, 1997; Arencibia, 1998).
Desde este modelo, por tanto, es posible articular la formación específica de los asesores y
asesoras en torno a sus grandes funciones y competencias clave, que volvemos a recordar:
Creación de condiciones: establecimiento de la relación de asesoramiento, negocia­
ción sobre metas, definición precisa de funciones, responsabilidades y expectativas.
• Autorrevisión: activación de procesos de autoanálisis de la práctica y de identifica­
ción de problemas y de ámbitos de mejora. .
Elaboración de planes y proyectos, o directamente planificación curricular: puesta
en marcha procedimientos para buscar soluciones, reconstruir recursos, pedir for­
mación, utilizar la formación y descubrir recursos propios.
• Desarrollo-puesta en práctica: facilitación del trabajo y de los procesos de grupo;
facilitación de la utilización de recursos; utilización del conocimiento disponible.
• Evaluación, seguimiento, mantenimiento e institucionalización: creación de capaci­
dad interna para asegurar la durabilidad de los cambios y la apertura a nuevos pro­
cesos.
IO+2. Flexibilidad-desregulación de los servicios de apoyo externo
La sobrerregulación y sobrecarga de funciones del apoyo externo sólo pueden comba­
tirse con más flexibilidad y cierta desregulación. De la misma manera que se habla de auto­
257
Parte lII: Del diseño al desarrollo del curriculum
nomía para los centros, convendría reconocer también la autonomía de los servicios y pro­
fesionales del apoyo externo. Queremos decir que tales servicios necesitan disponer de un
grado mínimo de independencia para poder responder con flexibilidad a demandas muy
heterogéneas que les llegan tanto desde los centros como desde la Administración, Hablar
hoy de desregulación está ciertamente muy de moda, entendida como la retirada de res­
ponsabilidad gubernamental respecto de la provisión de servicios públicos (o, en breve, pri­
vatización); la idea de dejar de subvencionar la oferta de asesoramiento para pasar a sub­
vencionar la demanda iría ciertamente en esta línea. Pero, desde luego, no es ésta la flexibilidad
ni la desregulación de que estamos hablando. El siguiente texto de Nieto (I996: 230-231)
lo expresa a la perfección: . alcanzada la culminación del traspaso competencial a las comunidades autónomas, hay que
La idea de rebajar la presión de normas y regulaciones sobre estructuras, contenidos,
procesos y tiemposde apoyo tendría una doble finalidad: Propiciar un margen de acción
para construir una relación de apoyo y parapromover prácticas educativas deseadas; evi­
tar además que la conexión entre las políticas de apoyo y las prácticas escolares se lleve a
cabo tan sólo a través de mecanismos formales, lo que a menudo desemboca en un mero
retoque simbólico. Por consiguiente, no se trataría de cambiar estructuraspara generar
determinadas prácticas, sino más bien de intentar hacer posible que, desde la práctica y
las demandas que ésta genera, se vayan configurando, consolidando y expandiendo cier­
tas estructurasde relación entre losagentes implicados.
10.4.3· El centro educativo como eje funcional y estratégico del apoyo externo.
Hacia planes y contratos diferenciados entreservicios de apoyo externo
y centros educativos
Ya a comienzos de este capítulo nos referimos al consenso, ampliamente generalizado,
en cuanto a considerar el centro escolar como unidad básica de cambio y mejora. Cada cen­
tro posee una cultura organizativa propia, sobre la cual evoluciona y, si es posible, incluso
aprende. Las escuelas no son pues iguales unas a otras, no tienen los mismos problemas, y
cuando se deciden a poner en marcha un proceso de cambio (tanto si es por iniciativa inter­
na como impuesto desde el exterior) requieren tipos y acciones de apoyo completamente
diferentes. El énfasis en la autonomía de los centros implica de hecho un cierto reconocí­
miento de lo que, en lenguaje político, llamamos autodeterminación. La autonomía, no obs­
tante, no significa autosuficiencia ni aislamiento; al contrario, es autonomía para formar
parte con personalidad propia de una amplia red de instituciones y relaciones de influencia
recíproca. El papel fundamental del apoyo externo, en este contexto, es el de ayudar a enri"
quecer y dar contenido a tal autonornfa, dotando depoder a centros y a profesores. En con;;
secuencia, el apoyo externo, tiene que ser, necesariamente, a la carta; lo que, además deJa
flexibilidad y la desregulación ya citadas, implica la necesidad de que el marco de la relaci6rr '
institucional entre asesores y centros se configure sobre el principio de que hay que nego~
ciar planes o contratos diferenciados de trabajo conjunto. ' ionar un asesoramiento de retaguardia y no sólo de vanguardia (es decir, que vaya más allá
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica v asesommiento
10-4-4. Coordinación del sistema de apoyo externo. Generalistas más especialistas,
o la unión hace la fuerza
Invocar la necesidad de una mayor coordinación, en lenguaje administrativo no suele
pasar de ser una declaración retórica y ritual, un dcsideratum que lleva ya dentro las dudas
sobre su viabilidad. En el caso del apoyo externo, la complejidad creciente de fuentes, ser­
vicios y perfiles, además de los otros problemas que aquí hemos ido describiendo, la hacen
aún más difícil. Pero ello no quiere decir que sea imposible ni que, desde luego, deje de ser
deseable. Una vez concluido el proceso de implantación de la reforma LOGSE, así como
empezar a pensar en la posible fusión de algunas de las fuentes de apoyo, no sólo con el obje­
to de evitar una redundancia superflua, sino sobre todo para promover el refuerzo mutuo
entre distintas fuentes y modalidades.
La relación entre generalistas y especialistas es, en este sentido, de una importancia crí­
tica. Las fuentes de asesoramiento generalistas, precisamente por tener tal naturaleza, siem­
tenderán a estar en tela de juicio, tanto desde el punto de vista de los centros como del
la Administración; los servicios más especializados, orientados a la resolución y trata­
miento de problemas concretos (normalmente relacionados con alumnos con necesidades
especiales) no suelen ser objeto de tanta desconfianza, pero están tanto o más sometidos a
los caprichos de la política de turno y suelen sufrir el fenómeno de la marginalidad de mane­
. ra más intensa. La coordinación, combinación y, en su caso, fusión de servicios generalistas
y.especialistas podría hacer mucho más potente la oferta de apoyo externo a los centros.
Igualmente importante es la coordinación del apoyo externo con el apoyo interno. La des­
confianza creciente en el apoyo externo podría ser uno de los motivos por los que algunas.
Administraciones tienden a fiarse más del apoyo interno y de la función de liderazgo esco­
.lar, por oposición a la función asesora. Nos referimos al fortalecimiento de la figura del direc­
tor, y del equipo directivo, como alternativa o como refuerzo al trabajo que se supone deben
hacer los apoyos externos. La conciliación y reconocimiento mutuo entre ambas perspecti­
vas, interna y externa, parece ser otra de las claves de la permanencia del sistema de apoyo
externo.
IO.4.5. Hacia un sistema estable de apoyo externo, más centrado en la demanda
de los centros que en las ofertas de la Administración
Está claro que el sistema de apoyo externo a los centros necesita una mínima estabili­
. di}!f para poder cumplir con las misiones que se le asignan. Dicha estabilidad remitiría, por
una lado, a la independencia relativa del sistema de que ya hemos hablado y, por otro, a la
perrnanencia de los distintos servicios y personas que los componen. Estabilidad, inde­
:B~ndencia y permanencia son rasgos imprescindibles para que el apoyo externo se centre
'.,ás en las necesidades y demandas de los centros y, en concreto, para que pueda propor­
159

 Capítulo 10: Desarrollo del curriculum, renovación pedagógica y asesoramiento

Parte IlI: Del diseño al desarrollo del currículum

proyecto instituci onal

en práctica de los pro­ cia, elabora y desarrol la, no sería otra cosa que precisam ente un gran
de las fases de iniciació n y planifica ción, centránd ose en la puesta ente. Un proyecto , además, en e! que puede
yectos). de innovac ión o mejora generad o internam
en tanto en cuanto es cíclico y no se acaba nunca.
ncia, y priorida d de cifrarse la estabilid ad del apoyo externo,
Pero todas estas cuestion es, en especial las de estabilid ad, permane
las de~nandas de los c:nt~os, tienen implicaciones -y riesgos- de carácter tanto político como

especlfic~me~tee~onomlc~,.que .aconscjan mucha prudenc ia a la hora de darles forma prác­

s)

co~ Conclus ión (que tanto vale para optimist as como para escéptico
nca. Las Imp}lcacI~nes polfticas tienen que ver lo complej o y movediz o que resulta esta­
10.5,

blecer en que c~nslsten la.s demand as de asesoram iento de los centros, a lo que se une el ries­

adminis tracione s edu­

tracione s y de los enfoque s de apoyo experto, para En el contexto de la dinámica cambio- control del currícul um, las
go del paternal ismo propIO de las Adminis ideal para servir tanto de
saben bien lo que les conviene ". Las económ icas o finan­ cativas creyeron que un sistema de apoyo externo era la instancia
Jos que centros y profesor es "no . No obstante , la reali­
importan cia: hablar de la priorida d de las demand as de los instrum ento de promoci ón como de control de cambios y reformas
cieras tienen al menos la misma muy justifica do. En efec­
h~mos dad ha mostrad o que el optimism o inicial en tal sentido no estaba
centros puede llevar, co~o ya dicho y como es el caso en países pioneros del apoyo
puesto obstácul os a la fun­
tración decida financia r la to, la naturale za controve rtida y conflictiva del apoyo externo ha
externo tales como el Reino Unido y Holanda , a que la Adminis difícil resignar se a que
ción asesora inicialm ente no previstos. A pesar de ello, pues resulta
de~~nda de apoyo. :xterno en lugar de financia r la oferta. A primera vista, se trata de

una
y control curricula r, sus servi­
sus recursos yemple­ e! apoyo externo no funciona como instrum ento de cambio
política de devoluc ión de poder a los centros, permitié ndoles generar tidos y reforma dos con inusi­

en el que los servicios de cios y perfiles profesio nales tienden a ser revisados, reconver
arlos de la manera que mejor les parezca; se crea así un mercado apoyo externo en torno a las caracrerí sticas
10 que, para algunos per­ tada intensid ad y frecuencia. La confluen cia de!
ap.oyo h~n de competi r por consegu ir clientes entre los centros, interpre tada también en estos término s. Pero,
mirar muy y prácticas de! asesoram iento tal vez deba ser
~lte artlcula~ ~na oferta de apoyo de mucha mayor calidad. Pero no hay que te por e! asesoram iento como facilitac ión
este tipo en España podrían ser cuando más allá de la retórica, se apuesta realmen
leJOS para a.ntlClpar que las consecue ncias de una política de es, potencia lmente se crean las condicio nes y
escolares (Nieto, 1997). y como dotación depadera centros y profesor
muy negativa s para el futuro de muchos centros activame nte los cambios oficiales ,
mejor adaptaci ón del se proporc ionan los medios para que los centros resistan
Así, nos conform aremos por ahora con sugerir. como vía para una ciertos puntos de vista, e! remedio esrarfa así
en lugar de asumirlo s y promove rlos. Desde
apoy~ externo a las d~mandas de los centros, una renovad a dosificac ión o equilibri o entre los
lujo peligroso. Más razo­
a que nos hemos resultan do peor que la enferme dad y el apoyo convirtié ndose en un
tres ~lpOS d~ apoyo -Impues to, recomen dado y requerid o o demand ado-
de sostener públicam ente el sistema de apoyo externo, dejándo lo
refen.~o vanas veces. El ~xcesiv.o predomi nio del apoyo impuest o puede sin duda implicar nes, por tanto, para dejar
al máximo el lide­
sistema de apoyo. pero no exactarn enre las que son necesarias • en el ámbito de la iniciativ a privada, al tiempo que se fortalece y potencia
estabilid ad y permane ncia del ello puede hacerse, ade­
para acercars e y respond er a las demand as de los centros educativ
os. razgo interno personif icado en la figura del director escolar. Todo
, la devoluc ión de poder,
más, apeland o a la autonom ía de los centros, a la descentr alización
en el gasto del dinero
el increme nto de la calidad de la oferta de apoyo, y la racional idad
do
10+6. Asesoramiento curricular. El desarrollo del currículum como conteni público.
a la desapari ción de
prioritario del asesoramiento externo Así, no es extraño que sean hoy frecuent es las alarmas en cuanto
reconver siones del siste­
algunos de los servicios de apoyo y asesoram iento, y sobre posibles
tentativa de análisis prospect ivo, nues­
sean sus funcione s y ma en la dirección citada. Arriesgá ndonos a hacer una
Cualqui er servicio de apoyo externo, por muy especializadas que se va a mantene r en buena medida
s del sistema escolar. Preci­ tra opinión es que, no obstante las alarmas, el sistema
tareas, no puede perder de vista los temas y cuestion es nucleare s de gestión, es muy difícil desha­
del asesoram iento, habrá que tal como está. Primero , desde luego, porque, en término
~amente para evitar la margina lidad de la oferta y la acción que pocas Adminis tracione s están dispuest as a
ia de los centros escolares, cer lo hecho, tiene un gran coste político
Intentar colocarl as lo más cerca posible de! trabajo por excelenc
no parece existir un mejor sistema
vez con más frecuen­ arrostrar . En segundo lugar, y más importa nte, porque
e~to es, e! currícul um. la enseñan za y e! aprendiz aje. De ahí que cada
fuertem ente descentr ali­
para la transfere ncia y disemin ación de conocim iento en sistemas
era se ha~le de asesor~miento curricula r como expresió n práctica mente equivale nte a la de
tal marco, por un lado, las Adminis tracione s autonóm icas
, 1992; Marcelo y López 1997). En la medi­ zados, como ya es e! nuestro. En
asesoram iento educativ o (Escude ro y Moreno y utilizar estos servicios ; por otro, la
como un nivel de concreci ón
y locales reprodu cen la tradición centralis ta de crear
da en que los centros educativ os han ido siendo reconoci dos
te, para intentar conserva r un mínimo de influenc ia, recon­

Adminis tración estatal subsisten

del cur~í~ulum, y han ido asumien do formalm ente las compete ncias que de ello se derivan.
clave, radica en que los
vertirá e intentar á potencia r los suyos. Un tercer motivo, también
los S?rV~CIOS de apoyo externo h;n visto increme ntada la demand
a de ayuda en los procesos
de promoci ón pro­
servicios de apoyo externo proporci onan al profesor ado una vía indirecta
de dl~eno y des~rroI1o del currícul um. Desde el punto de vista del asesoram iento para el
los procesos por los que se ini­ fesional (o al menos de alternan cia profesio nal), constitu yendo
deJacto el mayor conjunt o
cambio y la mejora de la escuela, un proyecto curricula r, y

260 261
 Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum
miento se centran en la creación de capacidad interna en los centros, más que en la
de oportunidades para el desarrollo de la carrera en una profesión que, en todo caso, tiene generación de dependencia. Además, habrá que avanzar en la coordinación del sistema,
un techo demasiado bajo. Por último, no estará de más añadir, sobre todo si se recuerdan la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta de apoyo, la desregulación y reducción de la
algunas de las metáforas con que suele designarse a los agentes de apoyo, que éstos parecen sobrecarga de funciones, y la mayor implicación del apoyo externo en los procesos de
estar cumpliendo en parte la nada desdeñable función de cabezaele turco o chivo expiatorio, diseño y desarrollo curricular en los centros.
tanto para las Administraciones como para e! profesorado, Con todo, este optimismo escép
tico con el que nos pronunciamos por la continuidad de! sistema de apoyo externo tal como
ahora lo conocemos, no impide reconocer y anticipar que sin duda muchas de las fuentes
de apoyo externo, en especial lasque están más lejanas a los centros escolares, desarrollan­ ----------1 Cuestiones)' actividades sugeridas 1---------­
do tareas de investigación y desarrollo, evaluación, información y documentación, produc­
l. Utilizando el conocimiento sobre los dis­ parte de él) tiene al respecto. En términos
ción de materiales curriculares, etc., tenderán a desaparecer y sus funciones a ser contrata­
tintos modelos y políticas de reforma e más académicos diríamos que las metáfo­
das con empresas y agencias privadas. Hasta donde ya 110 llega nuestro optimismo es a
innovación curricular presentados en capí­ ras citadas reflejan la representación men­
considerar que esta tendencia deba ser tenida como simplemente coyuntural.
tulos anteriores, establecer la relación tal que el profesorado tiene sobre el ase­
entre tales modelos y las distintas con­ soramiento (aunque, por supuesto, habria
cepciones, alternativas, funciones y estra­ que saber cuáles son de uso generalizado
tegias de apoyo externo a los centros que y cuáles otras se deben a ocurrencias más
aquí hemos presentado. particulares). Sugerimos llevar a cabo el
RESUMEN ejercicio de distínguir entre las metáforas
2. La confluencia de prácticas muy tradicio­
nales, como laformación del profesorado, cuyo origen está en la configuración buro­

.I
·.

l. El asesoramiento, y con él el apoyo externo en general, desempeñan un papel cada vez la orientación ed ucativa o la inspección crático-administrativa del asesoramiento, y
más relevante en las dinámicas de diseño y desarrollo curricular y, por ende, en la implan­
t
;' <i~ escolar, en torno a las características del aquellas otras que tienen que ver más bien
tación y diseminación de reformas y cambios. El asesoramiento centrado en procesos, con el ejercicio práctico de la función por
".. • .
asesoramiento, es un fenómeno de una
',' _C-.

y en la figura del asesor como facilitador, ha dado lugara la confluencia de otras prácti­ - .~-: gran relevancia, pues permitiría superar parte de los asesores en los últimos años.
cas de apoyo, como la formación permanente o la orientación, en torno a las caracte­ la gran distancia que en prjnclplo existe Y, con ello, sacar conclusiones de cara a la
rísticas propias del asesoramiento. :~ entre todas esas prácticas y los profesio:' reconstrucción y reencuentro entre aseso­
2. La construcción de la identidad profesional del asesoramiento, como práctica muy recien­ nales que las desempeñan. Analizada la rea­ ramiento y profesorado.
te en educación, está rodeada de ambigüedad e incertidumbre. Suele producirse una lidad actual de las prácticas fronterizas en 4. ¡Es posible la creación de un auténtico sis­
colisión entre las culturas profesionales y disciplinares de origen de los asesores y los ';.
·.··.'· ·
l · · ·
~
' ·' ·'. ··· ···· cuestión, ¡en qué medida y en qué aspec­ tema de apoyo externo, racional y coordi­
nado? ¡Qué factores políticos, administra­

'I~.·

nuevos retos que impone la práctica del asesoramiento. Esta dificultad para construir l'. _.
tos o dimensiones están evolucionando
una identidad profesional definida reclama con urgencia propuestas formativas adecua­
'l.
hacia el asesoramiento? ¡Hasta qué punto tivos, culturales y estrictamente educati­
das.
.~. / vos parecen impedirlo? ¡Qué consecuen­
tal evolucíón no pasaría de ser una opera­
3. Los rasgos más críticos del apoyo externo en nuestro sistema educativo-marginalidad, •.
·.-··.".'.'·,·.·.·.·.··.··

ción de imagen? cias tiene la descoordinación actual sobre

celularismo, sobrecarga de funciones, sobrerregulación, bajacredibilidad y predominio 3. Las metáforas suponen un primer nivel de las percepciones y expectativas de los pro­
del carácter impuesto- tienen en común el estar relacionados con la dificultad aún no teorización sobre cualquier fenómeno; las fesores? ¡Es la creación de un mercado
resuelta para configurar una identidad profesional definida del asesoramiento. Además, 'I!i' que aparecenen el texto sobre el asesora­ de servicios de apoyo que compitan entre
por supuesto, de factores en teoría más coyunturales, como su estrecha conexión con \~? miento son sin duda el reflejo de la per­ sí la única alternativa a la descoordina­
la difusión e implantación de la reforma LOGSE y con el proceso descentralizador de cepción que el profesorado (o al menos una ción?
transferenciade competencias educativas a las comunidadesautónomas.
4. La reconstrucción del sistema de apoyo externo en España, en torno a las prácticas del
asesoramiento educativo, requiere en primer término modelos y propuestas viables de
formación especifica de los asesores, que sean capaces de añadir a su especialización
disciplinar competencias clave relativas a los procesos de asesoramiento. Cuando se tra­
ta de asesorar en procesos de innovación y mejora, las funciones y tareas del asesora­
 Parte IV

El currículum en la acción

 11

Del currículum diseñado

y diseminado al currículum

en la práctica: profesores y reformas

Condemasiada frecuencia, los políticos creen que cambiar laestructura regulado­

ra de las escuelas, la legalidad, es una medida suficiente por simisma para provocar cam­
bios a gran escala en elaprendizaje de losestudiantes; desconocen, así, locomplejo que
es cambiar la práctica de la enseñanza y la organización escolar. Es difícil imaginar que
los aprendizajes escolares puedan mejorar sin transformaciones sustantivas en el modo
que enseñan los profesores y están organizadas las escuelas (Elmore, 1995: 37).
•
El profesor merece considerarse como una de las figuras más decisivas en la conver­
sión de los cambioscurriculares y propuestas pedagógicas diseñadas y diseminadas en pro­
cesos y resultados valiosos de enseñanza y aprendizaje. En la mejora de la educación, des­
de luego, tienen su parte de responsabilidad otros muchos sujetos, instancias y condiciones,
tal como ampliamente se explica en este libro, de modo que, procurando ser precisos, el
devenir de los cambios y el curriculum en la práctica son un espacio de responsabilidades
compartidas. Por ello es convenienteanalizar cuáles son sus cometidos y contribuciones,
y, al mismotiempo, no perder de vistalos juegosde responsabilidades más amplias y com­
partidas de los que forman parte. En este capítulo vamos a analizar .las relaciones entre
profesores, currículum y reformas, pues, sea con las matizaciones que fuere, es un tema
que no puede eludirse en cualquier afán de comprender los fenómenos del cambio en
educación, asl como tampoco en cualquiera de las políticas que seriamente quieran apos­
tar por la mejora efectivade los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Hay muchas razones y evidencias poderosas para afirmarque los docentes, cada uno
en particular, y también como comunidad de profesionales, merecen ser considerados
como invitados ineludibles en la renovación educativa. Los discursos más innovadores y
las politicas más progresistas siempre han ensalzado, en ese sentido, la figura del profe­
sor. Desgraciadamente, no en todos los casos ese reconocimiento se ha traducido con
 Parte IV: El currículum en la acción
congruencia en políticas y decisiones acordes sobre el profesorado, su formación y con­
diciones de trabajo. Y es más, no es infrecuente que bajo grandes apelaciones como las
que ensalzan su papel se esconda o un exceso de credulidad en su condición de agentes
de renovación, o también una sobrecarga de responsabilidades, haciéndoles responsa­
bles casi exclusivos del malestar de la educación. Procede hablar, pues, de las relaciones
entre profesores y reformas como algo ineludible, y al mismo tiempo complejo y hasta
problemático.
A continuación se exponen diversas maneras de acercarse al papel y cometidos, res­
ponsabilidades y presencias de los profesores en el concierto del desarrollo del currí­
culum y los cambios en educación, y se procurará perfilar, justamente, esos derroteros
de ambivalencia que, más allá de las buenas declaraciones, afectan a los diálogos com­
plejos que habrian de establecerse entre los docentes y sus contribuciones a la mejora
de la educación.
OBJETIVOS
,( Presentar diversos argumentos que afirman el papel decisivo de los profesores en el ser
y devenir de las reformas y el currkulum.
,( Dar cuenta del carácter conflictivo que suele definir las relaciones del profesorado con
los cambios desde arriba, así como algunas alternativas que se han explorado propo­
niendo cambios desde abajo.
,( Describir y valorar las propuestas que se han centrado en el fortalecimiento del prota­
gonismo de los profesores, y considerar tanto sus posibilidades como sus ambivalencias
y limitaciones.
,( Proponer una manera de entender las relaciones entre profesores y reformas asenta­
das sobre la reflexión y crítica pedagógica individual y colegiada, y reclamar al mismo
tiempo una atención especial a las condiciones del trabajo docente.
Conocimientos relacionados con el tema
Como ya ha podido comprobar el lector que haya seguido el orden de los diversos capí­
tulos de este libro, el profesor, sus papeles y contribuciones al currículum y a las reformas esco­
lares es tan ubicuo que, como figura o fondo, siempre está presente al tratar sea la teoria y
diseño curricular, sea el conjunto de diversos aspectos, mecanismos y procesos que articulan
las relaciones entre los docentes y las propuestas curriculares y los cambios educativos. Aqui
se pretende erigir a este protagonista expresamente como (¡gura, resaltar y discutir sus come­
tidos en la etapa más decisiva de realizar prácticas de enseñanza y aprendizaje con sus alum­
nos; en el capítulo dedicado a la formación, en el contexto del bloque dedicado a la disemina­
ción, ya se plantearon diversos asuntos que guardan una relación muy estrecha con lo que se
268
Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículumen la práctica
tratará ahora. En esta ocasión, sin embargo, se analizará el tema desde una perspectiva más
centrada en el currículum en la acción, su realización, desarrollo o implementación, términos
estos que ya han aparecido en capitulas anteríores y lo harán de forma más específica en esta
cuarta parte.
11.1. Un mensaje reiterativo: las reformas son lo que los profesores piensan
y hacen con las mismas
El contenido del epígrafe que encabeza este punto es, sin ninguna duda, uno de los que
han venido proclamándose con más insistencia desde hace ya algunas décadas en la litera­
tura más acreditada sobre el currículum y las reformas escolares. Parafraseando una acerta­
da expresión de Fullan (I 991) suele ser común afirmar que el currículum en la práctica, los
cambios en educación, llegan a ser, a fin de cuentas, lo que Jos profesores hacen con los mis­
mos. Se trata, desde luego, de una apreciación amplia y justamente aceptada. Hay que mati­
zar, no obstante, que, como todas las grandes frases, puede resultar al tiempo acertada y
engañosa. En efecto, declarar a los profesores como sujetos tan decisivos en el devenir de las
reformas -y esto pertenecería a la cara de su acierto- habría de llevar a que todo el entra­
mado del currículum y sus reformas se componga de tal forma que un sujeto tan capital se
sienta apoyado, capacitado e implicado en las mejoras pretendidas. Una implicación con­
gruente habría de ser, pues, dotar a los profesores de condiciones y entornos propicios para
que puedan cumplir con éxito esta tarea, que resultaría a fin de cuentas ineludible, un paso
obligado para la circulación de las reformas desde sus diversos planos de gestación y cons­
titución más amplios hasta los confines concretos, particulares y relativamente bien delimi­
tados de los contextos en los que ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los
profesores y sus alumnos.
A fin de cuentas, e! núcleo básico de las reformas escolares ha de cifrarse en e! aprendi­
zaje de los alumnos, de modo que si se acentúa el carácter tan decisivo de los profesores no
es por otra razón que sencillamente porque, dicho brevemente, éste depende en gran medi- /
da de las contribuciones que los profesores hacen al mismo en e! contexto formal de la edu­
cación, los centros y aulas, a través de los intercambios personales que profesores y estu­
diantes mantienen en torno a determinados contenidos, realizando ciertas tareas y
conformando de ese modo.las oportunidades y experiencias de aprendizaje, así como los
resultados que van emergiendo de los mismos. Lo que los profesores piensan de la educa­
ción y de cada una de sus dimensiones, y lo que hacen en e! día a día de su trabajo con los
estudiantes, es con toda seguridad una de las fuentes principales del aprendizaje de éstos, y
tal vez también del mismo desarrollo y construcción de las trayectorias profesionales de los
mismos docentes (Darling Hammond, 1998).
Como viene ocurriendo con otros lemas corrientes, el relativo al papel central de los
profesores en e! desarrollo de! currículum y en e! devenir de las reformas en la práctica, mere­
ce ser considerado con ponderación. Pensando los cambios escolares y educativos en térrni­
Parte IV: El currículum en laacción
nos concretos, esta definición del profesor como destinatario y al tiempo como mediador
de los mismos.con las prácticas, relaciones pedagógicas y resultados de aprendizaje de los
estudiantes, eXige, no obstante, alguna matización necesaria, que es conveniente para atem­
perar, en lo posible, la media verdad de afirmaciones como las gue acaban de hacerse. No
es mi intención discrepar de una afirmación como esa gue, desde muchos puntos de vista,
es plenamente asumible. Entiendo, no obstante, gue. conviene analizar algunos de sus sig­
uihcados más concretos, así como valorar sus diversas implicaciones políticas, profesionales
y prácticas.
Antes de entrar de lleno en las distintas versiones que han imperado sobre esta relación
entre las reformas y los profesores, procede señalar algunas ideas gue nos ayudarán a situar­
nos sobre el terreno.
Ir. 1. 1. El encumbramiento teórico )' ¿práctico?de los profesores
.~abe advertir, en primer lugar, que aunque parece así de obvio reconocer el papel tan
decisivo de los profesores en el posible despliegue de los cambios diseñados en prácticas
pedagógicas, a la reflexión educativa sobre el currículum le llevó su tiempo percatarse de
ello, comprenderlo de manera aceptable y asumir algunas de las implicaciones que com­
portaba no sólo para comprender mejor por qué y cómo las reformas fracasan o resultan
relativamente exirosas, sino también la misma naturaleza de la profesión docente y su tra­
bajo pedagógico. Y, si pretendiéramos llevar más lejos los argumenros, cabe sostener roda­
vía que entre el reconocimiento teórico de los profesores como sujetos decisivos en la con­
versión del currículum diseñado en currículum realizado en la práctica y a su vez en el
aprendido por los alumnos (Cuban, 1992) y su traducción mínimamente congruente en
políticas de desarrollo del currículum acorde con lo mismo, incluso la situación actual está
lejos de pr~sentar un panorama coherente al respecto. A fuerza de ser precisos, puede afir­
~arse que incluso ~n el día de la fecha, son mayores las convicciones teóricas sobre este par­
ticular que la consistente y coherente articulación de las políticas escolares sobre este eje y
descubrimiento fundamental.
Sea como fuere, procede advertir que, tal como se ha expuesro en capítulos preceden­
tes, el descubrimiento del carácter decisivo que corresponde a la implementación y desa­
rrollo del currículum en la práctica supuso, ya desde los ochenta, la inauguración de una
línea provechosa de reflexión, investigación y propuestas para hacer de las reformas recur­
sos provechosos para ir mejorando la educación, y no sólo para planificarla, diseñarla y decre­
tar 10 que los centros y profesores habrían de hacer. Hemos dejado cumplida cuenta, pues,
de la ¡m.procedencia de abordar el cambio en educación como un artilugio para remitir y
prescribir a los profesores qué han de hacer, cómo y por qué. Hemos descrito cómo, por el
contrario, los reformadores han ido percatándose de que sus propuestas han de entenderse
como ofertas que interpelen a los profesores y, al tiempo, sean interpeladas por ellos. En esta
dirección, se ha llegado a afirmar que las reformas, pensando en los profesores, serán tanto
más valiosas cuanto sean capaces de convertirse de forma más provechosa en catalizadoras
Capítulo 11: Delcurrículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
de ideas y movilización de nuevas prácticas. La máxima ha sido, pues, no reformas como
mandados a implementar lineal y fielmente, sino como pretextos y estímulos para generar
ideas y prácticas renovadoras, aceptando incluso la posibilidad de ~ue sean desbordadas por
las decisiones concretas y razonadas que los sujetos profesores entiendan que han de adop­
tar teniendo en cuenta sus contextos y alumnos particulares.
Cualquiera de las perspectivas que se abren, por consiguiente, desde esta manera ,:e
:er
las cosas, el profesor aparece como un sujeto decisivo y fundamental. Una de las concrecio­
nes más importantes de esta línea de afirmación ha sido, y sigue siéndolo, la importancia
decisiva que ha de tener la formación del profesorado, uno de los resortes más necesarios
para estimular, reconocer y facilitar este cometido tan resolutivo de los docentes, tal como
se ha planteado en un capítulo anterior. Ahora bien, si la formación, del profesorado como
ya vimos, es una buena muestra de las tensiones y distancias entre lo que aconsej~ la t.eoría
y somos capaces de articular en la práctica, cabe constatar otro tanto entre las atribuciones
que al profesorado se le dedican desde los discursos pedagógicos, a veces también adminis­
trativos, y la cruda realidad de los hechos.
I 1. 1.2. Algunas razones más concretas a favor del protagonismo de los profesores
La afirmación tan rotunda del protagonismo de los profesores en el currículum y la reno­
vación pedagógica ha formado parte de un entramado discursivo que con el tiempo ha ido
reclamando para sí diversos tipos de razones. Algunas han tenido que ver con el paulatino
descubrimiento de los múltiples filtros por los que pasan las reformas desde que son pensa­
das y diseñadas hasta que llegan al currículum en acción y al currículum aprendido por los
alumnos. Uno de esos filtros, desde luego, reside en las ideas, mentalidad o cultura peda­
gógica de los profesores, también en sus actitudes y disposiciones, así en sus modos de hac~r
las cosas. Concepciones y repertorios de acción didáctica, por lo demás, merecen ser consi­
derados no como aditamentos esporádicos de la personalidad docente sino como elemen­
tos constitutivos de su identidad que, por añadidura, merece ser considerada como históri­
ca, personal y contextualmente construida. Llamar la atención sobre estas raíces de la
personalidad docente significa reconocer que, seguramente, cada profesor es lo que es, pien­
sa y hace no por mero azar, sino por la confluencia de múltiples factores, interacciones e
influencias que han participado en su socialización. Las facetas de su profesionalidad, por
tanto, son múltiples, muy sedimentadas en creencias y prácticas, de las que no están ausen­
tes incluso elementos emocionales, aspiraciones. sentidos del propio quehacer, o también
carencias de sentidos. El profesor, pues, es un sujeto con ideas, patrones de acción, y tam­
bién imaginarios profesionales pedagógicos (Cross, 1993; Huberrnan, 1993); en conjunto,
todos estos ingredientes le dotan de una identidad relativamente estable en el tiempo, y que
le permite disponer de anclajes que le ofrecen tanto previsiones y ciertas regularidades en su
trabajo, como puntos de partida inexcusable desde los que construir otros alternativos. El
descubrimiento de esta faceta de la personalidad docente ha supuesto, y con razón, una aler­
ta importante contra los afanes optimistas e ingenuos que, en ocasiones, las reformas y los
 Parte TV: El currículum en la acción
refor~adores han albergado respecto a la posibilidad de aplicar sus ideas y propuestas de
cambio pasando por encima del mundo interior y exterior de los profesores. A ello se alu­
de de forma expresa en la cita de Elmore (1995) que preside este capítulo, alertando justi­
ficadamente de algunos de los riesgos de no prestarles la atención que bien merecen. Lo que
hoy sabemos con más detalle sobre el tipo de interacciones que suelen ocurrir entre las refor­
mas y los profesores no hace sino reforzar e ilustrar ese papel decisivo de los docentes en el
trayecto que aquéllas pretenden cubrir para alterar, y en su caso mejorar, lo que viene ocu­
rriendo en la educación, en los cenrros, en la enseñanza. ' ha dejado de representar algo en sí mismo positivo, a menos que llegue a orquestarse y fun­
Esta afirmación del papel decisivo de los profesores no sólo ha sido desvelada desde las
tradiciones de pensamiento e investigación pedagógica que han procurado arrojar luz sobre
el mundo de las ideas y prácticas de los profesores y su conformación en relación con diver­
sos contextos. También ha sido ratificada desde otras que se han venido desarrollando bajo
la cobertura de concepciones positivistas y que han erigido la eficacia de la enseñanza como
foco preferente de estudio. En este sentido, tanto la investigación ya tradicional sobre pro­
fesores eficaces (Kyriacou, 1997), como esa otra que adoptó un foco de análisis más amplio
-escuelas eficaces- han terminado coincidiendo en subrayar la contribución insustituible
del profesor en la eficacia o no del trabajo de aula, y también en otros territorios, actuacio­
nes y decisiones que hoy permiten referirse a la eficacia de los centros escolares en su con­
junto. En el primer caso, aunque con las limitaciones que se han achacado a esta tradición
investigadora, se ha logrado documentar de alguna manera que los profesores, a través de
su quehacer didáctico más visible y observable en sus interacciones didácticas con los alum­
nos, representan fuentes de diferencia entre mayores o menores cotas de aprendizaje. En el
segundo, que ha recorrido un largo trecho intentando documentar la eficacia de los centros
como instituciones educativas, algunos investigadores han terminado reconociendo que,
aunque ciertos factores de eficacia corresponden a una amalgama de condiciones y proce­
sos or.ganizat.ivos, que son sin duda importantes, el trabajo de aula entre los profesores y sUS'
e~tu~lantes sigue destacándose como una fuente irrernplazable de! tipo y cantidad de apren­
dizajes logrados por los estudiantes (Reynolds y otros, 1997; Stoll y Fink, 1999). Así pues,
tanto desde perspectivas que han intentado explorar e! mundo interior de los docentes, corno'
de~de.otras, más conductuales y preocupadas por la eficacia, se vienen aduciendo argumentos
coincidentes en reforzar el papel decisivo y central del profesorado. : . los cambios en educación; las decisiones que hayan de tomarse en consecuencia, pueden lle­
11.1·3· La recuperación del aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje
Vale la pena hacerse eco, para seguir profundizando en el argumento central que se vie­
ne desarrollando, de la emergencia de nuevas sensibilidades y llamadas de atención sobre la
necesidad de recuperar elfOco de la enseñanza y elaprendizaje como núcleo privilegiado, yn&
siempre puesto en el primer plano que le corresponde, en los esfuerzos de cambio, así comQ\
en las políticas relacionadas con la formación docente y el desarrollo de las institucione?
escolares. También en esta materia asistimos una vez más a un vaivén tan propio de las refor;;i'.
mas, de la investigación y reflexión pedagógica. Si en algún momento se consideró insufi::'
Capitv!« 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
ciente una perspectiva de aula, cen trada en cada profesor en particular, para encarar prove­
chosamente la mejora de la educación, pues se consideró que era insuficiente por la desa­
tención a otros factores más contextuales, ahora se vuelve a insistir con nuevos argumentos
en que tal foco no sólo no puede marginarse, sino que ha de constituir el núcleo en torno
al cual habría de girar todo lo demás.
La diseminación de los cambios y el currículum, aun en el supuesto de representar un
conjunto rico y pertinente de materiales, oportunidades de desarrollo profesional y apoyos,
cionar como un espacio y oportunidades efectivas para el trabajo de aula entre los profeso­
res y sus estudiantes. La misma formación del profesorado, sin menoscabo de la importan­
cia que tiene, ha dejado de ser considerada como una opción en sí misma valiosa, y se ha
advertido, como ya lo expusimos más arriba, de los riesgos que representa en caso de no ser
conectada con sus repercusiones e incidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una
parte importante de su valor residirá, precisamente, en el mayor o menor grado en que repre­
sente algo relevante y provechoso para el profesor en el contexto de su práctica. Al igual que
una perspectiva centrada en la enseñanza y los profesores, que olvidara sus relaciones con el
aprendizaje de los alumnos, no sería aceptable, tampoco lo es ahora una perspectiva que ensal­
ce excesivamente la formación del profesorado y, al hacerlo, margine de alguna manera su
incidencia efectiva en el aprendizaje docente, su trabajo pedagógico y la mejora del mismo.
Estas tres líneas argumentales convergen, pues, en un argumento central: el día a día de
los profesores, yel conjunto de concepciones y emociones, prácticas y relaciones, contextos
. e influencias que lo configuran, yen relación con los cuales se desarrolla, merece ser consi­
derado como núcleo central en las políticas curriculares yen las pretensiones de reformar y
, mejorar la educación. Quiérase a no, los profesores no son pantallas neutras que se limitan
a reflejar mandatos externos de cam bio, y a trasladarlos linealmente a sus p rácricas; q uiéra­
se o no los profesores aportan a sus diálogos con las propuesras externas, y también a sus
: indiferencias o recelos respecto a las mismas, sus propios modos de pensar, senrir y hacer
educación. La cultura de las reformas está llamada inapelablemente a encontrarse, o inclu­
so entrar en confrontación, con la cultura de los prácticos en cuyas manos se delegan. La
comprensión adecuada de este fenómeno es importante para conocer mejor la naturaleza de
gar a ser críticas. Sean las que fueren, en todo caso, es preciso analizar con más detalle este
complejo asunto que dirige nuestra atención a las relaciones que suelen ocurrir entre unos y
otras; también, como es natural, a las que debieran hacerlo. Vamos a explorar, pues, estas
cuestiones en los puntos que siguen.
r r.a. El descubrimiento del mundo de los profesores: su condición de árbitros
entre el currículum diseñado y las prácticas pedagógicas
Seguramente, uno de los hitos más destacables en la historia de las reformas educativas
ha estado representado por este descubrimiento fundamental, ampliamente traducido en la
273

Parte IV El curriculurn en la acción
~oncienci~ ~e muc~os sujetos y relativ~men.te ~ien articulado en ciertos discursos y lengua­
Jes pedagoglcos., Dlc~o de fotma sencilla, signIfica reconocer que los profesores disponen,
de ~echo, de mas margenes de po?er sobre el devenir de las reformas que Jo que antaño se
habla supuesto. Durante mucho [lempo, el currículum y las reformas se ampararon en una
perspectiva de consenso social en torno a sus finalidades, así como rambién en sus métodos
y procesos de,de~arrollo. Sobre esos supuestos, aJ menos en principio, la Administración y
lospoderes publi~o~,goza.bande resp,aldo social y legitimidad política para asumir un papel
activo en la defl~lclon ~ Implantac~on de cambios, ratea para la que disfrutaban, por afia­
dldu.ra, de un clima social y educativo cargado de valoraciones positivas. Las reformas eran
consideradas, de ese modo, como exponentes de progreso; Jos cambios e innovaciones como
propuestas mejores que la continuidad y lo viejo. ' velar el mundo de las creencias, teorías prácticas y modos de hacer de los docentes. Una y
Las ciencias sociales, particularmente la psicología y pedagogía, disponían así de un terre­
no .abonado para desple?ar sus saberes y procedimientos de trabajo, dirigidos a legitimar
racionalmente los cambios y establecer pautas de actuación acordes con el conocimiento
científico disponibl.e para realizarlos en la práctica. Bajo estos presupuestos y coordenadas,
e~ profesor era ~onslde:'ado como un sujeto importante, desde luego, pero, para ser más pre­
CIS~S, no .un .suJeto activo y prometedor de cambios y mejoras, sino un instrumento a racio­
nal~zar, dirigir, con~~olar, pues, en caso contrario, podría convertirse en aguafiestas de las aspi­
raclO~e~ de redención de los proyectos de reforma. Popkewitz (1997) ha descrito muy bien
est~ 10gICa subyacente y sus efectos generalizados en la activación de políticas de bienestar
socla.1 y educativas, así como en sus repercusiones para los docentes. Éstos, en resumen, eran
consld,erados com~ sujetos a tedim!r de su ignorancia o rutina con nuevos credos pedagógi­
cos, ast como mediante el entrenarruento, o formación, en competencias, habilidades y modos
~e hacer presuntamente más racionales y eficaces. Su papel, recuérdese la perspectiva de fide­
lidad que se come~tó al hablar de la implem~nt~ción, no debería ir más allá de la ejecución
de reformas y currículos pensados por otros, Justificados y diseñados desde fuera de su mun­
do. De él se espera~a que pusiera en práctica las reformas remitidas, y no tanto que se dedi­
cara a repensar,las ni, men~s .aún, a tamizarlas desde sus contextos particulares, concepciones
o creencla~, m.etodos o pra~tlcas en uso. En r:alidad, el profesor, así concebido desde las lógi­
cas d~ ap!lcaclón de cambios externos, era ViStO no como una solución a los problemas del
cambio S1l10 como un obstáculo a superar, a dirigir y controlar.
1 I.2.I. El reconocimiento de un papelmás activo de los profesores en sus relaciones con
el currículum y lasreformas
Esa filosofía sobr: los cambios en educación y la lógica en que se amparaba para orde­
nar los modos de aplicarlos en la práctica ha sido contestada desde diversos frentes, y así lo
hemos expuesto en otros capítulos. Aquí nos interesa destacar su cuestionamiento precisa­
mente desde una valoración más cabal del profesor y de su papel en las relaciones de las
reformas con el día a día de la educación. La historia de los cambios en educación ha esta­
do repleta de evidencias que, en este sentido, han ido nutriendo concepciones y sensibili-
274
Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículumen la práctica
dades pedagógicas. Ha surgido, pues, un cuerpo valioso de conocimiento que, justamente,
ha puesto de manifiesto que los profesores, en sus relaciones con los cambios, desempeña­
ban un papel mucho más importante y diferente al que se les había asignado al pensarlos
sólo como ejecutores.
El desvelamiento ele una [unción de arbitraje por parte del profesorado en relación con
el cu rricuju m o las reformas propuestas desde la Administración y los expertos fue sur­
giendo de manera paulatina, principalmente en la década de los setenta. Varias tendencias
de la reflexión e investigación pedagógica contribuyeron a describirlo y proponer, por con­
siguiente, nuevas maneras de entender esta relación y hacer frente así a nuevas políticas de
renovación educativa. Aquí nos referiremos a dos aproximaciones: la que ha venido eti­
quetada como receptividad de las reformas por los profesores, y la que ha tratado de des­
otra responden a tradiciones y génesis diferentes, aunque ambas han contribuido prove­
chosamente a hacernos entender mejor la naturaleza del tema que nos ocupa. A fin de cuen­
tas, ambas han sido provechosas para hacernos entender mejor cómo y por qué, tal como
señalaba hace algunos años Sarason (1990), la mayoría de las reformas se hacen astillas a
las puertas de las aulas.
A) Los profesores someten los cambios a sus patrones de percepción y reacción
En lo que se refiere a la tradición que corresponde al análisis de la receptividad de los
cambios a gran escala, e incluso a innovaciones más específicas, merece destacarse un men­
saje que con el tiempo fue tornándose cada vez más nítido. Los profesores, ya lo habían
advertido Doyle y Ponder (1977), n~ se relacionan de forma aséptica, pasiva u obediente
con los cambios propuestos o prescritos desde el exterior sino que, más bien, los someten a
los ciertos criterios, filtros, que estos autores recogen bajo el concepto de ética de la prdcti­
ca. Ésta, en línea con lo comentado anteriormente por Antonio Bolívar, y que procede
ampliar aquí por su pertinencia al tema que nos ocupa, se nutre de ciertos imperativos que
dirigen la reacción de los profesores a las propuestas externas según su el grado de utilidad
y viabilidad percibida en las mismas, así como por su mayor o menor concordancia con las
propias concepciones sobre lo que es oportuno o no hacer con alumnos concretos y en con­
textos particulares. Estos criterios, pues, operan como filtros de las reformas que resultarán
así tamizadas en sus proyecciones y conversiones en prácticas pedagógicas. González y Escu­
dero (1987: 76) resumen este tipo de análisis en una frase como la siguiente:
El proFesor queda situado en un lugar prioritario en los procesos de renovación curricu­
lar, reconociendo que éste no es un sujetoejecutorde un plan que le viene dado,sino un pro­
cesadory transformadordel mismo. El profesor no pone en prácticalinealmenteun proyec­
to curricular; por el contrario, lo filtra y redefine en Función de demandas que emanan de
sus situaciones instructivas, de su conocimiento práctico, de sus estructuras de pensa­
miento y creencias sobre la educación.
275
Parte IV: El curriculum en la acción
.En argumenros similares ha abundado una parte importante de la literatura que ha reco­
nocido que en los fenómenos de cambio no sólo impera la racionalidad experta y adminis­
tratrva que los disefía y difunde sino también, y quizás de modo más influyente, otras racio­
nalidades más cercanas a las prácticas cotidianas, básicamente elaboradas y sostenidas por
los prácticos, los profesores en este caso. Por eso, como acertadamente advirtió Olson (1992)
el tipo de relación que preside y define las posibles transacciones entre las reformas y los
docentes no es de naturaleza técnica sino cultural. De modo que lo que entra en juego no
sería tanto el dominio de técnicas y procedimientos elaborados por los reformadores y apli­
cados por los docentes una vez entrenados en los mismos, sino sentidos, construcciones de
significados, comprensión de las propuestas y valoración de sus contribuciones prácticas, o,
sencillamente, falta de comprensión y asunción de las mismas, pues frecuentemente resul­
tan muy generales y difusas, o acaso, aunque sean más concretas y precisas, no acordes con
los sistemas de valores, creencias y prácticas que imperan en las culturas sostenidas y queri­
das por los docentes. No es infrecuente, por lo demás, que, en ocasiones, aunque razona­
bles y valiosas, ciertas propuestas de innovación se adecuen mal a las circunstancias, recur­
sos y alumnos particulares con quienes los profesores han de construir sus relaciones
pedagó?icas cotidiana~. Así, el encuentro entre culturas distintas no sólo puede significar
que sUrJan desavenencias entre los reformadores y los profesores. Bajo determinadas condi­
c.iones y circunstancias, podrán traducirse en modificaciones del currículum propuesto y, al
tlempo, también en ciertos cambios de las concepciones y prácticas docentes. Pero en otras,
sencillamente puede ocurrir que unos y otros se mantengan incomunicados: los primeros,
obcecados y convencidos de la bondad de sus ideas, propuestas y prescripciones; los segun­
dos, sin alterar sensiblemente sus modos de ver y hacer las cosas. Rudduck (1977: 3) refle­
jó bien esta posible situación hace ya algunos afíos: • fesores y sus decisiones consiguientes, puede ser ilustrativo considerar algunos ingredientes
Las culturas que interaccionan en la innovación educativa vienen expresadas en pro­
ductos materiales e ideas. Una de las culturas toma cuerpo en los materiales de enseñan­
za ~ en expresiones escritas de la teoría. El grupo reformador tendrá su propio conjunto
de intereses y su propia manera de ver la innovación; pero su cultura se encontrará con la
propia de los sujetos destinatarios, enraizada en las instituciones y en los valores repre­
sentados por el currículum en uso. El encuentro exige comunicación, interpretación y
acomodación. Y puede conducir al rechazo, suspensión de juicio o aceptación.
. Si~uar, pues, las relaciones entre los profesores y las reformas en esta óptica no permite
atribuir a los docentes un rango de protagonistas absolutos en el concierto de los cambios en
educación, pero sí reconocerlos como sujeros con cierta capacidad de maniobra. Tan sutil, por
lo demás, que, en ocasiones, puede concretarse en unas u otras formas de indiferencia o inclu­
so resistencia. y, para percatarse de lo intrincado de esre fenómeno de la resistencia de los pro­
fesores a los cambios, procede hacer una consideración. Si hace poco, desde una perspectiva
crédula y confiada en la racionalidad de las reformas, esta actitud de los docentes fue vitupe­
rada por el hecho de suponer una barrera al despliegue de los efluvios de redención de aqué­
llas sobre las prácticas educativas, con el tiempo no sólo se han presentado más comedidas las
valoraciones de los docentes como resistentes, sino que ahora se ha llegado a afirmar que, bajo
Capítulo 11: Delcurrículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
determinados supuesros y condiciones, el resistirse a los cambios externos puede estar justifi­
cado, ser una opción juiciosa y, bajo determinados supuestos, tal vez hasta saludable (Fullan,
1997). Esta postura que, para decirlo en otros términos, se muestra complaciente con otras
racionalidades diferentes a las de los expertos reformadores, significa, además, subrayar que
los vínculos de conexión entre las reformas y las prácticas pedagógicas, una vez tomada nota
de este espacio de mediación ocupado por los profesores, son precarios y conflictivos, con­
tingentes y desde luego bastante quebradizos, aunque al mismo tiempo sean necesarios e ine­
ludibles. Incidamos algo más en esta última idea, pues resulta fundamental para calibrar como
es debido el papel de los docentes en el concierto de los cambios educativos.
B) La cultura de lasreformas seencuentra, e incluso confronta, con la cultura de los docentes
Para explicar mejor el estado de cosas que viene describiéndose, vamos a recoger otras
contribuciones que han arrojado aportaciones todavía más específicas sobre los contenidos
de la cultura docente. La investigación sobre el pensamiento, epistemologías prácticas, bases
y condiciones de sustentación y generación de las conc~pciones .Y prácticas pedagógicas, con­
tribuyó a desvelar una parte importante de sus contenidos, lógicas subyacentes, procesos de
construcción y modificación a lo largo del tiempo, así como sus formas de expresión en imá­
genes, metáforas, relatos e historias, construidas desde contextos concretos de experiencias
y significados personales, así como desde el entramado de relaciones profesionales que acorn­
pafían al quehacer de los docentes (Clandinin y Connelly, 1997).
Pero, reincidiendo en los criterios que sustentan el modo de ver las reformas por los pro­
más específicos que contribuyen a aclarar un poco más ese tipo de relación del que venimos
hablando. Podemos considerar, por ejemplo, la aportación de Waugh y Punch (1987) al res­
pecto. Estos autores identificaron una serie de elementos como los siguientes, que estarían
en la base de la mayor o menor recepción favorable de las reformas por los profesores:
Reducción de incertidumbres y temores en relación con los cambios propuestos, que
pueden tener que ver con la falta de información y conocimiento suficiente, clari­
dad de las propuestas, sentimiento y disposiciones al cambio, temores de que se
remuevan las cosas sin apreciar los beneficios que de ello puedan derivarse.
Percepción de la viabilidad práctica de las propuestas en los propios contextos y con­
diciones pedagógicas.
Creencias y expectativas elaboradas en relación con los cambios planteados, su com­
paración con lo que viene sucediendo, problemas previsibles en relación con el orden
y esquema de relaciones existentes en centros y aulas, intensificación del propio tra­
bajo, grado de concordancia con las propias condiciones organizativas y pedagógi­
cas de trabajo.
Percepción del tipo de apoyo y asesoramiento con el que se podrá contar para hacer
frente a los problemas que puedan surgir tanto en el interior de los centros (direc­
Parte IV: El currículum en la acción
ción, liderazgo, trabajo con los compañeros), como proveniente del exterior (for­
vaciones por ver y explorar:En resu~idas cuentas, la n;ediación. d~~ente en los procesos de
madores, profesionales de apoyo y asesoramiento).
cambio merece ser considerada al tiempo como una via de posibilidad para las reformas y
Estimación de los costes profesionales y personales que supondrá la innovación:
como un escollo que reduzca seriamente sus posibilidades y beneficios educativos.
esfuerzos y dedicación, tiempos necesarios y disponibles, alteración de modos de
hacer aprendidos y seguridades profesionales...
Ésta es una de tantas aproximaciones al empeño de identificar diversos elementos que
participan en la relación de mediación que los profesores ejercen respecto a los cambios. Sin
necesidad de citar ahora otras, es suficiente para percatarse de que la cultura de los docen­
tes con la que se topan las propuestas de cambios está compuesta por múltiples ingredien­
tes. Algunos son de naturaleza ideológica y más bien cognitiva (creencias pedagógicas, com­
paraciones con lo que existe, claridad y comprensión de las propuestas); otros pertenecen a
esa ética de la práctica de la que se habló más arriba (percepción de la viabilidad del currí­
culum, adecuación a los propios contextos y condiciones de trabajo, grado de alteración de
las pautas y regularidades existentes), e incluso otros residen en los trasfondos personales,
emocionales, disposiciones y compromisos (costes de energías e inseguridades, inversión de
esfuerzos, posibles recompensas o complicaciones añadidas al propio trabajo) que bañan los
contactos y compromisos docentes con las reformas.
A fin de cuentas, el trasfondo de unas relaciones difíciles entre la cultura de reforma­
dores y profesores reside en el hecho de que una y otra se sitúan y se mueven por territorios,
lógicas e intereses distintos. Covaleski (1997) ha sugerido algunos apuntes al respecto: la
primera es más general, está más contextualizada, tiene como referente el orden social y ope­
ra bajo una perspectiva de tiempos amplios; la segunda, por su parte, está más vinculada a
lo concreto, inmediato y costes personales; aquélla, sigue diciendo este autor, es platónica
(mejora de la sociedad y la educación como horizonte lejano), ésta, aristotélica (gira en tor­
no a contextos específicos, prácticos, alternativas concretas y cotidianas); una contempla a
los alumnos, como sujetos de la educación, en términos generales y abstractos, la otra, for­
zosamente, se ve obligada a considerar que los que tiene delante son sujetos particulares y
bien diferenciados.
He aquí, por lo tanto, algunas de las claves que, de un lado, han permitido entender
que las reformas no pueden, aunque Jo pretendan, pasar por encima de los profesores, y, de
Otro, que, así las cosas, los proyectos de reformas, por bien intencionados y razonables que
fueren, estarán siempre llamados a mantener un diálogo con los profesores. Los contenidos
del mismo y sus repercusiones en la práctica serán inciertos, dependientes de la naturaleza
de las propuestas de cambio y al mismo tiempo de las condiciones que presidan sus encuen­
[ros con los docentes, así como también de las opciones y decisiones personales de cada pro­
fesor. En última instancia, aunque no sólo, será cada profesor o profesora quien establezca
un arbitraje particular, o medicación, entre las reformas externas y su práctica. En ocasio­
nes, este filtro puede ser sabio, sensato, constructivo y socialmente responsable; en otras, sin
embargo -y también hay que decirlo- puede servir como escudo protector de intereses par­
ticulares y hasta corporativos, de las regularidades que rigen lo que viene haciéndose, de
seguridades ofrecidas por la continuidad conocida y más valorada que las promesas de inno-
Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículumen la práctica
1 L2.2. La mediación de los profesores es reconocible pero también ambivalente
Sería prolijo entrar con detalle en las valoraciones que es.preciso hacer de una pe~spe~­
tiva como la descrita más arriba. Conviene, no obstante, realizar brevemente algunas preCl­
.
slOne s. La constatación de que los profesores cumplen una función de filtro, . o mediación,
.,
en el paso de las reformas a las prácticas pedagógicas, sea asentando su arbitraje .en c~lterIos
e componen esa ética de la práctica, o también en los contenidos, formas e implicacio­
qu d " d l'
nes de sus culturas, es ciertamente importante para enten er con un rrurumo e rea IS~O
los avatares a que quedan expuestos Jos cambios una vez que son diseñados ~ puesto~ a CIr­
cular por los sistemas escolares. Pero, más allá de est~ ~ensata alerta, un énfasis como este en
la mediación de los profesores presenta algunas debilidades: podemos contemplar dos que
interesa considerar aquí. La primera concierne a la debilidad conceptual y explicativa de e~ta
plataforma para comprender las relaciones que nos ocupan; la segunda, a que, aun rnejo­
rando en lo posible este modelo, no podemos pasar por alto el hecho de que pare.cer m~s
y
idóneo para constatar lo que suele ocurrir,. no tanto ~ara encara.r ?reocup~clOnes Ineludi­
bles sobre lo que debiera ser. La comprensl?n de la realidad ~s: qUlzas, u~ pnmer p~so, pero,
desde luego, no suficiente para la orientación y t~ansformaclon de la ~l1lsma. El ~rImer pro­
blema, por tanto, es de naturaleza más bien teórica (comprender meJor las r~la~lOnes entre
reformas y profesores); el segundo, para decirlo brevemente, ~e caracter practICO, m~ral '!
transformador (qué registros han de tocarse para que esa relación sea provechosa en terrnr­
nos de mejora de la educación).
A) Las raíces y efictos ambivalentes de la mediación de los profisores
A las preocupaciones sobre la p.osi.ción y recepción ~~ los cambios externos por p.arte de
los docentes, y también al recOnOCI~l1lento y ~o~prenslOn de su mundo d~ ~~ncepclOnes y
prácticas, les aquejó siempre un.a cierta ~arclahdad, a saber, centrar el. análisis fr.eferente­
mente en los profesores como sUjetos particulares y, de ese modo, atribuir sus posICIOnes res­
pecto a las reformas fundamentalmente a ~otivos, razones e intereses más bien personal~s.
Al hacerlo, se pasó por alto más de lo debido el hecho de que en los profes~res com~ s~Je­
tos particulares también dejan s~~ huellas ~enómeno~ procesos más amplios de sOCl.allza­
y
ción y profesionalización, condiciones SOCiales y políticas que generan refo:ma.s particula­
res y por extensión modelos de profes~res, así co~o los contex.tos orgaruzatrvos en que
trabajan, las relaciones que han mantenido y mantienen en los mismos con culturas profe­
sionales de las que se nutren de una u otra manera la ~rop.ia, urdiend~, .seguramente de este
modo, sus biografías, trayectorias profesionales, aspIraCIOnes y pOSICIOnes personales. Es
279
 Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
Parte IV: El currículum en la acción

istas, no es de sorprend er
contenid os las reaccio­ en aras de ser sensibles a la complej idad de la práctica y sus protagon
decir, el juego de fuerzas que contribu yen a nutrir de unos u otros allá de atenuar, reducir o vitupera r e! optimismo
las perspectivas conside­ que las consecu encias hayan ido poco más
nes y culturas de los profesores es más amplio, y social, que lo que de reformas curricula res y organiza rivas. Los cambios , decía
ter­ prescriptivo de antaño en materia
ra~as llegaron a contemp lar en sus primeros desarrollos. Con el tiempo, por tanto, se ha las lecciones que deberíam os aprende r de su historia más
relacione s, que podrían Fullan (993), al relatar algunas de
minado adoptan do un punto de vista que exige insertar este tipo de e ni prescribi rse desde fuera, Implican , para llegar a ser signi­
con las reforma s), en reciente, no pueden mandars
parecer a pn~era vl~ta sólo particula res y personales (cada profesor y personal es como las que atañen a la construc ción de significa­
múltiple s vías y formas a confi­ ficativos, facetas tan sutiles
coorden adas InstltuclOnales y sociales que contribu yen por r empeño en regu­
ón de los dos, ideas, capacida des y práctica s por los profesores; por eso, cualquie
guratlas d~ unos u otros modos, Parece más razonable suponer que esta mediaci
larlos y prescribirlos desde fuera está condena do al fracaso.
do~entes tiene, p~r supuesto, tintes biográficos y personale s, pero también y al mismo tiem­
La cuestión que se plantea, entonce s, es la siguient e: si la relación
entre profesor es y
po Impront as sociales, políticas e instituci onales.
razonab le esperar que
ofrecido y ofrece cla­ reformas no puede asentars e sobre prescripciones, y tampoco parece
El ,reconocimiento de la faceta más personal de esta mediaci ón ha para la mejora y transfor ­
su mediaci ón natural y espontá nea ofrezca suficient es garantÍa s
ves va:lOsas para ~ntender por qué las grandes reformas suelen tener los problem as, bien
entre unos y otras, y
macione s necesarias en educació n, ¿qué tipo de relación cabe pensar
conocid os y amp~la:nente docume ntados, que las acompa ñan en sus pretendi dos desplie­
han sido diversas, podrían
pedagóg icas, Algún autor, como por ejemplo Elmore de qué manera puede reclamarse y estimularse? Las respuestas, que
gues sobre las praetl.cas docente s y potencia r y fortalece r al
la llaga sobre el particula r. Desde su punto de vista la resumirs e en un nuevo modo de pensar y establec er esa relación:
(1995), ha puesto bien el dedo en o necesari amente de la reali­
su:len qu~darse mucho más cortas que sus pretens'i o­ profesor ado como artíhcc de los cambios y reformas, partiend
mayoría de las reformas a gran escala un punto de vista que vaya más allá
dad de los docente s, pero, al mismo tiempo, adoptar
nes generales, pues, frecuente~ente, la.s innovaciones pedagógicas
que generan suelen venir trans­
es lo mismo, asumir una perspect iva
res Innovad ores y bien dispuest os de anteman o. Con 10 del modo natural de ocurrir las cosas, o, lo que
de la mano de profesor es, particula
formado ra. Veámos lo en el puma siguiente.
que, d~ ,ese mo~o, la ~e~tlente de los grandes cambios por los derroter
os de la mejora de la
educació n termina re~ldJendo ~~s en ci,ertos atributos personal
es de algunos profesores que
escolar, en las instituci o­
en aquellos que habrían de residir al mismo tiempo en e! sistema
1I+ De los profesor es como mediado res de reforma s, a artífices y construc tores
n~s y la c~lt~ra ~scolar.pa~a lograr ~ambi.os más generalizados y profund os. De ser verosí­ de renovac ión pedagóg ica
mil esta hipótesis ~xpltcatlva del dlscur~lr fáctico de las reformas
, que serían acogida s de
escéptico s, cabe extraer al
buen grado po.r sUjetos creyentes pero fácilmente eludidas por los desde u~a posición
Este nuevo matiz, que reclama desplazar el papel de los profesores
menos dos I~cclones: una, que las reformas generan procesos de renovaci ón cuando se encuen­
a otra en la que son definido s como artífices y construc tores de los
e de de meros intermed iarios
tran con SUj~tos reno~ad~res o son capaces, e.n su caso, de lograr adhesion es porparr
s con el currícul um,
legítimo s y valiosos quieren acti­ cambios , supone un giro fundame ntal a la hora de pensar sus relacione
otros no radicalm ente Indispuestos; otra, que SIlos cambios lleva a conferir les más
las reforma s y la renovac ión pedagógica. Es así porque, a la postre,
vars~ como pr~~ectos de ~r~nsformación social y beneficiosos para todos,
ha de adoptars e
dos, valores, propó­
poder en la definició n y control sobre los qués de los cambios (conteni
un tl.po, ~e polltlcas y decision es que conjugu en debidam ente lo personal y lo colectivo, la
s). Bien es cierto, sin
sitos), así como también sobre los cómos (procesos, métodos , práctica
medlac.lün Inex~~able~en~e p~rsonal de los profesor es con los cambios y ciertas condicio ­
algún sentido. Al reco­
embargo , que el giro en cuestión no deja de resultar paradóji co en
nes sociales, políticas ~ Il1stltucl~nal~s q.ue también son necesario s para que aquéllos no que­
transfor madores de los cam­
Innovado ras valiosas pero sólo garantiz adas por algu­ nocer, como acabamo s de hacerlo, las debilidades de los afanes
den confinados. al OasIS de expenencias ambival ente de los profesor es, no
es Innovad ores a algunos alumnos . bios educativ os cuando quedan asociados a la mediaci ón
nos profesor el camino que se siga para pro­
resulta fácil justificar, al menos a primera vista, que sea éste
n, pues acabamo s de valorarlo como
mover cambios transform adores y mejoras de la educació
que precisan algu­
un vínculo quebrad izoe incierto. Éste es, por 10 tanto, uno de los asuntos
B) Con reconocer sólo la mediación de los profesores no basta que nos está ocupand o; y, de nuevo, nos
na aclaració n adiciona l acerca del tipo de relación
exige ir más allá de los tópicos al uso.
" La última con~ideración de! punto anterior nos pone a las puertas
de una nueva refle­
de mejora parece fue­
Que los profesores son mediado res importan tes en los fenómen os
xion que se enuncia breve~ente. Sea :nanteni endo el foco sobre
el profesor, sea amplián ­
nte, no obstante , el establec er una perspectiva idó­
ra de toda duda. Resulta menos traspare
dolo hasta .c~mprender m,ejor sus relaciones con las reformas en razón
de múltiple s contex­
los contenid os y las formas de esa mediaci ón, así como
demasia do lejos a la nea para determi nar mínima mente
tos y condicio nes, cualquie r avance sólo en esta dirección no conduce o de fortaleci miento o potencia ción de la profesió n
mejora. De modo que, sus diversas implicac iones. El concept
hora de encarar las reformas c?mo proyectos de transfor mación y comenta do y analizad o en la literatur a sobre reformas y pro­
los cambios , aunque fuera docente ha sido ampliam ente
cuando se ha seguido profund izando en esta personalización de

28r
Parte Jl1: El currículum en la acción
fesorado, sobre todo en tiempos de fuerte recomposición de los sistemas escolares y la pro­
fesión docente. Como ha advertido con acierto Garman (1995), incluso este tipo de dis­
curso, que tiene resonancias positivas al proclamar el poder y protagonismo de los profeso­
res, esconde bajo un gran lema como éste significados diferentes, y, por decirlo con una
expresión quizás demasiado contundente, hasta políticas esquizofrénicas. En ocasiones pue­
de llevar a entonar cantos incondicionales a favor de la discreccionalidad y auronomía docen­
te sin más, o, en otras, a justificar de ese modo políticas que pretendan utilizarlo como pre­
texto para su mayor responsabilización en el desarrollo de ciertos cambios al margen de los
contenidos, de las condiciones y contexros de trabajo, favorables o no, para el desarrollo ade­
cuado de aquéllos. Hargreaves ha expresado con finura esta misma idea: "pretender que los
profesores se hagan responsables de majas políticas de diseño y desarrollo de los cambios es
irreal e injusto; eso no es compartir responsabilidades sino trasladar las culpas hacia las víc­
timas" (1995: 17).
De modo que, para entender adecuadamente las relaciones entre profesores y reformas,
procede no sólo hablar de potenciar la mediación docente (más poder, más autonomía y res­
ponsabilidad), sino precisar con más detalle al menos tres tipos de cuestiones: en primer
lugar, los criterios que hayan de presidir este nuevo papel de artífices y constructores de cam­
bios, en segundo lugar, las condiciones sociales para su ejercicio y, finalmente, ciertos aspec­
tos que tienen que ver con el contexto profesional y laboral del ejercicio de la profesión.
Expresada de forma esquemática, la idea de la potenciación del profesorado que aquí se está
sugiriendo habría de contar con los siguientes elementos:
Marco normativo,
social y laboral
Mediación natural Mediación
de los profesores reconstruida
En definitiva, lo que se sugiere en el esquema anterior es que la potenciación, o la afir­
mación del protagonismo de los profesores en sus relaciones con las reformas, no puede
tomarse como un lema seductor pero vacío, sino más bien como una invitación a estable­
cer un equilibrio entre lo que normalmente los profesores suelen pemary hacercon las refor­
mas (mediación natural) y lo que debieran (mediación reconstruida). Y, justamente para
establecer una relación aceptable entre estos dos pilares, lo que se sugiere es la necesidad de
contar con un marco normativo (valores, criterios, contenidos, modos de ejercicio de la pro"
fesión, etc.) y ciertas condiciones sociales y laborales que doten de contenidos ese papel de
282
Capituío 11: Del curriculum diseñado )' diseminado al curriculum en la práctica
protagonista, de recursos y condiciones necesarias, así como de las relaciones sociales con
otros compañeros o agentes educativos, que sean convenientes para desempeñarlo de modo
aceptable. ,
En resumidas cuentas, la propuesta de entender a los profesores como artífices y cons­
tructores de cambios educativos está bien avalada tanto por razones prácticas (así suele suce­
der de alguna manera) como por argumentos que pertenecen al deber ser (una buena edu­
cación ha de construirse en contextos particulares y por sujetos concretos). La lógICa de los
buenos argumentos, sin embargo, ha de con~iliarse con ~sa otra. más fragm~?taria de las rea­
lidades. Para que los profesores puedan, y qUieran, asumir este tlpO de relación con las refor­
mas y los cambios escolares es preciso, en primer lugar, ese juego de fuerzas al que se acaba
de hacer mención más arriba. Puede suceder, por citar algunos contrapuntos, que no todos
los profesores estén por la labor de ser artífices autónomos y responsables de cambios,. pues
prefieren asumir más bien la de conservadores de la tradición; p~ede que algu~os qUieran,
pero les falten condiciones, medios, capacidades y contextos mí~lmamente estlmu!antes; y
puede, por fin, que efectivamente algunos quieran y vayan asuml~ndo un papel activo en la
generación de capacidades y disposición de las condiciones necesarias. Sólo este tercer supues­
to, aunque con todo lo esquemático que resulta así enunciado, sería el que corr~spondería
propiamente aliado más prometedor de esta nueva ma~era d~ ,hab!ar de las relac~ones e~tre
reformas y profesores. Expliquémoslo algo más a connnuacion sin perder de vista la Idea
central que aquí nos ocupa en torno al papel de los profesores en el desarroll.o de las refor­
mas; en un capítulo posterior, el 14 concretamente, volveremos sobre el partjcular, aunque
',lo haremos desde una perspectiva más amplia.
r r. 3. r. Las vías de posibilidad de la potenciación de los profesores
Las caras más positivas de una relación provechosa entre profesores y reformas estriban
en supuestos como los siguientes: aunque sin dar, pO,r valiosos y co.nstructivos los m,~dos de
'pensar y hacer práctico de los profesores, cualquier intento de mejora d~ la educaclO~ pasa
por reconstruir desde sus contextos y condiciones de trabajo escolar opCl,ones,alte,r?atlvas y
.mejores: transformar la educación no puede apoyarse sobre la desprofeslOna!tzaclOn de los
docentes sino precisamente sobre su contrario: profesionalizar'y dotar de mayore~ compe­
tencias, capacidades, influencia y control de su trabajo y medio escolar, y conferirles, por
tanto, márgenes razonables de maniobra para decidir autónoma y re.sponsablemente qué
hacer, por qué y cómo en cada contexto particular. Desde esta ,~erspectl:a, por tanto, poten­
ciar supone ampliar el poder de los profesores sobre la educación que ~Ienen entre n;anos y,
para ello, profundizar en su desempeño competente, responsable y a.utonomo, Tres vias, que
habrían de confluir en la articulación de esta relación, pueden considerarse como exponen­
tes de esta propuesta: la primera de ellas apunta hacia la idea del pro~esor como investi,g,a­
dar reflexivo y crítico sobre su práctica, la segunda, a insertar lo antenor en la orquestaclOn
de entornos sociales de aprendizaje ricos y estimulantes para los docentes, y la ter~era, por
fin, a la recomposición de sus entornos y condiciones de trabajo de modo que faciliten los
28 3
 Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
Parte IV: El currículum en la acción

rica, los contexros y biografías de los sujetos particulares pueden provocar en un esquema
dos aspectos anteri~res. No es la primera vez, como seguramente ha advertido el lector, que
como éste por justificado y razonable que sea. Al margen de consideraciones sobre el tema
ap~lamos a est~ sene ~e presupuestos; e incluso volveremos a hacerlo en algún capítulo pos­
que nos llevarían excesivamente lejos, procede resaltar brevemente los significados que se
tenor, pues existen ciertos referentes comunes que merecen ser considerados ya hablemos
atribuyen aquí a los términos que titulan este epígrafe: rearme moral, cultural y emocional.
del profesor y las reformas, ya lo hagamos del papel de los centros en este concierto, o de
De la propuesra del profesor investigador cabe retener la idea de que segurameme las
otras pr~puestas similares. Para explicar algo más sus implicaciones para el tema panicular
reformas sólo pueden llegar provechosamente a la práctica, y hacerlo de forma que contri­
que aqul nos ocupa -Ios profesores y el desarrollo del currículum- procedemos a exponer­
buyan a mejorarla, a condición de que los profesores, cada uno en particular y como profe­
lo aquí con algo más de detalle.
sión, riendan a asumir un papel como el que dicho planreamiellto ha sugerido y sigue pro­
poniéndonos como horizonte. Ahora bien, el rearme moral de los docentes, esto es, su vivencia
personal y ejercicio profesional de la docencia como un asunto eminenrememe moral que
A) El rearme moral, cultural y emocional de los profesores
tiene que ver con la formación de los ciudadanos como personas Ysujetos sociales, la sólida
preparación culrural y pedagógica, y el cuidado de las facetas emocionales de una profesión
. Seguramente. la filosofía y ~ropuestas más específicas de la investigación acción, enten­
como ésta, son, al menos, tres tipos de aditamentos imprescindibles para que de ese modo
dida co~o espacio de const~uccl6n y desa~rollo de renovación pedagógica, son una primera
llegue a establecer una relación con los cambios que permita hablar, más allá de las retóricas, .
r~ferencla. qu~ ha de ser considerada, En pnmer lugar, porque la idea de! profesor como inves­
de su condición de artífices y constructores de los mismos. Sin propósitos morales, como
tI?ador ~lbuJ6 y desarrolló, hace ya algún tiempo, una vía alternativa al profesor como téc­
bien han advenido Fullan y Hargreaves (19%), la profesión docente perdería sus referentes
mco. y ejecutor de reformas externas, y, en segundo lugar, porque logró articular una pers­
valorativos, y con ello su capacidad de influir provechosamenre en la vida de los alumnos;
pectl':': que no sólo b~sca el análisis y la comprensión de la práctica de los docentes, sino
sin una sólida formación cultural es inverosímil que los enseñanres seamos capaces de con­
t~mblen un compromiso con la crítica y transformaci6n, o mejora, de la misma. Han sido
tagiar del placer del conocimiento a nuestros estudiantes; sin afecto, pasión e inversión per­
diversas y:aliosas las apo.na.ciones relacionadas con esta tradición, y no es éste e! momento
sonal, prácticamente imposible dotar las relaciones pedag6gicas de! caldo emocional y huma­
de de:cnbJ~las con detent~Jento. Baste apuntar, para precisar su contribuci6n al tema que
no que requieren ranro si se piensa en los estudiantes como si se consideran las facetas
se.esta analizando, que la Idea de! profesor investigador supone pensar en una relaci6n del
emocionales que tiñen, también de forma ambivalente, no sólo las vivencias de la profesión
mismo co~ las reforrr~as (o dise~os.curricul~res de la Administración) en la que aquéllas que­
sino los ralantes personales, intelectuales y morales con los que es preciso hacerle frente,
den sometidas al rarrnz de su practica ~eflexlOna~a y críricarnente encarada. Es decir, del pro­
fesor se espera, desde este punto de VIsta, que dialogue y ponga en relación las ideas y pro­
puest~s de las ~eformas con su contexto pedag6gico y práctica docente, y que los criterios
B) La creaci6n y elfuncionamiento de comunidades profesionales reflexivas y críticas
que rijan ese d.lálogo tengan expresamente en cuenta qué pueden aponar para mejorar lo
que s~ está haciendo, ~e qué ~anera pueden t.rad.ucirse en mejor educación y en qué grado
Ésta es otra de lasclaves que también merece atención para el propósito de definir la relación
contribuyen a expandir y enrIquecer sus propIas Ideas y prácticas en curso.
entre profesores y reformas. El carácter personale intransferible de las prácticas pedagógicas moti­
..A fin de cue.ntas, si la investigación acción postula que el profesor analice, reflexione y
va que la individualidad de cada profesor no pueda ni deba ser eludida, y ni siquierabajo e! ampa­
crItIque su pr.opl.a prác~ica docente a la luz de criterios pedagógicos y opciones de valor que
ro de propuestas tan sugerentes como son ahora las que ensalzan la colaboración, o, como se va
puedan contn~u~r a ~eJorarla, !o que en este caso se está sugiriendo no es otra cosa que incor­
a proponer en este apartado, las comunidades de profesionales. Entre una imagen romántica del
por~, como hlp~tesls de trabajo, las propuestas externas de reformas en tanto que contri­
profesor investigador robimoniano y aquellaotra que lleva a pensara veces en una especiede pro­
buciones potenCIales. q~e ~utran y .mejoren sus propios proyectos de investigación educati­
fesional colectivo que ahoga la individualidad, hay, seguramente, un espacio intermedio que per­
va. ~I paso de esas .hlpotesl~ de acción, así construidas, a la práctica estaría presidido por el
mite contemplar al tiempo las relaciones inexorablemente personalesde cada profesor con las
conJun.to de crIten?s que tienen que ver con una buena educación, y los mismos habrían
reformasy las que también han de nutrirse y realizarse reconociendoy posibilitando su natura­
de servir para reflexionar, valorar y decidir sobre e! desarrollo y resultados de! trabajo de aula
leza pública, social, o, si se prefiere, colegiada. De modo que, al hablar del profesor como artífi­
ye! aprendizaje de los estudiantes.
ce y constructor de cambios, cabe apelar al tiempo a la realización personal, reflexivay crítica
Es~a propuesta ~e! profesor como investigador de su práctica no está careme de con­
comentada más arriba y a su inserción en el contexto de comunidades de profesionales.
t~ov.erslas. e.ore y Zeichner °.995) y Parker (1997), entre otros muchos, han realizado apre­
La expresión de comunidad deprofesionales, que viene utilizándose para resaltar precisa­
CIaCIOnes valiosassobre el particular; han llamado la atención sobre sus conexiones con mode­
mente la construcción colegiada de la profesión docente, tiene diversas connotaciones en
los de diseño y práctica curricular de corte deliberativo y crítico como los que se comentaron
las que no se va a entrar ahora. Para ofrecer una idea aproximada de algunas de sus acep­
en capítulos precedentes, así como también sobre ciertas fisuras que la realidad de la prác-
 Parte 1\1: El curriculum en la acción
ciones que parec~n más ~ceptables, procede resumir una propuesta como la que acertada­
mente han sugerido Louis y Kruse (1995). Y para ir directamente a su caracterización se
pueden considerar las notas con las que estas autoras las han definido. Han aludido, con­
cretamente, a cinco aspectos; su relación sucinta nos permite una idea aceptablemente pre­
cisa de lo que se quiere decir.
Una comunidad deproftsionales puede definirse, así, como un espacio de relaciones y
trabajo en el que:
a) Sus miembros comparten un conjunto de valores y normas sobre la educación del
que forman parte creencias sobre los propósitos personales y sociales de la enseñan­
za, las prácticas en que pueden traducirse, las relaciones que han de propiciar y las
conductas deseables en que han de expresarse.
b) Sostienen un diálogo reflexivo en torno a las prácticas y aprendizaje de los alumnos,
~e forma. que contri~~ya a hacer de puente entre los valores compartidos y las prác­
ticas re~J¡zad~s, a facilitar el aprendizaje compartido de la profesión y, de ese modo,
a reducir el aislamiento y la soledad profesional.
e) Suscri.ben,.en consonan~ia con lo anterior, una visión de la práctica pedagógica como
espacIO abierto y no privado, lo que traduce el valor de la educación como asunto
público y, en .es~ sentido, una cierta desprivatización de las ideas y actuaciones que
pasan a constituir temas de escrutinio público, asuntos a validar y coordinar social­
mente, así como una ocasión propicia para el desarrollo de una atmósfera de con­
fianza, apoyo y responsabilidades compartidas.
d) Su fo:oprefer~nte de atención'y trabajo es el aprendizaje de los estudiantes, que que­
da aSI c.onvertl.do en el contenl~o -la voz de la conciencia de cada miembro y de la
c~~unldad, ~Icen las autoras ciradas- sobre el que desarrollar proyectos de indaga­
eren compartidos,
e) Una cultura de colaboración genuina como substrato de la interacción social y el
aprendizaje mutuo, de la discusión sobre creencias y prácticas, del análisis de los pro­
cesos y resultados de la enseñanza.
Si atendemos, pues, a esta propuesta, la relación de que se viene hablando entre el pro­
f~s~rado y la~ .reformas habría de pasar no sólo por potenciar a profesores aislados sino tam­
bien por facilitar y procurar comunidades de profesionales de la educación que conjunta­
m~nte luchan 'p~r establecer los valores morales y las creencias pedagógicas que han de
orrentar sus practicas, explorar de qué manera traducirlos a su quehacer educativo, e ir cons­
tr~yendo de ese modo una comunidad que, al tiempo que apoya y nutre a cada uno de sus
miembros, r~gu.la y cohesi~na sus principios y prácticas docentes sin por ello incurrir en
consensos artificiales y obsesivamente perseguidos. Así las cosas, la potenciación de Jos docen­
t~s ~ara ~ue esta~l~zcan relaciones provech~sas .con.las reformas y su desarrollo en la prác­
tica Impl,lca también fortalecer sus entornos institucionales y organizativos de trabajo. Sobre
este part~cular se e~:ontrarán algunas reflexiones adicionales en los tres capítulos siguientes
que analizan también el desarrollo del currículum y las reformas. . lias o el entorno más amplio.
286
Capitulo 11: Del curriculum diseñado )' diseminado al currículum en la práctica
C) Una ecología favorable para la potenciación delos proftsores y las comunidades de profesionales
No sería procedente, bajo ningún punto de vista acorde con lo que se está diciendo, dar
pie a dos posibles malentendidos que podrían cierivarse de lo anterior. El primero de ellos
podría consistir en entender que la potenciación de los docentes y de las comunidades pro­
fesionales son cuestiones sin escollos, libres de tensiones conceptuales y dificultades prácti­
cas, y que basta enunciar sus principios teóricamente para dejar expeditos los caminos de su
realización práctica. Nada más engañoso, sin embargo. La creación de contextos, relaciones
y procesos sociales como los descritos no son realidades dadas sino horizontes hacia los que
tender y por los que pelear; los valores y normas que los caractericen se sitúan, asimismo,
en el terreno del deber ser y no en el que corresponde a lo que suele suceder. Si procede
enunciar estos horizontes, aun a pesar de sus dificultades, es por el imperativo social y moral
que intrínsecamente define a la acción educativa y que, de ese modo, también concierne a
los profesionales im plicados en esta tarea.
El segundo podría discurrir por sobreentender que la potenciación individual y cole­
giada de los docentes es un asunto que reside, a la postre, sólo y exclusivamente en la asun­
ción de sus responsabilidades y deontología profesional por parte de sujetos particulares y
grupos de profesores. Esto, como se acaba de decir es ineludible, pero no basta. La posibi­
lidad de los papeles de artífices y constructores de cambio que se está considerando requie­
re, al mismo tiempo, la orquestación de entornos, o ecologías profesionales, que sean con­
gruentes con los mismos y los provean de las condiciones, recursos y relaciones necesarios.
Ya comentamos en su momento, al hablar de la formación del profesorado en el contexto
de la diseminación del cambio, que este proceso requiere ciertas condiciones externas. Otro
tanto cabe decir, ahora, al contemplar de forma todavía más cercana a la práctica las con­
tribuciones de los profesores al desarrollo del currículum y las reformas. Para que el tipo de
relaciones que se ha descrito pueda ser verosímil es obligado exigir ciertas condiciones estruc­
turales y recursos sociales y humanos que parecen necesarios para componer esas ecologías
de las que hablamos.
Entre las primeras, y aunque sólo sea a modo de relación panorámica antes de termi­
nar, hay que citar la disposición de tiempos para analizar y reflexionar sobre la práctica, para
encontrarse y hablar con los compañeros y otros profesionales; la organización de espacios,
estructuras organizativas y funciones (coordinadores, formadores, asesores...) que estimulen
y faciliten los procesos y tareas consideradas, así como la negociación de marcos institucio­
nales que vayan definiendo las relaciones entre la autonomía personal, la autonomía insti­
tucional (centros, departamentos, grupos de profesores) y los requerimientos oficiales y socia­
les. Entre los segundos (recursos humanos y sociales), merecen citarse la disposición de
condiciones para el acceso al conocimiento experto, de otros colegas o de otros grupos, el
liderazgo que estimule y apoye, la socialización de los profesores que se incorporan a un
determinado contexto de trabajo, así como la construcción progresiva de un clima de res­
peto y exigencia, de salvaguarda de las iniciativas particulares y también de la necesaria arti­
culación de las mismas con el trabajo conjunto en los centros, con los estudiantes, las fami­
 ,
Capitulo ,.
11: Del currlculum - do)' diISe1111111/
diseña . d i ' I11111 eltia /JYáct;ca
o a currtcu
Parte IV: El curriculum en la acción

ue pre­
lasuperación de esta situación pasa por el jodelprofesorado... yporeso haYq
RESUMEN ~------------ reconocimiento de que la persistencia en sionar, demandar y crear nuevos marcos
dicha disposición llega a incrementar el indi­ de referencia que modifiquen los incen tt­
,'
vos y las condiCiones deltra
bala' docente,
l. En este capítulo se ha insistido en que, al considerar el desarrollo en la práctica del currí­ vidualismo, el malestar de loscentrosy los
sentimientos de impotencia. Es aconseja­ escasamente aten didI as en Ias pollticas de
culum y las reformas, la figura y el papel de los profesores emerge como un elemento
ble percatarse de que sostener laesperan­ reformas en curso. bl
decisivo, pues, a la postre, uno y otras llegan a ser en el dia a día de la educación lo que ' una do e
En suma, la esperanza tiene
za,especialmente frente a causas perdidas.
los profesores piensan y hacen sobre y con las mismas. cara: de un lado, eltrabajo de losprofeso­
es un recurso fundamental. Tomar con­
2. Los docentes, de hecho, no se limitan a reproducir propuestas externas por valiosas ciencia de ello puede suponer un primer res con los alumnos. familias, colegas Y
que teóricamente puedan ser; más bíen, ejercen una función de mediación o arbitraje movimiento para liberarse del ciclo perni­
.
otros profesionales. aunque Ia me'lora de
. parezca una caus a perdida:
la educacion
entre las mismas y sus prácticas, que suele apoyarse en sus creencias y disposiciones cioso de ladesesperanza. Tener esperanza
,... las pollticas
vigentes, asi como en la atención a sus contextos de trabajo y alumnos particulares. en circunstancias adversas no significa ser de otro, la parucrpacron en .
I diclones
3. La mediación de los profesores en sus relaciones con las reformas es tan natural como políticamente connivente. No sólo es posi­ necesarias para alterar as con
ble, sino esencial, trabajar sobre la cone­ estructurales de las escuelas de modo que
al tiempo ambivalente: en unos casos puede ser para bien, pero en otros puede repre­ . ores pOSI­
xión entre esperanza y las condiciones lareforma y la calidad tengan may
sentar una forma de eludir u obstruir ideas y metodologías que podrían contribuir a
estructurales que han de facilitarla. Asl, la bilidades deser construi'das en el seno de
mejorar la práctica y los aprendizajes de los estudiantes, . de Ios educadores
. dilanas
esperanza de la que hablo es critica res­ las experiencias
4. En vez de atenerse sólo al tópico de la potenciación de los profesores, se ha explorado y losestudiantes (Fullan. 1997: 230·231).
pecto a las actuales condiciones del traba­
lo que puede tener de positivo y negativo. Con la idea de destacar sus facetas más pro­
vechosas, se ha reclamado que el necesario protagonismo de los profesores como suje­
tos particulares o como miembros de comunidades de profesionales ha de atenerse a
-----------------------------
la validación de marcos normativos que debieran servir para establecer diálogos entre
lo que viene ocurriendo y lo que debería suceder, entre lo que proponen las reformas
y lo que podría ser relevante y útil para la mejora de la educación.
S. Se ha perfílado un esquema de relación entre el profesorado y las reformas en el que
aquélla habría de traducirse en una práctica profesional reflexivay crítica, en la creación
y fUncionamiento de comunidades profesionales, así como también en la orquestación
de ecologías que nutran y apoyen tanto a los sujetos particulares como su participación
en contextos sociales como los descritos.

----------1 Cuestiones y actividades sugeridas I--------~

l. En más de una ocasión, seguramente,
habrás escuchado díversas posiciones e
interpretaciones de la actual reforma en
curso, LOGSE, por parte de algunos pro­
fesores. ¡Podrias describirlas, analizarlas y
valorarlas con otros compañeros a la luz
de lo que se ha comentado en este texto?
2. En el desarrollo del capitulo se ha hecho
mención, desde diversos puntos de vista,
a las relaciones de los profesores con las
reformas; en el texto que se transcribe a
contínuación se expresan algunas aprecia­
ciones que pueden ser comentadas, rela­
cionadas con los contenidos tratados y
valoradas:
La experiencia de muchos profesores
con las reformas sueleser negativa y com­
porta hasta sentimientos de desesperanza.
sea por resistencias a cambios impuestos
desde fuera, sea porque incluso los cre­
yentes en los mismos terminaron por que­
marse en el empeño. El primer paso para

288
 12

El desarrollo

del currículum por los centros

[...] el verdadero punto de partida era mi convicción de que laescuela debla y podía
ser ampliamente mejorada. En aquel tiempo, hacecincuenta años, mi creencia era que
el cambio educativo, sean cuales seansus aspiraciones, dependede los profesores, de
su compromiso y creatividad en laorganización del dia a día de la escuela, particular­
mente en relación con lo que enseñan y cómo ayudan a cadaestudiante a encontrar
el mundodel aprendizaje.
A pesardel progreso que ha tenidolugar en este último medio siglo en la práctica,
investigación y teoría educativa, lo dicho representa todavia un desafío para nuestras
escuelas. Algunos debates contemporáneos sobre lacalidad, niveles minimos, evaluación
y otros asuntossimilares, han traído consigo nuevas estructurasy procedimientos que
invaden por doquier nuestros sistemas escolares; ninguno de ellos, sinembargo, debie­
ra oscurecer el valor fundamental de laescuela como tal y de laenseñanza como núcleo
del esfuerzo y empeño en cultivar los valores educativos, contribuir al crecimiento de
nuestrosestudiantes y lograr metas sociales fundamentales y decisivas (Skilbeck, 1998:
121).

El desarrollo del currículum por los centros o, para emplear la expresión más censa­
grada internacionalmente, desarrollo curricular basado en los centros (DeBC), es una de
las propuestas más relevantes e integradoras para acometer la implementación del currí­
culum y las reformas escolares. Su génesis, desarrollo y expansión puede localizarse,apro­
ximadamente, en los últimos veinte años. Aunque con matices peculiares, se extiende
por la práctica totalidad de países desarrollados, asi como también por muchos de los
considerados en vias de desarrollo. El capitulo se abre con una cita de Malcolm Skilbeck,
seguramente uno de los pioneros del DCBC más reconocidos. Lo que nos dice en su
texto, y nos invita a leer entre líneas, resume bastante bien algunos de los asuntos más
importantes que merecen ser considerados al respecto tras echar una mirada retros­
 Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El curriculum en laacción

pectiva al pasado y proyectarla sobre el presente. En sus orígenes, el afán de implicar y OBJETIVO~------------
responsabilizar a los centros y profesores en el desarrollo del currículum y las reformas
obedeció a un conjunto de ideas, valores, políticas y estrategias educativas abiertamen­
./ Ofrecer una visión panorámicadel desarrollo del currículum y las reformas por los cen­
te progresistas y decididamente centradas en mejorar la educación, los contenidos y
tros con la finalidad de que el lector disponga de una perspectiva para entender las pro­
metodologías pedagógicas, el aprendizaje de los estudiantes. Sus propósitos más impor­
puestas más operativas y los supuestos subyacentes a las n:ismas.. .
tantes no se cifraron tanto en implantar reformas como en fortalecer y capacitar a los
./ Presentar una breve revisión histórica para tomar conciencia del caracter cambiante de
centros y profesores para mejorar el curriculum, acercándolo a los estudiantes, sobre
los propósitos del DCBC y disponer así de claves para entender conjuntamen~e sus
todo a los más desfavorecidos, y procurando ofrecerles contenidos y experiencias esco­
aspectos pedagógicos y la influencia sobre los mismos de diversos contextos sociales y
lares que les permitieran descubrir la aventura del aprendizaje. Con el tiempo, un con­
junto sumamente complejo de nuevas condiciones sociales, culturales y políticas, que han políticos.
./ Recoger algunos de los balances más representativos que se han elaborado sobre el
ido dibujando los avatares por los que discurre este final de siglo, han contribuido pode­
desarrollo y los resultados de este tipo de iniciativa~ y políticas escolares.
rosamente a dejar diversas improntas sobre aquel DCBC másgenuino. Algunas de ellas
./ Ofrecer una descripción y valoración de algunas de las manifestaciones más recientes de
han sido, ciertamente, beneficiosas; otras, sin embargo, muy controvertidas y, con toda
este fenómeno, particularmente las que están apareciendo bajo expresiones tales como
seguridad, menos progresistas que las que presidieron sus albores. Ha habido contribu­
planes anuo/es de mejora, planes de desarrollo escolar y p/anin cación estratégica.
ciones encaminadas a comprender mejor lo que supone el desarrollo del currículum por
los centros, relacionarlo con diversas condiciones externas e internas, asi como con cier­
tos procesos y estrategias que necesariamente participan en sus despliegues en la prác­
tica. Conocimientos relacionados con el tem¿j-------­
A lo largo de su todavia reciente y corta trayectoria, algunos significados e implica­
ciones del DCBE han ido sufriendo modificaciones. Incluso, en el plano del lenguaje, esta
expresión, que en un principio parecía autosuficiente para designar una determinada El lector ya ha encontrado diversas menciones al desarrollo del curriculum por los centros
opción por el desarrollo del currículum en la práctica, ha sido vinculada a otras expre­ en varios de los capítulos de este libro;en la parte I se hicieron alusion.es al.hab.l~r de las ::for­
siones de mayoralcance y cobertura, por ejemplo reestructuración, llegando a quedar un mas y los diseños del currkulum, mientras que, en la dedicada a la dlsemmaclon, también ha
tanto desd!bujada. E incluso, como veremos, ha terminado casi desapareciendo del len­ aparecido en el capítulo general dedicado a ese proceso, así como I~s que se han planteado
guaje corriente, ahora más propenso a dirigir nuestra atención hacia los planes anuales diversas cuestiones sobre la formación del profesorado y el asesoramiento. Hay que entender­
de mejora, los planes de desarrollo escolar, la planlflcaclón estratégica, u otros emble­ lo en definitiva, como una muestra del relieve que el DCBC viene teniendo en los últimos años
mas similares. e~ las políticas curriculares y reformas. Aquí se analiza de forma más específic~.en tanto q.ue
Como bien sabe el lector, haycambios de lenguajes que, en el fondo, son sólo nomi­ una de las medidas corrientes más importantes para el desarrollo e írnplernentación de cambios
nales. Otros, sin embargo, representan la parte visible de trasfondos mucho más impor­ que, como se expondrá. son incluso más amplios que los estrictamente c.urricul.ar~s. Sería opor­
tantes que es preciso desvelar. Sólo de ese modo podemos apreciar qué es lo que se tuno que el lector lo trabaje relacionándolo estrechamente con el caP.I~ulo slg~lente sobre la
esconde detrás de los intereses que discurren, por ejemplo, desde la idea de que los cen­ cultura de los centros, y lo complete con el que se dedica a la renovacion y mejora de la edu­
tros desarrollen el currículum oficial a otras, más recientes, como son las que ahora pro­ cación desde una perspectiva que vaya más allá de las reformas.
claman y exigen que lleven a cabo sus planes propiosde desarrollo y sus correspondientes
planificaciones estratégicas.
De todo ello nos ocupamos en este capítulo. Asi, para ofrecer una perspectiva de
conjunto, empezaremos por relatar una primera aproximación a los albores del DCBE,
dejaremos constancia luego de su inclusión dentro del fenómeno de la reestructuración
12.1. El desarrollo del currículum por los centros y la mejora de la educación desde abajo
escolar, seguiremos con algunos balances y propuestas subsiguientes, y, para terminar, se
hará una breve mención a algunas de sus derivas más recientes por los planes de desa­
Desde su aparición entre los sesenta y primeros afies de la década de los setenta e~ alg.u­
rrollo escolar y planificación estratégica.
nos países anglosajones, el DCBC fue concretándose en divers?s proyectos y expenencias
innovadoras centradas en la reconstrucción del currículum oficial por parte de los centros,
en la creación de nuevas concepciones sobre la profesión docente, su formación y desarro­

293

Parte IV: El currículum en laacción
lIoprofesion~, a~í como en el propósito de reconstruir los centros escolares como organi­
zaciones que ebieran ser, así, más activas, dinámicas y renovadoras. Aunque esta expresió
ca 1.11 o tal y sus plesupueslOS pedagógicos y organizativos recibieron, como se dice, una cla~
r~ Impron~~ ~e ~a cultura ang!osajona, en otros contextos, tradiciones culturales y pedagó­
gicas: tarn ¡en. uranre ese ~1SI~0 período o algo más tarde como fue nuestro caso, asisti­
;o.s ~ ~ol~cepclOnes y experienCias d~ :enovación educativa similares. Se trató, básicamente,
f¡e imcranvas ~ p.royectos de re~ovaclOn educativa surgidos desde la base de grupos de ro­
es~res movln:rI~ntos p~ogreslstas,
y que lucharon por explorar y promover o ciones aher­
nativas
t a las políticas
" oficiales y burocráticas de diseño e implantación de rerorrnas.
e p E n nues­
ro t?lt~xto, por citar un eJe~plo, los movimientos de renovación pedagógica, que proliferaron
en ~ u ~¡ma etapa del fra~qulsmo y se extendieron todavía durante algunos años de la derno­
cracl~,. ,ueron. u.n .b~en ejemplo de muchas de ideas y prácticas similares a las que am aró
rroptC~O e~~a 1~lc:at.lva. ': su ;ez, alg~nosproyectos realizados en los primeros ochent~ baj~
la II1splrac;on. " a investigación acción, así como otros desarrollados bajo lemas tales como
a autoe;;. UCIOD escolar, o formación en centros, pueden ser considerados como otras tan
tas~1anl estaciones de un conjunto de ideas, aspiraciones y nuevos modos de hacer que
tuvieron sus ecos en algunos centros y profesores.
En su conj ~nto, este ~ovlmlento,
. . que puede calificarse como de renovación desde las
b~ses, ha merecido valoraciones claramente favorables (Marsh y otros, 1990). También es
c.lerto, no ~bstante, que no han faltado otras que, al mirarlo con cierta perspectiva lo han
tildado de tngenuo y espontáneo, marginal y teñido de ciertos halos de romanticismo (H ­
~reave~ ~?96). Como muestra de una valoración positiva, recienrerrrente suscribíamos (Es:~­
ero, o ivar, González y Moreno, 1997: 70) una apreciación como la siguiente:
en sus orígenes, el DeBE aparece como una línea de renovación que no sólo cuenta con
profesores y centro~ como sus prota~onistas más importantes sino que, al mismo tiempo,
asume el cornprorruso central de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos Se
~ata, ~or tanto, de una innovación en y desde la práctica, orientada a mejorarla y tr~ns­
armar ~ en sus co~t.ornos más próximos por los centros y profesores. Un movimiento de
r~~ovacló~ p~dagogl~a que asumía com? principio distintivo facilitar una conexión entre
e esarro o el curnculum y la formación continuada del profesorado.
Si ~d;erti~,o~, por añadidura, q.u,e e~ sus inicios disfrutó de lo que todavía era un cli­
ma SOCIa y po Itl~o favorab~e ~surglO bajo el patrocinio o cuando menos consentimiento
por
. parte I Gobiernos socialdemócratas- el DCBC no so'lo preten díla una regeneracion
d de .,
lnter~a e os centr?s e~~olares, sin,o.el afán de conectar todo ello con políticas sociales más
;:nrh.as de pro~ndlzaclOn democrática, fortalecimiento de la sociedad civil, reconocimiento
.e a lmportan~la de los contextos particulares, de los ciudadanos y profesionales como espa­
~I.OS y agent~s Influy~~tes en asu.ntos que les afectan. El desarrollo de políticas sociales de
le7est~r s.oclaly políticas educativas todavía preocupadas por la compensación y lucha con­
tra as esigualdades fueron de la mano en este período De ese mod
id d be atrib . .
I .
o, por tanto, a mge­
nUI a que ca e atn urr a los primeros albores de este movimiento estriba más en la pre­
294
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
sunción de que desde abajo pudiera llegarse lejos en estas direcciones, y no tanto en el hecho
de que los promotores de esta línea de renovación pedagógica asumieran una visión redu­
cida, persorialista y parcial de la educación. Como el mismo Skilbeck (1998) ha recordado
al respecto, el desarrollo del currículum por los centros se inspiró de forma notable en una
apuesta por la democratización social y educativa, pues suponía la aperrura de un espacio
de reflexión y decisiones en cada centro para tornar la educación más relevante y significa­
tiva para los alumnos, particularmente para aquellos social y culruralmente más necesitados
y peor tratados, con mucha frecuencia, tanto por el funcionamiento de los centros como
por el desarrollo burocrático y dirigista, uniforme y rutinario del currículum.
Los presupuestos y pretensiones que animaron los inicios más genuinos del DCBC apos­
taron, más bien, por no entender el currículum oficial como algo plenamente prescrito, dado
y acabado, sino como un conjunto de valores y propuestas pedagógicas que debían ser recons­
truidas activamente en los centros por parte de los profesores, reflexionando y decidiendo sobre
sus significados y relevancia para alumnos concretos, sus contextos personales y sociales. Este
punto de partida comportaba, a su vez, entender que los centros en general y cada uno en par­
ticular merecían ser pensados como organizaciones activas y protagonistas en el propio diseño
y desarrollo del currículum, y no, por tanto, como meras agencias de distribución de un currí­
culum pensado y empaquetado en otro sitio. Bajo este mismo paraguas quedaban plenamen­
te reconocidas y ampliadas visiones emergentes sobre e! profesor y su profesionalidad; concre­
tamente, aquellas que reclamaban, como se ha visto en capítulos anteriores, una idea de los
docenres como profesionales prácticos y reflexivos, críticos sobre los contenidos, experiencias
y resultados de! aprendizaje, así como prestos a embarcarse en opciones de renovaci6n peda­
gógica y responder moral e intelectualmente a los desafíos permanentes de la práctica.
En los albores del DCBC, por tanto, se dan cita perspectivas t~óricas y prácticas que, al
. integrarse sobre el foco de mejorar e! currículum escolar y los procesos de enseñanza y apren­
dizaje en el seno de los centros, aspiran a ofrecernos una perspectiva que posibilite e! encuen­
tro entre el desarrollo del currículum y la formación de los profesores, así como entre estas
dos facetas y la recomposición por dentro de las escuelas como organizaciones escolares. Y,
por lo general, este foco central de la mejora interna de las instituciones escolares, sus pro­
fesionales y el currículum, también concitaba una determinada manera de entender las rela­
ciones de apoyo o asesoramiento desde fuera (universidad, sistemas de asesoramiento), recla­
mando la necesidad de entenderlas no como instancias de intervención sobre centros y
profesores sino como compañeros de viaje llamados a trabajar con unos y otros en torno a
proyectos de desarrollo y mejora. Un cuadro como e! que se presenta en la página siguien­
. te ofrece, en la columna de la derecha, la visión alternativa que inspiraba al DCBC como
alternativa, entonces, a otra dominante (cuadro 12.1).
Bajo estos presupuestos, el DCBC pertenecía a un discurso en e! que la descentraliza­
ción equivalía a democratización y redistribución de! poder sobre la educación; la autono­
mía de los centros y profesores, y la participación de la comunidad (alumnos, familias, etc.),
significaban insistir en el reconocimiento profesional de los docentes, así como entender las
escuelas como espacios de intercambio y creación de conocimiento, de participación e influen­
cia de los miembros de la comunidad escolar en sus cometidos y decisiones.
295
 Parte IV: El curriculumen la acción
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros

Cuadro 12.1. Presupuestos pedagógicos, organizativos y profesionales obstante, también ofrecían algunos flancos vulnerables, ciertas debilidades y limitaciones.
del DeBC como alternativos a los de un modelo tradicional. Iniciativas como estas emanadas desde las bases y los prácticos, sustentadas en voluntades

-
Reformas
I Modelo tradicional Modelo alternativo
I
particulares, en profesores y centros bien dispuestos y partícipes e.n tradiciones y culturas
renovadoras, no sólo resultaban aisladas y marginales respecto al sistema en su conjunto y
Diseños por parte de la Administra- Proyectos culturales y políticos a adap- proyectos generales de reforma. Quedaban también expuestas, como fácilmente p~ede adver-
cíón para intervenir racional y téc- tar)' reconstruir localmente por cen- tirse, a la concurrencia de circunstancias excepcionales y a la presencia, quizás fortuita, de
mcarnenre sobre centros y profeso- tras y profesores a tra vés de procesos promotores entusiastas de las mismas. De ese modo, pues, e! DCBC aparecía como un oasis
res e implantar cambios. de participación, deliberación conjun- de renovación pedagógica no sólo ligado a voluntades internas y cambiantes, sino al mismo
ra y participación de la comunidad tiempo expuesro a la eventualidad de condiciones externas que con el tiempo iban ~ al~erar
escolar.
I drásticamente algunas de sus mejores señas de identidad. Eso, entre otras razones, Justificó
Currículum Plan predeterminado)' prescrito por Propuesta marco abierta, flexible y calificativos como e! que hemos referido más arriba: este modelo de desarrollo de! currícu-
diseñadores externos, uniforme y emergente en contextos y relaciones lum respondía a una forma sugerente pero ingenua y espontánea de renovación desde la base
academicista. pedagógicas; sometido a reconstruc- como presunta alternativa a reformas burocráticas desde arriba.
ción por centros)' profesores como El discurrir de Jos años posteriores fue enseñándonos, en electo, que los fenómenos de
agentes activos; centrado en una con- mejora y renovación son tan complejos que se resisten a ser abordados de manera tajante y
I cepción constructiva de la enseñanza separada desde dos posiciones extremas, desde arriba o desde abajo; más bien, una perspec-
y el aprendizaje. tiva que conjugue al tiempo lo de arriba y lo de abajo, lo de dentro y.fuera, ha te~m.inado
Centros como Organizaciones burocrá ricas, regu- consagrándose como más sensata y aconsejable. Pero, así y todo, los pnmeros movmuentos
Organizaciones autónomas y partici-
organizaciones ladas externamente y fragmentadas hacia e! desarrollo de! currículum por los centros, amparados en alternativas mucho más
parivas, construidas socialmente, inda-
escolares en sus procesos y dinámicas de coor- asumibles que las de la gestión e implantación de! currículum y las reformas desde arriba,
gadoras y promotoras de relaciones de
dinación interna, gestionadas de colaboración; gestionadas como enti- representan un legado digno de toda consideración. A fin de cuentas, nos ha posibilitado
modo jerárquico y administrativo. dades culturales y políticas. tomar conciencia de que el currículum no puede desplegarse provechosamente en la prác-
rica si no esde la mano de profesores potenciados y profesionalizados; también, y simultá-
Profesores como Sujetos técnicamente deficitarios a Profesionales reflexivos, sujeros de neamente, de que los centros escolares han de ser considerados como uno de los espacios de
profesionales remediar entrenándolos en los rnan- renovación, autónomos al tiempo que mediación y reconstrucción que han de ser debidamente reconocidos y posibilitados.
de la educación datos de las reformas para que los abiertos a construir sus decisiones • J
I ejecuten con el menor grado posible pedagógicas en colaboración con los .•· ' •....

de discrecionalidad y autonomía. colegas; partícipes activos en el gobier-

12.2. La conversión de un modelo de renovacíón desde abajo en una propuesta
no y decisiones curriculares y organi- l · .

I zativas. de reforma desde arriba

,1:
~ /
En definitiva, el DeBC suponía apostar por un modelo de política y relaciones socia-

. La reconstru~:ión local del currículum era considerada como una oportunidad para rela-
clO~ar .la educación con sus alumnos y contextos más cercanos, requiriéndose para ello la
activación de procesos de análisis, reflexión y desarrollo de la mejora. Y, asimismo, e! desa-
rrollo de! currículum por los centros no estaba planteado entonces como un mandato de la
~dm.i?istración a satisfacer y aplicar por los centros, sino como una forma de apoyo y capa-
crtacion, con~ertada con los centros y profesores por parte de la administración, para hacer
posible la mejora y renovación desde dentro (Dernain, 1993).
Estas razones y principios, pedagógicamente hablando bien justificados y loables, han
ofrecido coberturas al desarrollo de experiencias sin duda valiosas. Al mismo tiempo, no
I
..'
. les y profesionales para la mejora de la educación que no puede reposar sólo en cosas (dise-
ños, métodos, proyectos, estructuras, materiales), así como tampoco en directrices jerár-
quicas y procedimientos de regulación burocráticos. El fortalecimiento de los sujetos e
.. , instituciones escolares, sus ideas y creencias, sus relaciones y espacios de construcción nego-
j; ,J'
ciada de las finalidades, contenidos y procesos educativos, debían ser un trayecto de obli-
gado tránsito. Y, sucesivamente, a las razones ya contempladas, fueron sumándose otras que
contribuyeron a profundizar y documentar mejor la lógica pedagógica, organizativa y pro-
fesional que avalaba la idea de los centros escolares como focos importantes para las rela-
ciones de las reformas con la práctica, para la socialización y desarrollo profesional de los
profesores y, a la postre, para e! mismo aprendizaje de los alumnos. Veamos algunas segui-
damente.

297

Parte IV: El currículum en la acción
I2.2.I. Los centros escolares como focos de las reformas y el currículum
En la relevancia de los cenrros, en ranto que unidades básicas de! sistema escolar, han
incidido razones de peso procedentes de fuentes y perspectivas de análisis diferentes. A decir
verdad, la impresión de que los cenrros en su conjunto marcan diferencias en el rendimiento
de los alumnos, en los profesores y los procesos de enseñanza y aprendizaje que en ellos ocu­
rren, pertenece al sentido común yes de dominio público. Mejor o peor informadas, la socie­
dad y las familias atribuyen más importancia, en algún sentido, a este espacio más cercano
y visible de la educación que a otros como, por ejemplo, los distintos planos de las políticas
de la Administración, más distantes y sutiles. Éstos ejercen, por cierto, influencias muy deci­
sivas en lo que son y hacen los centros, pero para el ciudadano medio resultan, como digo,
más difíciles de captar. No es éste, por lo demás, un argumento menor a la hora de enten­
der por qué algunos énfasis actuales en los centros, sus papeles y responsabilidades, tienen
tan buena acogida por parte de la sociedad en general y de algunas familias en particular.
Por añadidura, algunas corrienres pedagógicas e investigadoras sucesivas a los primeros
desarrollos del DCBC no han hecho sino avalar y profundizar en la práctica totalidad de
sus presupuestos pedagógicos y organizativos. Ciertas investigaciones sobre el papel y las
relaciones de los centros escolares con los cambios que les son propuestos por la Adminis­
tración han documenrado que aquéllos no suelen limitarse a aplicarlos de forma lineal y
mecánica. Más bien, operan sobre ellos, los filuan y transforman en direcciones y con resul­
tados diferentes, hasta imprevisibles. Clune (1993), por ejemplo, ha mostrado que los cen­
tros, en ciertos casos, actúan como mediadores y filtros de las reformas, adaptándolas y con­
formándolas a sus tradiciones, recursos disponibles, personal y necesidades de los alumnos
tal como por ellos son percibidas e interpretadas. En otros, asumen hasta papeles de críti­
cos de tales cambios, de modo que pueden llegar a obstruirlos o desfigurarlos echando mano
de sus propios márgenes de discreccionalidad. O también, en ciertas ocasiones, asumen un
cometido mucho más activo y protagonista que se traduce en la generación interna de una
política educativa propia y renovadora, más allá de las regulaciones y exigencias oficiales.
Por su parte, dos tradiciones notables de investigación en la década de los ochenta -la cen­
trada en la identificación y descripción de los factores y características de las escuelas eficaces, y la
ha que operado bajo e! lema de la mejora escolar (Reynolds y otros, 1997)- han coincidido en
resaltar e! papel clave de los centros, tanto en el aprendizaje de los alumnos como en las mayo­
res o menores posibilidades de que ciertos proyectos de cambio lleguen o no a buen puerto. Al
filo de los ochenta, sin embargo, los argumenros de la investigación académica, sin ser despre­
ciables, han compartido su influencia sobre la institucionalización administrativa del desarrollo
del currículum por los centros con otros de naturaleza diferente, emparentados ahora con cier­
tos imperativos no estrictamente escolares ni educativos. En muchos países occidentales, la cri­
sis energética de los setenta y sus impactos sobre la fiscalidad y solvencia de las haciendas públi­
cas, la emergencia de un nuevo clima social que reclamaba mayor racionalización, eficiencia y
control de los servicios, así como los primeros esbozos de la expansión de la mentalidad neoli­
beral y el ascenso del pensamienro social y político conservador, han terminado por componer
un nuevo escenario para las reformas escolares en general y para el DCBC en particular.
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
La propuesta que nos ocupa ha terminado r~cal~~do,.de este modo, en una nueva tra­
yectoria, marcada a su vez por dos senderos en prlIlcI~lO .diferentes pero estrechan:e~te re.la­
cionados. El primero de ellos corresponde a su apropiación por parte de las Adm.ll1lstraclO­
nes y sus políticas oficiales de reformas y currículum. Así,el DCBe, o cualquiera de .los
términos que se utilizaron para designarlo (proyectos educatiuos de centros, p~oyectos curricu­
lares de centro o etapa, programaciones didácticas de los departamento.r) no serian algo espon­
táneo, voluntario y reservado tan sólo a centros y profesor~s ll1novado~es. Quedaba prepa­
rado para convertirse en una forma de organización y gestlón de los slst~mas escolares, de
los centros, del currículum, y también de la profesión docente, sus funciones, .tareas y res­
ponsabilidades. El segundo de los senderos en cuestión: por s~ ~arte, lo ha situado en el
contexto de una agenda de cambios escolares mucho m.as ambICIOSOS y extensos, .~ues no
sólo pretenden que los centros y profesores participen acnvarnente en la reconstruccion local
del currículum y las reformas, sino que lo hagan sobre el trasf~ndo de un nuevo co~texto
de responsabilidades, relaciones y vinculaciones entre la educación, el Estado y I,a SOCIedad,
entre los centros, la comunidad local y las familias. Para ilustrar los aspectos mas represen­
tativos de estos dos derroteros del DCBC, vamos a aludir, en primer lugar, a los proyectos de
centro como resortes de la Administración para involucrar a los cenrros y profesores en la
puesta en práctica y el desarrollo de las.reformas: A continuación,. mostra~emos c~mo y por
qué esta medida, en principio sólo CUrricular, se inserta en ~n conJunt~ m~s amplio de.cam­
bios que vienen a ser los que se acogen bajo la reestructuraaon escolar, termino este que mtro­
duciremos y explicaremos algo más adelante.
I2.2.2. El DCBC se convierte en proyectos de centros; una renovación desde la base,
en refor:na desde arriba
Si contemplamos el panorama reciente de la política de re.f~rma de nuest~o propio 'país,
no es difícil convenir en que los proyectos de centro -por utilizar las expresl~nes oficiales,
proyectos educativo de centro, proyecto curricular de centro o etapa y programaCl~nes g~neral~s
anuales-se presentaron como los herederos del DCBC, ~hora d~ la mano y bajo la dlrectr~z
de la Administración. Esta referencia concreta nos permite relacionar el tema con aconteci­
mientos cercanos, y esto puede ser útil para entender mejor al~unas cuestione~ que hemos
de plantear. Conviene, no obstante, que el lector no pierda de vls:a ~ue, en ~ealld:d, el caso
de nuestra política particular no es sino uno de tantos que en los ul,t1mo~ veinte anos se han
dado en la práctica totalidad de los países de nuestro entorno y ma~ allá de los mares.
Bajo la expresión de proyectos educativos y curriculares, como ha sido nuestro ~aso, u otras
equivalentes {proyectos de escuela, planes de trabajo y mejora escol~r"'; que han surgido en otros
países, en el panorama internacional se ha desarrollado un movlm~e.nto de reformas escol~res
que ha depositado en los centros y sus profesores tareas y ~esponsablltdades ~n .mat~rla de dise­
ño local del currículum, aunque al mismo tiempo hayan Sido reguladas admll1~stratl.vamente, a
veces mucho más de lo conveniente. El panorama es variopinto, pero pueden identificarse con
relativa facilidad algunos elementos comunes como los siguientes:
299

 Parte IV: El curriculumen la acción
a) Las administraciones estatales de la educación retienen el poder de diseñar el currí­
culum oficial como un marco general que se presenta abierto parcialmente a los cen­
tros. Ést~s, desde el marco de una cierta autonomía, habrán de diseñarlo yespecifi­
carlo teniendo en cuenta sus propios contextos.
b) Los centros han de asumir tareas curriculares, y llevar a cabo los procesos y decisio­
nes necesarias para acometerlas, de modo que el currículum oficial marco se con­
vierta en currículum del centro.
e) La elaboración de los proyectos de centro exigirá, de alguna manera, crear nuevas
funciones o retocar las existentes, acometer y distribuir nuevas tareas, componer
estructuras organizativas y tiempos, en cuyo seno la comunidad escolar habrá de
romar colegiadamente las decisiones pertinentes, que habrán de rerlejarse en docu­
mentos, proyectos curriculares propios.
d) La Administración se reserva funciones de supervisión del proceso, y sobre todo de
control de sus resultados, justificadas por el propósiro general de conjugar una cier­
ta autonomía curricular de cada centro y la articulación del sistema educativo, cuyas
cohesión y vertebración habrán de ser también garantizadas.
Es~os cuatro e1emento~ ge~erales, que establecen un determinado contexto de política
educativa y acotan un terntorro para el ejercicio de la autonomía de los centros, así como
diversas cuestiones relativas a los procesos y condiciones para su ejercicio por los centros, la
s~pervisión y el.control de las administraciones educativas, son fuenres de múltiples varia­
cienes. Se aludirá a ellas un poco más adelante. Para ilustrar el modelo ahora con alguna
referencia más concreta, se puede contemplar a grandes rasgos la versión particular que
adquirió esta propuesta en el contexto del desarrollo de la actual reforma, la LOGSE (1990).
Nuestra reforma de los noventa, por una mezcla de argumentos pedagógicos similares a los
mencionados más arriba, así como también por principios constitucionales relativos a la reor­
~enación autonómica del Estado, tenía que asumir dos propósitos complementarios en mate­
na de poder y decisiones educativas y curriculares: de un lado, el diseño estatal del sistema esco­
lar y, de otro, la realización de un principio político como era la redistribución del poder en el
marco del Estado de las autonomías. Estas coordenadas, eminentemente políticas, constituían
el espacio de la autonomía de los centros en ciertas materias, concretamente las relativas al currí­
culum escolar (propósitos y objetivos, contenidos, metodología pedagógica y evaluación) por
parte de los centros. De esta suerte, por tanto, además de los argumentos estrictamente edu­
cativos, el desarrollo del currículum planteado obedecía y quedaba legitimado también por
otros de naturaleza política. Y, a decir verdad, la LOGSE y la política dispuesta para su acom­
pañamiento, supusieron otras muchas decisiones además de las estrictamente curriculares. No
procede entrar aquí ni siquiera en un análisis detenido de todas ellas, pero sí es conveniente
adv~r:lr que, entre las que atañen al diseño del sistema, hay que subrayar algunas de especial
significado, como fueron la relativas a la financiación de la educación, la reordenación del sis­
t~ma escolar, el establecimiento de criterios básicos para una educación universal y gratuita en
ciertos tramos escolares, los recursos materiales y humanos, la polírica de profesorado, así como,
por cerrar aquí la lista, la concertación con centros de titularidad privada.
]00 j
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
En lo que atañe al diseño interno del mismo, dos materias han de ser subrayadas: la pri­
mera tiene que ver con la ordenación de las etapas educativas (educación infantil, primaria,
secundaria obligatoria, bachillerato, ciclos de formación profesional); la segunda, con la
composición del marco curricular de cada uno de esos tramos, lo que a la postre se tradujo
en el Diseño Curricular Base. Descrito de manera general, en él se determinaban los gran­
des objetivos de cada etapa y los principios en que debía inspirarse, la delimitación de las
áreas culturales que deberían organizar los contenidos a tratar y las capacidades a desarro­
llar, la enunciación de bloques temáticos en cada una de esas áreas, y también la adopción
de principios generales para la orientación de la enseñanza y el aprendizaje, así como crite­
rios y procesos de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
En realidad, la autonomía qu~ se delegaba de este modo a los centros y profesores apun­
taba, básicamente, hacia asuntos tales como la selección, organización y secuencia de los
contenidos, objetivos y capacidades de cada etapa en los cursos correspondientes, la elabo­
ración de criterios y principios para el desarrollo metodológico de la enseñanza y la evalua­
ción de los aprendizajes. Con el tiempo, Jos temas a tratar e incluir en los proyectos de cen­
tro se fueron definiendo, e incluso regulando con más matices y ámbitos: tutorías, la selección
y uso de materiales didácticos (libros de texto u otros), la política en materia de temas trans­
versales, la atención a la diversidad, así como en determinadas autonomías, la política lin­
güística. Hay que añadir, por lo demás, que dicha autonomía de cada centro quedaba así
anidada formalmente en el contexto del diseño base general, y también en el ámbito que en
éste se había negociado respecto a determinadas' cotas de decisión e influencia por parte de
ciertas autonomías con competencias en materia educativa. No viene al caso entrar en deta­
lles sobre la elaboración de los proyectos de centro, asunto tratado con profusión en un buen
número de publicaciones, oficiales u oficiosas, que se encargaron de ofrecer indicaciones y
ejemplos sobre qué y cómo hacerlos. Sólo cabe aludir a algunos temas de fondo, que pro­
cede considerar aunque sea brevemente.
Un marco administrativo, y al mismo tiempo político como ése, debía ser completado
por cada centro, acometiendo tareas y decisiones como las que se acaban de citar. La elabo­
ración de los proyectos requeridos exigía dotarse de condiciones organizativas (grupos de
trabajo, coordinación, debate y deliberación entre los profesores), contar con recursos exter­
nos o internos de orientación y asesoramiento, así como generar espacios de tiempo nece­
sarios. La propuesta de las administraciones, que a fin de cuentas suponía implicar activa­
mente a los centros en la concreción del currículum, así como en la elaboración más específica
de las programaciones para el trabajo de aula con los alumnos -se habló de niveles de con­
creción del currículum- esperaba de aquéllos la activación de procesos de deliberación, refle­
xión y negociación pedagógica, todo lo cual habría de traducirse en la redacción de los docu­
mentos institucionales correspondientes: el proyecto educativo de centro, con sus elementos
propios relativos a los valores y finalidades, al análisis del contexto, a la ordenación acadé­
mica de alumnos y profesores, así como a la composición de lo que dio en llamarse Regla­
mento de Régimen Interior. A su vez, el proyecto curricular de centro, o de etapa, habría de
reflejar decisiones sobre materias como las mencionadas hace un instante. Para lograr un
nivel de concreción más específico, los profesores, a título individual y también con los
or
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 12: El desarrollo del currículum por /05 centros

demás compañeros de ciclo, habían de elaborar sus correspondientes programaciones de tros y profesores. El término en cuestión se ha utilizado para catalogar un amplio abanico
aula. Un tercer documento del centro, la programación general anual, fue pensado para con­ de reformas en los sistemas educativos, particularmente visibles desde los primeros años de
ferir cierto carácter dinámico a todo el proceso, debiendo contemplar aquellos aspectos sus­ la década de los ochenta. Sus expresiones, significados e implicaciones en diversos contex­
ceptibles de ser matizados o incorporados en cada curso escolar. tos son diferentes e incluso contradictorios por una mezcla de diversos factores y condicio­
Esta descripción es, desde luego, muy general, y seguramente imprecisa en algunos de nes. Para describirlo de alguna manera, se ofrece en primer lugar un mapa del territorio de
sus términos más concretos. Una parte de las preocupaciones que gcneró este mandato, la reestructllración, subrayaremos a continuación algunos de sus aspcctos que merecen aten­
requerido y evaluado por la Administración a través de la inspección, giró, quizás en exce­ ción, y, finalmente, concluiremos este punto con ciertas valoraciones sobre su decurso y
so, en torno a cómo hacer los papeles y cumplimentar los documentos de forma que cum­ resultados.
plieran los criterios sucesivamente reglamentados, y en no pocas ocasiones contradictorios
en sus versiones más recientes si se tomaba en cuenta otras anteriores. El pretendido afán de
cubrir el expediente para eludir devoluciones desde la inspección acompañadas de recorda­ A) La reestructuración como escenario del DCBC
torios de los aspectos no bien tratados u omitidos, fue, en no pocos casos, más importante
que la sustancia de las decisiones adoptadas, los valores subyacentes a las mismas y los pro­ Para ofrecer una imagen de conjunto de este nuevo escenario del desarrollo del currí­
cesos recorridos para debatirlas y construirlas en los centros. En otros, por fortuna, dicho culum por los centros, podemos contemplar la figura 12.1; resume contribuciones de diver­
mandato fue una buena oportunidad para que el profesorado hablara más que antes sobre sos autores: Elrnore, 1990; Murphy, 1993; Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997;
el currículum de sus centros, conociera, de paso, con más profundidad la propuesta curri­ Bolívar, 199Gb; entre otros muchos.
cular de la Administración, y tomara decisiones mejor fundadas pedagógicamente hablan­
do. Y podrían citarse algunos centros en los que el desarrollo del currículum y su expresión
en los proyectos correspondientes fue un acicate para hacer de los mismos no ya documen­
tos inertes sino, yendo más allá de las exigencias oficiales, auténticas oportunidades para
la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, la vertebración de los centros, la
resolución de conflictos y la construcción de consensos educativos.
Esta imagen somera de nuestros proyectos de centro ilustra bastante bien este primer
I
L .
Relaciones entre
el Estado, los centros
y la educación
sendero por el que discurrió la conversión de lo que antaño era una iniciativa desde la base
y que más tarde se convirtió en un mandato, presuntamente renovador, desde las alturas.
Los balances que aquí se han hecho de! fenómeno, aunque con las peculiaridades propias,
Gobierno Redefinición
no son muy diferentes de las políticas promovidas en otros países sobre e! particular. Pero Reestructuración
y gestión de la profesión
antes de entrar en ellas, y para disponer de una perspectiva más amplia, procede ofrecer algu­ escolar
de los centros docente
nas apreciaciones sobre e! otro de los senderos antes aludidos, la reestructuración de los sis­
temas escolares.

I2.2.3. El DeBe, ahora proyectos de centro, se inserta en una agenda de cambios Currículum
más amplios y enseñanza

Al asomarse a los perfiles y naturaleza del tema más allá de nuestras fronteras, no es difí­
cil apreciar que el término reestructuración es, quizás, e! que ha logrado más difusión para Figura 12.1. Los ámbitos de la reestructuración escolar.
describir y caracterizar un conjunto de cambios escolares todavía de mayor alcance en cuyo
seno e! desarrollo de! currículum por los centros deja de ser una innovación aislada y parti­
cular para convertirse en una de las piezas, a veces casi diluida, bajo lemas tan ampulosos En la figura anterior se describe la reestructuración escolar como un conjunto de refor­
como la descentralización, autonomía, participación, libertad de elección, incremento y mas en curso que tratan de incidir sobre los cuatro ámbitos más importantes de los sistemas
diversificación de mecanismos de evaluación y rendición de cuentas por parte de los cen- educativos: la revisión de las relaciones entre el Estado y la educación, la alteración de los

30 2 3 03
 Parte IV: El currículum en la acción
sistemas de gobierno y gestión de los centros, cambios en materia de currículum y enseñanza
y, como es de suponer, ciertas alteraciones que afectan directamente a la profesión docente.
En relación con el DCBC, lo primero que cabe apreciar es que ahora aparece tan enmara­
ñado por nuevos lemas, elementos y supuestas relaciones entre los mismos que, a primera
vista, ha desaparecido por el fondo. Para percatarnos del movimiento en cuestión es preci­
so entrar en algunas consideraciones que permitan no sólo una fotografía del nuevo terri­
torio sino una comprensión más precisa del mismo.
B) La naturaleza)' relaciones de la reestructuración como espacio de significación
mundial es precisamente el de los servicios públicos, y particularmente la educación. Para­
)' funcionamiento del desarrollo del currículum por los centros
dójicamente al mismo tiempo, tal como ya comentamos en algún capítulo precedente, la
Resulta difícil explicar en pocas palabras la naturaleza y nuevas relaciones que un fenó­
meno como éste pretende representar para los sistemas escolares y la educación. Es así por­
que, a pesar de su amplia difusión, se trata de un término borroso conceptualmente, para­
dójico en algunos de sus principios y postulados y, en no escasa medida, elástico: se utiliza
para designar una serie de fenómenos heterogéneos que obedecen, por lo demás, a fuerzas
sociales y educativas también dispares. Asimismo, sus versiones más concretas yestratégi­
cas, .aunque apreciables en las actuales políticas de reforma, lejos de representar un conjun­
to bien armado que conjuga armónicamente todos sus elementos constitutivos, nos ofrecen
más bien una plétora de cambios y decisiones ambivalentes e incluso contradictorias. Así,
por ejemplo, al tiempo que incluye fenómenos manifiestos de descentralización de los sis­
temas escolares, también ofrece evidencias de nuevas y más sutiles formas de recentraliza­
ción; o a la vez que se acoge a un lema como la autonomía, tan saturado de resonancias posi­
tivas, ha terminado resultando en el establecimiento de nuevos vínculos y dependencias para
los centros, el currículum y la profesión docente. Pese a todo ello, sin embargo, goza de gran
reconocimiento en la literatura sobre estos temas, de modo que es oportuno tenerlo en cuen­
ta, pues nos permite advertir algunas de las respuestas de los sistemas escolares ante una rea­
lidad como la actual, cambiante y turbulenta.
Una realidad donde la afirmación de las diferencias, peculiaridades locales e identida­
des personales coexisten con fenómenos de globalización y difuminación de las fronteras
geográficas, culturales e ideológicas; donde nuevas condiciones demográficas y sociales están
generando sus correspondientes retos sociales, políticos y también educativos. Una parte
importante de los mismos incide de lleno en el reconocimiento de derechos y peculiarida­
des de sujetos, colectivos y contextos social y culturalmente diversos, lo que ha terminado
reclamando políticas de descentralización y, bajo su halo, nuevas formas de gobierno de la
educación que sitúan al DCBC de este modo en nuevas coordenadas, relaciones y exigen­
cias. No son ajenos a las mismas valores propios de una cultura democrática, entre los que
cabe resaltar la inclusión de distintas voces, el reconocimiento de derechos ciudadanos y su
participación en la gestión y gobierno de asuntos, como la educación, que les afectan y con­
ciernen. Al mismo tiempo, sin embargo, tampoco le son ajenos fenómenos bien conocidos
en nuestro tiempo que atañen al desgaste social y político de la democracia, su declive bajo
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
la lógica de la mentalidad mercantil y su materialización en nuevas reglas de juego y len­
guajes: los ciudadanos han dejado su lugar a los clientes, los derechos y deberes de los pri­
meros se han transmutado en imperativos tales como la satisfacción de sus necesidades.
Por si fueran pocas estas condiciones que reclaman una recomposición de los servicios
dando más protagonismo a Ía sociedad civil como alternativa a la burocracia estatal, la situa­
ción precaria de los poderes públicos para atender)' proteger como antaño el bienestar social
de toda la población se ha visto más y más agudizada al tener que practicar políticas finan­
cieras para el ajuste y saneamiento de las arcas públicas. Uno de los sectores que está reci­
biendo más impacto, así, de las urgencias económicas de la globalización y competitividad
información y el conocimiento se han convertido en nuestro tiempo en un sector estratégi­
co y decisivo para los sistemas de producción y su competitividad, con lo que cualquier espa­
cio en el que se generen, organicen y distribuyan ha terminado atrayendo las preferencias
de poderes financieros y las empresas, percatados de la importancia decisiva de este sector
para realizar sus intereses y reclamar intervenciones privadas en el mismo. El mundo de los
negocios, por tanto, hace oír sus propias voces a la hora de establecer las prioridades de la
educación, y se esfuerza en aplicar modelos de gestión más sensibles a la lógica de la exce­
lencia, competitividad y rentabilidad que a valores centrados en la cohesión social, equidad
o compensación de desigualdades; la educación, en fin, corre serios riesgos de quedar atra­
pada por la lógica del negocio y, de profundizar en esta dirección, enajenada de los valores,
principios y propósitos del servicio propiamente educativo y social (Goldring, 1995).
Si consideramos, por tanto, el escenario que se acaba de dibujar, y entendemos la rees­
tructuración escolar como una respuesta de los sistemas educativos al mismo, no es dificil per­
catarse de que los movimientos de fondo que persiguen ciertas reformas actuales no tienen en
perspectiva la mejora del sistema sino más bien la instauración de fuertes convulsiones y cam­
bios más profundos y generalizados; no se trataría de retoques sectoriales sino de alteraciones
con vocación de recomponer tanto sus relaciones con la sociedad y los poderes públicos como
sus estructuras, formas de gestión, gobierno y funcionamiento, así como sus cometidos o fina­
lidades, contenidos y métodos pedagógicos. La reestructuración de los ochenta y primeros años
de los noventa se ha presentado con credenciales y ambiciones de superación de reformas ante­
riores; su lema podría resumirse en una expresión como esta: dejemos las reformas y entremos,
decididamente, en la reestructuración (Hargreaves, 1994). Y, para decirlo con términos más
familiares, hablar de reestructuración escolar viene a ser lo mismo que reclamar procesos fuer­
tes de reconversión delsistema (Escudero y otros, 1997). Los criterios y principios rectores de la
misma han sido esbozados más arriba. Contaminadas por su influencia, ciertas medidas que
más bien pertenecen al discurso de la educación y organización de los centros, por ejemplo el
DCBC, han terminado aprisionadas a otros vínculos, imperativos y lógicas, ahora situados más
allá de los sistemas escolares. Éstos, a la postre, habrán de ser pensados y gobernados según otras
lógicas, eminentemente económicas y rentabilistas que, en el supuesto de aplicarlas con rigor,
liberarán la educación de antiguos compromisos más humanos y sociales y los Estados y pode­
res públicos del imperativo de garantizarlos para todos los ciudadanos.

Parte IV: El curriculum en la acción
Así, cuando en el esquema anterior se habla de revisión de las relaciones entre el Esta­
d0'y la educación, se est~ ~u~iendo, precisamente, a un giro emergenteen las políticas edu­
catrvas q~e comporta m1l1.lmlzar el Estado como garantía de educación común y universal
~ convertirlo en una especie de agencia de arbitraje de otro tipo de educación, a saber, diver­
s'ficad~, contex~u~lmente marcada, incluso, por estadirección, privatizada. O, cuando menos,
some~ld~ a. la lógica mercantil de la oferta y demanda. Éste habría de ser, entonces, el nue­
vo prInCipIO rector de las relaciones de la educación (y los centros) con el exterior -éste es
el paraguas de la ah.ora tan popular libertad de elección, cheques escolares o medidas simi­
lares-o YeI escenano de la reestructuración todavía se define más, si a todo ello añadimos
la filosofí.a de la ge~tión empresarial, considerada como el sendero de obligada trayectoria
para g~stlO~ar y ~eln.ventar las estructuras de los centros y someter su funcionamiento o
supervIvencia a cntenos de excelencia, calidad y competitividad que son, a la postre, los que
perten~cen al ~u~vo dios del mercado y sus promesas (Gerstner y otros, 1996).
Bajo esta lógica argumental, .quees tan política como práctica, no es nada sorprenden­
te.que el. I?C~C haya desaparecido por el fondo, como se decía más arriba. Sus compro­
mlso.s OrIgll1arIOS con la reconstrucció~ de ~a educación para tornarla más relevante y signi­
ficativa ~ara los alu~~os quedan, bajo el Impulso de estos nuevos vientos, relegados a la
sobra, aSI como también aquellos otros valores que perseguían la profundización democrá­
tica de las instituciones educativas, la autonomía como una forma de redistribución del
p.oder sobre el currículum, o la participación de los profesionales y ciudadanos en la direc­
ción y control responsable de la educación. En su lugar, las formas de gestión y gobierno de
los cent:os~cada vezmás reclamadas son aquellas que asuman entre sus visiones y aspiracio­
~es el dlse~o y ofe~ta de proyectos edu~~ltivos capaces de satisfacer, y así captar, a las farni­
lias entendidas, abiertamente, como ~llen~es. La gestión de la educación, suele argumen­
tar~e, no pu~de apoyar~e ya en organIzacIOnes burocráticas, rígidas, con tareas y ofertas
~l1Iformes e inflexibles, Sll10 que reclama un nuevo tipo de centrosque sean capaces de rnovi­
lizar sus recursos, recomp?ner sus estructuras, flexibilizar sus relaciones y procesos, innovar,
e~tabl~ce~ a~uerdos y decisiones colegiadas, pues eso es imprescindible para una organiza­
ción dinámica por dentro y sensiblea las demandas de fuera.
En un COrto período de tiempo parecen haberse cubierto con un ritmo desenfrenado
tramos complejos y fundamentales: desde la autonomía hace poco consentida se pasó, de la
n.oche a la mañana, a otra legislada por las administraciones (recuérdese el exceso de regula­
ción ~e nuestros proyectos d~ centro); de ésta, a su vez, a la ahora vigilada y controlada por
los clientes: los poderes públicos, como árbitros y evaluadores vigilantes, cada vez asumen
más la tarea de a::tivar ciert~s .mecanismos de control e información de resultadosy ofertas
escolares a la socle~ad, propJC~~ndo de ese.modo la ¿libre? elección por pane de las familias.
Como estamos teniendo ocasion de apreCIar en nuestra propia política educativa, la denos­
tada burocracia administrativa y las reformas ineficaces desde arriba se transformaron, pri­
mero, en mandatos ~~ proye~tos e innovaciones desde abajo, y, muy poco después, en un
~odelo de .hacer~olltlca consistente e~ .mandar cuanto menos mejor -así se cubren las pro­
p~as carencias de liderazgo y responsabilidad- y transmitir el mensaje de que cada cual (cen­
tro y profesores) debe gobernarse por dentro con amplios márgenes de autonomía, reci-
3°6
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
biendo las consecuencias y responsabilidades que de ello puedan derivarse. La forma más
visible de este último estadio, en lo que se refiere al papel de los poderes públicos, puede
resumirse en un fenómeno bien conocido: desidia o dejadez administrativa. Lo cual no sue­
le ser óbice para que, conrradicroriamente, al tiempo se practiquen formas arcaicas de ran­
cia burocracia y dirigismo.
¿Dónde quedan, entonces, los otros dos pilares de la reestruc(Uración, el currículum y
el profesorado? Es una buena pregunra, y nada fácil de responder. Desde Juego, la recon­
versión de los sistemasescolares también pretende pasarpor el terreno de lo que enseñan las
escuelas, las estructuras organizativas que soportan el currículum escolar, los procesos y méto­
dos de enseñanzay aprendizaje. Pero dicho paso está resultando mucho más complejo toda­
vía, y escandalosamente contradictorio. El currículum escolar ha de ser mucho más rele­
vanre y rico para los estudiantes, y, además, atender a muchasotras facetas de su formación
amén de las estrictamente instructivas y académicas. Hay que perseguir, se dice, un currí­
culum no solo académico, sino social y personalmente funcional para los estudiantes; no
hay que desarrollar sólo conocimientos de daros, sino sobre todo procesos de tratamiento
de la información, resolución de problemasy creatividad; hay que procurar altos niveles de
aprendizajes cognitivos, pero al mismo tiempo habilidades y capacidades cooperativas entre
los alumnos; ha de atenderse a todos, particularmente en los niveles obligatorios del siste­
ma, pero es preciso diversificar el currículum para reconocer la diversidad social, cultural y
socioeconómica de los sujetos; es preciso un clima social favorable en los centros para faci­
litar el aprendizaje de los alumnos, pero al mismo tiempo hay que afrontar problemas de
orden y disciplina, seguramente enraizados fuera de las escuelas, pero delegada a ellas su
resolución.
Por su parte, los profesores de antaño, centrados más en la enseñanza que en el apren­
dizaje; más en los confines particulares de sus materias que en la formación integral de los
alumnos; más en métodos de transmisión de conocimientos que en la facilitación de estra­
tegias para descubrir y tratar la información; más en el uso de medios tradicionales que en
la utilización de las posibilidades impresionantes de las nuevas tecnologías; más en evaluar
para calificar que en hacerlo para apoyar el aprendizaje; son ahora requeridos para adquirir
y desarrollar nuevas formas de ver la profesión y sus cometidos, así como los modos y for­
mas de desempeñarla. Como se ha comentado en otros capítulos relacionados con los pro­
fesores, de esta suerte han surgido fenómenos de descualificación docente (la mayoría de
nuestros profesores no han sido preparados para tantos y tan nuevos cometidos y capacida­
des), y al mismo tiempo se ha intensificado su trabajo. Con sus alumnos, no deben limi­
tarse a enseñar; es preciso atender al desarrollo y la formación socialy personal; en relación
con sus colegas, han de coordinarse, trabajar en grupo, desarrollar comunidades de apren­
dizaje, tomar en sus manos la propia formación y desarrollo en el lugar de trabajo. Respec­
to a los centros, como contextos de su trabajo, se les invita, o exige, asumir responsabilida­
des más amplias que las que hasta hace poco estaban confinadas al trabajo de aula.
En resumidas cuentas, la reestructuración, todavía difusa y dispar pero ya presente en
ciertas tendencias y decisiones, está recalando en el diseño y operaciones de los sistemas esco­
lares, y pretende hacerlo bajo la justificación de que es preciso tornarlos más acordes con los
3°7
Parte IV: El currículum en laacción
tiempos que corren. Como puede deducirse de las consideraciones precedentes, lo que está
en juego es algo que supera ampliamente el desarrollo del currículum por los centros median­
te la elaboración de unos u otros proyectos. En el fondo, no es sino una muestra, o sínto­
ma, retomando la expresión de Cuban O992), de que un enorme estornudo social está pro­
vocando intensos y extensos constipados en la educación, en los centros, entre el profesorado,
seguramente también en los alumnos, y desde luego en las relaciones de todo ello con las
familias, las fuerzas sociales y económicas, los imperativos de la sociedad de las nuevas tec­
nologías y redes.
C) ALgunos balances inquietantesprovocados por La olade La reestructuración
Muchos de los ptesupuestos que amparan el fenómeno que nos ocupa no sólo son asu­
mibles sino que resultarían, en la actualidad, difíciles de cuestionar. Entre ellos, la imposi­
bilidad de mejorar la educación por decretos y reglamentaciones, la ingenuidad de respon­
der a tantos y tantos imperativos sociales, culturales y económicos con organizaciones oxidadas
y currículos arcaicos. No podría esperarse, es cierto, que un currículum escolar más rico y
estimulante sea viable sin nuevas estructuras escolares y profesores de nuevo cuño, así como
en la ausencia de dinámicas y procesos internos de trabajo que clarifiquen más y mejor qué
debe enseñarse, cómo hemos de organizar los contenidos, cómo hemos de facilitar el apren­
dizaje aprovechando los conocimientos disponibles y valiosos para ello. Por decirlo en bre­
ve, todo ello podría resumirse en la idea de que la mejora de la educación pasa hoy, necesa­
riamente, por la recomposición simultánea y bien armada de la práctica totalidad de elementos,
relaciones y procesos que conforman los centros escolares. Entre ciertos supuestos razona­
bles y sus traducciones en políticas concretas suelen existir no pocas desavenencias. Algunas
de ellas merecen destacarse.
Desgraciadamente, los balances de la reestructuración escolar, sobre todo en los años
más recientes, están muy teñidos de pesimismo, cuando no de frustración. Se supuso, y en
parte con razón, que alterar la organización interna de los centros podía llevar a mejor edu­
cación para los alumnos, así como también a crear mejores condiciones de trabajo profe­
sional y pedagógico para el profesorado. Se ha constatado, sin embargo, que la reorganiza­
ción de nuestros centros ha movido sólo algunas de las estructuras preexistentes (más reuniones,
más comisiones, más tiempo dedicado presuntamente a la coordinación y planificación del
currículum), pero con ello no se ha modificado significativamente lo que se hace en tales
estructuras, las decisiones que se toman, ni la incidencia apreciable de las mismas en las
maneras de ver y pensar, orientar y ejercer la profesión por la mayoría de nuestros profeso­
res. Es decir, ha sido relativamente fácil crear nuevas estructuras, pero esta decisión no ha
logrado, ni mucho menos, generar cambios sustantivos ni en los procesos y decisiones así
remitidos a los centros, ni en la moral, compromiso e implicación de los docentes con los
nuevos vientos del cambio. Algunos aducen que, con todo ello, se ha distraído la atención
de muchos de los asuntos más genuinamente pedagógicos (Fullan, 1993; Szabo, 19%) y se
ha extendido, como contrapartida, un halo de gerencialismo por encima y por dentro de
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
nuestras instituciones escolares (Hoyle, 1996). En este movimiento hacia la gestión local de
la educación, además, se han diversificado y fortalecido ciertos papeles y funciones dentro
del sistema (administradores y gestores entusiastas y defensores de nuevas técnicas y proce­
dimientos), pero, lo que es realmente inquietante, se ha dejado por el camino a muchos pro­
fesores quemados y sin los compromisos de adhesión a una dádiva como ésta de la que se
esperaba la capacidad de provocar mayores dosis de implicación y apropiación.
En resumidas cuentas, el presupuesto según el cual la orquestación de un modelo de
organizaciones escolares más autónomas, participativas, basadas en el autocontrol y la coor­
dinación interna, podría provocar un tipo de centros más dinámicos y creativos, así como
un tipo de profesor activamente más implicado en estos nuevos espacios de responsabilidad,
no parece confirmado por el decurso de los acontecimientos. Y esta falta de confirmación
tiene, por extensión, una implicación todavía más problemática: nuevas estructuras de gobier­
no no han conseguido movilizar culturas escolares de renovación, y, con ello, aquellas face­
tas de la reestructuración, teóricamente consideradas y aducidas como justificaciones más
importantes (un currículum más rico y una enseñanza y aprendizaje de más calidad) han
quedado en la sombra, se han visto mínimamente tocadas para bien, han terminado debi­
litando los principios y aspiraciones del DCBC originario, expuestos ahora, por desgracia,
a condiciones ambientales cambiantes, entre las que no debe pasarse por alto un clima con
mayores expectativas y exigencias escolares y recursos más escasos y ajustados para satisfa­
cerlas. Esperar más y mejor educación con recursos precarios es, como poco, ingenuo; sos­
tener la hipótesis de que por el mero hecho de multiplicar los puntos de decisión sobre el
currículum y la gestión de los centros -lo que es una consecuencia directa de la descentra­
lización-la educación y los sistemas escolares en su conjunto puedan satisfacer al mismo
tipo propósitos de calidad y equidad es bastante inverosímil. Para ello, como bien ha subra­
yado Hanaway (995), sería preciso que los nuevos espacios de autonomía así construidos
estuvieran parejarnente dotados de medios y capacidad, conocimientos, culturas y disposi­
ciones necesarias para una tarea de tales dimensiones.
Las políticas de reestructuración, pues, merecen balances mucho menos favorables que
los prometidos, tanto si se presta atención a sus incidencias dentro de los centros y el currí­
culum como si consideramos sus efectos sociales y políticos colaterales. Respecto a lo pri­
mero, la mayoría de estudios y evaluaciones efectuadas resaltan que la creación de nuevas
estructuras de gestión no se ha traducido en una mejora de las relaciones y la cultura de las
instituciones, así como tampoco en la potenciación tan cacareada de la profesión docente y
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En relación con lo segundo, es decir, sus
efectos sociales y políticos colaterales, las recientes fiebres despertadas por las promesas de
la descentralización, autonomía y participación, no sólo se encuentran ahora atemperadas
sino incluso cuestionadas con desgraciadas evidencias. El desplazamiento hacia los centros
de las responsabilidades sobre la educación ha terminado siendo el recurso y el pretexto más
sutil para avalar el desentendimiento de los poderes públicos con su mejora, y la diversifi­
cación de las ofertas y calidades educativas de los centros, ahora muy pendientes de com­
petir entre sí para captar a los mejores clientes (familias), permite apreciar ya la dualización
. de ofertas y resultados educativos, la aparición de fracturas importantes en los sistemas esco­
Parte IV: El currículum en la acción
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros

lares y, a la posrre, la alianza de la educación (oficial) con políticas que refuerzan las desi­
tructuración, así descrita, ha devenido en un subterfugio para agendas reformadoras de los
gualdades yel consiguienre debilitamiento de aquellas otras que por lo menos pretenden
sistemas escolares que tienen pocos éxit~s en conjuga~ debida~ente su~ ~rgumento~ o~ga­
atenuarlas (Smyth, 1993; Goodman, 1995; Carnoy, 1999).
nizativos y pedagógicos razonables con ciertas pretensIOnes SOCIales, pollt.lcas y econorrucas
La combinación explosiva de las diversas fuerzas e intereses de la reestructuración (buro­
perversas. Las promesas de la reestructuración, en lo que se refiere a la mejora. de los centros
cracia abierta o cam uflada, ideología del mercado, políticas de con trol, recorte de fondos y
por dentro y de la educación, no se han visto satisfechas. Sus efecros, educativos y sociales,
recursos, ampliación de los márgenes de autonomía de Jos centros, apelaciones a la poten­
especialmente para colectivos y sujetos más desfavoreCl,dos, no ~an Sido mejores sino todo
ciación del profesorado, currículum y enseñanza de más calidad, entendida como eficacia y
lo contrario. Este período de balances, que son más bien n~gatJvos ~omo se ~a expuest~,
elitisrno) no sólo explica la complejidad de los cambios pretendidos sino también su carác­
también está siendo un desafío para la búsqueda de alternativas que Integre.n ciertas leCCIO­
ter contradictorio. Por eso ahora se sostiene que tal vez la descentralización es un primer paso
nes a partir los caminos transitados y sus consecuencias. No podemos analJz~r con detalle
para una educación más cercana a contextos y sujetos diferentes, pero por sí mismo insufi­
ni rodas los cambios que están produciéndose en el modo de ver las cosas, ru tampoco en
ciente y poco potente para estimular los cambios necesarios (Louis, 1994). El DCBC, por
las propuestas exploratorias que ahora están emergi~ndo para reconducir dinámicas y pr~­
su parte, no ha quedado mejor parado. En el interior de los centros, ha quedado aprisiona­
cesas de mejora de la educación por los centros. Recientemente, en n~e.st.ro con~exto, Bolí­
do y reducido en muchos casos a estructuras organizativas, proyectos y documentos ejecuta­
var (1999) ha ofrecido una buena síntesis de este panorama, y un analJ~ls .suficlentemente
dos y percibidos más como sobrecarga inútil y distractora que como espacios culturales e ins­
detallado de los interrogantes y opciones que se están perfilando. Nos limitaremos a resal­
titucionales para la mejora de la educación. Al acentuar las relaciones de Jos centros con la
tar aquí, en primer término, algunas consideraciones teóricas, y, en segundo lugar, otras de
comunidad sobre la base de un principio tan loable como éste, se han precipitado fuerzas y
carácter más estratégico.
lógicas sutiles que poco o nada tienen que ver con la educación, aunque, eso sí, están con­
tribuyendo a desdibujar y ocultar sus valores democráticos más genuinos. En una transmu­
tación así no es raro, por poner el caso, que los -"proyectos propios" lleguen a funcionar, sutil
I2.].I. Nuevas estructuras, pero sobre todo una nueva cultura
o explícitamente, como meros recursos de marketing, apariencias y captación de clientes.
La búsqueda de la excelencia y de la calidad se ha convertido, por derivación, en un nue­
En el plano de las ideas, ahora se dispone de concepciones mucho. ~ejor fundadas s~bre
vo lema. Resulta tan seductor como útil para sustituir antiguas aspiraciones de una educa­
el hecho de que el cambio en las instituciones escolares ~o puede consrsnr en delegarlo, SInO,
ción democrática, compensadora y redistributiva, por otras que en la actualidad son más
más bien, en potenciarlo y estimularlo desde fuera, y, SImultáneamente, reclamarlo, apoyar­
pragmáticas y particulares: persigpen, básicamente, la creación de oasis de buena educación
lo, y asumirlo desde dentro. Es preciso, por tanto, una política activa por par~e d~ los pode­
para minorías selectas. Aceptada e impuesta esta lógica por las fuerzas social y económica­
res públicos, y una autonomía responsable de los centros y profes?res .. Las InStI~ucl.ones es.co­
mente más poderosas, lo políticamente correcto se empieza a traducir, de un Jada, en man­
lares han de ir más allá de la mera adopción de fórmulas y apanenclas orgaruzatrvas, e Irse
tener un sistema de cantidad educativa para todos; de otro, en el progresivo deterioro de la
reconstruyendo por dentro como comunidades de profesionales concent~a~as princi~al~en­
educación pública. Ambas medidas combinadas pueden llegar a representar -sea por la desi­
te en el aprendizaje de Jos alumnos, y también de sus rrofesores: Para facilitar el CreCllT~lento
dia de los poderes públicos, sea por el enrarecimiento del clima de los centros y de la pro­
de los alumnos es preciso no sólo hacer proyectos curnculares, S1110 sobre todo acampanados
fesión docente, o por una mezcla de éstos y otros factores- argumentos poderosos para la
de mayores y mejor fundadas dosis de pensamiento y reflex}ón (Szabo, 19?6). y, también,
pérdida de credibilidad de la educación pública, de adhesión social a sus valor~s y aspira­
revisar formas organizativas, tiempos escolares y estructuras vlgen.tesde relación dentro de los
ciones y profundizar, a fin de cuentas, en su deslegitimación (Cibulka, 1995). Este es, por
centros, poco propicias para los aprendizajes que han de persegUIrse, y que: a ~esa~ de tantas
lo tanto, un escenario poco propicio para los valores, principios y procesos del desarrollo del
soflamas de autonomía, permanecen prácticamente sin alterar en nuestras msntuciones edu­
currículum por los centros, pues ahora se encuentra sometido a lógicas, fuerzas, intereses y
cativas. Nuestros centros, particularmente los de secundaria, y no digamos los universitarios,
condiciones que amenazan con hurtarle sus mejores posibilidades y propósitos de transfor­
siguen ofreciendo a los alumnos formas organizativas y agrupamient~s arcaicos, q~e s~n esca­
mación educativa.
sarnenre idóneos para los aprendizajes intelectuales, personales y socI~I~s que tan Just~ficada­
mente se reclaman por doquier. Y cabe decir otro tanto de ~as COndlclo~es de trabajo y los
procesos de socialización de lo~ docentes, que roca. han cambiado su~stantl~ame~te para con­
I2.J. ¿Más al1á de la reestructuración y vuelta al DCBC?
tribuir a un modelo de profesional más reflexivo, indagador y colegiado. SlI1 mas tiempos, y
mejor utilizados, para el desarrollo profesional centrado en el currículum y sus prácticas, no
Si el DCBC se convirtió en una osadía de algunos centros y profesores innovadores en
será verosímil, como se ha expuesto en capítulos anteriores, el modelo de docente que sería
la época dorada de la autonomía democrática, social y políticamente consentida, la rees-
tan deseable como, lo que dicen los hechos, tan lamentablemente desatendido. Para hacer

]IO
]II

Parte IV: El currículum el! la acción
posible, a su vez, un fortalecimiento efectivo de la profesión docente, no serán víaspromete­
doras ni su aislamiento y soledad profesional, ni tampoco las miopíasque provocan el exceso
de localismo o la Libertad de cátedra mal entendida. Más bien al contrario, la disponibilidad
y apertura a horizontes másabiertos (relaciones sociales y profesionales, acceso al conocimiento
va~ioso y disponible) parecen imprescindibles para el ejercicio de una profesión que requiere
mrras amplias y referentes nutritivos que laenriquezcan y ayuden a desarrollarla debidamen­
te. La circulacióny diseminación de ideas y materiales valiosos, el apoyo y asesoramiento, la
revitalización de los sistemas y modalidades de formación continuada del profesorado, son
medidas imprescindibles para que, en cada centro, el currículum, sus procesos y resultados
puedan conectar con proyectos e ideas educativas de mayor alcance, pues los intereses socia­
les generales y el conocimiento disponibleson ingredientes ineludibles para legitimar y enri­
quecer los saberes y prácticas particulares y concretos.
Y, en último extremo, la cultura de nuestros administradores, centrosy profesores, alum­
nos y familias merece un énfasis especial, pues es ahí donde emanan y de donde se alimen­
tan Jos valores de la educación, lo que debeenseñarse a nuestros estudiantesy han de apren­
der, su formación, en suma, como ciudadanos bien informados y responsables, pues sólo de
esa manera podrán contribuir al desarrollo de una sociedad másdemocráticay al tiempo más
desarrollada en sus sistemas de producción y de servicios. En esta reconstrucción cultural de
los sistemas escolares, el DCBC estaría llamado a reverdecer, manteniendo prácticamente
intactos sus valores, aspiraciones y trayectorias, que han de ser repensadas, desde luego, a la
l~z del nuevo esc~nario socialde la educación. El acercar la educación a los ciudadanos sigue
s~en~o un propÓSito y una forma de democratización socialy educativaal tiempo; la poten­
CIaCIón sena y responsable de los centrosy profesores para ello, una vía de obligado tránsito;
no cejar en la persecución de un modelo de educación pública y democrática, compensador
y.equitativo, laicoy pluralista, con vocación de redistribución de riquezay bienestar socialy
ciudadano, un horizonte que ha de ser asumido como imperativo moral inexcusable.
A la vista del desarrollo de los acontecimientos, sin embargo, todo ello resultaahora más
~roblemático, pues los contenidos y la coberturade los proyectos sociales, políticosy educa­
tiVOS de hace poco han quedado expuestos a fuertes convulsiones. Hay que denunciar de for­
ma particular lasque pretenden provocar cambios escolares interesadamente alineados con los
emblemas seductores de la liberalización, autonomía, descentralización, calidades y excelen­
cias particulares. Un ingrediente necesario, pues, de esegiro cultural pasa por lo que algunos
entienden como la necesaria construcción de un discurso educativo (Purpely Shapiro 1995),
en.el que no sólo se resistan y desvelen losafanes colonizadores de la educación por parte de
la Ideología mercantil, sino que al tiempose acometa el empeñode relacionar losvalores peren­
nes de l~ educacióncon las condiciones cambiantes de nuesrro tiempo. Un núcleo importante
de tal discurso ha de centrarse en poner de manifiesto, propagar, y alertar a la sociedadsobre
lel v,alor de la edu~a,ción com? un espacio público insustituible para la construcción de una
¡SOCiedad ,democratlca, cohesionada y capaclt~da para nave~ar en la sociedad tan repleta de
i1l1formaclOnes como amenazad~ de trivialización ~ irrelevancia. Ese núcleo cultural no podría
¡menos que reservar una parte importante del mismo al valor de la discriminación positiva
hacia colectivos y sujetos marginados, social y afectivamente más necesitados, sea por las frac-
312
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
turas fatales que el desarrollismo imperante provoca, sea por las nuevas configuraciones que
está adquiriendo la unidad familiar, por el imperio de la sociedadde la información, o, para
decirlo brevemente, por la combinación ambivalente de diversos factores conjugados como
los que se han descrito en este libro. El DeBe de ahora, más que nunca, necesita ser pensa­
do como un espaciode auténtica reflexión sobre el currículum, esto es, sobre la cultura que
la escuela ha de seleccionar, organizar y hacer asequible a los estudiantes, las experiencias aca­
démicas, personales y sociales que ha de ofrecerles, y la incidencia de todo ello en los alum­
nos, armonizando sus peculiaridades como sujetos diferentes con su condición, todavía más
profunda, de ciudadanos. La propuesta de un currículumdemocrático, expuesta en la primera
parte dellibro, mereceser considerada como un marco general para ello,
El desarrollo del currículum por los centros, de este modo, significa reconocer y res­
ponsabilizarde la: educación a los centros, pero sin que una política como ésta sirva de pre­
texto para la desidia irresponsable de los poderes públicos, así como tampoco de excusa a la
dejadez de los derechos, también deberes, de las familias en la educación de sus hijos. Las
escuelas solas, los profesores solos, no pueden hacerse cargo de tareas de tanta importancia,
tan complejas, y al mismo tiempo tan ligadas no sólo a lo que son y hacen las escuelas sino,
al tiempo, a lo que son y hacen las mismas familias, la comunidad cercana, los medios de
comunicación, y la sociedad en general. Como bien han advertido Hargreaves y Fullan
(1998) un elemento importante de esta nuevacultura educativa ha de residir en el estable­
cimiento de nuevas y mejoresconexiones entre lo que sucede dentro de nuestras institucio­
nes educativasy lo que también ocurre, simultáneamente, en los contextos sociales, cultu­
rales, políticos y familiares que han de acompañarlas de forma provechosa; el DCBC en que
estamos pensando, por lo tanto, requiere nuevas alianzas entre la escuela por dentro y diver­
sas fuerzas y agentes externos que, ademásde exigir y presionar, tambiér¡ han de cooperar.
12.3. 2• La búsqueda de alternativas para conectar el DCBC con la práctica
de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos
Los balances de las políticasy realizaciones del desarroho del currículum por los centros
no sólo han reflejado valoraciones como las expuestas en razón de sus conexiones con un
nuevo orden social, políticoy educativo, sino que también se han dirigido a poner de mani­
fiesto sus débiles conexiones e incidencias en la enseñanzay el aprendizaje. Al quedar defi­
nido y aprisionado como un mandato desde la Administración y como un elemento de la
regulación organizativa y curricular de los centros, muy general y lamentablemente admi­
nistrativo en muchos casos, el DCBC, traducidoen suscorrespondientes proyectos, ha corri­
do todos los riesgos de ser un marco pero sin dibujo dentro. En nuestro caso particular, el
legislador apeló a la necesidadde completar los correspondientes proyectos curriculares con
lo que se acuñó como tercer nivel de concreción, que habría de ser, justamente, el puente
que uniera el currículum escolarcon el trabajo de aula de profesores y alumnos. Afortuna­
damente, en algunos casos el desarrollo del currículum por los centros, niveles, ciclos o depar­
tamentos, no sólo ha contribuido a replantear y mejorar diversas cuestiones pedagógicas,
JI3
Parte IV: El curriculum en la acción
sino que, como se ha documentado en otros contextos, eso ha ocurrido cuando el clima del
centro, sus compromisos con la mejora y los procesos y actuaciones llevadas a cabo, han ido
más allá incluso de lo establecido y exigido por las administraciones.
A partir de un determinado momento, el propósito de ir más allá de los documentos
marco y así relacionar provechosamente esta nueva ola de autonomía curricular con la acti­
vación de ciertas dinámicas de renovación dentro de los centros, ha empezado a atraer una
atención particular. Han venido surgiendo diversas propuestas, todas ellas empeñadas en ir
más allá de formalidades, papeles y estructuras, aunque, como suele suceder, son de signos
diferentes en sus intereses y motivaciones, así como heterogéneas en sus procesos, procedi­
mientos y presumibles incidencias educativas. Para partir de una referencia más cercana, en
los dos o tres últimos años ha venido circulando por nuestro país la idea de los planes anua­
les de mejora. Sería prolijo entrar en un análisis detallado de esta versión que podría califi­
carse de post-proyectos curriculares; además, si se exceptúa su vocación al servicio del mode­
lo de gestión de calidad total (CCT), sus aportaciones son escasamente renovadoras en lo
que se refiere a los procesos y procedimientos de trabajo, y su incidencia, que está por ver,
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
~
ji!,
~,
, que bien puede considerarse como una propuesta dirigida a vincular el DCBC con el desa­
~ rrollo del profesorado, los centros y la mejora o renovación pedagógica.
PLanrs de desarrollo escolar y laplanificación estratégica
~¡j Posiblemente David Hargreaves y Hopkins (I 991) y Hopkins y MacCilchrist (1998)
," han sido algunos de los que han ofrecido ptopuestas más concretas para la deseable cone­
~! xión entre el originario DCBC, el trabajo de aula y los aprendizajes de los estudiantes. Ya
los mismos términos empleados para calificar sus propuestas permiten intuir por dónde van
sus intenciones: en lugar de desarrollo del currículum sólo (selección y secuencia de conte­
i. nidos, materiales, etc.), planes para el desarrollo de los centros y profesores; en vez de una
fI' delegación administrativa del desarrollo curricular a los centros que, en lo que les toca, se
limiten a cubrir los requerimientos formales exigidos, establecimiento de pactos constituyen­
Ir tes con los centros y de éstos por dentro, de forma que se dispongan las condiciones, capa­

l
más que dudosa. Los planes de mejora han sido planteados como algo voluntario, al mis­ ~:;t~ cidades, compromisos y funciones necesarios para que el diseño del currículum vaya acom­
mo tiempo, sumamente dirigidos y controlados por la Administración, supuestamente liga­ ~(
l,.=
:,'.' f..•'. . '.
pañado de las recomposiciones internas en los centros que hagan posible ~u proyección sobre
~
dos a un esquema de análisis o diagnóstico de carácter más empresarial que pedagógico, y la práctica, y particularmente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los plan.es de
dirigidos a seleccionar ámbitos específicos de mejora cuya inserción en una política y pers­ desarrollo escolar, tal como se pretende reflejar en el esquema que se presenta a continua­

I
pectiva más amplia de desarrollo queda oscurecida. Las improntas que sobre ellos deja el tJ;
J' ción (figura 12.2), habrían de girar expresamente en torno a la enseñanza y aprendizaje,
halo mercantil de la gestión de calidad total haría de esta presunta fórmula de superación
-! ·'·:·.•· incluyendo los mismos resultados de los estudiantes, y orquestando alrededor tanto estruc­
de los PCC administrativos no tanto una vía a explorar para las conexiones de éstos con las
prácticas de aula, cuanto, más bien, crear un clima de opinión a través del que poner en cir­
. turas de tiempo y organización del profesorado como políticas de formación docente, dise­
ño del currículum y la evaluación, o decisiones estratégicas para la toma de decisiones.
culación nuevos lemas (calidad, humanismo personalista y romántico, liderazgo 'visionario,
libre elección y competitividad...) que son los ecos de algunas de las claves del nuevo esce­
nario social y político de la educación a que se hizo mención con anterioridad.
Si echamos una mirada más amplia al desarrollo de ideas y políticas que merecen consi­ Enromo y metas educativas
derarse propias de un estadio posterior al DCBC aprisionado por la reestructuración, cabe
apreciar coordenadas teóricas e ideológicas como las referidas en el apartado anterior, así como
propuestas estratégicas potencialmente más provechosas. Ha sido triste que en nuestro país, ~ Desarrollo
Tutorías ~ Enseñanza
haciendo gala de una política de negación de la memoria que ahora está tan de moda, se haya profesorado
querido pasar de los proyectos burocráticos a los planes de mejora según los principios y pro­
cedimientos de la CeT, haciendo borrón y cuenta nueva de otros legados y tradiciones de
renovación genuinamente más pedagógicos, más sensibles al tipo de organizaciones que son ~ Organización
Tiempos ~ Resultados
los centros escolares, y también más acordes con modelos de profesionalidad docente como del profesorado
los que se han descrito, por ejemplo, en este mismo libro. Entre otras muchas, cabe mencio­
nar brevemente dos propuestas que pretenden superar la indeseable reducción del desarrollo
del currículum por los centros a documentos administrativos e inertes. Nos estamos refirien­
do concretamente a los denominados por algunos planes de desarrollo escolar y a la planifi­
t
Aprendizaje
cación estratégica. Vamos a describirlos aquí de modo muy breve, pues, para hacerlo con más
detalle se requeriría más espacio del disponible y, por lo demás, en el capítulo 14 se aborda
con cierto detenimiento una manera de encarar el desarrollo del currículum y las reformas Figura 12.2. Desarrollo del currículum centrado en la enseñanza y aprendizaje.
Parte IV: El currículum en laacción Capitulo 12: El desarrollo del curriculum por los centros

ca de sus contextos actuales y futuros previsibles, y una capacidad para adoptar decisiones
El proceso está presidido por el análisis y validación de metas -aspecto este en el que los
autores no desaprovechan la ocasión para hacerse eco de demandas ambientales que reclaman en las que se contemplen proyectos alargo plazo, entre cinco y diez años por ejemplo (así
la conexión de los planes de desarrollo con el entorno (intereses y necesidades de las familias,
se pretende superar esa suene de presentismo que tamo caracteriza muchas de nuestras iris­
comparación de los propios resultados con los de otros centros, erc.), y suponen, así, una titucioncs educativas), y otros de carácter inmediato, que serían los representados por pla­
cierta acomodación del nuevo DCBC a las lógicas del marketing escolar. nes es!,ní/lros de actuación, para uno o un par de cursos. Esta descripción es. desde luego,
Al margen de este importante matiz, sobre el que ya se han expuesto más arriba algu­ muy esquemática, pero ya nos permite, antes de concluir, algt'In comentario por encima. Se
nas reservas en las que no incidiremos, la propuesta llama la atención, con razón, sobre el trata, seguramente, de una expresión más, y presión, de un clima social y político que cada
hecho de que el desarrollo del currículum no puede quedar desnudo de una serie de con­ vez contempla con mejores ojos la idea de que los centros tienen que aprender a gobernar­
diciones y procesos escolares que han de acompañarlo, ni perder de vista que su núcleo de se mejor por dentro, y precisamente en tiempos en los que la competitividad escolar pare­
incidencia obligatorio ha de ser la enseñanza, el aprendizaje y los resultados escolares de losce imparable, al menos como algunos pronostican. La referida planificación estratégica es
estudiantes. una fórmula aparentemente procedimental, aunque, por lo dicho, no sólo. Qué papel esté
El diseño por los centros del currículum, como aparece en el esquema, es un elemento llamada a desempeñar en esa difícil tensión entre la autonomía consentida a los centros -gue
más de los que han de ser puestos en juego, y su conversión en planes de desarrollo puede parece ser un residuo del pasado- y esa otra en trance de definirse como una obsesiva ren­
venir de la mano de proyectos más concretos y sostenidos en el tiempo que estén centrados dición de cuentas al entorno; o en qué modo contribuya a propagar la máxima de que la
en la mejora paulatina de la enseñanza y el aprendizaje. Esos proyectos, destinados a incidir supervivencia de los centros depende de la asunción correcta de sus responsabilidades, dan­
sobre el trabajo de aula, habrían de constituir el foco del desarrollo del centro y del profeso­
do por bueno el desentendimiento sutil o explíciro de los poderes públicos con la educa­
rado que, desde este punto de vista, no serían actuaciones puntuales sino trayectorias conti­ ción, son asuntos pendientes de articulación teórica y práctica, al tiempo que social, polí­
nuadas. tica y moral. Que a nuestras instituciones escolares les vendría bien encarar su pasado,
Por su parte, la planificación estratégica -término este de gran predicamento en la actua­presente y futuro con una perspectiva temporal que supere el presentisrno es algo, en prin­
lidad en el mundo de la gestión empresarial y, una vez más, atractivo para los proponentes cipio, desea-ble. Que dispongan realmente de posibilidades de controlar los avatares de sus
de modelos que tornen más eficaz la planificación escolar- supone presupuestos y sugeren­ futuros, tan vulnerables a políticas externas en las que de un año para otro se alteran las
cias operativas muy cercanas a los planes de desarrollo, aunque en sus elaboraciones más condiciones y recursos de trabajo, ahondando así las incertidumbres sobre buen número
recientes ha insistido en instrumentar con más detalle todos y cada uno de los pasos y pro­ de asuntos inmediatos (profesorado, alumnado, medios y recursos, erc.), parece algo no
cesos (David y Ellison, 1998). David y Ellison han ofrecido un diagrama en el que se reco­ sólo dudoso, sino prácticamente cierto, pero, justamente, en una dirección contraria a la
gen los momentos y decisiones más importantes que habrían de componer dicha planifica­ supuesta por los defensores de la planificación estratégica. Si circula por esta última direc­
ción: ción, lejos de ser una salida digna a algunos de los problemas que conciernen al desarrollo
del currículum por los centros, será, sencillamente, otra forma más de ocultar los proble­
a) Elaboración de una visión por parte del centro (propósitos, valores y aspiraciones de mas de fondo, tecnificar ciertas prácticas y dar cancha a nuevos administradores o exper­
cara al futuro). tos, pero poco más.
b) Análisis estratégico de la situación en curso y posibilidades de realización de la vi­ Al fin y al cabo, al menos una parte de los intentos que se dibujan en el horizonte para
sión. hacer del DCBC -o como quiera que ahora se le llame- algo más que la sobrecarga a cen­
e) Toma de decisiones estratégicas que puede llevar bien a identificar y acometer focos tros y profesores de requerimientos administrativos insidiosos e inútiles, apunta en una direc­
estratégicos de mejora (representados por temas que ya pueden ser acometidos por el ción como la que se acaba de comentar. Existen urgencias de que los centros no sólo dis­
centro con sus recursos, capacidades y posibilidades) o bien a diseñar planesestraté­ pongan de documentos, sino de planes de trabajo conectados con su currículum en uso, la
gicos. enseñanza y el aprendizaje, así como los resultados escolares.
También las hay, como se ha dicho, que están llamando a las puertas de que tomen en
Éstos tendrían una perspectiva de tiempo medio y largo, y estarían dirigidos a construir sus manos una mayor responsabilidad respecto a su luturo, el ajuste estratégico de los modos
las capacidades, recabar los recursos o medios necesarios para acometer proyectos difíciles y operaciones para alcanzarlo, lo que significa que haya de ordenarse mejor el presente y
de realizar por el momento, o adelantarse a los acontecimientos empezando las líneas de acometerlo desde una perspectiva que tenga en cuenta la visión del futuro. Pero sean las que
actuación previsiblemente necesarias en el futuro. fueren las urgencias en cuestión, no puede olvidarse que, en último extremo, la que ha de
La planificación estratégica se propone, en resumidas cuentas, como una forma de ges­ erigirse como foco es la mejora de la educación; de ello nos ocuparemos, con más deteni­
tión organizativa y pedagógica de los centros que reclama de ellos una prospección analíti- miento, en un capítulo posterior.

JIG
JI7
 Capitulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El currículum en la acción

RESUMEN ~---------- Cuestiones y actividades sugeridas e - - - - - - - - - ­

l. El DCBC puede considerarse en la actualidad como uno de los buques insignia de muchas l. Las expresiones más visibles del DCBC en inspección, asesores y centros, asl
politicas de reforma que están afectando a la práctica totalidad de sistemas escolares. nuestro contexto han sido los proyectos como su incidencia o no en el apren­
Sus presupuestos ideológicos y teóricos, así como sus condiciones y procesos para el educativos de centro y los proyectos curri­ dizaje de los estudiantes.
desarrollo del currículum, son heterogéneos. culares de etapa, o, en el caso de secun­
2. Al echar una mirada a su génesis y realizaciones iniciales, fue una propuesta pedagógica daria, las programaciones didácticas de los 2. Uno de los temas analizado ha sido el rela­
que merecía ser valoradapositivamente, pues representó el germen y la expresión de departamentos. Teniendo en cuenta el aná­ tivo al cambio de rumbo que supuso la
diversos movimientos de renovación pedagógica que perseguian crear un currículum lisis presentado en este capítulo, podría conversión del desarrollo del curriculum
escolar más relevante y significativo para los alumnos, reconocer la profesionalidad de ser interesante recabar de centros y pro­ como una forma de renovación pedagógi­
los docentes, y dinamizar los centros escolares como contextos de reflexión e indaga­ fesores, por ejemplo en el periodo de ca generada y controlada desde las bases
ción educativa. Por añadidura, suponíauna fórmula de compromiso escolar con la demo­ prácticas: en un mandato promulgado, regulado y
cratización social y su profundización en y por medio de las instituciones escolares, el exigido por parte de la Administración.
currículum y las relaciones entre alumnos y profesores. a) Cuáles son sus maneras de entender, ¡Cómo percibis y valoráis desde vuestro
3. Con el paso del tiempo, y merced a una conjunción de diversas fuerzas sociales, políti­ valorar y desarrollar este tipo de pro­ punto de vista este fenómeno; en qué
cas, culturales y económicas, el DCBe ha sufrido influencias dispares; la descentraliza­ yectos. medidapuede ser provechosa o no la ini­
ción de la educación, ciertos modos de entender y promover la autonomía de los cen­ b) El tipo de contribuciones que puedan ciativa y las exigencias al respecto por par­
tros, y la aplicación de algunos modelos de gestión empresarial, han terminado por haber supuesto, o estén suponiendo, te de laAdministración; y qué puede supo­
desfigurar sus propósitos y procesos más genuinos, dejándolo expuesto a una mentali­ para el funcionamiento de los centros ner que, en aras de no entrometerse, lo
dad y política escolar en la que priman más los valores económicos de la eficacia, reno y departamentos, las relaciones entre vaya dejando al libre discurrir de los cen­
tabilidad y calidad que los propiamente sociales y educativos de los procesos, la equi­ el profesorado, entre Administración, tros?
dad y lafunción compensadora de la educación. Algunos de los balances realizados sobre
esta forma de entender y desarrollar los proyectos de centros han denunciado efectos
sociales colaterales, que llevan a la fragmentación de los sistemas escolares, y también
escasa incidencia pedagógica de aquellas medidas, pues generalmente han afectado más
a las estructuras escolares que a sus contenidos y cultura.
4. En la actualidad, la reflexión pedagógica sobre este fenómeno está reclamando la nece­
sidad de superar estos problemas. En unos casos, se está insistiendo en lo que puede y
debe significar una transformación profunda de la cultura escolar, y, en su seno, de la
educación que ha de ofrecerse, del gobierno y gestión interna de los centros sin perder
de vista sus conexiones con el exterior, ni renunciar a los grandes valores de una edu­
cación de y para el progreso socialy humano. En otros, a su vez, se ofrecen propuestas -"

" " '·······. ·

para el desarrollo del currículum, y también de los centros y profesores, y se llama la l .

atención sobre el hecho de que la enseñanza y el aprendizaje han de convertirse en el

foco fundamental. La denominada planificación estratégica, que tiene una serie de adhe­
rencias que justifican ciertos recelos sobre su adecuación a los centros escolares y la
planificación del currículum, ha planteado algunas sugerencias para que aquéllos se orga­
nicen y desarrollen teniendo a la vista plazosde tiempo cortos, medios y largos, y rea­
lizando procesos y operaciones que contribuyan a gestionar mejor las instituciones eSCO­
lares y promover con más eficacia los aprendizajes perseguidos. El asunto de fondo, sin
embargo, no es tanto de gestión cuanto de mejora de laeducación, y esto requiere otra
serie de consideraciones como las que aparecen en el capítulo 14.

JI8 JI9
 13

La cultura de los centros,

el desarrollo del currículum

y las reformas

En este capítulo se tratan diversas cuestiones relacionadas específicamente con la

incidencia de determinadas condiciones y características del centro escolar en las diná­
micas de desarrollo curricular. En las últimas décadas, diferentes análisis han venido des­
tacando el papel fundamental del centro escolar en las dinámicas de mejora educativa.
Como se ha puesto de manifiesto tras la constatacíón generalizadadel fracaso de refor­
mas y cambios implantados externamente, representa una instancia de mediación insti­
tucíonal entre las políticas educativas oficiales. su organización y funcionamiento inter­
no y. desde luego. también los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje de
los estudiantes. En esas coordenadas, en lasque se reconoce al centro esa función impor.:
tante de mediación y filtro de propuestas curriculares externas, ha ido adquiriendo cada
vez más relieve el reconocimiento de que las culturas organizativas de los centros cons­
tituyen un caldode cultivo que contribuye notablementea conformar unos u otros modos
de redefinición y desarrollo del curriculum. Se reconoce, de ese modo, que los cambios
en las prácticas docentes y curriculares requieren simultáneamente una cíerta recons­
truccíón de la cultura organizativa del centro; por ello. pretendemos aquí centrar el foco
de nuestra atención más sobre la cultura que sobre las estructuras propiamente organi­
zativas.
Este capitulo pretende. pues,analizar los centros escolares entendidos no sólo como
estructuras. sino sobre todo como espacios culturalmente moduladosy. al tiempo, gene­
radores de cultura. Argumentaremos. por ello. que una determinada manera de pensar
la organización escolar y de recomponerla culturalmente desempeña un papel claveen
el desarrollo del currículum por el centro. En esas coordenadas. señalaremos que no se
puede hablarde desarrollo curricular y de las reformas por los centros al margen de las
condiciones, relaciones y valores organizativos que contribuirán a que estos fenómenos
ocurran en su seno con determinados sentidos y significados. Y en la medida en que los

321
Parte IV: El currículum en la acción
aspectos curriculares y organizativos del centro no pueden ser pensados independien­
temente unos de otros, tales condiciones no se refieren únicay exclusivamente a aspec­
tos estructurales de los centros (ciertas estructuras formales para la participación y la
toma de decisión, tiempos, recursos...). Aunque tienen su importancia, no podemos hablar
de mejorar ciertas estructuras sin pensar al tiempo en recomponer las culturas (creen­
cias, valores, normas, supuestos tácitos...) que se desarrollan en su seno y que configu­
ran una determinada manera de pensar y actuar en relación con los contenidos propia­
mente pedagógicos, que, en última instancia, constituyen la razón de ser de la organización
escolar.
OBJETIVOS
.¡ Subrayar que las facetas organizativas y curriculares del centro escolar no pueden ser
pensadas como dimensionesindependientes. Lo organizativo afecta a lo curricular y vice­
versa.
.¡ Plantear cómo la cultura organizativa, en cuanto dimensión que impregna a todas las
facetas del centro escolar, constituye el substrato sobre el que se asientan y adquieren
significado las prácticas en la organización.
.¡ Poner de manifiesto que las dinámicas de mejora y desarrollo del currículum en el cen­
tro escolar pueden verse ralentizadas, obstruidas o potenciadas por la cultura organi­
zativa que se ha ido generando en el mismo.
.¡ Hacer hincapié en la importancia de ir construyendo en el centro escolar una cultura
de colaboración como marco en el que se desarrollen dinámicas y procesos de trabajo
conjuntos y orientados al diálogo, la reflexión, la fundamentación y el desarrollo de pro­
cesos curriculares y de enseñanza coherentes y coordinados.
.¡ Explorar las diversas vías, limitaciones y posibilidades de la denominada cultura de cola­
boración en el desarrollo del currículum en y por los centros.
Conocimientos relacionados con el tema
En otros capítulosse ha tratado ya de los centros como espacios de construcción del currí­
culumy las reformas, e incluso en el anterior se ha explicado una de las tendencias más recien­
tes consistente en delegar sobre los mismos diversas tareas y responsabilidades en materia de
desarrollo del curriculum; también en el siguiente, que versa sobre la mejora de la educación
como núcleo fundamental de la implementación de los cambios, se destacarán diversos aspec­
tos relacionados con lo que aquí se explicará. De forma más especifica, señalaremos, en primer
lugar, que los centros escolares no son únicamente organizaciones técnicas,susceptibles de regu-
32 2
Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del curricuíum y las reformas
lación formal, sino, sobre todo, culturas. Trataremos, seguidamente, el concepto de cultura arga­
nizativa, procurando analizarsus significados y comentar cuáles son los rasgos más característi­
cos de la misma. En este contexto, señalaremos que la cultura desarrollada en el centro esco­
lar constituye una dimensión organizatíva que impregna a los diversos modos de actuar en la
organización y, por tanto, que los cambios en las prácticas curriculares del centro requerirán
un cambio en la cultura de los mismos. El último apartado del capítulo abordará expresamente
algunas cuestiones relacionadas con la colaboración escolar, pues sus contenidos y relaciones
tienen mucho que ver con el desarrollo curricular y la enseñanza.
13.1. El desarrollo del currículum y los centros escolares:
la imbricación de la organización y la educación
Resulta realmente difícil hablar del desarrollo del currículum por los centros sin aludir
a éstos. Como es bien conocido, si algo caracteriza en los últimos años al discurso sobre el
cambio, la mejora y la innovación en el ámbito educativo, es el reconocimiento del papel
fundamental del centro escolar en el mismo. En ese sentido, progresivamente se ha ido cons­
tatando que los centros escolares, en cuanto organizaciones, constituyen instancias de media­
ción entre determinadas políticas educativas de mejora planteadas externamente y los pro­
cesos y resultados de la enseñanza-aprendizaje desarrollados por profesores y alumnos.
El papel mediador que desempeñan los centros escolares a la hora de desarrollar refor­
mas e innovaciones ha llevado a algún autor (Clune, 1990) a plantear que el centro escolar
puede responder a determinadas políticas curriculares de diversos modos: como mediador
de la política oficial; como crítico de la misma o como constructor de políticas curriculares
alternativas. Es, entre otras muchas, una manera de reconocer el impacto e importancia que
poseen las decisiones, el conocimiento y los valores que operan en las escuelas yen las aulas
en la puesta en práctica de la política curricular oficial.
Esta constatación implica, asimismo, que los centros escolares no son organizaciones
pasivas, ni ejecutoras fieles de prescripciones provenientes de la administración, sino media­
doras de políticas curriculares, que raramente llegan a la práctica en los términos en los que
fueron, oficialmente, diseñadas. Y para que esa función de mediación que realizan los cen­
tros sobre propuestas curriculares externas resulte generadora de mejoras educativas, para
que, yendo un poco más allá, el mismo centro sea capaz de generar y desarrollar sus propias
dinámicas curriculares de mejora o, como señala Clune (1990), para que sean constructo­
res de políticas curriculares alternativas y no sólo meros mediadores o críticos de la política
curricular oficial, es preciso promover una cierta reconstrucción de Jos mismos en sus dife­
rentes dimensiones organizativas (estructuras, procesos, relaciones, cultura...). El discurso
sobre la necesidad de reconstruir los centros por dentro, de pensarlos como espacios pro­
motores de mejora y cambio curricular, conlleva erigir al centro escolar en un foco priori­
tario de atención en cualquier dinámica de reforma. Este planteamiento del centro escolar
.323
 Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del curricuium y las reformas
Parte IV, El currículum en la accion

La organización escolar, pues, no es sólo un mero aparato organizativo que haya que
como elemento básico e,n cualquier intento de mejora se deFine, precisamente, por enten­
gestionar en sus aspectos formales; es un espacio de acción Ypara la acción educativa, en el
der que los aspectos curriculares ~ organizativos están entrelazados, por lo que, a fin de cuen­
que coexisten aspectos formales con otros más informales; algunos explícitos, con otros
tas, no pueden ocurrir independientemente.
implícitos y ocultos; procesos racionales, con dinámicas menos racionales; ciertos consen­
No, sie~npre la noción de centro y la de currículum han aparecido debidamente relaciona­
sos, con luchas, conflictos Ytensiones de diverso signo. Dicho de otro modo, más allá de las
das. Mas bien al contrano, ha sido dominante la tendencia de establecer una cierta separación
estructuras formalmente establecidas, de los planes racionalmente elaborados, o de las regu­
entre amba~,que ha lI~vado a ~a~' por sentado que una cosaes lo mganiz.rlti1Jo y otra lo educativo.
laciones Ynormativas externas y de las apariencias de racionalidad, hay una organización en
Tal s~paraclon ha vel1ld,o p~oplclada por una concepciónde la organización escolar, que ha sido
funcionamiento: un espaciosocialYcultural construido a través de sus interacciones por los
domJnan~e dura~1te algun tIemp?, como una estructurasusceptible de amplia definición formal,
sujetos, que así dan forma Ycontenido a la vida cotidiana Yal funcionamiento de la orga­
que podría fi..ln~IOnar con la racionalidad propi~ d~ las empresas mediante la deFinición precisa
nización. En ese espacio, social Ycultural al tiempo, se generan Ysostienen dererminados
de roles o funciones, y el establecimiento de cntertos de diferenciación y especialización en su
modos de interpretar Ydar significado a lo que ocurre en la organización, de actuar, conce­
seno, En,~stas coordenadas, el buen funcionamiento de la organización escolar se pensabaliga­
bir, Yabordar los procesos cotidianos del devenir de los centros,
do a de,CISlOnes tale~ como una adecuada formulación de metas y un diseñoestructural en con­
Una concepción tal de la organización escolar no permite establecer separaciones tajan­
sonancia co~ l,as mismas que posibilitase el consiguientedesarrollo de procesos racionales en la
tes entre [o organizaiivo y [o educativo. La práctica educativa y sus contextos son insepara­
toma de decisión ,Y la ejecución de planes, La fórmula para racionalizar los centros escolares, y
bles; una y otros son facetas de esa realidad que se va construyendo, de modo que no pode­
asegurarsu efic~cla, radicaba en la aplicación de procedimientosde gesrión empresarial, y ase­
mos pensar que lo organizativo viene dado únicamente por las estructuras, las regulaciones
g,urar, presum~menre de ese modo, que diseños curriculares cerrados y generados desde el exre­
o los aspectos más formales. Pues, a fin de cuentas, las organizaciones son, en gran medida,
nor de la propia orga.nización se aplicasen con la fidelidad esperada,
las personasy sus relaciones profesionales, personales y micropolíticas, así como los valores,
En un,planteamlent? de este tipo, las dinámicas internas de la vida organizativay, desde
principios, creencias y supuestos, no siempre homogéneos desde luego, sobre los que se pien­
luego, el discurso educativo, como t:~, brillaba ~or su ausencia, Lo organizativo queda ligado
san y acometen las tareas educativaspropias de la escuela como organización.
a los aspectos, estructur.ales Yde gesnon, entendidos como aspectos asépticos Y neutrales, fren­ En el núcleo central de esta concepción la noción de cultura tiene un relieve y peso fun­
te a lo educativoy ~urncular, ~onsiderados más ideológicos, cargados de valores y por ello aje­
damental y constituyente, pues, por así decirlo, es el halo que impregna todas y cada una
nos a las pr:ocupaclOnes propias de la organización escolar. Es ésta una concepción en la que, de las diferentes facetas de la organización; en el apartado que sigue ofreceremos, por tan­
como ~a señalaba E~cu~~ro (1987: 20) :'el currículum viene dado por contenidos Yplanes
to, algunas aclaraciones conceptuales que son necesarias.
educan,vos; la orgamzaclO~, por norm~tlvas: estructuras, temas de ordenación y de gestión,
El cu.rncul,um es el co~tel1ldo; la organización, el caparazón. Cada uno, por su parte, siguesu
propia lógIca, su ~~OplO desarrollo, su análisis y elaboración teórica independiente".
13. 2 • La cultura organizativa como dimensión configuradora del centro escolar
Una,c?ncepclOn tal del.cen~~o escolar no concuerda con la realidad, Yel propio desa­
rrollo .teonco sobre la.org~nlzaclOn escolar ha puesto de manifiesto que los centros escola­ La expresión culturaorganizativa es polisérnica, por tanto, polémica, y dificil de definir
res, leJOS de ser orgaruzactones cuyo funcionamiento puede venir dado Ydefinido formal­ con términos que traduzcan significados precisos y bien delimitados;Alvesson y Berg (1992),
mente, son re~ldades mucho más complejas (González, 1994), No son sólo lo que se estipula
por ejemplo, han identificado hasta doce acepciones diferentes. No obstante, existe en estos
en las declaraciones formales y oficiales, sino fundamemalmeme la recreación que de todo
momentos un cierto volumen de investigación y reflexión que permitiría definir la cultura
~llo ~~cen la.s personas.que la cons~ituyen mediatizadas por valores, creencias, supuestos
organizativa de un centro escolar como una construcción social e histórica, que tiene un
implícitos e Interpretaciones que onenran la práctica cotidiana en la misma,
carácter holístico, pues afecta y está relacionada con la totalidad de dimensiones escolares,
La organización es, en esesentido, un espacio de acción Ypara la acción educativa con­
y que, en términos dinámicos, es relativamente estable y, por tanto, difícil de cambiar. El
figurada.por mú~tiples dimensiones, no sólo por las estructuras Ydeclaraciones formales. Es
término de cultura organizativa, como concepto, tiene acotaciones más precisasy delimita­
una realidad socla.l que se va construyendo, manteniendo y recreando en el tiempo por las
das que el más amplio de cultura escolar, particularmente si, a la hora de definirlo, como
personas que h~bltan en ella a través de complejos procesos de interacción Ynegociación
sucede frecuentemente desde posturas organizativas estrechas,se adopta una perspectivasólo
Internos y tambl,én con el e~to~no. Esos procesos interactivos, a travésde los que se va cons­
centrada en estructuras y procesos formales de las escuelas, Un concepto más general e inclu­
truye~d? la realId.ad organlzan,va, gen,eran creencias, códigos normativos explícitos o táci­
sivo es el de cultura escolar, que abarca y subyace a toda la serie de aspectos que se han abor­
tos, ~a~ltos, funciones y roles ImpreVistos, patrones más o menos rutinarios de acción, en
dado en capítulos anteriores de este libro y representa, entonces, esa dimensión holística y
definitiva, cultura escolar. Y es en esa dinámica interna donde es la organización; no tanto
constitutiva de todo el fenómeno de la escolarización, tal como, por ejemplo, ha desarro­
en las estructuras, las normativas oficiales, los documentos escritos.

325
324
 Parte IV: El currículum en la acción
llado a~pJi~mente Pérez Gómez (1998). Desde este punto de vista, la cultura propiamen­
te orgarnzatrva y la cultura escolar se entrecruzan, ya que, como se ha apuntado más arriba,
]0 organizativo y 10 pedagógico merecen ser considerados como dos caras de una misma
moneda.
Hablar de cultura organizativa significa reconocer que los centros escolares, en cuanto
organi,:ac~ones, va~ c~nstruyendo y asentando su funcionamiento cotidiano en ciertos supues­
tos, prioridades, significados, valores, creencias más o menos compartidas y asumidas acer­
ca de la organización y de la práctica en la misma. En ese sentido, cuando decimos que en
los centros escolares se desarrolla una cultura organizativa, estamos expresando, como decía­
mos antes, que aquellos no son meras entidades objetivas que existen independientemente
y al margen de las personas que la constituyan, entidades formalmente definidas y acotadas,
sino construcciones sociales. Esto es 10 mismo que decir que los centros escolares son, a la
postre, personas que interactúan, interpretan y atribuyen significado a lo que ocurre, y que
a través de esos procesos interactivos e interpretativos van configurando a lo largo del tiem­
po un determinado modo de pensar y actuar como organización, frecuentemente no explí­
cito (González, 1994a).
Como ya señalábamos en el apartado previo, el conjunto de creencias, códigos norma­
tivos, hábitos, funciones y roles imprevistos y patrones más o menos rutinarios de acción
que se generan y desarrollan por medio de los procesos de interacción y negociación social
y que constituyen la construcción de la realidad de cada centro educativo es, pues, lo que
denominamos cultura organiza tiva.
En ese sentido, puede decirse que en los centros escolares, en cada uno de ellos, existe
un contenido organizativo que no tiene un carácter formal ni objetivo, ni fácil de captar;
un contenido generalmente implícito, y aún inconsciente, que se ha ido generando en la
organización a partir de las experiencias compartidas, de las percepciones e interpretaciones
subjetivas de la organización y de lo que ocurre en ella, de los modos particulares de rela­
cionarse e ir haciendo las cosas. Este componente organizativo está ligado a contextos esco­
lares concretos, a vivencias subjetivas, a interacciones sociales y profesionales en el centro, y
de alguna manera condensa el mundo de significados que da sentido y subyace al modo de
funcionar la organización como tal.
La cultura que va construyendo cada organización, que tiene ese carácter holístico del
que se ha hablado más arriba, impregna y confiere sentido a todos los componentes que
configuran el centro escolar, de modo que resulta imposible aislarla y tratarla como una enti­
dad independiente y así manejable. De modo que, entonces, satura cómo en el centro se
definen, reconstruyen y utilizan, de hecho, las estructuras organizativas; cómo y para qué se
relacionan profesionalmente los miembros que lo constituyen, el tipo de relación que el cen­
tro construye con su ambiente más inmediato (por ejemplo, familias, apoyos), cómo se abor­
I ción de la cultura organizativa, pues, estructuralmente hablando, son los profesores los que
dan y llevan a cabo los procesos de planificación, desarrollo práctico de planes o proyectos,
dirección o evaluación.
Todos y cada uno de estos aspectos no son independientes de los valores, creencias,
concepciones, supuestos, reglas de práctica históricamente desarrolladas, normas implíci­
tas, que se han ido configurando en el centro, en suma, cultura. De modo que podríamos
Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
decir que el funcionamiento real de la organización (que, como sabemos, no siempre coin­
cide con lo establecido por escrito), el modo de comprender y hacer las cosas en ella no es
sino una expresión de creencias, valores, concepciones, hábitos más o menos asumidos acer­
ca de cuál es el modo más adecuado y deseable de funcionar como organización, lo cual se
ha ido construyendo e interiorizando a medida que los miembros han ido haciendo fren­
te a Jos diversos problemas y demandas relacionados con las múltiples facetas de la vida
organizativa.
Todo ello supone, además, que al hablar de la dimensión cultural del centro escolar no
estamos pensando en sus miembros individualmente considerados, sino en el conjunto de
los mismos, ya que los contenidos y formas de la culrura son consrruidas y mantenidos simul­
táneamente por varias personas. Decimos 'varias personas' porque no siempre el conjunto
de miembros comparte una cultura común. El concepto de cultura organizativa no sólo es
conceptualmente polisérnico, sino también un fenómeno raramente unívoco y compacto;
bajo esta categoría general hay que dar cabida, también, a diversas subculturas que del modo
que fuere coexisten dentro de un mismo centro escolar. Esta realidad plural de la cultura
organizativa está estrechamente ligada al hecho de que, en última instancia, son los miem­
bros de la organización quienes la construyen. Al respecto, Boor y Dawson (1994: 276) defi­
nen la cultura organizativa como un sistema estructurado depercepciones, significados, y creen­
cias acerca de la organización quefacilita la atribución de significados en un grupo de personas
que comparten experiencias comunes, y guía la conducta individual en el trabajo. Esta manera
de ver las cosas, por tanto, nos lleva a subrayar que es la interacción entre la conducta indi­
vidual y la comunidad de significados conjuntos donde habita la cultura. Tal interacción,
sin embargo, no se realiza necesariamente entre el individuo y todos los demás miembros
de la organización; con frecuencia tiene lugar en el contexto de grupos más reducidos den­
tro de la organización, como han puesto de manifiesto diversos análisis de las culturas pro­
fesionales de los profesores.
La cultura profesional alude al conjunto de creencias, valores, hábitos y modos de hacer
las cosas asumidos entre comunidades de profesores que han tenido que hacer frente a deman­
das y limitaciones similares a lo largo de muchos años (Hargreaves, 1996). El análisis de las
culturas profesionales que, entre otras cosas, ha subrayado el papel clave de las relaciones
profesionales entre los miembros del centro en la configuración de la cultura o culturas del
mismo, constituye una vía importante para comprender la cultura organizativa. Entre otras
razones porque el profesorado es el grupo de miembros de la escuela que pasa más tiempo
en el centro escolar, lo cual le da oportunidad de ejercer mayor influencia en la configura­
tienen mayores oportunidades de influir en las decisiones organizativas (Fernández Engui­
ta, 1993), y porque, al ingresar en la profesión, los docentes entran a formar parte no sólo
de un centro escolar particular, sino también de una profesión: la socialización en la cultu­
ra profesional constituye, habitualmente, la puerta de entrada en la organización. Las cul­
turas profesionales representan, de ese modo, un elemento importante en la configuración
de la cultura de la organización merced a esa relación entre la organización escolar y la pro­
fesión de enseñar.
327
Parte IV El currículum en la acción
13+ La cultura organizativa, la resistencia al cambio y la necesaria reculturación
de los centros
La cultura organizativa constituye una dimensión relativamente estable en el tiempo, y
por eso suele hablarse de su estabilidad, previsibilidad, y conformidad; en ese sentido, pue­
de afirmarse que es conservadora (Bolívar, 1999; Evans, 1996). Se refuerza constantemen­
te por el propio funcionamiento de la organización, ya que las normas implícitas, los valo­
res, los supuesws vienen a constituir, para aquellos que los comparten, una base común para
la percepción, e! pensamiento y la acción. Así, cuando los miembros de la organización que
han construido y desarrollado una determinada cultura se enfrentan a una situación más o
menoscompleja o novedosa, la cultura que comparten les orienta en sus decisiones, no siem­
pre reflexionadas, sobre qué es importante o no, qué es apropiado o no, qué es aceptable o
no dentro de la organización (Sackman, 1991). Por eso la cultura actúa como filtro para
interpretar y desarrollar propuestas de acción en la organización.
La práctica en la organización escolar, pues, está fuertemente determinada por la cultura
que se ha ido construyendo en la misma. De modo que, cualquier propuesta de mejora que
incida en ciertos aspecws muy arraigados de la cultura organizativa y supongan un reto a lo
que en la organización se considera bueno, aceptable, el modo más adecuado y, también, más
habitual de hacer, tenderá a generar, prácticamente siempre, alguna forma de resistencia. Sin
embargo, para que cualquier propuesta de mejora escolar no se quede exclusivamente en un
cambio cosmético y superficial y llegue a incidir en las prácticas escolares, es preciso una alte­
ración cultural o, como han indicado algunos (Fullan, 1993; Bolívar, 1999), una reculturación
de! centro escolar. Y,si las culturas organizativas se resisten a ser alteradas, cualquier mejora en
la vida y filncionamienw de un centro escolar será compleja, difícil y lenta, en la medida en
que requerirá alterar normas, valores, creencias, modos de trabajo, en definitiva, reconstruir
paulatinamente la cultura de! centro como vía para modificar la práctica en la organización.
De ese modo, el reconocimiento de que los centros escolares desarrollan culturas orga­
nizativas ha significado, en lo que respecta al tema que nos ocupa en este libro, advertir que
el desarrollo del currículum en e! centro no es simplemente una cuestión técnica, de proce­
dimientos, algo a gestionar, sino, sobre todo, un asunto cultural ligado a la negociación y
construcción de nuevos significados por y entre las personas que constituyen e! centro, a
interacciones siempre complejas entre nuevos modos de pensar y los históricamente asen­
tados y actualmente en uso por parte de los centros. Es comprensible, entonces, postular
que el desarrollo curricular en y por Jos centros tenga que implicar la recomposición de la
cultura organizativa de que se está hablando. Un elemento clave en ese sentido viene sien­
do, por ejemplo, dar la batalla a algunas formas de cultura tan arraigadas como el indivi­
dualismo y la fragmentación, para ir configurando progresivamente otra más asentada sobre
la colaboración (Escudero, 1990; Hargeaves, 1996), que es considerada más idónea para
crear contextos de trabajo conjunto que esrimulen la reflexión, articulación y contraste de
distintas voces acerca de la educación ye! debate pedagógico.
Ir reconstruyendo los valores, creencias, significados, normas implícitas de! centro que
apuntalen una práctica organizativa en la que lo más normal y habitual sea e! fundamentar,
]28
Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
planificar y desarrollar en colaboración una educación más coherente y coordinada no es,
desde luego, un proceso a gestionar y dirigir desde fuera, aunque es inverosímil que pueda
y tenga que surgir sólo desde dentro. La colaboración entre los miembros de la organización
no se puede imponer, aunque sí ir construyendo poco a poco desde el centro y a través de
ciertos procesos de trabajo, que han de ser reconocidos y valorados desde fuera. La colabo­
ración, sin embargo, no es una receta mágica; sobre la misma cabe hacer diversas matiza­
ciones, tal como tratamos de abordar a continuación.
13+ Sobre la colaboración y la cultura de colaboración
El desarrollo del currículum por los centros constituye un proceso que descansa en el con­
junto de los miembros de! centro, no en cada profesor o profesora individualmente conside­
rados. Éste constituye, probablemente, uno de sus principales retos, porque con frecuencia los
centros escolares han ido desarrollando una cultura del individualismo, la fragmentación y e!
aislamiento, caracterizada por la práctica ausencia de una relación profesional entre profesores.
Pero si el desarrollo curricular de! centro se plantea en los términos comentados en otros
capítulos de este libro, no cabe perpetuar y seguir cultivando un modo d.e pens~r y actuar asen­
tado en esos valores y creencias. Más bien, e! centro escolar habría de Ir tendiendo, cada vez
más, a desarrollar y cultivar una cultura de colaboración en la que, entre otras cosas, las rela­
ciones profesionales entre sus miembros sean relaciones de trabajo asentadas en el diálogo pro­
fesional, el análisis crítico dela realidad y la búsqueda conjunta de vías de mejora de la misma.
El tema, sin duda, ha sido abordado desde diversos frentes y, en estos momentos, exis­
ten investigaciones y aportaciones teóricas que han contribuido a perfilar mejor qué pode­
mos entender y esperar de la colaboración (Litle, 1992; Escudero, 1990; Fullan y Hargrea­
ves, 1991; Hargreaves 19%). En términos generales, y dejando para más adelante otras
matizaciones, la noción de cultura de colaboración, al menos como horizonte hacia e! que
dirigirse, hace referencia a la construcción en el centro de una perspectiva o marco de refe­
rencia más o menos compartido desde e! que discutir, justificar, fundamentar y validar líneas
de mejora y actuación en e! mismo. Se trataría, entonces, de una cultura caracterizada por
dos rasgos básicos que conciernen tanto al contenido como a los procesos en los que se asien­
ta. Por un lado, las relaciones profesionales entre los miembros del centro escolar giran en
torno a la actividad profesional que realizan en la organización: e! currículum, la enseñanza
que se está desarrollando y su mejora; por otro, son relaciones asentadas en e! desarrollo de
procesos y dinámicas de actuación tales como e! plantear cuestiones críticas y exploratorias
que permitan examinar, analizar y ampliar las ideas y act~aciones exist~ntes, así como el cues­
tionamiento, la reflexión crítica, la implicación en el diálogo profesional centrado en pro­
blemas de la enseñanza; en definitiva, el desarrollo de una práctica reflexiva sistemática que
vaya más allá de los intercambios aislados y esporádicos, o de la mera coordinación formal.
Un trabajo conjunto en e! que se busca profundizar en los grandes valores y propósitos
de lo que se enseña y cómo supone centrar la atención no tanto en los aspectos específicos,
técnicos e inmediatos (hay que planificar e! currículum, cómo, qué apartados tiene, qué
]29
Parte IV: El currículum en la acción
esquema vamos a utilizar) cuanto, más bien, en el examen crítico de la práctica existente, la
búsqueda y fundamentación de opciones de valor y metas, la discusión y clarificación acer­
ca de los medios más adecuados para alcanzarlas. En este sentido, la cultura de colaboración
se asienta en el diálogo profesional, sin el cual lo anterior no sería posible. Sin metas comu­
nes, se~~lan Rosenholtz y Kile (1984: 13), los profesores tienen pocas razones para implicarse
en eldzalogo profesIOnal, pero sin dldlogo profesional haypocas posibilidades de que surjan metas
comunes. Cuando no existe el diálogo profesional y las metas comunes están escasamente
tra~ajadas, la enseñanza puede fragmentarse en tantas piezas como profesores. Diálogo pro­
fesional, pues, en .la ~úsqueda y fundamentación de principios, razones, criterios pedagógi­
cos que nos permIta Justificar las diversas decisiones y actuaciones curriculares que definen
la actividad profesional en el centro.
13.4·1. Algunas consideraciones pertinentes sobre la colaboración
El discurso de la colaboración, en principio, resulta bastante atractivo y razonable; eso
no es óbice, sin embargo, para ciertas consideraciones adicionales, e incluso reflexiones críti­
~as, tanto en lo que respecta a sus múltiples propósitos, no siempre ligados con la mejora
Interna del centro (Hargreaves, 1996; Smyth, 1993), como en 10 que concierne a las dificul­
tades y complejidad práctica que conlleva el desarrollo en los centros de una cultura valiosa
y útil de colaboración. Es conveniente, por ello, hacer explícitas algunas consideraciones y
reflexiones sobre las dificultades y complejidades de la colaboración en contextos escolares.
La colaboración es uno de los términos incorporados a la jerga de moda en educación, y
muchas veces se le atribuyen significados tan diversos que, a la postre, se termina incluyendo
bajo el mismo cualquier tipo de relación grupal entre profesores, o, como también suele ser
el caso, se utiliza como la última receta para dar respuesta a los importantes retos y cometidos
actuales de los centros escolares. Sin embargo, cuando hablamos de cultura de colaboración
conviene precisar el sentido y significado de esta expresión, así como matizar las potenciali­
dades de la misma. En este sentido, tres son las cuestiones que plantearemos seguidamente en
torno al tema que nos ocupa. La primera tiene que ver con la tendencia, bastante frecuente,
a identificar como colaboración cualquier dinámica de trabajo entre los profesores; la segun­
da se refiere al hecho de que defender la importancia de ir generando en los centros una cul­
~ura de ~ol~boración no debiera suponer que se ignore o pase por alto el papel importante e
imprescindible del profesor considerado individualmente; la tercera señala algunos peligros
potenciales de convertir la idea de la colaboración en una excusa para arrasar la diversidad ideo­
lógica, de intereses y de planteamientos existentes en cualquier centro escolar.
A) La colaboracián y trabajo conjunto no sonsiempre equiparables
Con más frecuencia de la debida, se ha hecho de la colaboración escolar una panacea
que, de un Jada, sería apta para resolver todos los problemas y limitaciones atribuidos a la
33 0
Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
denostada cult.ura individualista, y, de otro, para impulsar el desarrollo de los centros por
los derroteros sm trabas de su mejora. En este planteamiento que, como ya ha señalado algún
autor (Litle, 1992), resultó inicialmente muy optimista, se ha tendido a prestar más aten­
ción a aspectos estructurales o, por decirlo de otro modo, de forma, que de contenido. En
ese sentido, comúnmente se liga la idea de la colaboración a la noción de trabajo entre los
profesores, y de alguna manera se asume que éste, por el hecho de ser trabajo conjunto, cons­
tituye el camino privilegiado para cultivar culturas de colaboración en el centro. Es conve­
niente advertir, ~in ,embargo, qu; ~mbas c~sas no son equi~arables: la interacción entre pro­
fesores yel trabajar Juntos no esta lineal y directamente relacionada con el desarrollo curricular
y la mejora de la enseñanza. No es sólo una cuestión de forma (trabajamos juntos), sino
también de procesos y, como decíamos, de contenido.
Las relaciones dentro y entre las unidades organizativas de un centro pueden tener un
contenido anecdótico (en las reuniones se intercambian anécdotas sobre los alumnos, se
comentan .temas div~rsos no di~ectamente relacio~ados con la actividad escolar. ..) más que
un contenido profesional, relacionado con el currículum, con la enseñanza que se está rea­
lizando o con el discurrir de los diversos aspectos de la vida del centro. Por otro lado, el que
existan relaciones entre los profesores, no conlleva necesariamente que en el seno de las mis­
mas se tra~aje a favor de .los intereses de los ~Iumnos. Como han puntualizado Little y
McLaughlm (1993), por ejemplo, lo que se entiende como buen colega, con quien, por tan­
to, vale la pena trabajar, no necesariamente coincide con lo que, a su vez, merecería ser con­
siderado como bueno para los estudiantes y el centro en general.
La existencia de dinámicas grupales entre los profesores del centro, en ese sentido, pue­
de ser más un exponente de que existe un buen clima relacional en el mismo que de la exis­
tencia de una relación profesional en la que el trabajo educativo y su mejora sea, en efecto,
el foco de atención. Litle (I990) ha señalado, en este sentido, que el trabajo grupal en cen­
tros escolares que se focaliza en el intercambio de anécdotas o historias entre profesores, en
dar consejos o ayuda cuando alguien lo pide, o en compartir las ideas existentes sin exami­
narlas críticamente ni ampliarlas, es un tipo de relación profesional que implícitamente pue­
de llevar más a ratificar lo que se hace que a transformarlo si es necesario. Igualmente, Fullan
y Hargreaves (1991) han advertido que en los centros escolares puede desarrollarse una cola­
boración confortable o cómoda, en la que las relaciones profesionales entre profesores se orien­
ten más a dar consejo, compartir materiales de carácter específico e inmediato que a tratar
de profundizar en las bases y principios de la práctica docente. Cuando esto sucede, la cola­
boración se convierte en una relación confortable que versa sobre cuestiones inmediatas, a
corto plazo, y quizá superficiales, pasando por alto aquellas que se refieren al propósito y
valor de lo que se enseña y cómo, pues, entrar en las mismas a fondo podría representar algu­
na forma de confrontación y malestar.
En ese tipo de colaboración, que en realidad representa una cierta cultura profesional, es
valorado y aceptado que se hable, se comparta, se intercambie o se coordinen ciertos temas,
pero tienden a eludirse otros como puedan ser el cuestionamiento, la exploración, la reflexión,
la crítica o la implicación en un diálogo profesional profundo sobre la enseñanza, pues no son
apreciados como valiosos y positivos. Aun cuando este tipo de relaciones tiene su importancia,
33I
Parte IV: El currículum en la acción
pues puede contribuir a propiciar un clima relacional más positivo y abierto, que es importante,
desde luego, para e! desarrollo de una cultura más genuina de colaboración (Nias y otros, 1989),
si las relaciones no van más allá, es muy probable que no se altere significativamente la cultu­
ra de individualismo y aislamiento de! profesorado ni, por tanto, la práctica escolar.
No importa sólo, por tanto, que los profesores trabajen conjuntamente; son también
fundamentales los procesos de trabajo (diálogo profesional, reflexión sobre la realidad, aná­
lisis crítico, búsqueda de alternativas fundamentadas de mejora, erc.), así como los conteni­
dos y los valores sobre los que versen y entren en juego en dichos procesos (los qué, para qué,
las opciones de valor que se persiguen ...). Particularmente, porque, sin duda, los procesos
pierden gran parte de su sentido y significado cuando están vacíos de contenidos. Al res­
pecto señala (Escudero, 1997: 7-8): "El diálogo profesional sobre y desde las propias prác­
ticas no garantiza por sí mismo demasiado. Su relevancia, utilidad y contribución efectiva
a la reconstrucción de las ideas, métodos y actitudes de los interlocutores depende mucho
de aquello sobre lo que se dialogue, los criterios y contenidos valorativos, teóricos y meto­
dológicos que entren en juego, y los compromisos efectivos que todo ello sea capaz de movi­
lizar para recomponer planes de acción y desarrollo en la práctica de los mismos".
Resultan ilustrativas al respecto las aportaciones de diversas investigaciones realizadas
en el marco de ciertas políticas de reestructuración escolar que han subrayado cómo e! cam­
bio en las estructuras del trabajo docente no comporta necesariamente un cambio en sus
ideas y prácticas pedagógicas. Por ejemplo, Smyle (1994), aludiendo a la investigación rea­
lizada en torno a la relación entre toma de decisión participativa y la gestión basada en la
escuela con la práctica de aula, señala que los resultados de la misma, no siempre unívocos,
ponen de manifiesto que esas formas de rediseño de! puesto de trabajo, si bien pueden lle­
var a un mayor compromiso, satisfacción y moral del profesorado, no necesariamente con­
ducen a cambios en la práctica del aula. En la revisión que hace este autor de la investiga­
ción sobre el particular muestra que, en aquellos casos en los que se pudo apreciar una
incidencia de estas medidas en la práctica de! aula, concurrían al menos dos aspectos: por
un lado, las decisiones en las cuales participaban los profesores estaban propiamente cen­
tradas en temas relacionados con el currículum y la enseñanza, y no tanto en cuestiones de
gestión o administrativas; por otro, el número de implicados en los procesos de toma de
decisión era importante, pues es algo que suele afectar tanto a la capacidad de influir sobre
las decisiones a tomar como a los procesos que se cultivan y sus conexiones con el trabajo
propiamente pedagógico. Al mismo problema de fondo han aludido diversos autores (Fullan
1991, 1994; Elmore, 1996; Szabo, 1996; Bolívar, 1999), particularmente cuando se han
hecho balances de los resultados derivados de reformas en curso que han remitido a los cen­
tros ciertas capacidades para tomar decisiones sobre el currículum; en e! capítulo anterior
l·.;.
se ha tratado sobre esta misma idea, y no procede reincidir en ella. Baste, pues, recordar, e!
mensaje persistente que nos transmiten: el cambio en las estructuras internas de los centros
.."
no conlleva por sí mismo cambios en los modos de enseñar y hacer, porque, aunque tales
cambios estructurales constituyen medidas importantes, por sí solas resultan insuficientes
para el desarrollo de la cultura genuina de colaboración que parece la más propicia para un
desarrollo adecuado del currículum y la enseñanza.
33 2
Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
Esta serie de consideraciones que ponen en cuestión una vinculación directa entre cier­
tas estructuras de la organización y la cultura (colaboración) no deben entenderse como un
argumento que minimice radicalmente el sentido y contribuciones de aquéllas. También
tienen su importancia, como acertadamente matiza Hargreaves (l997b): lasculturas no exis­
ten en el vacío; están basadas en estructuras de tiempo y espacio; las estructuras conjarman rela­
ciones. Sobre lo que procede llamar la atención, más bien, es sobre los riesgos más que pro­
bables de que las estructuras, aunque sean nuevas y potencialmente renovadoras, queden
atrapadas y sean engullidas por la cultura escolar imperante, quedándose en un simple mon­
taje y sin que se utilicen realmente para promover procesos de trabajo focalizados en la prác­
tica curricular y de enseñanza en el centro. En ese sentido, la cuestión no está sólo en rees­
tructurar los centros sino también, y sobre todo, en reculturizarlos.
También es oportuno resaltar que las apariencias de colaboración pueden venir fomen­
tadas por políticas educativas particulares. Esto es, por ejemplo, lo que denuncia Hargrea­
ves (1996) al referirse a la colaboracián fOrzada, expresión que alude a una forma de cultura
profesional caracterizada por el hecho de que en el centro se trabaje en equipo, existan reu­
niones conjuntas, pero sólo por presión administrativa externa. El trabajo conjunto de los
profesores resulta, en estas coordenadas, una respuesta rnicropolítica a una imposición exter­
na, y como tal, no es una expresión de una cultura de colaboración: el que los miembros de!
centro se reúnan para gestionar y resolver asuntos administrativamente impuestos (por ejem­
plo, hacer un proyecto curricular mandado por la administración) no lleva por sí mismo a
que esas relaciones afecten al contenido de lo que se trabaja ni al grado en que los miem­
bros se sienten implicados en ello; puede trabajarse formalmente más en grupo, y con ello
seguir coexistiendo perfectamente un modo de pensar y hacer que obedece, pese a todo, a
una cultura individualista.
Recomponer culturalmente a los centros pasa, pues, por dejar atrás creencias, hábitos,
patrones de trabajo, supuestos y concepciones implícitas sobre las facetas curriculares y orga­
nizativas del centro, para ir construyendo otros, tal como expresábamos al inicio de este
apartado. Y esto, obviamente, supone la recomposición de aquellas facetas más implícitas
sobre las que se articulan los modos de trabajar en la organización.
Montar las estructuras pertinentes e invertir un tiempo considerable en reuniones más
o menos establecidas para adaptar un currículum a la realidad del centro, o para desarrollar
un currículum basado en el centro cuando en el fondo todo el mundo siga pensando, por
ejemplo, que lo que cada uno hace en su aula es de su exclusivo dominio; que sus concep­
ciones sobre el centro, el currículum, la enseñanza, los alumnos, la manera más adecuada
de trabajar, no es necesario sacarlas a la luz, compartirlas y reflexionar sobre ellas, ya que es
algo que no incumbe a los demás; que el responsable único de lo que ocurra en las aulas es
cada profesor; o que e! contexto organizativo en que se trabaja es un aspecto que discurre
paralela e independientemente de la acción educativa, no supone alterar la vida escolar, ni
las creencias y formas de hacer que la sustentan.
Es en ese sentido en el que cabe advertir, por consiguiente, que el trabajo conjunto para
resolver cuestiones puntuales, o como una respuesta formal a demandas externas, no cons­
tituyen una vía para la mejora, porque no altera, prácticamente en ningún sentido, los por
333
ParteIV: El curriculum en la acción
qué, para qué y cómo del trabajo escolar. Las culturas de los centros cambian muy paulati­
namente, a medida que se van alterando valores, concepciones y creencias acerca del centro
y la actividad educativa que se desarrolla en el mismo, y van quedando reflejadas en un deter­
minado modo de trabajo y actuación en el seno de la organización. Es muy inverosímil que
los centros cambien para bien sus culturas sólo porque se monten nuevas estructuras o se redac­
ten puntualmente muchos proyectos curriculares porque así lo exige la Administración.
B) La importancia del individuo
Otra consideración que no puede eludirse al hablar de la cultura de colaboración en los
centros es la relativa a los profesores como sujetos particulares. Por lo general, cuando se ha
relacionado con propuestas específicas como el desarrollo curricular por el centro o se han
planteado algunas de las apelaciones a la necesaria reculturizacion de las organizaciones edu­
cativas, al tiempo que una defensa y argumentación a favor del desarrollo de sus contribu­
ciones y beneficios, se ha incurrido en una cierta denostación del individualismo, que es valo­
rado, entonces, como un elemento negativo que hay que marginar y superar. Ese tipo de
discurso ha sido propenso a establecer, de modo quizá simplista, una distinción categórica
entre individualismo y colaboración, y establecer consiguientemente los aspectos negativos
de aquél frente a los positivos de ésta (Lide, 1992; Litle y Mclaughlin, 1993). Pero, una vez
más, estas distinciones tan drásticas no se ajustan a la realidad, que suele ser mucho más rica
en matices y posibilidades que los esquemas en los que a veces intentamos de encasillarla.
En la actualidad, sin embargo, se ha llamado la atención, y criticado, la visión negativa
de la individualidad de los profesores y, consiguientemente, la positiva y optimista que, a
veces de forma ingenua, se ha atribuido a la colaboración. Aportaciones como las de Har­
greaves (1996) y Huberman (1993) son una muestra de ello; ambos cuestionan la insisten­
cia en los efectos perjudiciales de la individualidad, y proponen una nueva lectura de esta
condición de los docentes: el individualismo, como escudo protector y germen de una auto­
nomía mal entendida merece todas las reservas que se quiera, pero el carácter individual de
cada profesor y sus improntas sobre la práctica pedagógica es irreductible y guarda en su
seno también posibilidades. Hargreaves (1996), por ejemplo, establece una distinción entre
individualismo e individualidad señalando cómo la presencia del primero en el centro esco­
lar debilita la unidad social y educativa del mismo, mientras la segunda constituye una fuen­
te de iniciativa y creatividad, de modo que no debiéramos caer en el simplismo injusto de
valorarla como una suerte de patología profesional y organizativa. Tratar de erradicar el indi­
vidualismo, dice, no debiera suponer el afán de erradicar la individualidad: "culturas vibran­
tes de los docentes tendrían que ser capaces de evitar las limitaciones profesionales del indi­
vidualismo de los profesores, pero acogiendo también e! potencial creativo de su
individualidad" (Hargreaves, 1996: 209).
Por su parte, Huberman (1993) ha abogado por una imagen del profesor como artesa:
no independiente, argumentando que se ajusta bastante bien a la organización social y a las
características peculiares de la organización escolar. Una organización en la que todo pare-
334
Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
ce estar planteado para que se ejerza poca influencia en la práctica de la enseñanza y su mejo­
ra, yen la que, como consecuencia, la independencia del trabajo en el aula, se convierte en
algo casi inevitable. Así pues, si en algún momento individualismo y colaboración se pen­
saron como dos polos casi contradictorios, ahora tal distinción está más difuminada. Es evi­
dente que los cambios y mejoras curriculares tienen también una dimensión necesariamen­
te personal, que es clave para generar y realizar mejoras en las prácticas educativas, de modo
que e! abogar por una construcción participativa, social y colegiada no debería conducir,
pues sería una simplificación, a pasar por alto o ignorar esa faceta personal. Colaboración e
individualidad no son, pues, excluyentes: "el trabajo compartido y la toma de decisión cole­
giada no deben impedir sino, al contrario, prolongarse en el trabajo individual de cada pro­
fesor en su aula" (Escudero y Bolívar, 1994). El trabajo pedagógico personal, que no indi­
vidualista, y el trabajo en colaboración, que no debe ser colectivista, han de ser debidamente
equilibrados; de otro modo, lo que estaríamos haciendo es inclinar la balanza hacia e! polo
contrario al que habitualmente lo ha estado: "no debemos reemplazar una rigidez por otra.
El tiempo de trabajo individual es esencial para la preparación sólida, el trabajo de segui­
miento, y para e! estudio y reflexión" (Dalin, 1993: 10l).
En definitiva, abogar porque los centros escolares, entendidos como culturas, consti­
tuyan un elemento clave a tener en cuenta a la hora de desarrollar el currículum, no signi­
fica pasar por alto al profesor individualmente considerado. En última instancia, e! desa­
rrollo curricular es o deja de ser tal en función de sujetos particulares que piensan, deciden,
interpretan y actúan, también individualmente, en contextos escolares (Escudero, Bolívar,
González y Moreno, 1997). Entender que, en lo que respecta al centro, el desarrollo curri­
cular ha de ser un proceso cooperativo y participativo a través del cual se construyan social­
mente los qué, por qué y desde qué parámetros de valor se define y desarrolla la práctica
curricular, no significa marginar ni liberar al profesor de sus responsabilidades intransferi­
bles, sino, más bien, localizarlas en una plataforma que reconozca, potencie y nutra sus mar­
cos de referencias y el ejercicio de su profesión. Pero ello tampoco ha de significar elevar a
categoría incuestionable el planteamiento y actuación de cada uno en aras de! respeto a la
acción particular. Como decíamos antes, no se trata de situarse en un polo (individuo) o en
otro (colaboración), sino buscar las situaciones de equilibrio entre ambas, que, desde luego,
son difíciles y complejas. "Hemos de experimentar y descubrir mejores modos de trabajo
conjunto que movilicen el poder del grupo y al tiempo promuevan el desarrollo individual.
Hemos de usar la colegialidad no para igualar hacia abajo a las personas, sino para juntar
fuerza y creatividad. Así, hemos de promulgar la colegialidad, pero no ingenuamente. Tam­
bién hemos de proteger y promover al individuo" (Fullan y Hargreaves, 1991: 9).
C) La culturade colaboración no significa, tampoco, una culturade consenso impuesto
Habitualmente se habla de superar la cultura individualista del centro y de promover
una cultura de colaboración del centro, y no es infrecuente que bajo una aspiración tan loa­
ble se esconda una concepción improcedente de la cultura como un todo unívoco, corn­
335
Parte IV El currículum en la acción
pacto, más presidido por el consenso que por el conflicto y los desacuerdos; nada más ale­
jado, sin embargo, de la realidad. Desde la experiencia cotidiana hasta diversas investiga­
ciones sobre el particular ponen de manifiesto que en los centros escolares coexisten sub­
culturas diferentes y, por tanto, perspectivas y discrepancias. Algunos autores hablan, por
ejemplo, de la balcanización de la vida escolar (Fullan y Hargreaves, 1991; Hargreaves, 1996)
para referirse a aquellas situaciones organizativas en las que coexisten diversos grupos de pro­
fesores, cada uno con sus propios criterios y dinámicas de trabajo. Igualmente, diversos estu­
dios e investigaciones sobre centros de educación secundaria han ido constatando, por ejem­
plo, que los departamentos académicos constituyen contextos en los que se configuran
subculturas diferenciadas, generalmente ligadas a las disciplinas académicas (Siskin, 1994;
Grossman y Stodolski, 1994). En los centros escolares, además, como señalan Litle y
McLaughlin (1993) coexisten múltiples ambientes de trabajo de los profesores, o microcli­
mas, con frecuencia conflictivos o, incluso, en competición, y no necesariamente ligados a
las estructuras o unidades organizativas formales. Asimismo, los análisis micropolíricos de
las organizaciones escolares (González, 1998) han insistido en que son internamente com­
plejas, entre otras cosas, porque las personas que las habitan y van construyendo la organi­
zación tienen concepciones, intereses, imágenes de la realidad, planteamientos ideológicos
y prácticos no siempre similares. Dicho en otros términos, las organizaciones escolares son
lugares de lucha entre intereses en competición a través de los cuales se negocia continua­
mente la realidad, los significados y los valores de la vida escolar, de forma tal que tan desea­
bles resultan los consensos necesarios que hay que trabajar como, a su vez, los conflictos ine­
I cativa que se desarrolle en e! mismo. De forma que, entonces, la construcción de una cul­
ludibles con lo que hay que contar, tratar e incluso aprovechar para la vitalidad de los centros
educativos. Los análisis que se han ocupado de forma particular de las dinámicas micropo­
líticas ponen de manifiesto, justamente, que los centros escolates no son organizaciones en
las que siempre exista e! consenso, sino que, al contrario, son espacios en los que se desen­
cadenan luchas, a veces explícitas y con más frecuencia implícitas y ocultas, en relación con
la definición de la escuela, sus líneas de actuación o sus prácticas curriculares. En ellas se
generan estructuras sutiles de poder en las que unas voces prevalecen sobre otras y coexis­
ten diversas visiones, interpretaciones de lo que debe hacerse, cómo y por qué:
Lasescuelas, la gestión de la escuela, las culturas escolares, no son 'de una pieza'. Las
escuelas son complejas, contradictorias, a veces organizaciones incoherentes, como muchas
otras. Se constiruyenen el tiempo para formar un bricolaje de memorias, compromisos,
rutinas, ideas brillantesy efectospolíricos (Ball, 1997: 317).
A la luz de estas consideraciones, e! desarrollo curricular basado en e! centro, en cuan­
to proceso que se genera y desarrolla desde y por e! propio centro, no puede ser pensado
como una práctica exenta de aspectos polémicos, conflictivos o problemáticos. Dicho d;
otro modo, cualquier proceso de mejora genera percepciones y expectativas no necesaria­
mente homogéneas y no siempre positivas por parte de todos los integrantes de! centro:
siempre serán procesos en los que entren en juego razones conflictivas y decisiones prá<rFir
cas ambivalentes. Las dinámicas micropolíticas de! centro escolar forman parte de su vi~
33 6
Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currlculum y las reformas
interna. Y, así como hemos ido argumentando la necesidad de superar las culturas organi­
zativas individualistas o balcanizadas que se han ido generando y manteniendo en los cen­
tros, e ir propiciando condiciones organizativas que apoyen los procesos de desarrollo curri­
cular en colaboración, también es necesario reconocer que, en cualquier caso, el proceso en
sí estará posiblemente plagado de visiones diferentes, luchas más o menos implíciras, resis­
tencias de unos y no de otros, opciones de valor, concepciones, intereses no siempre coin­
cidentes. Esta realidad no se puede ocultar.
En las concepciones y prácticas gerencialistas ha prevalecido, por e! contrario, una ópti­
ca de! consenso, un discurso muy focalizado en la importancia de una visión compartida en
e! centro y en la noción de que las normas de colaboración están ligadas al consenso sobre
metas. Se considera, además, desde esta perspectiva, que esa visión y misión escolar, con­
sensuada, compartida y aglutinadora de! trabajo en colaboración, es deseable y posible, así
como que, en su configuración, hay que resaltar e! papel clave de liderazgo cultural que ha
de desem peñar e! director. Tal planteamiento, si tomamos en consideración lo que se viene
comentando, no deja de ser bastante problemático: un director no es e! único que tiene cre­
encias, valores, concepciones e ideas acerca del funcionamiento del centro y la práctica edu­
tura de la colaboración y colegialidad en los centros es un proceso complejo y lento que va
ligado a las propias dinámicas de trabajo en colaboración, a esfuerzos conjuntos e implica­
ciones necesarias y no tanto, tal vez, a las gtandes declaraciones de la política escolar o lide­
razgos visionarios de directores excepcionales. Pues, a fin de cuentas, no se trata de imponer
una, cultura, sino de irla construyendo y reconstruyendo, reconociendo que las culturas de
partida no serán, desde luego, homogéneas y la presencia de distintas voces, intereses, per­
cepciones, muchas veces en competición, constituye un elemento que no se puede arrasar sin
más, sino un elemento con el que hay que contar y, posiblemente, desde el que trabajar.
Así pues, e! discurso de la colaboración como cultura del centro no tiene por qué llevar
consigo la adopción de una perspectiva de consenso, ni la obsesión por establecer raíles de
los que nadie haya de salirse. Quizá, como decíamos, desde planteamientos gerencialistas se
ha supuesto que la cultura escolar es más uniforme de lo que en realidad es, que el consen­
so es posible y deseable y que la colaboración es e! camino -instrumento- para lograrlo, eli­
minando así conflictos de intereses, divergencias, concepciones pedagógicas distintas. Un
planteamiento tal no deja de ser ingenuo, en la medida en que ignora los aspectos más con­
flictivos y problemáticos de los centros y de! quehacer de los profesotes. Y no sólo ingenuo,
pues también puede representar una opción de valor cuestionable (Escudero, Bolívar, Gon­
zález y Moreno, 1997), particularmente en el supuesto de que llegue a negarse así la voz de
los conflictos y discrepancias, pretendiendo camuflarlos bajo la cobertura de un consenso
que quizá sólo interesa a aquellos que, a su vez, tratan de ejercer influencias no declaradas.
La colaboración, en este caso, se convierte en un recurso instrumental al servicio de políti­
cas que otros, desde dentro o fuera, han pensado para el centro, pero que no son delcentro.
Entender, por tanto, que e! centro en su conjunto ha de tender hacia un amplio acuer­
do sobre valores educativos y direcciones en las que moverse, no debe suponer que se evi­
ten, vituperen o silencien los desacuerdos y conflictos. Un centro escolar, al hacer frente a
337
 Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
Parte IV: El curricuium ell la acción

4. La construcción de una cultura de colaboración en los centros escolares es un proce­

tareas tan complejas e inciertas como las implicadas en el desarrollo curricular, se topará
necesariamente con la necesidad de confrontar diversos puntos de vista, concepciones y filo­
sofías educativas o ideologías profesionales de sus miembros, de modo que las decisiones
que se vayan tomando vendrán configuradas por las diferentes apreciaciones, juicios y lecru­
ras que los implicados hagan de la realidad educativa. En ese contexto, la discusión y el deba­
te no pueden quedar camuflados o eludidos. Al contrario, es en el contexto del trabajo con­
junto y la colaboración donde habrán de surgir y ser tratados los desacuerdos sobre principios,
práctica de la enseñanza y el funcionamiento en la organización (Hargreaves, 1997b), pues
una cultura organizativaque propicia un tipo de práctica profesional apoyada en la reflexión,
la crítica activa y constructiva, no ahoga los conflictos y discusiones, sino que, más bien, los
afronta cultivando en el centro zonas de diálogo en las que sean tratadosdebidamente los desa­
cuerdos y construidos, activamente, los consensos relevantes y necesarios.
En síntesis, abogar por el desarrollo de una cultura de colaboración no puede significar,
de entrada, abogar por el absoluto consenso sobre cuáles son los valores educativos que se
so complejoy lento; importan no sólo las formas de trabajo conjunto, sino, sobre ~odo,
el contenido pedagógicoy los valores en que se apoyen las decisiones sobre el mismo.
La colaboración podría entenderse como la apertura de un espacio de posibilidades para
el debate, análisis y diálogo, asi como para la negociación de concepciones y prácticas
pedagógicas, la resolución de discrepacias y conflictos, pue~ ésta es.una.Ví~ ~ara I~ gene­
ración provechosa de consensos necesarios. Ha de conciliarse, aSI, la individualidad de
cada miembro de la organización, y el carácter irreductiblemente personal de la ense­
ñanza, con el centro como una organización de propósitos y proyectos pedagógicos que
también son públicos y sociales.
_ _ _ _ _ _ _ _ _---¡ Cuestiones y actividades sugeridas 1 - - - - - - - - - ­

defienden en el centro yen qué dirección ha de moverse el profesorado. Los procesos de

colaboración que requiere el desarrollo curricular por el centro, más que una vía para ate­ creta de responsabilidad colectiva y cívica
l. ¡En qué medida consideras que el desa­
nuar conflictos, han de constituir una ocasión pata debatir, analizar, negociar prácticas peda­ (Litle, 1982: 158).
rrollo de culturas de colaboración, tal

gógicas discrepantes, concepciones y valores conflictivos mantenidos por los miembros, con
como se ha planteado en este capítulo,

vistas a ir consiguiendo espacios reales -que no impuestos- de consenso. Porque, así como 3. Qué relación cabe establecer entre la

posiblemente resulte más complejo en los

la uniformidad educativa es inviable y, desde luego, nunca deseable, un cierto nivel de con­ centros de secundaria que en los de pri­ construcción de una cultura de colabora­

senso es necesario, en la medida en que la experiencia educativa que se ofrece a los alumnos ción en el centro y la existencia de rela­

maria?
sólo puede tener ciertas garantías de coherencia y continuidad cuando el centro en su con­ 2. Comenta el siguiente texto:
junto, no profesores o subgrupos particulares, la ha articulado coherentemente, y no sólo
en el currículum escrito o declarado, sino en lo que se realiza cotidianamente en el conjun­ la postura individualista o colectiva de los
to del centro y en las aulas. profesores hacia su trabajo importa, por­
quelaenseñanza presenta, en SU conteni­
do y su conducta, un modelo intelectual,
social y moral paralos alumnos. Se puede
argüir queestá en juego un modelo con­
RESUMEN
ciones profesionales de colaboración en
sus distintas unidades organizativas.
4. Comenta cuáles son, en tu opinión, las
"resistencias" y dificultades inherentes al
desarrollo de dinámicas de colaboración
en los procesos de desarrollo curricular
de un centro escolar.

l. El centro escolar, en tanto que organización que ha ido construyendo una cultura orga­
nizativa que da sentido y significado a sus prácticas, constituye una instancia de mediación
entre propuestas externas de reforma y el desarrollo y los resultados de las mismas.
2. El desarrollo de dinámicas organizativas dirigidas a mejorar el currículum y las prácticas
pedagógicas pasa por reconstruir la cultura del centro, es decir, los valores, creencias y
supuestos, así como los modos de relación históricamente establecidos y mantenidos.
3. Frente a culturas organizativas que protegen y propician el individualismo exacerbado y
la fragmentación profesional, el centro escolar habría de ir configurando un modo de
ser y actuar más asentado en la colaboración genuina, en procesos de trabajo conjun­
tos que propicien la reflexión, el diálogo entre los docentes, así como el análisis crítico
de la realidad y la búsqueda fundada de opciones de mejora.

339
 14

Renovación y mejora de la educación

como desarrollo del currículum:

ir más allá de las reformas

I El propósito y los procesos centrados en la mejora de la educación, como se dice

en el titulode este capitulo, pueden plantearse incluso como una perspectiva de cambio
que se sitúe más allá de las reformas. Tras los análisis precedentes del currículum y sus
diseños, ladiseminación e implementación, es de esperarque una proposición como ésta
no resulte extraña al lector. Las reformas, como hemos mostrado ampliamente, mere­
cen ser consideradas como intentos tan cargados de pretensiones y posibilidades para
la renovación y mejora de la educación como, aktlernpo, pretextos para no entrar de lle­
no en los cambios realmente fundamentales y necesarios. Hemos advertido, asimismo,
que ciertas reformas pueden llegar a suponer hasta distracciones coyunturales de un
imperativo moral, intelectual y educativo como el de hacer de la educación un espacio
público y social para la mejora de lacondición humana y lasociedad. Entre las promesas
redentorasque suelen acompañar a las reformas y las criticas bien justificadas que levan­
tan sospechas sobre las intenciones reales y las pollticas de algunas de ellas; entre la inge­
nuidad infundada de unas u otras estrategias de gestión de los cambios y el derrotismo
de análisis tan estructurales que denuncian sus múltiples trabas y limitaciones hastaextre­
mos que rozan la impotencia, quizá exista un espacio para persistir en afanes inexcusa­
bles de reflexionar sobre qué merece ser mejorado y cambiado, por qué y cómo debe
hacerse, en qué sentido y dirección laeducación hade seguir tomando entre sus manos
laantorcha de hacer de las escuelas y el curriculum escolar espacios públicos y demo­
cráticos para laformación de laciudadanía y laconstrucción de una sociedad más huma­
na, equitativa, cohesionada. Por decirlo de alguna manera, un espacio tal podría ser el
centrado en la renovación y mejorade laeducación. Es bien cierto, desde luego, que para
ello es preciso clarificar estos términos, dilucidar sus significados y posibles implicacio­
nes, así como identificar, en lo posible, algunas condiciones, procesos y actuaciones que
puedan hacerlos legltimos y realizables. De ello, en definitiva, se ocupa este capítulo.

34 1
Parte IV: El currículum en la acción
--------------¡o~---------~­
.1 Entender el desarrollo del currículum como un fenómeno centrado en la renovación y
mejora de la educación.
.1 Describir y valorar diversas maneras de concebir la mejora de la educación .
.1 Argumentar a favor de una visión de la renovación que integre simultáneamente cues­
tiones de fondo y forma, valores, contenidos y procesos o estrategias.
.1 Explicar cuáles merecen considerarse algunos elementos sustantivos de la mejora de la
educación, y describir algunas claves e hipótesis prácticas para la renovación.
Conocimientos relacionados COI! el tema
Este capítulo está situado con toda la intención en este bloque destinado al desarrollo del
currículum y, precisamente, en este momento. Hemos hablado primero del profesor y a conti­
nuación de los centros, y al hacerlo hemos destacado diversas propuestas que se definen por
depositar en uno y otros un papel clave en las relaciones y traducciones del curriculum y las
reformas a la práctica; en el anterior sobre la cultura escolar se han precisado diversas cues­
tiones sobre las posibilidades y cortapisas a tales propósitos. Ahora, en un afán de dirigir la aten­
ción hacia donde desde nuestro punto de vista ha de centrarse, se pretende exponer y discu­
tir qué significa y comporta vincular directamente el desarrollo del currículum y las reformas
con la mejora y renovación pedagógica. Para ello vamos a tratar los diversos ep~rafes que apa­
recen enunciados en el indice.
14.1. La necesidad y las justificaciones para ir más allá de las reformas
Aunque es de esperar, como se dice más arriba, que una expresión como ésta resulte com­
prensible si se han leído los capítulos anteriores de este libro, no por ello deja de resultar, a
primera vista, desconcertante. Con frecuencia se ha dicho que el problema de las reformas
reside en que, a la hora de la verdad, no llegan a implementarse en la práctica. Esto, sin embar­
go, sólo sería sostenible bajo determinados supuestos o creencias en la bondad de la refor­
mas y las consiguientes expectativas de que, justamente si l1egana desarrollarse, la educación
mejorará. Cuando, como también se ha comentado, hoy existen sospechas de que las refor­
mas no son necesariamente equiparables con e! progreso educativo, es razonable suponer que
haya posiciones en las que se sostenga, por ejemplo, que, para perseguir y lograr una educa­
ción mejor, es preciso situarse en una plataforma que reclame ir más allá de las reformas como
34 2
Capítulo 14: Renovación y mejora de laeducación comodesarrollo del currículum...
tales. En todo caso, es necesario explicar qué significa un planteamiento como ésre, qué es
10 que ha l1evado a proclamarlo y cuáles son algunas de sus implicaciones.
14,1.1. Diseños, implementacion y más allá de la implementación
En varios de los capítulos precedentes se ha insistido en e! hecho de que, a medida ~ue
ha evolucionando la reflexión sobre e! cambio educativo, se ha ido comprendiendo mejor
la necesidad de cierras procesos que conecten las reformas con la prácrica. De ese ~odo sur­
gió y fue consagrándose una perspectiva centrada en la implementación. Fue definida ca,mo
una alternativa, en algunos sentidos bastante drástica, a aquel1a otra que estaba ob~eslva~
mente centrada sobre los diseños de! sistema y e! currículum desde fuera y desde arnba., SI
algo ha quedado mínimamente claro en la corta historia de las reformas es que es preciSO
disponer de diseños y proyectos de cambio intelectual y moralmente defendibles, pero 9~e,
siendo importantes desde luego, no son suficientes para mejorar y transformar la ~ducaclOn;
que es preciso disponer de condiciones materiales y sociales, procesos y mecanismOS que
movilicen ideas y diseminen métodos y recursos que faciliten e! aprendizaje (desdelos mate­
riales para el trabajo escolar de alumnos y profesores a la formación docente; desde las con­
diciones estructurales de los centros hasta los servicios de apoyo y asesoramiento), pero, por
sí solos, tampoco estos procesos son suficientes. Es insoslaya~le, además, reconocer y,P0ten­
ciar al profesorado, así como fortalecer a los centros y depositar en ellos mayores margenes
de autonomía para recrear contextualmente el currículum, aunque estas medidas concretas
no necesariamente l1evan por senderos de renovación y mejora, sino, bajo determinad~s ~on'
diciones, hacia otros que ahora provocan no sólo dudas de sus contribuciones pedagoglcas,
sino hasta críticas de los intereses, propósitos sociales y políticos subyacentes, .
Todas estas facetas de los cambios, y 'en su caso de las reformas, que ciertamente son dig­
nas de atención, dejan de serlo cuando, intencionadamente o no, descuidan, o no concen­
tran las energías que requiere un foco tan decisivo que no puede eludirse: el día a dfa de la
educación, cómo la viven, piensan y encaran los sujetos concretos y particulares a 10 largo
de sus encuentros pedagógicos, qué valores traduce y qué aprendizajes intelectuales, emo­
cionales, sociales y morales hace posibles. .
Reconocer e! valor fundamental de este foco, cuya pertenencia al sentido común .no eVI­
tó que tardaran tiempo en reconocerlo la teoría y las políticas de reforma, y que, mc.luso
cuando fue atendido, no llevó siempre por las trayectorias más adecuadas, supone partIr de
un supuesto básico: o las reformas llegan a tocarlo, y lo hacen además en una dirección de
mejora en el conjunto de facetas fundamentales del currículum escolar, o sencillamente ~que­
Has no hacen sino dar lugar a reiterados juicios como los declarados en este libro: son sirnu­
lacros de cambios aparentes que nada o muy poco tienen que ver con los cambios reales y
necesarios; acaso rehabilitaciones sociales de! sistema escolar, pero una y otra vez fuentes de
más y más descréditos de! mismo; rituales de movimiento, pero puestos al servicio de que
todo, desde luego 10 fundamental, siga igual. Este foco, en suma, merece ser consi~er~do
como el test definitivo del valor, significado y contribuciones de las reformas. ConstituIrlo
343
Parte IV: El currículum en la acción
como el núcleo básico de! cambio lleva a afirmar que, o se acomete debidamente, situán­
dolo en e! punto de mira fundamental del mismo, o, sencillamente, es muy probable que
no llegue a suceder la renovación, mejora y transformación positiva de la educación.
Apreciaciones como las anteriores pertenecen a un mensaje que la reflexión sobre los
cambios educativos se ha encargado de hacer explícito desde hace ya algunos años, y desde
diversos puntos de vista. Por utilizar una expresión que se consagró en la literatura al res­
pecto, fue el foco de atención que reclamó para sí la perspectiva de la implementación (Fullan,
1998). No viene al caso describirla con detalle, pues, de alguna manera, fue analizada ya,
concretamente en el capítulo dedicado a la diseminación y desarrollo de las reformas. Bas­
te decir aquí que su contribución teórica más importante fue descentrar la mirada de la obse­
sión por los diseños yel afán de trasladarlos como tales a las prácticas, y centrarla, más bien,
en la cotidianidad de la educación, sin despreciar por ello tantos y tantos factores y condi­
ciones que inciden en sus configuraciones, contenidos, y resultados.
Lo más positivo de esa perspectiva residió en su contribución a hacernos entender que
los cambios no llegan a ser plenamente hasta que no son puestos en práctica, desarrollados
y traducidos en mejores procesos de enseñanza y aprendizaje entre los profesores y sus alum­
nos. En algunos casos, sin embargo, este afán de que las reformas se pusieran en práctica
(implementación) fue considerado como algo a gesrionar y realizar según los contenidos y
los métodos que las propuestas externas habían justificado y previsto. Se trató de una mane­
ra de ver y hacer en la que, aunque se reconocía y hablaba de la práctica, se presuponía que,
en contextos de reformas, debía ser una réplica de los cambios diseñados por aquéllas. Cuan­
do se advirtió que una pretensión tal era vana en e! terreno de la realidad, y poco defendi­
ble en el de los principios, se recurrió a una nueva versión de la implementación según la
cual los disefios del currículum o de otros aspectos de! sistema habían de entenderse como
procesos de acomodación mutua entre los cambios propuestos y los sujetos que habrían de
desarrollarlos. En lugar de pensar en su aplicación lineal, de este modo se reconocía y pos­
tulaba una relación variable, de influencia recíproca, entre los diseños y los profesores. Así,
se decía, lo que se pretende es que las prácticas asociadas a fenómenos de reforma no resul­
ten en réplicas fieles de las mismas, aunque, rambién hay que subrayarlo, rampoco en una
continuidad tal que deje intacto lo que vienen pensando y haciendo los docentes. Este modo
de ver las cosas suponía una perspectiva más realista y, seguramente deseable, pero así y todo
los cambios propuestos y definidos por las reformas, como bien han advertido Snyder, Bolin
y Zumwalt (1992), seguían considerándose como guías y referentes desde los que estable­
cer qué y cómo debían hacerse las cosas en orden a mejorar la educación, si bien ahora de
i piensan e interpretan los sujetos implicados en la misma, que esto se convierta en criterio
I
forma más flexible.
14.I.2.. La implementación emergente
Estos mismo autores propusieron una tercera vía para en tender y enfocar el desarrollo
(implementación) de los cambios; la calificaron con la expresión de implementación emer­
gente. Con ello, en suma, Jo que proponían era imprimir un giro casi drástico a la hora de
344
Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
pensar e! pape! de las reformas en la mejora de las prácticas educativas: de un enfoque en e!
que las reformas eran consideradas como criterios directrices de la práctica, a otro en el que
ésta, la cotidianidad de la educación, representada por la construcción que de la misma rea­
lizan los alumnos y profesores en sus intercambios y transacciones pedagógicas, fuera el eje
donde aquéllas hubieran de insertarse. Su posición queda clara en una propuesta como ésta:
"poner el énfasis en cómo el currículum es puesto en práctica y experienciado por profeso­
res y estudiantes en vez de en cómo es implementado o adaprado por los profesores" (Sny­
der y Bolin, 1992: 402).
En realidad, ya nos hemos encontrado previamente con este tipo de argumentos y enfo­
ques. Se trata de resaltar que e! currículum no es tanto lo escrito, cuanto lo realmente vivi­
do y realizado; que los cambios y las reformas no son, ni se desenvuelven, en tanto que pro­
y.e,~tos diseñados, sino sobre todo como creaciones emergenres, particulares, personales,
sl.tuadas en contextos y relaciones sociales y pedagógicas relativamente bien acotadas y pre­
cisas entre alumnos y profesores. La práctica, así, no es vista como una extensión, o como
una realidad que se acomoda forzosamente a cambios externos, sino como un espacio social
y personal preexistente a cualesquiera de los intentos de alterarlo, y tal vez tan dependiente
de sus propias lógicas y regularidades internas como, acaso, de otras lógicas, prescripciones
y condiciones externas. Esto no habría de interpretarse en el senrido de que las prácticas
educativas corrientes no puedan ser susceptibles de reconstrucción, yen ese sentido de cam­
bio. Significa reconocer, más bien, que cualquier posibilidad y apertura al mismo pasa por
esa estación (la práctica) o no llega a ninguna parte; conecta y llega a articularse con los con­
textos particulares, las concepciones y prácticas de los sujetos, o resultará en cambios apa­
rentes, o tal vez en no cambios. Las propuestas externas sobre e! currículum, o sobre cua­
lesquiera de los otros aspectos que pertenecen a la organización de los centros y la profesión
docente, quedan definidas así como elementos subsidiarios de la práctica educativa en uso,
y no como esquemas rígidos o prioritarios a los que aquella haya de plegarse necesariamen­
te. El planteamiento, pues, es sugerente, porque llama la atención de forma muy directa
sobre la conveniencia de despertar del sueño de la razón reformista, y la pertinencia de pres­
tar mucha mayor atención a lo que está pasando en el día a día de la educación, de los cen­
tros: de! sentir,. e! pensar y e! quehacer de los profesores. Tiene, no obstante, algún punto
débil que también procede exponer, pues, planteadas así las cosas, no es difícil terminar por
derroteros que lleven a encumbrar de tal forma lo que ocurre en la práctica, lo que sienten,
sutil de lo que debe hacerse y mejorarse. Como puede entenderse, de profundizar en esta
dirección, iríamos demasiado poco lejos, y no es desde luego ésta la intención de los auto­
res citados ni e! propósito de estas reflexiones.
Recuperando e! tema central de este punto -ir más allá. de la implementación- podemos
afirmar que la idea de la implementación emergente se sitúa, justamente, en esta misma
dirección. La expresión, y sus trasfondos, se ha convertido ahora en un punto de encuen­
tro, y casi consenso entre los especialistas: Fullan (1993), Huberman (1992), o Hargreaves
y Evans (1997), que acaban de coordinar un libro precisamente titulado Másallá. de las refor­
mas educativas, abundan en razones y planteamientos como los que acabamos de conside­
345
Parte IV' El currículum en la acción
rar y ampliaremos. Cualquier espíritu imbuido del carácrer redenror de las reformas, a lo
que mejor puede aspirar es a que, en efecto, aquellas dejen de ser letra muerta para hacerse
realidades en la vida de los centros y profesores, es decir, se implementen. La postura de esta
llamada a ir más allá de la implementación requiere, además de Jo ya dicho, comentarios
adicionales.
Si al diseñar reformas y cambios se pretende de alguna manera conformar los referentes
conceptuales y las actuaciones de los sujetos (profesores, alumnos, etc.) -tareas estas nada sen­
cillas, pues hay que justificar los diseños de la educación- al pretender que los desarrollen en
la práctica, se incurre en una aspiración todavía más incisiva y, por así decirlo, agresiva, a saber,
la de intervenir, y regular en la práctica, sus vidas, pensamientos y prácticas pedagógicas. Huber­
man (l992: 7) ha destacado sin ningún tipo de eufemismo este matiz: "la implementación del
cambio es un asunto tramposo, incluso en los mejores tiempos; con ello intentamos cambiar
las vidas profesionales de la gente y al tiempo alterar sus condiciones estables de trabajo".
Es decir, si una política de reformas teledirigida, burocrática y reglamentista es censu­
rable porque descuida su contacto con la cotidianidad de alumnos y profesores, y de ese
modo no contribuye a mejorar la educación, esta otra alternativa, certeramente organizada
en torno a la implementación, puede provocar otro tipo de denuncias, como se ve, pues
puede representar la orquestación de condiciones y propósitos tan sutiles que alteren dema­
siado la vida, los pensamientos y la seguridad de quienes trabajan en educación. Ésta es una
muestra más de! carácter paradójico en e! que se mueven muchas ideas y políticas de refor­
ma: a algunas se les critica de no cambiar nada por su afán en dirigir el proceso de forma
tan burda que termina dejándolo todo casi igual; a otras, por e! contrario, de que tratan de
inmiscuirse tanto en la vida, pensamiento y prácticas de los sujetos que merecen, en expre-.
sión de Huberman, e! epíteto de tramposas.
Situarse, pues, en una perspectiva que vaya másalláde la implementación es algo que
podría representar, en principio: la superación de esa paradoja, aunque, como veremos, es
preciso aquilatar bien las cosas. Éstas serían algunas de las apreciaciones y supuestos soste­
nidos desde este planteamiento:
a) Entender la implementación como e! desarrollo y puesta en práctica de cambios
externos tiene limitaciones, pues separa el objeto de los cambios (lo que se pretende
alterar y cómo) de los sujetos que habrían de realizarlo. El sesgo hacia la innovación
como un fenómeno controlado desde fuera es, entonces, más que probable, y debie­
ra ser evitado.
b) Poner en primer plano a los sujetos, sus creencias, relaciones y prácticas, o, lo que es
lo mismo, ir desde la innovación o el cambio en sí al día a día de las ideas, acciones
y contextos en los que los sujetos (alumnos y profesores) orquestan sus relaciones e
intercambios pedagógicos, puede ser una vía más provechosa para entender las rela­
ciones entre las reformas y su desarrollo.
e) Eso significa y requiere superar la visión de los cambios como algo dado, yasum!r,
más bien, una idea de los mismos que los localice en el desarrollo de los sujetos y las
instituciones como sus contextos de trabajo pedagógico; esto es lo mismo que defi-
Capítulo 14: Renouaaon v mejora de la educación como desarrollo del currículum...
nir el cambio como crecimiento de Jos sujetos en lugar de cómo regulación externa
o sutil de los mismos.
d) Entender, por tanto, que el desarrollo exitoso del currículum u otros cambios esco­
lares no han de verse como fenómenos consistentes en su aplicación, sea con fideli­
dad o con ajustes mutuos (acomodación), sino más bien en términos de generación
de capacidad por los sujetos y [os centros para cambiar, para renovar, mejorar y trans­
formar sus ideas, prácticas y resultados educativos, y postular, además, que todo ello
suceda en una dirección legítima y defendible.
Adviértase, en todo caso, que este conjunto de presupuestos apuntan hacia un propósi­
to fundamental como es el fortalecimiento, capacitación y atención a los sujetos (alumnos,
profesores...), ya las instituciones educativas, pero sólo en ranto que este giro se oriente en
una dirección de mejora y renovación de la educación; se trata, por tanto, de un fortaleci­
miento condicionado, que no incondicional y finalista en sí mismo. Pero esta última apre­
ciación nos exige entrar de lleno en el terreno de los significados e implicaciones de la mejo­
ra de la educación.
14.2. La perenne y elusiva cuestión de la renovación y mejora de la educación
Entre los términos que pueblan el universo del cambio educativo y las reformas, segura­
mente los de renovación y mejora gozan de acogidas y resonancias personales y profesionales
más positivas. La renovación, sobre todo cuando ha adquirido significados que llevan a aso­
ciarla hasta con movimientos pedagógicos (y sociales) de contestación a lo oficial, ha existido
durante mucho tiempo como una marca de distinción entre una pedagogía tradicional, aca­
démica y libresca, poco motivadora y sensible al mundo social y personal de los alumnos, y
otra innovadora, que podría caracterizarse con notas alternativas, e incluso antagónicas a las
referidas. La mejora y transformación educativa, por su parte, ha sido frecuentemente inscri­
ta en discursos no sólo educativos y escolares estrictos, sino en proyectos sociales y políticos
más amplios de regeneración social por medio de la educación. Una y otra, pues, han con­
densado frecuentemente los ingredientes y aspiraciones sociales más progresistas respecto a la
educación, la enseñanza y el aprendizaje escolar, así como también la consrrucción de mode­
los de profesor, sus formas de pensar y acometer la formación de los estudiantes.
Sería ingenuo no reconocer que, siendo cierto lo anterior, ambos términos, sus referen­
tes de realidad y perspectivas, tampoco han resistido el desgaste de los tiempos. Esto es, tan­
to la renovación como la mejora son expresiones formales, pues no precisan, como tales, qué
es lo que se renueva y mejora, por qué, para qué y cómo. De ahí que también requieran cier­
tas precisiones, si no queremos quedarnos atrapados por el embrujo de las palabras. Así,
aunque es verdad que la mejora de la educación representa la apertura y el énfasis en una
serie de cuestiones importantes, es necesario algún tipo de aclaraciones sobre los significa­
dos e implicaciones asociados con esta perspectiva, pues, como veremos, pueden ser dife­
rentes, de hecho lo son, y no están libres tampoco de controversias.
347
Parte IV: El curriculum en la acción
Recientemente se han desarrollado con profusión diversas aproximaciones a la mejora
escolar. De una parte importante de las mismas hemos venido dando cuenta en diversos
capítulos del libro, pues la teoría del cambio en general siempre ha tenido la vocación de
representar una teoría para la mejora de la educación. De manera panicular, se han divul­
gado algunas que la han relacionado con la investigación sobre la eficacia de la enseñanza
(Kyriacou, 1997) y de los centros. Una y otra, a su vez, está pretendiendo converger ahora
con la que se denominó perspectiva centrada en los procesos de mejora. Diversas aportacio­
nes inciden sobre este particular (Reynolds y otros, 1997; Stoll y Fink, 1999), y, por lo demás,
se ha tratado de uno u otro modo a lo largo de todos los capítulos de este libro. Hemos de
retomarlo de nuevo para precisar todavía más algunas cuestiones: en primer Jugar, describi­
remos tres aproximaciones a la mejora que nos parecen ilustrativas;a continuación, realiza­
remos un ligero análisis de las mismas, lo que nos servirá como preámbulo para abordar en
los dos últimos puntos una propuesta que recoge dos aspectos fundamentales: primero, el
que atañe a los contenidos y sustancia de la mejora y segundo el que se refiere a las condi­
ciones, procesos y estrategias para promoverla.
14.2.1. La mejoracomo un conjunto de procesos y esfuerzos para la renovación,
dando por buenos los contenidos y metas establecidas
Quizá la expresión más clara de esta perspectiva fue la establecida y suscrita en el con­
texto del proyecto ISIp, un programa de la OCDE desarrollado en diversos países en los
años ochenta. Su versión de la mejora escolar quedó expresada en una frase sinóptica como
la siguiente: • e) Extender la capacidad de los centros hasta incluir una actitud crítica respecto a las
un esfuerzo sistemático y sostenido en el tiempo dirigido a cambiar lascondiciones del
aprendizaje escolar, y otras relacionadas con el mismo, en una o más escuelas, con el pro­
pósito último de lograr las metas educativas demodomásefectivo (Van Velzen, 1985: 48).
Los presupuestos y procesos más específicosque habrían de contribuir a promoverla,
pueden resumirse como sigue:
- La escuela, cada una en particular y según sus peculiaridades, ha de considerarse el
foco fundamental en el que vertebrar la mejora.
- El enfoque a adoptar tiene que contemplar la conjugación de diversos propósitos al
mismo tiempo, es decir, el aprendizaje de los alumnos, el de los profesores y el desa­
rrollo de los centros como un todo.
- Al hablar del logroefectivo de lasmetasse asume que éstas han de entenderseen un sen­
tido amplio, tanto las propiamente cognitivas, como también las afectivas y sociales.
- A los procesos de mejora han de contribuir diversos nivelesy estrategias: los centros
por dentro y sus contextos administrativos, los enfoques de arriba-abajo (centraliza­
ción), y los de abajo-arriba (descentralización).
Capitulo 14: Renovación)' mejora de la educacion como desarrollo del currículum...
14.2.2. La mejora
centrada en la calidad de la enseñanza y elaprendizaje de los alumnos,
peroacompañada de una actitud crítica respecto a lasreformas
Uno de los miembros del proyecto ISIp, David Hopkins, ha ofrecido, al cabo de algo
más de diez años, una versión revisada y ampliada de aquellos presupuestos; queda bien ilus­
trada en esta cita:
un enfoque del cambio educativo que trata de mejorar los resultados del aprendizaje de
los alumnos, así como fortalecer la capacidad de cada centropara manejar el cambio. Se
refiere, por tanto, a elevar losresultados de losestudiantes, centrándose decididamente en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y también las condiciones que pueden contribuir
a facilitarlos. De ese modo, está centrada en la mejora de lacapacidad de cambiar por par­
te de los centros en orden a ofrecer una educación de calidad. Esto suponeno aceptar cie­
gamente las prescripciones emanadas de las reformas centrales, ni tratar de implernentar­
lasacríticamente (Hopkins, 1998: 1037).
Como puede apreciarse con facilidad, esta versión, que ciertamente está sacada de con­
texto, no cuestiona en el fondo la primera, aunque introduce algunos matices que hay que
subrayar. La identificación de la mejora con las condiciones internas de las escuelas para
lograr con más eficacia las meras del aprendizaje aparece ahora matizada con tres nuevos ele­
mentos:
a) Incrementar los rendimientos del aprendizaje.
b) Acogerseal paraguas de la calidad de la educación.
reformas externas, reclamando, por consiguiente, una política escolar más reflexiva
e incluso la distancia precisa para no asumir acríticamente sus prescripciones a la
hora de implementarlas.
14.2'3' La mejora tiene que incluir cuestiones de fondo y forma
Esta tercera muestra, que está tomada de Hargreaves (1997b), amplia y precisa algunos
aspectos relevantes, que pasamos a exponer. Desde su punto de vista, la mejora ha de ser vis­
ta y planteada en relación con las siguientes dimensiones:
a) Lasvisiones y aspiraciones de la educación. La mejora de la educación, de acuerdo con
este primer punto, no puede eludir la construcción de los propósitos intelectuales y
morales que constituyan los contenidos de la mejora educativa, entenderlos además
como cambiantes, y someterlos, por tanto, a revisiones y reconstrucciones sucesivas
en el tiempo. Las finalidades de la mejora no pueden considerarse estáticas, ni pre­
suponer que son un asunto ya resuelto una vez que han sido declaradas y escritas en
frases lapidarias, pues han de ser relacionadas permanentemente con el día a día de
349
Parte IV: El curriculurn en la accion
la educación, aceptar que constituyen un espacio natural de discrepancias, y no for­
zar artificialmente consensos aparenres en rorno a las mismas. No represenran, des­
de luego, una tarea que corresponda en exclusiva a los directores escolares (nada,
pues, de líderes visionarios que hacen este trabajo para otros), ni tampoco sea sus­
ceptible de imposiciones externas, que llegarían poco más allá de adopciones for­
males o miméticas por parte de Jos centros.
b) La construcción negociada de las políticas de mejora. Esta segunda nota alude especí­
ficamenre a las condiciones sociales necesarias para la revisión y elaboración de esas
visiones móviles, así como para negociar otras facetas implicadas. Espacios de dis­
cusión, diálogo y deliberación, dentro y fuera de los centros, son así imprescindibles
para la construcción de los propósitos y horizontes de la mejora, para su relación con
parcelas y dominios del currículum escolar (principios para la enseñanza yel apren­
dizaje, por ejemplo), en su momento para revisar y analizar materiales y experien-.
cias; en suma, para tornar visible la política de mejora en las acciones pedagógicas y
condiciones que sean precisas para su ocurrencia.
e) La recomposición de la cultura escolar. La mejora no parece posible sin revisar la cul­
tura escolar vigenre en lo que haya de revisarse (valores, creencias, relaciones de poder
y prácticas), y sin trabajar por lograr un clima interno que haga posible una colabo­
ración genuina -recuérdese lo visto en el capítulo anterior-o De esa nueva cultura
habría de formar parte la conquista de un clima de confianza, la celebración con­
junta de éxitos yel enfrentamiento provechoso con los conflictos y problemas, e!
desarrollo de lenguajes comunes, la resistencia, si fuere preciso, a la hegemonía que
en determinados momentos adquieren lemas y prácticas externamente saturadas de
ciertos valores educativamente cuestionables como, por ejemplo, excelencia, calidad,
control, dejación de responsabilidades externas o internas a los centros.
d) Recomponer las estructuras escolares. Ni los propósitos de la mejora escolar, ni las polí­
ticas concertadas para su logro, así como tampoco la generación de la cultura que
debe acompañarlas, son posibles al margen de las estructuras idóneas para que todo
ello pueda ir surgiendo y consolidándose. El tiempo, tanto para el aprendizaje de los
alumnos como para el desarrollo del profesorado y el centro, la organización de los
modos de trabajar y los espacios, por ejemplo, son algunas de las estructuras que han
de acompañar a los procesos de mejora. La cultura que debe amparar tanto sus con­
tenidos como sus procesos no puede ocurrir en el vacío; si, como bien se ha adver­
tido en otros capítulos, la estructura no es 10 mismo que la cultura, ésta difícilmen­
te puede surgir ni mantenerse al margen o en contra de ciertas estructuras que
permitan, estimulen, o inhiban, su existencia y evolución.
e) Entender los centros como organizaciones de y para el aprendizaje. La renovación y
mejora pedagógica requiere, asimismo, un tipo de centros que merecen ser pensa­
dos como instituciones que no sólo están centrados en facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y profesores, sino que también se definen y desarrollan a sí mismos como
instituciones que aprenden. Con ello tiene que ver elanálisis y revisión de su pasa­
do, y la construcción permanente de los proyectos de renovación que sean precisos.
35 0
CapItulo 14: Re/lovación y mejorade la educación como desarrollo del currículum...
Eso sí, con dos advertencias: primero, un centro para la mejora no puede caer en
la trampa de! continuo movimienro innovador hacia delante, pues es tan impor­
tante lo que hay que mantener [continuidad) como lo que haya de irse cambiando
(renovación); segundo, un centro no puede aspirar a convertirse en una entidad
abstracta cuyos objetivos y metas generales anulen o difuminen las identidades de
sus miembros y las áreas de discreccionalidad que razonablemente han de coexistir
en su seno.
fJ La mejora requiere determinadas políticas de apoyo positivas y constructivas. La mejora
escolar no es un asunto al margen de las micropolíticas internas de los centros, así
como tampoco independiente de fuerzas y presiones externas que intentan configu­
rarla. Una política como la que aquí se considera habría de incluir al menos los
siguientes elementos:
l. Comprender la distribución fáctica de poderes en cada centro, en qué y cómo se
refleja en las redes de poder formal e informal, cómo se ejerce uno y otro, cómo
se proyectan sobre recursos y tiempos.
2. Mejorar equivale a potenciar a otros en sus capacidades y decisiones, siendo esos
otros tanto los alumnos y las familias, como Jos colegas y los miembros de los
equipos directivos.
3 Asumir que los conflictos constituyen una parte central de la mejora de la edu­
cación y que, afrontarlos con decisión en vez de camuflarlos, puede representar
uno de los acicates para negociar ideas y lenguajes, para compartir y asumir modos
de trabajar.
4 Elabor~r un discurso educativo que no sólo provea de significado~y valores para
la política interna de mejora, sino también la comunicación dialogante de la mis­
ma con la comunidad escolar más amplia.
En una frase lapidaria resume muy bien el autor que se cita lo que se quiere expre­
sar con esta reclamación: los profesores, viene a decir, son muy capaces de explicar
el mundo a sus alumnos; suelen serlo menos en explicar al mundo lo que hacen con
sus estudiantes.
14.2.4. La necesaria ampliación de la mirada sobre la mejora escolar
.Como habrá podido apreciar ellecror a partir de estas tres aproximaciones, aún la reno­
vación y la mejora, términos de aparentes consensos positivos, no están libres de matices
y ~iferencias que. afectan tanto a sus contenidos como a sus condiciones y procesos. En la
prImera referencia, .que desde luego merecería una descripción más fina, la mejora queda
confinada a un conjunto de condiciones y procesos internos a los centros que han de acti­
~arse para el logro más eficaz de los aprendizajes de los alumnos y metas de la educación.
Estas, tal como están establecidas por las políticas oficiales, son dadas por buenas, y a la
351
Parte 1V: El currículum en la acción
mejora no le queda entonces otro cometido que el correspondiente a los medios y condi­
ciones para lograrla con eficacia. Se trata, por tanto, de una concepción de la mejora como
un asunto de gestión, no de validación de lo que se gestiona ni tampoco de sus nortes o
propósitos.
Condiciones escolares,
La segunda postura representa, a todas luces, un cierto desmarque respecto a la ante­
rior; exigiría más matices, desde Juego, para hacer justicia al pensamiento de su proponen­
te. De todos modos procede advertir algunos aspectos como los siguientes. Los diez años
transcurridos respecto a la anterior parecen no haber sido en balde; ahora refleja los signos
de los tiempos. Traduce, como puede deducirse, ese cierto clima de descrédito de las refor­
mas y los sistemas escolares, tal como hemos venido recogiendo en varios momentos. La
sensación de alarma propagada por determinados sectores se refleja aquí en la aparición espe­
cífica del propósito de la mejora centrado en incrementar los rendimientos del aprendizaje de
los alumnos. Por añadidura, y también es éste otro de los ecos escolares de políticas sociales
más amplias, la mejora se vincula a los propósitos más amplios de la calidad, al tiempo que
se reclama una actitud crítica respecto a las reformas administrativas por parte de los cen­
tros que pretendan perseguirla. El programa, así planteado, es'diferente al anterior, aunque
no por ello deja algunos interrogantes importantes en el aire: concretamente, cuáles habrí­
an de ser los criterios de referencia para la subida del nivel de los aprendizajes, qué signifi­
ca acogerse al paraguas de la calidad, y cuáles habrían de ser los ingredientes que nutrieran
esa actitud crítica que se aconseja en relación con las reformas externas y que sutilmente
puede comportar tanto el reconocimiento de la pérdida de fe en las mismas cuanto deposi­
tar sobre centros y profesores muchas y mayores responsabilidades, a pesar del sistema y las
políticas oficiales, en la persecución de la mejora. Aunque esta posición extiende los confi­
nes de la mejora más allá de sus aspectos estrictamente gerenciales, no arroja suficiente luz,
a nuestro modo de ver, ni sobre los nortes de la calidad de la educación que hay que perse­
guir, ni tampoco sobre el carácter de los procesos en que han de traducirse las condiciones
internas de los centros para lograrla, así como tampoco sobre las conexiones entre las refor­
mas externas y el desarrollo interno de la mejora por cada centro escolar.
Es la tercera de las versiones descritas la que ofrece una perspectiva más interesante a mi
modo de ver; por ello, también resulta más problemática y exigente. Se destaca expresamente
el horizonte moral e intelectual que es necesario incorporar en la definición y persecución
de la mejora, se acentúan los procesos de deliberación problemática entre las fuerzas y pode­
res escolares que inevitablemente provocan consensos y discrepancias, se pone el énfasis en
la reconstrucción de la cultura y estructura de los centros, y se marcan algunas referencias
para las políticas y relaciones necesarias que han de participar en la conexión entre los ide­
ales de la mejora de la educación, las tradiciones y poderes existentes en cada contexto esco­
lar y sus relaciones con la comunidad más amplia.
Seguramente, el mensaje que cabe extraer de estas tres aproximaciones es que la reno­
vación y mejora de la educación ha de construirse en un espacio en el que se encuentren
simultáneamente sus valores y contenidos, los procesos y condiciones escolares que puedan
facilitarla, y ciertas relaciones entre unos y otros. Podemos representar esta idea en un esque­
ma como el que sigue (figura 14.1).
352
Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
__
¡
O
Procesos
Sustancia
Valores, metas, relaciones, capacidades,
contenidos, condiciones cultura, políticas,
'1 del aprendizaje compromisos y estructuras
MEJORA
ESCOLAR
/
Figura 14.1. Los contenidos y soportes de la mejora escolar.
Desde este punto de vista, pues, la mejora escolar y de la educación merece concebirse
como un asunto a construir y no a dar por sentado. En tal empeño han de participar, con­
juntamente, dos tipos de referentes y plataformas: la primera, de naturaleza sustantiva, es
imprescindible para legitimar y justificar de qué mejora estamos hablando, cuáles son los
sistemas de valores que la nutren y cómo se han de proyectar sobre el currículum escolar,
¡
!
. I!!
,
' 'i
.•..•.
desde sus metas o propósitos hasta sus contenidos y condiciones para facilitar los aprendi­
zajes de los alumnos que, de este modo, han de ser coherentemente definidos. Esta inclu­
sión de la mejora o renovación en sus referentes sustantivos termina haciéndola tributaria,
y expresión al tiempo, de unas u otras ideologías sociales y educativas; a menos que se pre­
cisen y validen, la mejora puede correr los riesgos de devenir un término vacío de conteni­
I do y engañosamente neutral. También requiere, además, su apoyatura en un conjunto amplio
de condiciones, procesos, compromisos y políticas concretas que asuman el propósito de
I proyectar una determinada opción por la mejora sobre las acciones escolares y educativas.
~
Si es bien cierto que los procesos no clarifican suficientemente el tipo de mejora que se per­
sigue, las presuntas opciones validadas de la misma requieren de ellos como un paso de obli­
gado tránsito entre ideas y prácticas, entre valores y su realización.
Esta manera de ver las cosas permite conciliar algunos dilemas, aunque los trayectos a
seguir para ello no estén libres de problemas y controversias. Exige no dar por buenas las
reformas externas que pretenden determinadas codificaciones de la mejora, pero reclama,
al tiempo, una cierta distancia respecto a las concepciones y prácticas existentes en los cen­
tros y aulas. Una vertebración de los cambios escolares desde esta perspectiva de la mejora
exige someter a escrutinio, y en su caso cuestionar, tamo las reformas externas como la coti­
dianidad de la educación, y hacerlo justamente con referencia a ideologías y sistemas de
valores sociales, políticos y culturales más amplios, pues es ahí donde se dilucida la tarea de
353
 Parte IV: El currículumen la acción
leg~timar el m~delo de educación que vale la pena perseguir y las condiciones que son nece­
sanas para reallzarl,o en con.textos y prácticas particulares. De asumir este punto de partida,
ni es procedente alinearse, SIn más, con las reformas y otras propuestas externas (Jo que sería
~n segUldlsm0'y supo~dría dejadez en la construcción moral, social, institucional y prole­
sional de la r.iejora), ni tampoco lo sería dar por buenos los valores, contenidos y prácticas
vigentes en los centros escolares y profesores, por más que unos y otros estén bien sedi­
mentados en sus tradiciones, concepciones y realizaciones educativas. Aquéllas, las refor­
ma~, pueden ser buenas, y por consiguiente dignas de ser incorporadas a los proyectos de
mejora, o no tanto, y, entonces, dignas de ser resistidas. Otro tan to cabe decir respecto a los
segundos.
Podríamos asumir, pues, que esta perspectiva de mejora de la educación viene a ser una
plataforma desde la que interrogar, yen su caso cuestionar, tanto a las reformas como a las
prácticas corrien~es; u~a suer~e de desafío intelectual y moral, a fin de cuentas, para justifi­
ca~ de forma deliberativa y dialogada qué educación merece la pena definirse yser perse­
gUIda, cuál,es p~eden se.r la c~ndiciones sociales de construcción de la misma -la perspecti­
va de la raCl~nalldad deliberativa y las condiciones de comunicación habermasiana constituyen
una.buen pIsta para ello (Parker, 1997)- y, asimismo, cuáles pueden ser aquellas condicio­
nes Internas y externas a los centros que contribuyan a irla construyendo desde un día a día
de I~ educación orientado~ in~erpretado y reconstruido a la luz de valores y perspectivas que
conjuguen las grandes aspIraCIOnes con las pequeñas realidades. Esto nos lleva, así, a comen­
tar con algo más de detalle algunas cuestiones que versan sobre la sustancia de la mejora y
los procesos considerados convenientes para irla construyendo.
14+ El contenido moral, racional y emocional de la mejora de la educación
Estos tres elementos constitutivos de la sustancia de la mejora pueden servir para perfi­
!ar brevemente la naturaleza de la misma, así como para identificar algunas de las bases más
Importantes sobre las que construirla. Puede visualizarse en un esquema como el que se pre­
senta a continuación (figura 14.2).
El currículum y la enseñanza, tal como aparece en el esquema anterior, merecen consi­
derarse como el núcleo central de la mejora. En el capítulo sobre el currículum (parte 1) se
explicó con cierto detalle, por lo que obviamos incidir otra vez en las cuestiones centrales
q~e ya fu.eron expuestas. Procede, no obstante, algún tipo de explicación adicional que per­
mita clarificar la propuesta que aquí se hace sobre los contenidos y referentes de la mejora.
Resulta complicado representar en un esquema una consideración de fondo que nos pare­
ce oportuna, traer aquí a colación. Se refiere al hecho de que esos tres ejes de articulación
que se especifican en este punto -moral, racional y emocional- pueden ser útiles para pen­
sar tanto el currículum y la enseñanza (alumnos), como para proyectarlo sobre centros y
profesores (cultura y compromiso institucional).
En lo que respecta al currículum, los valores y principios morales en los que se está pensando
son aquellos que pertenecen a un ideal de escuela y educación del que forman parte, de modo
354
Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
Valores
y principios morales
t
Currículum
y enseñanza
Prrncipios del / , Cultura y compromisos
aprendizaje escolar institucionales
Figura 14.2. Referentes y contenidos de la mejora escolar.
inexcusable, la universalidad de la educación, su vocación compensadora y su creencia en la edu­
cabilidad del ser humano, su lucha contra determinismos sociales o biológicos, su expresión
de los intereses públicos, o su carácter laico y no doctrinario, su creencia en el valor de la
educación para formar ciudadanos ilustrados y cívicos, así como para contribuir a la pro­
fundización democrática y la cohesión social. Tienen que ver, pues, con un modelo de for­
mación en el que el desarrollo intelectual se conjugue con el moral, y ambos, con la forma­
ción y el crecimiento personal. Es así como pueden entenderse y justificarse asuntos tan en
boga, y frecuentemente invertebrados, como la educación en valores, la educación de la ciu­
dadanía, tal como bien ha mostrado Bolívar (1998), y se ha planteado aquí en el capítulo
sobre el currículum antes mencionado. A su vez, de los contenidos de la mejora forman par­
te el conjunto de conocimientos disponibles, sean derivados de la teoría más sistemática
sobre el currículum, enseñanza y aprendizaje escolar, o también de la sabiduría de la prác­
tica y los prácticos, que nos ofrecen sustentos racionales para no hacer depender lo que haya­
mos de hacer, cómo hacerlo y cuándo, sólo de intuiciones y descubrimientos particulares y
situacionales. La mejora, así, puede y debe quedar arropada con razones y argumentos que
nos permitan tanto dilucidar sus imperativos morales como las bases sobre las que impri­
mir racionalidad a los proyectos renovadores.
Si estas facetas contribuyen a armar la mejora contemplando sus contenidos e implica­
ciones para el currículum y la enseñanza de los alumnos, también merecen ser subrayadas
en lo que comportan para la cultura y compromisos institucionales y profesionales por par­
te de los centros y profesores. Una propuesta cultural del currículum sólo puede ser posible
en el contexto de una cultura de los centros que delibere, busque consensos y resuelva dis­
crepancias sobre valores y principios morales como los brevemente referidos, y también en
torno al conocimiento racional que puede iluminar y orientar el diseño, desarrollo y eva­
luación del currículum, Esto reclama, además, un compromiso institucional de los centros
355
Parte TV El currículum en la acción
que, sin anular las particularidades de sus miembros, suponga una apuesra conjunta de la
comunidad escolar a la hora de elaborar, por ejemplo, sus proyectos de centro, así como en
sus transacciones con el día a día de la educación. Es importante subrayar, en estas coorde­
nadas, que para los centros y profesores, la mejora de la educación debe asociarse a razones
éticas y morales (deontología institucional y profesional), pues la relevancia socia! y perso­
nal de la educación bien lo justifica, y no tanto, entonces, a argumentos circunstanciales o
disposiciones subjetivas; la mejora se nutre de un imperativo moral, de un deber ser, y,aun­
que no puede plantearse al margen de lo que está siendo o ha sido (realidad de los hechos
y apreciaciones subjetivas y personajes), ha de ir más allá de los mismos: en ello reside a la
postre su vocación y poder de transformación de la realidad.
L6 moral y racional, así, representan asiderosy referentes de la mejora escolar en los que,
a su vez, h~n de tener cabida esos otros ingredientes emocionales, actitudinales, o, si se quie­
~'e, no estrictamente racionales. Como hemos dicho, han de incorporarse en los aprendiza­
Jes a desarrollar con los alumnos (cultivando el conocimiento, los afectos y lo social), pero
también han de hacer aeta de presencia en los por qué y cómo del trabajo escolar. La emo­
ción está llamada a participar plenamente en la misma definición de la mejora y, al hacer­
lo, impregna a este cometido de sentimientos al lado de razones, de compromisos, talantes
personales e implicaciones en un asunto como éste que es eminentemente humano en toda
su plenitud. Sin un mínimo de carga emocional e inversión afectiva, el deber ser de la mejo­
ra y la conveniente racionalidad representarían algo excesivamente frío y calculador; su face­
ta emocional, que es desde luego ambivalente, ha de ser la puerta abierta a la pasión e impli­
cación, a la imaginación y creatividad, a la capacidad de relacionar y pensar lo general en
relación con lo particular, existencial y vivencial, Sin una cierta carga e implicación emo­
cional, es imposible tratar como sujetos a los alumnos, y sin ella es difícil apostar y sostener
proyectos costosos y complicados como son los que atañen a la construcción de la mejora
educativa. Los políticos que dicen apostar por ella han de cuidar con esmero esta fa~eta de
los centros y la profesión docente: imucho cuidado con el queme de los profesores! Éstos,
por su parte, han de percatarse de que aunque la emoción en la enseñanza es ciertamente
ambivalente, sin una cierta pasión la renovación y mejora son difíciles de pensar y practi­
car. De modo que los proyectos de mejora escolar, sean de iniciativas externas, internas o
mixtos, bien podrían asumir el cuidado de esta faceta entre sus prioridades, pues sólo si lle­
gan a resultar emocionalmente provechosos, y logran abrir nuevas puertas al sentido de la
educación yal mantenimiento de la puerta abierta a la esperanza (Fullan, 1997), es verosí­
mil que puedan ocurrir, y que lo hagan, además, considerando al tiempo sus desafíos mora­
les e intelectuales.
He aquí, de forma breve, lo que se quiere significar al hablar de la sustancia de la mejo­
ra. Lejos estaríamos, por tanto, de reducirla a un asunto de gestión, a una preocupación
exclusiva en qué y cómo hacer las cosas, pues hay que trabajar inexorablemente sobre qué
merece hacerse, qué contenidos, suspor qué y para qué (valores, criterios racionalesy compro­
misos). Naturalmente, también hay que plantearse diversas cuestiones de procesos, estrate­
gi~s y actividades; sin ellas la renovación constructiva de la educación tampoco podría ocu­
rrir.
Capítulo 14: Renovación)' mejora de laeducación como desarrollo del curriculum ...
14.4. Los procesos y las condiciones de la renovación y mejora de la educación
Para evitarcualquier malentendido, la separación establecida entre la sustancia de la mejo­
ra y sus procesosy condiciones, como puede suponerse, obedece tan sólo a razones expositi­
vas: ambos aspectos han de considerarse tan estrechamente relacionados que, en realidad, el
uno sin el otro no podría ocurrir, al menos tal y como aquí se está planteando. Los valores,
contenidos y orientación moral de la renovación no pueden emerger en el vacío, ni enten­
derse como realidades separadas de las propias actividades y procesos que realizamos para
irlos construyendo. Insistir ahora en esta faceta nos llevará a responder a la cuestión siguien­
te: ¿a través de qué tipo de condiciones, relaciones, prácticas y estrategiasse pueden abordar
proyectos de mejora escolar? Conviene recordar que, en un punto anterior, cuando presen­
tamos concretamente la versión de Hargreaves, contemplamos un conjunto amplio de aspec­
tos que corresponden de lleno a esto que desarrollaremos un poco más en este apartado.
No está de más alertar, en primer lugar, que resulta infundado suponer que existe un
camino a seguir para llevar a cabo procesos y actividades de mejora, y que además está tan
pautado que lo que procede es establecerlo y seguirlo de forma tal que lleve a buenos pto­
cesas y excelentes resultados. No existe, en realidad, un solo camino, sino más bien múlti­
ples puertas de entrada por las que la mejora de la educación puede irse haciendo posible
en nuestros centros y aulas. Éstas pueden ir desde la elaboración de proyectos de mejora de
determinados aspectos particulares del currículum escolar (trabajo sobre los contenidos,
sobre determinados materiales didácticos, sobre las relaciones entre alumnos y profesores,
sobre los criterios y procesos de evaluación, etc.), hasta la construcción integral de proyec­
tos de centro, de ciclo, etapa, o de los departamentos. La elaboración de unidades didácti­
cas por los profesores particulares yen grupo, dentro o fuera de un centro, como una for­
ma de planificación colegiada de la práctica docente, o el análisis y revisión de la propia
práctica, pueden constituirse en posibles espaciosde trabajo y renovación. Asimismo, la rea­
lización de pequeños proyectos de investigación en torno al currículum diseñado y el currí­
culum realizado en las aulas y aprendido por los alumnos, así como también la toma de con­
tacto con ideas y propuestas para la mejora de la educación, derivadas de la teoría más
sistemática o de experiencias provechosas realizadaspor otros centros y profesores, pueden
convertirse igualmente en focos y oportunidades para la mejora. Es decir, tantas vías como
facetas componen el currículum escolar, el quehacer y la vida de los centros, las concepcio­
nes, prácticas y resultados más directamente relacionados con la enseñanza y el aprendizaje
de los alumnos, el desarrollo de los profesores y los centros.
El reconocimiento de esta diversidad de estímulos y prácticas renovadoras nos aporta,
en segundo lugar, el mensaje, hoy bien documentado, de que lo mismo que para la facilita­
ción del aprendizaje de los alumnos es improbable que exista un solo método que garanti­
ce el logro, para el propio desarrollo de los centros y los profesores en materia y con propó­
sitos de mejora tampoco existe un solo camino a seguir. Aquí reside, precisamente, el carácter
de la mejora como un trayecto que es preciso construir, y que por tanto no está marcado de
antemano; en ello se manifiesta el poder de creación personal y colegiada, aunque también
su complejidad, sobresaltos, conflictos y vaivenes.
357
Parte IV: El curriculum en laacción
Hubo un tiempo en el que se pensó que la renovación tenía que venir de la mano obli­
gada de la transferencia de conocimientos expertos a los profesores. Cuando, se advirtió de
las limitaciones de ese enfoque y se pretendió contraponerlo a otras alternativas, se pasó a
suponer, basculando hacia un extremo casi opuesto, que sólo a través de \Jroyectos de inves­
tigación y acción docente pegados a la práctica podría ocurrir la mejora. En la actualidad,
seguramente desde una posición más equilibrada, se considera que la mejora necesita, al
mismo tiempo, de conocimientos externos, que pueden y deben enriquecer los marcos con­
ceptuales y prácticos del profesorado, y de procesos que estimulen la reconstrucción de ese
tipo ~e aportacion~s en relación con la propia práctica, sea para conocerla, comprenderla y
cuestionarla, sea, simultáneamente, para contemplar vías de acción que, debidamente fil­
tradas, contribuyan a ampliar y mejorar el trabajo pedagógico con los alumnos. La mejora
en este plano más cercano a la acción parece más verosímil, en suma, si la entendemos como
un espacio de encuentro de diversas actividades y procesos, en vez de como otro en el que
hubiera que decantarse, alternativamente, por unas u otras vías irreconciliables. Esto no debe
interpretarse, no obstante, en el sentido de que todo vale. También en este caso, y sobre todo
para no perder de vista las cuestiones de orden sustantivo que hemos considerado en el pun­
to anterior, es necesario asumir que el marco de criterios y principios que orienten y vali­
den lo que hagamos al intentar mejorar la educación de los alumnos será siempre más deci­
sivo que cualesquiera de las pautas concretas de acción que podamos utilizar para ello.
Vamos a considerar para ilustrarlo dos aproximaciones más concretas, entre otras muchas
posibles. La primera nos ofrece un marco que destaca cuatro grandes aspectos a conjugar,
sin establecer una secuencia de las actividades más concretas; la segunda, que no debiera
entenderse como un proceso secuencial y rígido, describe una serie de procesos, ordenados
temporalmente de alguna manera, aunque han de entenderse como hipótesis de trabajo. En
realidad, una y otra pueden considerarse complementarias.
I 4.4. I. Algunas claves parael desarrollo de proyectos de mejora
Hopkins y otros (1996) han propuesto un esquema articulado en torno a cuatro pilares
que permite establecer algunos principios orientadores y contemplar diversos aspectos a incor­
porar en los procesos de mejora. Su propuesta puede representarse como en la figura 14.3.
Veamos una breve explicación de cada uno de estos aspectos.
a) Las experiencias escolares de losestudiantes. Si los proyectos de mejora pretenden tocar
la práctica pedagógica en curso y renovarla, su análisis, reflexión y valoración son
ineludibles. Lo que hayamos de mejorar en el futuro bien podría tener un pie en Jo
que de hecho estamos enseñando y cómo a nuestros alumnos, la valoración que nos
merece, y las decisiones que habríamos de tomar desde las opciones de mejora cons­
truidas y negociadas. Criterios y principios a los que hemos aludido más arriba, y
que han sido desarrollados con más detalle en otros capítulos al hablar del currícu­
lum escolar, de los materiales, de los conocimientos que han de sustentar el queha-
Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
Experiencia
educativa de
los alumnos
/ \
Desarrollo Resultados
del centro del aprendizaje
y profesores
Relaciones
/
e implicaciones
con la comunidad
Figura 14.3. Componentes y relaciones en los proyectos de mejora.
cer docente y el aprendizaje de los alumnos, merecen ser traídos aquí a colación, pues
nos pueden ofrecer pautas para el análisis y reflexión, así como pistas para estable­
cer algunas vías a seguir con propósitos de renovación.
Es difícil orquestar proyectos de mejora sin partir del análisis de lo que estamos
haciendo, por qué y qué está suponiendo para nuestros estudiantes, y considerando
asimismo qué alternativas podrían contribuir a justificarlo mejor, enriquecerlo y
mejorarlo. La renovación, entonces, puede consistir en reflexionar y decidir con fun­
damento sobre la propia práctica docente, vista de modo particular desde la óptica
de qué puede estar significando para los alumnos (qué tipos de aprendizajes, qué
relaciones sociales y personales, qué contenidos y resultados de experiencia, qué for­
mas de construir su conocimiento y su condición de ciudadanos).
b) Los resultados del aprendizaje de losalumnos. Un foco también inexcusable para arti­
cular proyectos de mejora es la consideración de los resultados que están obtenien­
do nuestros alumnos; de ese modo, podemos poner en relación lo aprendido con lo
enseñado. Desatender este aspecto puede ser perjudicial, como bien advierten nues­
tros autores, particularmente para los alumnos más desfavorecidos, y todavía más, si
cabe, en Jos primeros años de la escolaridad. Es evidente que reflexionar sobre lo que
están aprendiendo nuestros estudiantes no puede disociarse de 10 que estamos tra­
bajando con ellos (punto anterior), y, desde luego, hay que establecer debidamente
cuáles son los criterios desde los que valoramos lo aprendido. Al considerarlos, esta­
remos poniendo en juego nuestras ideas sobre los aprendizajes que merecen ser cul­
tivados, los modos de apreciar si se van logrando o no, el tratamiento que procede
prestar a la diversidad tanto de lo que se aprende como en el modo de aprenderlo
359
Parte IV: El currículum en la acción
por distintos sujetos. Por lo demás, el análisis, reflexión y valoración sobre los apren­
dizajes puede, y debe, cumplir el propósito de indagar sobre condiciones y factores
que pueden estar contribuyendo a explicar los resultados corrientes, así como acti­
var la indagación sobre qué se podría y debería hacer para mejorarlos. Reflexionar,
así, sobre las experiencias del aprendizaje y los resultados escolares merecen consi­
dcrarsc como dos caras de una misma moneda que se implican mutuamente.
e} El desarrollo del centro y del profesorado simultáneamente. El trabajo encaminado a la
mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes no irá demasiado lejos sin
contemplar al mismo tiempo el aprendizaje, el desarrollo y la formación de jos profe­
sores y de los centros. El análisis, la reflexión, las valoraciones y las decisiones que pue­
dan tornarse pasan por entender que los proyectos de mejora han de orquestarse de for­
ma tal que los profesores desarrollen a rravés de ellos ideas más provechosas sobre la
enseñanza y las competencias docentes, así como disposiciones personales y profesio­
nales consideradas relevantes para la mejora de la educación. Esco significa que deben
ser, entre otras cosas, espacios propios para el aprendizaje profesional, )0 exige, por con­
siguiente, atender a la provisión de contextos de relación idóneos (colaboración, opor­
tunidades para aprender nuevas opciones metodológicas y utilizar diversos repertorios
didácticos, acceso al conocimiento externo, participación en colectivos o redes para el
intercambio profesional...), así como tiempos y condiciones organizativas que lo faci­
liten. Es oportuno resaltar dos tipos de aperturas, o si se prefiere conexiones, más impor­
tantes al respecto: 1) los procesos y actividades para el desarrollo docente han de tener
un norte fundamental, a saber, la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (ya adver­
timos de los riesgos de que algunas actividades de formación del profesorado, aún en
proyectos de este ~po, terminen en sí mismas); 2) una doble referencia o apoyo: la pro­
pia sabiduría de la práctica y el conocimiento experto que pueda proceder del exterior.
Es impensable que la renovación pueda ocurrir dando vueltas y más vueltas sólo alre­
dedor de lo que pensamos y hacemos en la práctica. Como bien se puntualizó en el
capítulo sobre la diseminación, la posibilidad de la renovación pedagógica depende, al
mismo tiempo, del acceso por el profesorado a estructuras normativas de carácter didác­
tico sobre enseñanza y aprendizaje (conocimiento valioso y pertinente sistematizado) y
de su reconstrucción concreta y particular por los docentes (procesamiento social del
conocimiento externo). A su vez, el desarrollo docente es inverosímil si no queda ani­
dado en estructuras, climas, compromisos y procesos de todo el centro que son nece­
sarios para estimularlo y nutrirlo. Los riempos escolares de los profesores necesitan, por
tanto, ser pensados y ordenados de otros modos, si se pretende explorar derroteros como
éstos para la renovación; otro tanto hay que decir respecto a las mismas estructuras y
culturas, como se ha explicado en el capítulo anterior, que organicen, posibiliten y con­
fieran significados a lo que se pretende hacer y a las relaciones que será preciso mante­
ner entre los profesores que trabajan en niveles decisivos del currículum y la organiza­
ción de los centros, por ejemplo, departamentos, etapas, ciclos, cursos.
d) Las relaciones e implicaciones comunitarias de la mejora escolar. Hemos aludido en más
de una ocasión al hecho de que seguramente los cometidos y responsabilidades hoy
Capítulo 14: Renovación)' mejorade la educación como desarrollo del currículum...
delegados a las escuelas y profesores no pueden ser realizados satisfactoriamente por
ellos sin el concurso y la colaboración de otras fuerzas y agentes sociales que están
más allá de Jos confines convencionales de los centros. Lo que se ha expresado con
carácter general en este sentido ha de ser relacionado más específicamente en este
caso con los proyectos de renovación y mejora. Acometerlos desde una perspectiva
comunitaria, y no desde otra estricta y aisladamente escolar o profesional, supone
algunos serios escollos, pero también vías de posibilidad que vale la pena explorar.
Entre los escollos, y sólo a título de ilustración parcial, el aumentar la polifonía ele
voces sobre la naturaleza y los procesos de la mejora. Es más fácil proclamar las voces
de los alumnos, las familias y otras fuerzas o instancias comunitarias, que hacer efec­
tivas todas las que deberían ser escuchadas, orquestadas de modo legítimo, e incor­
porarlas provechosamente en proyectos de renovación. Entre las posibilidades, por
citar sólo algunas, conferir al carácter social y comunitario de la educación algo más
que buenas retóricas, concitar colaboraciones necesarias, distribuir y armonizar razo­
nablemente tareas y responsabilidades. Esta ventana para la renovación podría ser
una buena ocasión para, como antes decíamos con Hargreaves, explicar al mundo
lo que pretendemos con nuestros alumnos y, todavía, para algo más ambicioso: incor­
porar a los discursos y proyectos escolares aquellas voces que legítimamente deban
ser oídas, y, de eso modo, hacer de la renovación escolar no sólo una competencia y
responsabilidad privativa del centro y sus profesionales, sino abierta y participada
por la comunidad. Adviértase, de paso, que esta manera de ver y reclamar partici­
pación se sitúa en un universo de valores y principios bien distintos a los proclama­
dos por aquellos que pretenden reducirla al mero consumo de educación por parte
de las familias según los cánones de la propaganda de la libertad de elección.
Como puede apreciarse, por tanto, se trata de un conjunto de orientaciones y princi­
pios, centrados sobre cuatro asideros que parecen fundamentales, y que pueden servir para
disponer de algunas claves a conjugar en proyectos de renovación y mejora educativa. Como
apuntábamos más arriba, puede contemplarse, además, una propuesta que articula en una
secuencia de actuaciones éstas y otras sugerencias similares.
14.4.2. Una propuesta más específica, pero sólo como hipótesis de trabajo
En la literatura sobre renovación pedagógica se han sugerido muchas propuestas de este
tipo. Hace poco, por ejemplo, algunos de nosotros (Escudero, Bolívar, González y Moreno,
1997) esbozamos una que no se aleja sustancialmente de la que se presenta aquí. Por su
carácter sintético, y al tiempo integrador, puede ser oportuno describir sucintamente una
que ha sido elaborada por Joyce y Calhoum (993); sus fases y procesos más importantes,
así como los criterios y principios acompañantes, se van a resumir. Como bien se señala en
el epígrafe, no se trata de un procedimiento a seguir, sino de un conjunto de hipótesis que
pueden tenerse en cuenta para acometer proyectos de renovación pedagógica.
Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 14: Renovación)' mejora de la educación como desarrollo del curriculum...

a) Reestructurar tareas y tiempos para la indagación colectiva puede facilitar la renovación renovación no sólo pueden aportar aprendizaje sobre lo que llega a lograrse o no,
y mejora. La renovación y mejora de la educación no puede ocurrir a menos que se sino también, y esto es fundamental, sobre procesos y capacidades desarrolladas.
le dedique tiempo, se definan y elaboren por consenso basado en el análisis los temas j) Trabajar en pequeños grupos, compartiendo responsabilidades y como ayuda mutua,
que deben ser abordados, y se establezcan los compromisos y condiciones necesarias haciendo delgrupo una unidad "nutritiva" del trabajo pedagógico, puede ser una vía
f)ara ello. El libre, rutinario y espontáneo discurrir del día a día no suele constituir provechosa, Ésra es una propuesta práctica y cargada de sentido común. Frente al
una fuente ele renovación; es preciso, pues, abrir espacios y compromIsos específicos énfasis que tanro se ha llegado a poner en pivotes ele renovación organizativos que
para imaginarla y llevarla a cabo. necesariamenre habían de implicar a todo el centro ya todos los profesores -quizá
b) La democracia activa y el análisis colectivo crean condiciones estructurales para la reno­por una traslación directa de ciertos presupuestos consagrados en la gestión empre­
vación educativa. La verdadera renovación no ocurre por diseños ni por decretos, ni sarial- procede recuperar el valor potencial de pequeños grupos como núcleos ele
tampoco por la imposición unilateral de opciones pedagógicas y prácticas por parte una mejora que, de ese modo, sea más sensible a las peculiaridades y exigencias del
de presuntos líderes visionarios. La sustancia (valores, contenidos, erc.) de la mejo­ trabajo de aula con los alumnos. Obvio es adv.enir que, de entender bien esra suge­
ra requiere contextos de relación participativa y democrática ranro para su cons­ rencia, no habría de incurrirse en formas sutiles o explícita de balcanizacián como
trucción como para su desarrollo. Aun cuando la participación es difícil de construir las que se han comentado en un capítulo anterior. También en este asunto particu­
y sostener, la disposición de un marco que habilite la emisión de voces diferentes lar vale la máxima de una renovación que integre facetas complementarias en lugar
parece necesario como condición social y profesional de la misma. de incurrir en esquemáticas exclusiones.
e) Analizarel entorno deaprendizaje de los estudiantes puedeincrementar las posibilida­g) Apostar por un centro como OIganización que estimula a los profesores que trabajan en
des de ayudarlos a aprender mejor. Por las razones que reiteradamente se ha venido ella. La mejora y renovación pedagógica, finalmente, requiere, con toda seguridad,
exponiendo en este y otros capítulos, el aprendizaje de los estudiantes está llamado profesores innovadores, y probablemente centros que asuman entre sus propósitos
a representar el foco central en torno al que articular este tipo de proyectos. Bien es y características el estímulo instirucional y la facilitación necesaria, también exigen­
cierto, no obstante, que su enunciación parece más fácil que su adecuada y prove­ cias, de ese tipo y estilo de profesionales de la educación. Esta última hipótesis, por
chosa realización. El trabajar sobre el mismo comporta diversas tareas, y casi todas tanto, complementa la anterior; la idea de explorarla, entonces, puede significar que
suponen un considerable grado de dificultad. Entre ellas puede mencionarse: reco­ los centros entiendan y asuman que la mejora, entendida aproximadamente como
ger y analizar datos sobre 10 que están aprendiendo los estudiantes, reflexionar y tra­ aquí se ha planteado, no es un asunto de proyectos parciales y esporádicos, sino, más
tar de comprender su razón de ser, relacionar lo aprendido con 10 enseñado, y por bien, una forma de ser y desarrollarse los centros como instituciones escolares ya lo
esa dirección revisar, si procede, los propios presupuestos que llevaron a diseñar la largo del tiempo.
enseñanza como se hizo. Naturalmente, el análisis, reflexión y comprensión sobre el
aprendizaje de los alumnos exige disponer de registros teóric.os desde los. que s.us­
tentarlos, con lo que, al trabajar sobre resultados, se está sometiendo a consideración
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por ende el currículum escolar. Aun­
que no se puede entrar en más detalles sobre procedimie.ntos particulares y ot~as con­
RESUMEN
sideraciones de fondo sobre esta tarea, conviene advertir que, a la hora de disponer
evidencias y voces sobre el aprendizaje de los estudiantes, las que estos mismos pro­
nuncien deben ser expresamente consideradas y posibilitadas. . l. El desarrollo del currículum y las reformas en la práctica remite, a fin de cuentas, a diri­
d) Conectar al profesorado con conocimientos y propuestas para la enseñanza y aprendiza­ gir una mirada preferente no tanto hacia cómo aplicar diseños o cambios, externa o
je parece una vía interesante paraprovocar iniciatIvas de mejora. Ya se ha com:nt~do: internamente generados en centros y aulas, cuanto a la mejora y renovación de la edu­
la renovación ha de pasar por la complernentariedad de los saberes de la pracnca y cación, que es lo mismo que decir, en este caso, los procesos, contenidos y resultados
los reóricos, por la reflexión sobre los propios conocimientos y actuaciones y por la del aprendizaje de los estudiantes.
apertura a otros que pueden servir de contraste y enriquecimiento. 2. La mejora, sin embargo. es un concepto con significados diferentes, pues, en realidad,
e) Entender la formación y el desarrollo delprofesorado como indagación sobre el currí~u­ es tributario de cuáles sean los sistemas de valores desde los que se defina qué se entien­
lumy la instrucción. Esta hipótesis nos remite de nuevo a la idea de entender la rnejo­ de como tal, por qué y al servicio de qué intereses.
ra como un trayecto de indagación a ir recorriendo paulatina y reflexivamente, y no 3. Se han descrito diversas acepciones más específicas de la mejora de la educación; entre
como un camino predeterminado a seguir. En el primer supuesto, los proyectos de las que han tendido a reducirla a un asunto gerencial y las que reclaman la considera­

3 62
Parte IV: El currículum en la acción

ción conjunta de sus referentes normativos, procesos y condiciones, hay matices impor­
tantes. No seria procedente pasarlos por alto.
4. El currículum y la enseñanza merecen considerarse como el núcleo básico de la mejo­
ra; para afrontarlos debidamente hay que poner en relación principios y criterios mora­
15

les, principios relativos al aprendizaje de los alumnos, asi como al trabajo de los profe­
sores y los compromisos institucionales de los centros.
La evaluación del currículum:
5. La mejora, al tiempo que a la substanciade la educación, también concierne a diversas
condiciones y procesos que pueden contribuir a hacerla posible. Se han descrito algu­ enfoques, ámbitos, procesos
nos que es procedente tomar como hipótesis de trabajo, y no como guias para la acción.
A fin de cuentas, acometer proyectos de renovación y mejora es más una tarea de inda­
gación que de aplicación; por ello parece poco adecuado ofrecer esquemas de proce­
y estrategias
dimientos perfectamente pautados.

----------[Cuestiones y actividades sugeridas 1---------­

l. La mejora de la educación es una tarea dig­
na de ser relacionadacon cualquierámbi­
to educativo; por tanto, también con el
curriculum, la enseñanza y el aprendizaje
de la materia Diseño, desarrollo e inno­
vación del curriculum. Teniendo en cuen­
ta las consideraciones realizadas sobre la
substanciade la mejora, ¡podrías reflexio­
nar y relatar en grupo qué debería mejo­
rarse y qué va bien en la enseñanza de la
asignatura?
2. Y, teniendo en cuenta ahora los procesos La evaluación se ha constituido, de modo explicito o implícito, en una piedra angu­
y condiciones apuntados, ¡podrías diseñar lar de los sistemas escolares e instituciones educativas.Vivimos actualmente en lo que
un plan de mejora y contrastarlo con los se ha llamado un "estado evaluador", hasta el punto de que casi importa más evaluar
puntos de vista del profesorado? que cambiar y transformar lo que se evalúa. En unos casos, la atención se concentra en
3. Es posible que en vuestro período de prác­ verificarsi los objetivos de un programa educativo o social (y el dinero público inverti­
ticas en los centros tengáis la oportunídad do) están consiguiendo los resultados deseados, en otros, en diagnosticar sltuaclones
de conocer algún proyecto de mejora en de partida para adoptar las decisiones pertinentes, y, lo que resulta más problemático,
curso. Podría ser interesante recogerdatos haysituaciones en las que, bajo la perspectivade una gestión mercantil de la educación,
sobre el mismo, analizarlos y valorarlos la evaluación obedece al propósito de suministrar información a los usuarios (ahora
desde las consideraciones y propuestas clientes) de la eficiencia de los centros para facilitar de ese modo la elección de los ser­
que se han presentado en el capitulo. vicios.
"La evaluación del currículum-dice Norris (1998: 208)- trata de describir el signi­
ficado, valores e impacto de un curriculum, como base para la toma de decisiones curri­
culares". Lo que sucede es que esta definición simple se complicacuando pensamos que
lo que sea evaluar el currículum depende de cómo sea concebído el mismo (lo que
-como ya se ha visto en temas anteriores- presenta múltiples caras), así como de los
diferentes enfoques de evaluación que pueden adoptarse, lo que veremos a continua.
ción. Como parte inherente de los procesos educativos, se puede referir a la selección
cultural de los contenidos efectuada, a su organización y presentación, así como a todos
los procesos de desarrollo y a su expresión en los aprendizajes de los estudiantes (Medi­
na y otros, 1998).
De acuerdo con una racionalidad instrumental, ampliamente extendida por su con­
gruencia con el sentido común, se ha entendido la evaluación como la fase final que veri­
fica si se han cumplido los objetivos pretendidos y, en caso contrario, tomar las decisio­
nes oportunas. Aquí queremos mostrar otras funciones de la evaluación diferentes a la
Parte IV: El currículum en la acción
del control de objetivos anticipados, pues también puede, y debe, contribuir a aportar
luz al diseño, desarrollo y mejora del currículum escolar.
OBJETIVOS
.1 Mostrar que la evaluación del currículum es un proceso -no un acto puntual- en el que
entran en juego diversas variables, y no debe limitarse al ajuste de la práctica con el pro­
yecto inicial, sino, más bien, analizar su desarrollo.
.1 Explicar laevaluación como un proceso no reducido sólo a ladeterminación de los resul­
tados finales de un programa, sino centrado, más bien, en su comprensión, en orden a
iluminary orientar posibles mejoras del mismo.
.1 Argumentar a favor de que la evaluación sea congruente con el currículum, por lo que
reformar una significa cambiar el otro y víceversa.
.1 Describir y valorar diversos enfoques, dimensiones y procesos de la evaluación, moda­
lidades y decisiones de carácter metodológíco: evaluación ínterna y externa, de resul­
tados y centrada en la mejora.
.1 Señalar, a título orientativo, algunos pasos que se pueden seguir en el proceso de eva­
luación.
Conocimientos relacionados con el tema
Aunque a la evaluación se ha hecho referencia en varios momentos de este libro, no ha sido
tratada de modo específico hasta ahora, y por eso, antes de entrar en su desarrollo, que por lo
demás aquí será forzosamente panorámico, parece conveniente destacar algunos conocimíen­
tos previos. Diversos autores comparten la idea de que evaluar es determinar el "mérito" y el
"valor" de proyectos curriculares. Como dicen Worthen y Sanders (1987: 24), "definimos a eva­
luación como el acto de proporcionar juicios para determinar el valor (valía y méríto) de un
programa, sin minusvalorar por ello las importantes funciones que la evaluación tenga en la toma
de decisiones y en las actividades políticas".
Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, alumnado, profeso­
rado, currículum y centros. La evaluación delcurrículum pone el énfasis en la valoración del jue­
go que está dando el proyecto curricular o programa, más que en lavaloración de los alumnos.
La evaluación de éstos es tomada -en lugar de cómo una calificación individual sólo- como un
indicador de la calidad y adecuación del currículum desarrollado.
Stake describió las "dimensiones más comunes para clarificar los diseños de evaluación", Y
vamos a resumirlas como una introducción al tema, pues proporciona un conjunto de concep­
tos básicos para abordar el estudio de este capítulo (cuadro 15.1).
Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
Cuadro 15.1. Nueve dimensiones para clarificar los diseños de evaluación.
Formatiua-sumatiua. Si la evaluación se hace durante el desarrollo del programa con una
función de mejora; o cuando el programa ha finalizado, como recopilación de resulta­
dos obtenidos.
Normatiua-criteriat. Si se toma como referencia dcl aprendizaje individual la compara­
ción con el grupo; o el grado de consecución de los objetivos previamente definidos.
Formal-informal: Evaluar de modo informal es una actividad específicamente humana.
La evaluación formal está más sistematizada y requiere validez, credibilidad, utilidad y
precisión.
Caso particular-generalización. Si la evaluación de un programa curricular se hace en
cuanto representativo de otros, con pretensiones de generabílidad; o como estudio de
caso particular.
Producto-proceso. Si la evaluación se dirige a los resultados de un programa, o a sus pro­
cesos de desarrollo, según el valor externo del programa o su valor intrínseco.
Descripción-juicio. Hacer hincapié en aspectos descriptivos y objetivos en la información
proporcionada, o proporcionar un juiciosobre el programa evaluado.
Preordenada-emergente, Sila evaluación está predeterminada en sus propósitos y activida­
des,o -en su lugar- responde a las preocupaciones de losparticipantes y es más abierta.
Global-analítica. Trata el programa como una totalidad, como en los estudios de caso;
o hace estudios analíticos, buscando -por ejemplo- relaciones entre variables discretas.
Interna-externa. Si la evaluación es realizada por personasimplicadas en la institución o
responsables del programa, o por evaluadores externos, Esta posición condiciona cómo
el proyectoes evaluado, interpretado y negociado.
I5.!. La evaluación del currículum
Evaluar es el proceso de obtención de información sobre los efectos y valores de un pro­
grama, proyecto, o currículum. Abandonada en la última década, al menos en la teoría, la
perspectiva de una evaluación orientada al control del currículum y resultados de alumnos y
centros escolares, ha emergido con fuerza otra de carácter interpretativo, centrada en el aná­
lisis de los significados, modos de trabajo y "cultura" (expectativas compartidas de acción)
de los sujetos, lo que implica valorar los procesos, la acción conjunta del centro y -especial­
mente- su compromiso por la mejora escolar. De este modo se discute si lo que se debe eva­
luar es la consecución de los objetivos prefijados, centrándose en los resultados medidos en
términos cuantitativos (rendimientos académicos de los alumnos, eficacia), o, más bien, diag­
nosticar y valorar los elementos disfuncionales y necesidades de los sujetos implicados en un
proyecto, como paso previo para la mejora. En el fondo, como señala Norris (I998: 216),
diseñar una evaluación educativa es un arte, "el arre de la evaluación de un currículum con­
siste en concebir, obtener, construir y distribuir información que pueda ser usada para mejo­
rar la práctica educativa". En este sentido, se subraya que la finalidad de la evaluación de un
Parte 1\1: El curriculurn en la acción
programa o currículum es capacitar a los individuos inreresados, proporcionándoles e!emenros
para que elaboren un juicio informado y participar así en el debate crítico sobre su valor.
En la práctica, la evaluación suele tener un poder importante en la configuración de!
currículum, la enseñanza y el aprendizaje; por eso hay que subrayar que ha de ser congruenre
con los principios y procesos de aquello que se evalúa de forma que no se entre en contra­
dicción con los mismos. En muchos casos sucede que la forma como se practica, expresa y
comunica la evaluación distorsiona, cuando no subvierte, la calidad de! proceso de ense­
ñanza-aprendizaje desarrollado. No es infrecuente, por ejemplo, que se declare en ciertos
proyectos una amplia gama de objetivos que se persiguen y que, sin embargo, sean deterio­
rados, cuando no desmentidos, al no verse reflejados en igual medida en la evaluación. Como
señalan Hargreaves, Earl y Ryan (1988: 183): "La evaluación es 'la cola que menea e! perro'.
A menudo vemos la evaluación como algo que sigue al aprendizaje que aparece después de
la enseñanza. La evaluación es tanto e! mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos
educativos como un reflejo de los mismos. En este sentido, cualquier cambio en la evalua­
ción educativa debería planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para
el currículum. La reforma de! currículum y de la evaluación es una labor que debería empren­
derse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma
de la evaluación se limitará a configurar e! currículum por defecto".
15.1.1. El seguimiento y la evaluación del currículum
La evaluación de! currículum apareció, inicialmente, muy ligada, en Jos años sesenta y
setenta, a la fiebre de inrroducir diversas reformas e innovaciones en algunos sistemas escola­
res y a la consiguiente necesidad de dar cuenta de sus procesos de desarrollo y resultados. Sus
concepciones y prácticas, que en un principio estuvieron dominadas por la adopción yeje­
cución fiel de programas diseñados técnicamente por expertos, experimentaron un giro sig­
nificativo cuando se consideró que era preciso contar con e! contexto, necesidades, percep­
ciones, variaciones y reacciones de los "usuarios" (profesores y alumnos) para enriquecer así
la valoración de lo que e! proyecto curricular estaba dando de sí. En lugar de concentrarse en
medir -de modo estandarizado- si se han alcanzado los fines diseñados, la evaluación, en este
segundo recorrido, se dirige a dar cuenra de! desarrollo de! currículum y sus avatares en los
centros y aulas. Como es bien conocido, pues, la concepción de! currículum y los cambios en
e! mismo se traduce también en los enfoques y prácticas de la evaluación de uno y otros. De
modo que si, desde un enfoque de fidelidad, descrito en capítulos precedentes, la evaluación
se concreta en la definición y aplicación de indicadores para medir e! grado de desarrollo
homogéneo de un determinado proyecto, desde otros, como por ejemplo e! representado por
una perspectiva de proceso y acomodación mutua, también explicada anteriormente, se plan­
tea como un asunromucho más abierro, variable y sensible a las múltiples trayectorias que los
cambios puedan presenrar al ser reconstruidos por los contextos y sujetos particulares. Adop­
tando una perspectiva de proceso, Fullan (1992) alude a cuatro componentes en la evalua­
ción de una innovación curricular, tal como aparecen en la figura 15.1.
3 68
Capítulo lS: La evaluación del curriculum. enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
1
Caracteres de
la innovación
1 3
4
Uso de la
innovación: Aprendizaje
- Materiales ---+ y otros
~
- Prácticas resultados
2 1 - Creencias
Factores que
afectan a su I+­
desarrollo
Figura 15.1. Marco de la evaluación según un enfoque de desarrollo.
Esta propuesta, que sólo se presenta a título ilustrativo, pues enrrar en detalles requeri­
ría un espacio más extenso, supone ampliar considerablemenre los dominios y cometidos
de la evaluación, y nos ofrece, de ese modo, informaciones más sustantivas para contemplar
otros intereses que no queden reducidos a la comprobación en exclusiva de los resultados
terminales de un proyecto curricular. Tal como se indica en el esquema, el diseño de la eva­
luación ha de referirse a las características de un proyecto o innovación en tanto que pro­
puesta, pero sin descuidar sus encuentros con contextos particulares, pues tanto unas como
otros pueden ser importantes a la hora de entender y valorar lo que ha sucedido en la prác­
tica ypor qué. Importa, por tanto, no sólo examinar el desarrollo curricular a la luz de los
objetivos de la innovación, sino también otras consecuencias, planificadas o no, que pue­
dan haber ocurrido en su despliegue en la práctica y consiguientes resultados. Al evaluar des­
de una perspectiva como ésta, estaríamos en mejores condiciones para juzgar no sólo si se
han logrado o no ciertos resultados, sino también para comprender a qué tipo de condicio­
nes y procesos pueda ser atribuible, no descartando incluso la posibilidad de que e! proyec­
to como tal, en realidad, no haya llegado a desarrollarse según lo previsto. Y, como es fácil
suponer, esto no significa que haya que descuidar la valoración de la incidencia que el desa­
rrollo de un programa, currículum o proyecto determinado haya tenido en el aprendizaje
de los alumnos, actitudes, capacidad de centros u otros resultados. Pero sí la advertencia de
que e! logro de ciertos resultados, entre los que hay que contar los que se refieren a profe­
Parte IV: El currículum en la acción
sores, centros y quizá otros agentes, no es un parámetro absoluto, sino relativo y dependiente
tanto de la innovación en sí como de los factores locales que han determinado el posible uso
que se ha hecho de la misma.
15.1.2. La evaluación del desarrollo curricular
Es verdad que teóricamente ha llegado a ser dominante un enfoque de la evaluación
como mejora de! proceso de desarrollo curricular; en numerosas ocasiones, no obstante,
cuando se acomete la evaluación en la práctica, por más loables propósitos que se declaren,
suele r~surgir subrepti.ciamente -cual "ave fenix"> un enfoque defidelidad "de" la mejora
producida que la convierte, así, en su versión más estrictamente técnica y sumativa. Resulta
más fácil, y o~erativo, medir los resultados de un programa comparándolos con los objeti­
vos predeterminados, o con grupos de control, que adoptar y realizar debidamente una pers­
pectiva procesual (o de "adaptación mutua'), pues en este segundo caso hay que dar cuenta
de los factores que han afectado, condicionado y reconstruido la innovación, y perseguir una
apreciación más cualitativa del desarrollo y los resultados de un currículum. Quizá esto, ade­
más de otros factores más amplios, explica por qué la mayor pane de las evaluaciones del
currículum se incluyen, de hecho, en una perspectiva de "fidelidad". Plantearse otro tipo de
evaluación, prolongada en e! tiempo, cercana a lo que se evalúa, y con propósitos de ir detec­
tando qué está pasando, apoyando la implementación adecuada, reforzando a los centros que
aún no lo están poniendo adecuadamente en práctica, o -incluso-, a la vista de la práctica,
plantearse qué panes del programa deben alterarse o reemplazarse, son asuntos que, a fin de
cuentas, pertenecen a concepciones y políticas de evaluación no demasiado frecuentes por
desgracia.
Como propuesta a considerar, sin embargo, la evaluación del desarrollo curricular que
nos parece más provechosa habría de comportar una serie de notas como las que se descri­
ben sucintamente a continuación.
a) Evaluación durante e! proceso deplanificación del currículum, tanto de la adecua­
ción/validez del "prototipo del diseño curricular", como del propio proceso de plani­
ficación. Así, en la medida en que dicho proceso va a depender de la contextualiza­
ción de! currículum y de la implicación en su puesta en práctica, se debe revisar e!
grado de participación de los agentes (padres, alumnos, profesorado, instituciones).
b) Evaluación durante el proceso de implementación. Importa atender, en primer lugar,
qué factores contextuales están afectando a la puesta en práctica (política educativa,
apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condi­
ciones a nivel de centro, etc.). Estos factores van a determinar la forma cómo los pro-,
fesores reconstruyan el currículum en la práctica.
e) Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum es valorar su impac­
to, tanto en los objetivos pretendidos, como en otras dimensiones colaterales a que
pueda haber dado lugar.
37° 37 1
Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
Según la fase en que se encuentre e! desarrollo de! currículum, se requerirán, quizá, distin­
tos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso de un nuevo pro­
grama. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se
encuentra ("de" la mejora producida), sino que debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios
a la base (centros y profesores) para incrementar el propio desarrollo. Sabemos que, si bien cabe
evaluar qué resultados se están logrando con los alumnos en diferentes cursos, programas o mate­
riales, para que estos efectos persistan en el tiempo deben ser apoyados durante su puesta en prác­
tica; de lo contrario las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradi­
cional (y natural) tendencia de los profesores a acomodarlos a las prácticas habituales.
15.2. Enfoques y funciones de la evaluación
Las diversas modalidades y funciones de evaluación son dependientes de! enfoque que
se adopte, es decir, de! conjunto de presupuestos ideológicos, epistemológicos y metodoló­
gicos que orienten sus propósitos y sus realizaciones. En la literatura especializada se ha uti­
i lizado con cierta frecuencia también el término modelo para diferenciar diversos tipos de
evaluación, si bien, como dice Nevo (1997: 20) ninguno de los descritos reviste el grado
suficiente de complejidad que le haría acreedor a este calificativo. No obstante, en unos casos
refiriéndose sencillamente a diversos autores de los mismos, en otros a sus orientaciones más
I
notables, o también a sus presupuestos epistemológicos y metodológicos, se ha hablado de
una evaluación de corte científico frente a otra de carácter naturalista, así como a una cua­
litativa a veces contrapuesta a la cuantitativa. Se ha recurrido también a la distinción haber­
masiana de intereses rectores del conocimiento (técnico, práctico y ernancipatorio) para esta­
blecer otros tantos modelos de evaluación, o, en algún caso particular, como ha sido el de
Barry MacDonald, se han descrito diversos planteamientos en los que, prestando una aten­
ción especial a las facetas políticas (roles, objetivos y audiencias), se ha propuesto una tipo­
logía de evaluación burocrática, autocrática y democrática.
En lugar de entrar con detalle en unas y otras clasificaciones, para los propósitos de este
capítulo podemos considerar las grandes "tendencias" en evaluación, que -en sus dimen­
siones fundamentales- House (1992) ha descrito como sigue:
a) Orientación y finalidad de la evaluación: entendida ésta como control y rendición de
cuentas, o como asesoramiento para dar información y contribuir a la mejora.
b) Participación de los implicados/audiencias, que se refiere al grado y forma en que los
sujetos deben verse implicados en la evaluación, y permite establecer una diferencia
entre la participativa (autoevaluación) y no participativa (evaluación externa).
e) Opción metodológica predominante: cuantitativa frente a cualitativa.
Es preciso realizaralgunas aclaraciones más específicas; seguidamente comentaremos las dos
primeras, mientras que la tercera será considerada algo más adelante al referirnos a las estrate­
gias metodológicas.
Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 15: La evaluación del curriculum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategías

15.2..I. Control de resultados y evaluación para la mejora Cuadro 15.2. Diferencias entre la evaluación formativa y sumatiua (continuación).

El modelo con origen en Tyler, popularmente conocido como "modelo de objetivos", Evaluación formativa Evaluación sumatiua
proporciona un enfoque racional de la planificación del currículum, donde "el proceso de I Características (Evaluación "para" el desarrollo) (Evaluación "del" desarrollo)
,.-_._---- .'-
evaluación significa determinar en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen real­
mente los objetivos de la educación; consiste, entonces, en el proceso de determinar en qué IM"odologio Cualitativa: Informes orales, recogi- Cuantitativa: pruebas estandariza­
da continua de información obser­ das)' limitadas en el tiempo
medida se han alcanzado Jos objetivos de un programa". Al convertirse la evaluación en un vacional, etc.
control de los objetivos, éstos deben estar formulados operativarnente, lo que limita -cuan­
do no trivializa- el conocimiento, los procesos y resultados del aprendizaje. Como alterna­ I Tiempo Utilidad para la audiencia en el con­ Capacidad para establecer generali­
tiva a un enfoque de juicio terminal sobre resultados, surgió, tal como lo propuso Cronbacu texto estudiado zaciones y aplicaciones a futuras
como pionero, otra concepción según la cual la evaluación debe proporcionar criterios para acciones, programas, etc.
contribuir a la mejora del propio proceso de desarrollo de un programa o proyecto. f
Desde que en 1967 M. Scriven distinguió entre roles o funciones (formativa y sumati­
va) que puede cumplir la evaluación, se ha generalizado su empleo; Stufflebeam terminó I Objetivos últimos
pretendidos
Evaluación "para" la mejora: utili- Evaluación "de" la mejora produci­
dad para la audiencia da: comparación con otras acciones

denominándolas evaluación "proactiva" y evaluación "retroactiva", respectivamente. Una l o programas

evaluación formativa tiene una función autorreguladora del proceso de aprendizaje, por lo
que requiere más bien metodologías cualitativas que permitan recoger y analizar informa­ I
ciones sobre los procesos educativos para tomar las decisiones oportunas con el propósito En la práctica, sin embargo, no resulta siempre factible una distinción tan drástica. Debi­
de mejorarlos. Debe servir para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras
que en la surnativa las decisiones conciernen, por lo general, a actuaciones tales como con­
I do a esto, Stake (Worthen y Sanders, 1987: 36) propuso como alternativa diferenciar entre
evaluación "interna" o "externa":
tinuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo. Las diferencias entre
una y otra se pueden ver en el cuadro 15.2.

Cuadro 15.2. Diferencias entre la evaluación formativa

Evaluación formativa
y sumativa.

Evaluación sumatiua
I En el campo de la evaluación los términos formativo y sumativo han llegado a ser
cada vez más utilizados. Estos términos tienen un efecto drástico, distinguiendo entre lo
que se hace durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrol1o ha termina­
do. Yoencuentro esta distinción trivial. Para la mayoría de programas educativos -cursos
por correspondencia, programas Montessori- el desarrollo no acaba nunca. Para un alum­
no hay un comienzo y un final, pero para el profesor, el programa sigue funcionando,
Características (Evaluación "para" el desarrollo) (Evaluación"del" desarrollo) nunca acaba. Lo que es importante es que hay diferencias entre lo que la "gente del pro­
grama" quiere conocer sobre el programa, y lo que los "externos" quieren conocer.
Propósito Mejorar una intervención educa ti- Constatar la eficacia de los progra­
va, una unidad didáctica, un pro- mas, acciones educativas, o resulta­
grama curricular, el centro, etc. dos obtenidos Por eso, es simplista oponer dicotómicamente una evaluación como control y surnati­
va a otra que sólo sea formativa y para el desarrollo. En la práctica de la enseñanza se usan
Interés Cualidades y defectosdel objeto eva- Consecución de los objetivos de la indistintamente, y una evaluación formativa precisa ser completada con una evaluación
luado acción sumativa que sirva para ver los rendimientos conseguidos en comparación con otros com­
pañeros/gru pos.
Resultados deseados Sugerencias para la mejora Juicios sobre resultados y eficacia En otros casos, como comenra Nevo (1997), se ha utilizado injustificadamente la eva­
luación formativa como excusa para evirar las demandas de rendir cuentas de resultados, o
Nivel deseado de Limitado al contexto específico eva- Comparación entre alumnos/grupos
para presentarla como una alremativa a la evaluación sumativa.
generalización luado (grupo/alumnado) (evaluación "normativa")
En la práctica un proyecto de innovación, desarrollado autónornarnente por un centro
Supuestos básicos La información obtenida es emplea- Lo que funciona en un contexto ope- escolar, que emplea como instrumento básico de mejora la evaluación formariva o auroeva­
I da para mejorar el programa ra de manera similar en otros luación, necesita también una evaluación surnativa que le sirva para demosrrar su mérito y
~-
valor.
(...I...)

37 2 373
Parte IV: El currículum en la acción
Capítulo H: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias

I 5.2.2. Evaluación externa y evaluación interna

tivas que hemos comentado en capítulos precedentes sobre la imple~entación (aco~oda­
ció n mutua y emergente), y persiguen propósitos que no están obsesionados por venficar
En una dirección paralela se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación de los
correspondencias entre el diseño de un currículum y su desarrollo, sino, más bien, arrojar
procesos de cambio curricular, dependientes de quienes la realizan y desde qué perspectiva
luz sobre variaciones, procesos de ajuste mutuo, dinámicas y resultados no previstos. Lo que
[o hacen:
parece razonable, en todo caso, es la pertinencia de ir má~ ,allá.de un modelo~e ~valuac!ón
"arriba-abajo", procurando superar como procede la reJaclo~ SImplista .entre diseños a nivel
l. Evaluación externa, realizada por agentes externos, normalmente con metodología
central y su implementación por los centros. Un enfoque lineal y .raclOnal (vertical) d.e la
cuantitativa, para comprobar el grado de implementación de un programa y presu­
evaluación de las innovaciones no se sostiene, o -al menos- es deficiente, cuando se entien­
miblemente facilitar su desarrollo y tomar otras posibles decisiones.
de que los mecanismos de relación entre diseños y prácticas son."complejos", las variacio­
2. Autoevaluación institucional, realizada, en este caso, por los propios sujetos que están
nes locales pueden ser valoradas positivamente, y las normas c~rtIculares pueden ~er recrea­
realizando un programa, o pertenecen a un centro, que hacen de la evaluación un
das, reproducidas o incluso alteradas por los contextos educativos y sus protagonistas. .
proceso de autorrevisión dirigido a diagnosticar, comprender y mejorar lo evaluado.
La otra opción que se refería más arriba, la autoeualuacián institucional, merece consi­
derarse, en términos generales, como un proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo
La evaluación externa delcurrículum, en particular, puede adquirir diversas formas y obe­
por el profesorado con el propósito de encontrar res~ues~as ~ su~ problemas, y no tanto para
decer asimismo a distintos enfoques. Cuando, como suele ser lo más frecuente, ocurre en el
satisfacer requerimientos externos. Una autoevaluación institucional, como desarrollo de la
contexto de una política curricular centralista, o incluso en otras nominalmente calificadas
innovación centrada en la escuela, se orienta al diagnóstico de la situación del centro ya la
como descentralizadas, su foco de interés prioritario es la comprobación de resultados yen
identificación de necesidades para generar desde dentro las propuestas de acción dirigidas a
su caso de la implementación por los centros y profesores de los mandaros administrativos
la mejora. Es bien cierto que la tal autoevaluación no es un todo homog~neo; ba!o este mis­
de reformas. Incluso en ciertos planteamientos, propuesros en principio para valorar y deci­
mo paraguas, como ha precisado González (1997), pueden darse modalidades diferentes en
dir sobre el desarrollo de diseños curriculares oficiales, o propuestas más específicas de inno­
razón de sus propósitos, la fuente de generación de la iniciativa, que puede ser hasta exter­
vación, ha dominado un tipo de evaluación ligada a una perspectiva de implementación fiel
na, y sus mayores o menores grados de conexió.n con el desarrollo y mejora. ., . .
de las prescripciones oficiales. Alguna de las propuestas más concretas en este sentido ha
La matización anterior nos lleva a puntualizar, además, que la autoevaluación institu­
sido la consistente en elaborar un "perfil del currículum" objeto de evaluación y analizar des­
cional es una propuesta que está inscrita en un proceso más amplio de reconstrucción cul­
de el mismo las prácticas en curso por parte de los profesores con el objeto de juzgar las
tural de la escuela y de los modos de trabajar y hacer de los profesores, asunto éste al que se
correspondencias o' no entre el currículum diseñado y el que está siendo realizado. De ese
ha hecho alusión en algunos capítulos precedentes. En lo que se refiere a su realización, que
modo tendríamos:
es susceptible también de diferentes recorridos, podemos identificar una primera fase de
autorrevisión (diagnóstico de la organización o proyectos más concretos) en la que se pro­
a) Un perfilde la innovación, donde se recogen los grandes componentes que los dise­
cura detectar necesidades y prioridades, otra en la que se establecen planes futuros para la
ñadores consideran esenciales para la realización de la innovación curricular preten­
acción (mejora escolar), que continuaría con sus desarrollos sucesivos y evaluación corres­
dida (su filosofía, objetivos, contenidos, metodología pedagógica, etc.).
pondiente. Este ciclo o "espiral" pretende articular una pr~ctica de la evaluación como pro­
b) Un perfil de la práctica, que delimite el grado en que operativarnente se están asu­
ceso para la mejora y al tiempo como mejora, pues persigue evaluar para ~o~pre.nder y
miendo las ideas y utilizando las propuestas de métodos, materiales y prácticas dise­
conectar la comprensión con actuaciones sucesivas, y reclama un contexto institucional y
ñadas, lo que ofrecería información de este modo sobre el currículum en uso. Los
profesional de colaboración entre los sujetos implicados (profesores, alumnos, otros agen­
resultados, pues, de ese perfil de la práctica, comparados con el perfil inicial de la
tes educativos).
innovación, reflejarían cuantitativamente el grado de implementación actual de una
innovación curricular. El criterio último para emitir el juicio evaluativo se basará,
entonces, en el grado de correspondencia entre las intenciones de los diseñadores de
15.2.3. La conjunción de la evaluación externa y la interna o autoevaluación
la innovación y las acciones de los profesores en clase.

Si bien cabe justificar la legitimidad, e incluso necesidad, de una evaluación externa de

Éste no es, desde luego, el único modelo para realizar una evaluación externa del currí­
los centros escolares y del currículum, pues es razonable que haya de darse cuenta de cómo
culum u otras propuestas pedagógicas. Hay Otros que, aunque sólo sea para dejar constan­
funcionan y cuáles están siendo sus resultados en tanto que instituciones de servicio públi­
cia de los mismos, adoptan perspectivas más abiertas, pues reconocen las otras dos perspec-
co, existen dudas, también razonables, sobre cómo esos informes de evaluación puedan con­

374 375
Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos)' estrategias

tribuir a una mejora interna de los centros y del propio proceso de reforma, a menos que
vayan acompañados de un conjunto de condiciones y procesos, que raramente suelen dar­
se (Bolívar, 1996). En realidad, y situándonos en un plano de principios, la conjugación de
la evaluación externa interna es algo difícil de eludir. Aunque, desde lucgo, hay argumentos
para realizarlo de modo adecuado, sin que una ahogue o anule a la otra.
En una reciente revisión David Nevo (1997), a partir de sus experiencias, defiende que
la "evaluación basada en el centro" no tiene por qué oponerse a la "evaluación externa";
de los alumnos, no contribuye, precisamente, a promover e! desarrollo y la mejora interna de
los centros escolares y sus resultados. Por su pane, la autoevaluación, como revisión inter­
na basada en la escuela, no debiera quedar confinada a momentos episódicos, sino que, para
ser provechosa, ha de insertarse y estimular procesos sucesivos y sostenidos en el tiempo que
permitan conectar el mejor conocimiento de lo que se tiene entre manos con la reflexión y
comprensión, y, a su vez, con las mejoras necesarias, Más allá de las denominaciones, por
~ tanto, hay que prestar atención a los sentidos, cometidos y propósitos de una u otra forma

I
podrían ser complementarias, persiguiendo un enriquecimiento mutuo. Cada una puede de evaluación.
tener ventajas para ciertos propósitos: la evaluación interna, para la función formativa y la
provisión de una información concreta y cercana a la práctica que puede ser de suma utili­
dad para su mejora; la externa, para una evaluación sumativa que proporcione información 15+ Ámbitos de evaluación
sobre los resultados de los centros, lo que puede ser una manera, aunque ambivalente, de
rendición social de cuentas por parte de los mismos. Así, por ejemplo, sería tanto más pro­
vechosa cuanto, en lugar de constituir una fuente de coacción e intimidación, o un recurso
:·"",. Aunque en e! título de este capítulo se alude específicamente a la evaluación del currí­
culum, de acuerdo con los análisis que hemos venido sosteniendo en este texto, esta tarea
estandarizado para establecer comparaciones improcedentes, ofreciera las bases para un diá­
logo entre centros, profesores y directores, y e! resto de! sistema educativo y de la sociedad
1
i\I"
~

:{ ha de ser sensible a diversos contextos y procesos que intervienen y se cruzan con el mismo.
Por ello, al referirnos aquí a los ámbitos de la evaluación creemos congruente adoptar un
en general. 11 punto de vista como el que se refleja en la fIgura 15.2.
En la práctica, un proyecto de innovación, desarrollado autónornamente por un centro
escolar que emplea como instrumento básico de mejora la autoevaluación formativa, podría
necesitar también de una evaluación sumativa que le sirva para demostrar tanto su mérito
­
1\
y valor como para defender su viabilidad frente a las escuelas tradicionales. A su vez, nor­ 1
1I
malmente, la autoevaluación institucional es una condición prioritaria para que una eva­
luación externa contribuya a la mejora interna, al contar con procesos (reflexión y autorre­
novación institucional) que son precisos para que los informes distantes y fríos de este tipo
de evaluación pudieran tener alguna utilidad para la práctica y los prácticos. Un centro esco­ Contexto
lar que no cuente con ningún mecanismo interno para su autorrevisión, tendrá dificultades
para sacar partido, en un diálogo constructivo, de cualquier informe de evaluación externa.
En estos casos, no es de extrañar que la evaluación externa engendre actitudes defensivas y
sea percibida como un intento de controlar e! funcionamiento del centro, un atentado con­
tra la autonomía profesional, o tal vez una gasto de energía inoperante. Una evaluación exter­
na de los niveles de consecución de los alumnos, o del desarrollo profesional e institucional
de los centros, sólo puede legitimarse desde el propósito de ofrecer apoyos a la base para
mejorar la enseñanza, sin desconsiderar esa otra razón de ser a la que se ha aludido como
rendición social de cuentas. Y, yendo todavía más allá en e! plano de lo deseable, la evalua­
ción externa bien podría ser contemplada como una política y sus correspondientes proce­ Figura 15.2.
sos centrados en la provisión de apoyos por parte de la administración que faciliten mejo­
ras y cambios necesarios por los centros y profesores. Desde este punto de vista, por tanto,
la evaluación externa y la interna merecen ser vistas no tanto como opciones incompatibles, En primer Jugar, como indica la figura, evaluar el currículum y su desarrollo debiera sig­
sino complementarias y necesarias. nificar analizar el contexto en que ocurre (política educativa y curricular, demandas sociales,
En suma, una política de evaluación externa, creciente por lo demás en los países occi­ etcétera), pues aquél posibilita, seguramente, unas oportunidades y limita otras. La socio­
dentales y orientada de modo exclusivo al control de los centros (currículum, alumnos y tra­ logía de la educación ha desvelado todo un conjunto de factores conrexruales que condi­
bajo de los profesores) mediante cualquier tipo de tasación del rendimiento estandarizado cionan la práctica educativa y, por tanto, también su evaluación. Aunque desde una pers­

377
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos)' estrategias

pectiva más bien técnica, el tan conocido modelo CIPP (contexto, entrada, procesos y pro­ Cuadro 15.3. Modelo eIPp de evaluación de Stufflebeam (continuación).
ductos) identificó precisamente el contexto como un primer ámbito de la evaluación de pro­
gramas. No es éste el lugar para entrar en una discusión sobre el significado de este nivel en Evaluación Finalidad Tarea)' metodología
el modelo referido. Sí cabe advertir que, con toda justificación, el contexto de un currícu­
lum o proyecto también ha de relacionarse con el centro escolar, pues puede ser considera­ Evaluación de la • Recoger informaciones para eva- • Reuniones, consulta de inventarios,
entrada luar la manera en que la estrategia técnicas de planificación, simula­
do como la unidad básica de la acción educativa y, como hemos visto, es el espacio en el que
prevista ha sido implantada. clones.
el currículum escolar es convertido en proyectos de centro, que también merecen señalarse
como otro de los ámbitos de la evaluación. Por último se indica el aprendizaje del alumna­ Evaluación del • Detectarposibles disfuncionalida- • Identificar discrepancias entre dise­
do, entendido en un sentido amplio (niveles de consecución académica, experiencias vivi­ proceso des en el desarrollo del programa. ño inicial establecido y la imple­
das y ofrecidas a los alumnos por el medio escolar, satisfacción y motivación, capacidades y • Juzgar la puesta en práctica de las rnentación real efectuada.
habilidades sociales y personales, relaciones entre alumnos-profesorado). Para ofrecer algu­ actividades formativas. • Posibles modificaciones a crnpren­
nas consideraciones más específicas sobre los ámbitos de la evaluación, procederemos a des­ • Proporcionar información necesa- der para mejorarel desarrollo.
tacar algunas ideas sobre la evaluación del contexto, los centros y programas. ria sobre la implementación. • Entrevistas, gruposdiscusión, inci­
dentes críticos,observación, etc.
~
Evaluación del • Descripciones y juiciossobre los • Informe final de evaluación.
15.3. t . El contexto en la evaluación del currículum producto resultados en relación con los obje- • Valorar efectos previstos e irnpre­
1.•' tivos. vistos.
El modelo de Stufflebeam (1987) ha sido uno de los más utilizados en la evaluación de
programas. Tiene la ventaja de sugerir una propuesta global de un currículum y, así, no pre­ 1
~
• Juzgar el contexto, entrada y pro- • Métodos de evaluación de resulta­
ceso. dos así como juicios de los actores.

I
tende verificar sólo la aplicación y resultados del mismo, sino analizar también el contexto • Informar sobre la toma de deci- • Análisis cuantitativo y cualitativo.
y condiciones de partida y, en principio, abogar por un tipo de evaluación que sirva de base sionespara mejorarel programa.
para decisiones de mejora.

Cuadro 15.3. Modelo CIPP de evaluación de Stufflebeam.

Como aparece en el cuadro 15.3, el modelo CIPP se·compone de cuatro tipos de eva­
Evaluación Finalidad Tarea y metodología
luación interrelacionados:
Evaluación del • Definirel entorno y contextoins- • Fundamentar la toma de decisio­
contexto tituciona!. nes sobre lassituaciones para mejo­ a) Evaluación del contexto: ambiente en el que se va a desarrollar el programa, necesi­
• Determinar si los objetivos pro­ rar el programa. dades y aspiraciones de la población, así como diseñar los objetivos sobre los que se
puestos permiten responder a las • Diagnosticar las necesidades, obs­ debe elaborar un cierto programa.
necesidades detectadas. táculoso problemas. b) Evaluación de entrada: recursos necesarios, cómo se va a implementar, etc.
• Diagnosticar los problemas que • Estrategias: Análisis de documen­ e) Evaluación deprocesos: cómo está funcionando en la práctica el programa.
puedan impedir el desarrollo del tos,encuestas, entrevistas, testdiag­ d) Evaluación del producto: evaluar e interpretar el logro de los objetivos pretendidos y
programa. nósticos, etc.
resultados no esperados.
Evaluación de la • Identificar las capacidades del • Toma de decisiones sobre la elec­
entrada sistema para conseguir [os objeti- ción de recursos o estrategias.
vos. • Diseñar un plan que considere el 15.3.2. La evaluación de centros
• Prever los recursos materiales, tiempo, los recursos y los obstácu­
humanos y financieros necesarios. los a superar. En sentido amplio, evaluar el currículum es valorar la labor educativa del centro educati­
(...1...) vo como un todo. Podemos relacionar el conocimiento generado sobre evaluación de centros
a los movimientos u "olas" que en torno a la mejora han recorrido últimamente las políticas e

379
Parte IV: El currículum en la accion
investigación sobre las escuelas. Desde estas coordenadas, se han identificado tres grandes enfo­
ques, y cada uno de ellos ha girado en torno a otros tantos temas o núcleos de interés:
a) Eficacia (escuelas eficaces).
b) Mejora (mejora escolar).
e) Calidad (reestructuración, reconversión y "gestión de calidad").
Los tres movimientos, a pesar de sus diferencias y orientaciones específicas, coinciden
en tomar el centro escolar como "factor" clave de mejora y unidad base del cambio educa­
tivo (Bolívar, 1999). Durante algún tiempo existió una oposición entre "eficacia" y "mejo­
ra", habiendo confluido últimamente en una nueva síntesis (buenas escuelas). A esta doble
orientación, en los últimos años se ha superpuesto la centrada en la "calidad", en la que uno
de sus parámetros más característico es vincular la evaluación de un centro con la satisfac­
ción de los clientes (familias) a los que presta sus servicios educativos. De este modo, aun­
que de forma muy esquemática, podemos inscribir la evaluación de centros en tres grandes
tradiciones: una, más al servicio de la administración educativa, que busca -mediante la efi­
cacia- el control de la labor de los centros; otra basada en la mejora de los procesos organi­
zativos del profesorado; y una tercera al servicio de los clientes, proporcionando elementos
para la elección de centros, lo que tiene una clara orientación al mercado (figura 15.3).
Administración
EFICACIA
Técnico
Profesorado Clientes
MEJORA CALIDAD
Proceso Mercado
Figura 15.3. Tres grandes enfoques en la evaluación de centros.
El movimiento de "escuelas eficaces" quiere demostrar que, bajo ciertas condiciones,
existen centros escolares que marcan diferencias en los resultados conseguidos por los alum­
nos frente a otros que, por contraste, son considerados ineficaces. Paralelamente, una segun­
da orientación ("mejora de la escuela"), con un enfoque más amplio de la mejora de la edu-
3 80
Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
cacióri, pretende generar las condiciones y procesos internos que promuevan el desarrollo
de la organización, del profesorado y de los alumnos. A partir de los años ochenta, la pers­
pectiva de la eficacia y la mejora, tras reconocer las respectivas limitaciones y posibilidades,
pretende integrarse en una orientación que conjugue ambos movimientos. Se trataría de
una confluencia de mejora y eficacia de la escuela o, por decirlo de otro modo, un punto de
vrsta según el cual la atención a los procesos no margine la que también merecen los resul­
tados, concretamente el aprendizaje de los alumnos. Entender la mejora escolar, y por ende
la evaluación de los centros, como un proceso y sus resultados, implica dirigirse conjunta­
mente a valorar y mejorar los contenidos y experiencias educativas y los aprendizajes del
alumnado; una vía, por tanto, para buscar una convergencia entre el doble propósito de la
evaluación ya comentado: como rendición de cuentas y como mejora.
Señaláb~mos, ~n tercer lugar, la evaluación bajo el paraguas de la calidad, y más especí­
ficamente SI se qUIere, la gestión de calidad. Pretende constituir un nuevo movimiento y
enfoque de la evaluación, que está entrando recientemente en nuestro país. Lo más carac­
terístico del modelo evaluativo que conlleva no estriba precisamente en los procesos -mejor
orquestados por las dos corrientes anteriores que son genuinamente escolares- sino, dicho
brevemente, en la subordinación de los parámetros y criterios para juzgar la calidad a una
lógica como es la satisfacción de las necesidades de los clientes (familias) y el olvido de otros
referentes propiamente educativos. A la postre se trata de un modelo de gestión que ha sido
tomado de algunos modelos particulares de gestión empresarial, con una clara orientación
hacia la mercantilizaci6n de la educación, y muy acorde, por tanto, con algunas de las notas
de esos nuevos escenarios de la educación que se han descrito en capítulos precedentes.
15.3.3. Evaluación de programas
Un proyecto curricular, sin entrar en otras consideraciones terminológicas ahora, pue­
de ser considerado como un programa educativo, cuya evaluación sea similar a la de otros
programas sociales, aprovechando el conocimiento acumulado en este campo (Shadish, Cook
y Le:iton, 1991). La evaluación de un programa se dirige a valorar si el programa ha con­
seguido alcanzar los objetivos por los que se puso en marcha, o ha dado lugar a otros efec­
tos o resultados colaterales (positivos o no). Por eso normalmente es necesario identificar
los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores,
recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han
alcanzado, juzgando su valor y mérito en su consecución.
Al igual que la evaluación en general, la evaluación de programas ha estado muy orien­
tada a maximizar la eficiencia y eficacia de las acciones del programa, juzgar la relación cos­
te-beneficio, o responder a las demandas del sponsor (aquel que patrocina o subvenciona la
evaluación). En los últimos tiempos, sin embargo, como ya se ha reseñado, se ha destacado
la función de proporcionar información y elementos de juicio que contribuyan a establecer
un cierto debate social sobre las acciones sociales. El propósito principal de una teoría sobre
3 81
Parte IV El currículum enla acción Capítulo 1S: La eualuacíon delcurrículum: enioques, ámbitos, procesos y estrategias

evaluación de programas es "especificar posibles prácticas que los evaluadores puedan usar a) Comprender el problema de la evaluación. Antes de recoger datos o elaborar instru­
para construir conocimiento sobre los valores de un programa y mejorar los problemas socia­ mentos, se requiere entender e! problema de la evaluación: cuál es la naturaleza de!
les para los que es relevante" (Shadish, Cook y Leviten, 1991: 36). currículum o programa, para qué se evalúa, qué criterios se van a utilizar. En otros
Se han ofrecido diversas relaciones de los aspectos de UI1 programa a eualuarv de los criterios casos el planteamiento de la evaluación depende de una solicitud de evaluación, con
a tener en cuenta para hacerlo. Al reseñar más arriba el modelo CIPP, ya hemos dado cuenta de unos objetivos determinados, que deben ser renegociados. Con carácter general, es
algunos de ellos. Vamos a precisar un poco más el asunto, pues, como es conocido, son diver­ necesario especificar lo que se pretende evaluar, tipo de información a recoger, los
sos los matices que hay que considerar. Así, por citar uno, no es lo mismo evaluar proyectos edu­ obstáculos que pueden aparecer, su viabilidad, y, en suma, dotarse de un modelo de
cativos, en tanto que documentos, que el juego que está dando su puesta en práctica, aunque evaluación consistente teóricamente y pertinente a lo que se pretende evaluar.
ambos guarden estrechas relaciones. Para la visión panorámica que aquí se pretende, puede ser b) Planificación. Planificar la evaluación de un currículum o programa educativo inclu­
útil e! cuadro 15.4. Se identifican, como puede apreciarse, tres ámbitos más importantes: ye, entre otras tareas, seleccionar las operaciones a realizar: traducir las cuestiones a
términos operativos, determinar los instrumentos y procedimientos de recogida de
a) El diseño delprograma (calidad intrínseca del programa, contenido, diseño, adecua­ información, realizar e! muestreo, elegir la metodología de análisis, y establecer el
ción a los destinatarios, y adecuación a la situación de partida. calendario para llevarla a cabo. Dependiendo de lo que pretendemos, se diseña la
b) El proceso de desarrollo (cómo está siendo puesto en práctica, cuál es su desarrollo y recogida de daros e informaciones. En esta planificación interesa concretar qué estra­
evolución). tegias y técnicas pueden proporcionarnos una información rica y útil para mejorar
e) Los resultados delprograma (comprobación de los logros, valoración y decisiones sobre los procesos de enseñanza.
su continuidad y posibles mejoras). e) Recogida de datos. La recogida de datos (cuantitativos o cualitativos) es una parte
esencial de la evaluación. "Los daros transformados en información son e! sine qua
non de la evaluación", comenta Nevo (1997). Las encuestas, normalmente en forma
Cuadro 15.4. Dimensiones en la evaluacion de programas. de cuestionario, suele ser el procedimiento más utilizado como instrumento de carác­
ter cuantitativo. Por su parte, la recogida de información cualitativa se caracteriza
Eualuacion deldiseño Eualuacion deldesarrollo Eualuacián de la eficacia y por revalorizar los modos normales de conocer: observar, tomar notas, hablar, pre­
y concepción del programa y seguimiento del programa eficiencia del programa guntar, narrar, analizar las producciones de los alumnos, etc. En la evaluación de!
(Evaluación inicial) (Evaluación del proceso) (Evaluación de resultados) currículum de la Secundaria Obligatoria (Rodríguez Diéguez, 1998), por ejemplo,
se combinaron, de modo productivo, dos procedimientos de recogida de informa­
• Evaluación del estudio-inves­ • Evaluación de la cobertura. • Evaluación de la eficacia o ción: una encuesta a profesores y unos "grupos de diagnóstico" o discusión con una
tigación. • Evaluación de la implementa­ efectividad del programa
muestra de! profesorado implicado.
• Evaluación del diagnóstico. ción. (resultados) y de su impacto.
d) Análisis, interpretación y valoración de la información. Procesamiento y análisis de
• Evaluación de la concepción • Evaluación del ambiente organi­ • Evaluación de la eficiencia del
y diseño del programa. zativo en que se desarrolla. programa o evaluación de la datos cuantitativos y codificación de datos cualitativos, según proceda. Los fenó­
• Evaluación del rendimiento del rentabilidad económica. menos cualitativos observados, yen general los datos obtenidos, tienen que ser inter­
personal. pretados utilizando diferentes marcos, que proporcionan un conjunto de lentes para
comprender lo que ha sido descrito, y -además- sirven para guiar el propio pro­
Fase de formulación del pro- Cuando ya se ha puesto en marcha Cuando el programa lleva fun­ ceso de observación. El análisis se refiere al proceso de ordenar los datos, organizar­
grama y planificación de la el programa, durante su desarrollo cionando largo tiempo y/o al los en categorías o unidades básicas de descripción, así como propiciar una inter­
intervención terminarlo
pretación que logre dar sentido y significado a la información disponible.
e) Informe de los resultados. Se espera que e! informe ofrezca buenas respuestas a las pre­
guntas planteadas inicialmente, aunque -a veces- se obtienen resultados no busca­
15 -4- Los procesos de la evaluación
'1 dos. Para que la evaluación de un proyecto curricular, o de cualesquiera otro ámbi­
to evaluado, cumpla una función formativa y propiamente educativa, es preciso
Llevar a cabo una evaluación es un proceso de toma de decisiones cuyo curso de acción cuidar cómo los informes de la evaluación son difundidos y, consecuentemente, el
requiere cierta planificación. De modo sistemático, podemos distinguir los siguientes com­ modo en gue sean utilizados y procesados por los agentes educativos y sociales. Cam­

1
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ponentes o pasos básicos (Nevo, 1997): , biar las formas de evaluación para, finalmente, no alterar los modos como la eva­

1 1
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Parte IV: El curriculum en la acción
luación es comunicada, no lleva muy lejos. El informe de evaluación debe ser apro­
vechado para crear las condiciones y capacidades que permitan a la comunidad esco­
lar reflexionar, discutir, entender y tomar decisiones informadas.
j) Hacerlas recomendaciones pertinentes. Los resultados de la evaluación deberían llevar a
recomendaciones de acciones específicas que procedería tomar en orden a mejorar aque­
llo que se ha evaluado. Es verdad que, no siempre, este "deber" se traduce en "ser", ya
que los fenómenos de la evaluación concitan muchos factores y agentes a veces más deci­
sivos e influyentes que los sujetos directamente implicados en ella. Pero una evaluación
no merecerá el calificativo de buena a menos que sea capaz de llevar a algunas conclu­
siones directamente centradas en la mejora de 10 que se ha evaluado. Para ser relevante,
debería aportar recomendaciones, que no prescripciones, apoyadas en la comprensión y
juicios efectuados, así como estímulos y compromisos de cara al futuro inmediato. Uno
de los temas de interés, en este sentido, es el que se refiere precisamente a la utilización
de la evaluación. Sin incurrir en ningún tipo de utilitarismo, además de la relevancia que
debe legitimar un proceso evaluador, es preciso no perder de vista sus incidencias y reper­
cusiones; sólo así la evaluación, en unos casos, puede servir no sólo para certificar apren­
dizajes, sino, lo que es más importante, para facilitarlos; en otros, no tanto para satisfa­
cer rituales hueros (sensación de que las cosas están bajo control), sino para acometer
responsablemente las decisiones justificadas e informadas que hagan de la misma un
recurso para la mejora.
15.5. Estrategias metodológicas
Tanto por los diversos componentes del currículum, como por Jos múltiples propósitos
y funciones de la evaluación, no puede realizarse con una sola estrategia; para una evaluación
comprensiva se requiere un amplio abanico de ellas. Un conjunto de ideologías de gestión
empresarial y el positivismo se ocuparon de poner a punto toda una tecnología evaluadora diri­
gida a controlar, empeñada en separar hechos de valores, o la eficacia, a su vez, del desarrollo
del currículum por el profesorado. Las estrategias tradicionales, tomando esta expresión en el
sentido de desarrollos metodológicos, han girado preferentemente en torno a los productos y
resultados y, para ello, se han caracterizado por emplear procedimientos cuantitativos para la
recogida de datos, su análisis, y, a resultas, también para encasillar con frecuencia lo que se
evalúa (contenidos y aprendizajes). Los planteamientos de corte cualitativo han supuesto una
alternativa a las mismas, y prácticamente en relación con todos esos extremos: datos a reco­
ger, análisis de los mismos y qué merece y debe ser evaluado.
Los métodos o técnicas utilizadas en la recogida y análisis de datos no definen -por sí mis­
mos-la evaluación realizada; son -más bien- los supuestos con que opera y su orientación lo
que la imprimen uno u otro carácter. Por eso, aunque siguen existiendo disputas teóricas en
torno a las metodologías cuantitativas y cualitativas, en la práctica, pueden ser complementa­
rias. Como dice House (1992: 46), "ahora el empleo simultáneo de métodos cualitativos y
cuantitativos es algo rutinario en ese espíritu de ecumenismo metodológico en el que nos
Capitulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
encontramos". La cuestión se jugará, más bien, en cómo se empleen y conjuguen. La validez
metodológica depende de las cuestiones a que se pretenda responder (adecuación metodológi­
ca); y, desde estas coordenadas, no hay incompatibilidad entre unas y otras.
La cuestión prioritaria en la evaluación es su para qué, susporqués y los sistemas de valo­
res que hay que disponer; las decisiones metodológicas, o en su caso técnicas, han de ser sub­
sidiarias y, por tanto, no esencialmente definitorias. Dependiendo de ese otro conjunto de
elementos y referentes habrá procedimientos metodológicos más o menos adecuados en cada
caso. No hay -por tanto- métodos válidos por sí mismos, sino métodos coherentes, o no,
con las decisiones más de fondo que se hayan adoptado al justificar y diseñar la evaluación.
Los instrumentos específicos habrán de valorarse en razón de su adecuación con los propó­
sitos de la evaluación, con la situación a evaluar, y con los datos que interesan para corn­
prender y enjuiciar el ámbito concreto de que se trate. E incluso otros factores (tiempo con
que se cuenta, medios para realizarla, etc.) también serán determinantes, en situaciones par­
ticulares, para optar por unas y otras metodologías, procedimientos o técnicas.
Es bastante común, por consiguiente, abogar en la actualidad por una cierta convergen­
cia metodológica; si se compone adecuadamente, puede ser muy provechosa. Metodológica­
¡1
.•· mente, como decía House, actualmente vivimos una situación plural, compleja y que tien­
1
1
¡ de a un mayor realismo; las nuevas perspectivas no sustituyen a las anteriores pero sí las
complementan. Cook y Reichart (1986), en una obra de amplia difusión, defendían que
I
emplear determinados métodos no implica necesariamente asumir conjuntamente un para­
digma o cosmovisión específica. No obstante, por más que Cook y Reichart se esforzaron
en zanjar la polémica entre lo cuantitativo y cualitativo, no ha sido superada y, de modo
recurrente, sigue viva. Y esto, porque como algunos entienden, traslucen dos maneras de
entender la ciencia y la naturaleza misma de la causalidad, con supuestos ontológicos dis­
tintos, 10 que implica entonces lentes diferentes para ver, comprender y evaluar. Se ofrece
una síntesis comparativa en el cuadro 15.5.
Cuadro 15.5. Diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa.
Características Evaluación "cuantitativa" Evaluación "cualitativa"
Supuestos Realismo: la realidad es índepen­ Construcción social: las realidad es I
, ontológicos diente del observador. La verdad es una construcción social. La verdad,
i una representación de la realidad. algo a consensuar. La metodología
Por eso se puede explicar: controla­ es hermenéutica: comprender es dar
ble, medible y manipulable. la voz a los implicados.
Epistemológicos Objetivo: el conocimiento de lo real Consensuado: la verdad es algo a
es independiente del observador, en consensuar entre observador y obser­
cuanto existan garantías objetivas vados.
de la observación.
(.../... )
Parte IV: El currículum m la acción
Cuadro 15.5. Diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa (continuación).
Características Eualnacson "cuantitativa" Eualu acion "cualitativa"
Métodos Encuesta, cntrevisra estructurada, Mctodologia participante, enrrcvis­
indicadores, observación cnrrucru- ta abierta,grupos ele discusión, aria­
rada, etc. Limitada en el tiempo. lizadores sociales, etc. Continua, pro­
cesual.
Objetivos Búsqueda de objetividad, gcnerali- Subjetividad de los implicados, casos
dades y medida ele resultados. representativos y evaluación de pro­
cesos.
Evaluación Diseñopreviamente planificado. Se Diseño emergente. Seemplea para la
usa para evaluar programas de gran evaluación de programas específicos
alcance. o locales.
I
Podemos decir, así y todo, que lo que define a una evaluación no es primariamente el
método o técnicas utilizadas en la recogida y análisis de datos, sino los presupuestos teóri­
cos con los que se opera, y la orientación o fines de la evaluación en relación a la practica
educativa. La técnica en sí misma (cuestionario, prueba objetiva, entrevista u observación)
no define la evaluación. La cuestión se juzgará, más bien, en cómo se empleen. De hecho,
en la práctica, la convergencia metodológica suele ser conveniente y productiva. No obstan­
te, el "déficit" interno de legitimación que, por su propia naturaleza, tiene la metodología
cualitativa hace que se vea constantemente obligada a justificar su valoración, o -para suplir­
lo- recurra a metodologías cuantitativas, más fuertes. Este déficit se presenta no sólo en el
plano de la discusión académica, sino también cuando, en un contexto de aula, por ejem­
plo, un alumno pone en duda la valoración del profesor basada en la observación cotidiana
y, sin embargo, acepta como obvia la calificación obtenida en un examen tradicional, y toda­
vía más si tiene el marchamo de una prueba presuntamente objetiva.
En resumidas cuentas, y más allá de disputas metodológicas estériles, es preciso resaltar
que el sentido último de la evaluación del currículum debe ser un proceso de innovación,
formación y mejora interna. Como instrumento para el cambio curricular, las evaluaciones
deben servir de vehículo para el desarrollo de los alumnos, de los profesores y del centro,
contribuyendo a la resolución de los problemas educativos. Además, toda evaluación es un
dispositivo de producción de conocimientos, por lo que debe ser examinada en función de
cómo ese conocimiento -que es una forma de poder- se utiliza, al servicio de qué tipo de
~;!
l.,..
Ir
I
~·:·.;
intereses y traduciendo qué decisiones y compromisos. Si las estrategias o métodos de eva­
luación son una expresión también de estos aspectos, y ciertamente así puede suceder, han
de ser considerados en relación con estos asuntos, pues su relievey significados no pueden
pasarse por alto.
l
llIi
Capituk: 15: La evaluación del currículum: enfoques,ámbitos, procesos)' estrategias
RESUMEN ~------------
l. La evaluación del curriculum es una investigación sobre el valor del proyecto, de su pues­
ta en prácticao de los materiales empleados; no tanto como un elemento más del currí­
culum (además de objetivos, contenidos, metodologia), que suele reducirse -en este
caso- a una evaluación de los aprendizajes.
2. No podemos saber qué impactos está teniendo una innovación curricular ni por qué
fracasa, si no analizamos internamente el modo como ha sido llevada a la práctica. Por eso
es importante el análisis evaluativo de los factores asociados con la puesta en práctica
del currículum.
3. Se puede diferenciar entre una orientación (sumativa) dirigida al control de los resulta­
dos alcanzados, y una evaluación orientada a la mejora de las prácticas desarrolladas. No
obstante, es simplista oponer dicotómicamente evaluación como control/sumativa y
como desarrollo/formativa, en la práctica ambas orientaciones se complementan.
4. Una evaluación del currículumde un centro debe conjuntar: a) dar cuenta de la efIcien­
cia en los recursos y de la eficacia en el logro de resultados, y b) servir como un proce­
so de mejora de la propia organización. En este sentido pueden ser complementarias una
evaluación externa y una autoevaluación institucional, aun cuando para que este diálo­
go pueda tener lugar es preciso generar antes procesos de autorrevisíón. De lo con­
trario, será imposible que la evaluación externa pueda incidir signifícativamente en la
mejora interna, siendo percibida como un control.
5. En los procesos de evaluación se suele seguir la secuencia: a) determinar el problema de
evaluación, como paso previo para la recogida y sistematización de la información; b) aná­
lisis, interpretación y valoración de la información recogida, y c) elaborar informes de
evaluación que comunican los hallazgos a determinadas audiencias/sujetos, así como la
toma de decisiones oportunas. Este proceso, no obstante, es díferencial según se trate
de evaluar el alumnado, una unidad didáctica, un proyecto curricular o una reforma edu­
cativa.
6. Dentro de las metodologías de evaluación, los informes cuantitativos han resultado insu­
ficientes para promover el desarrollo por lo que, unido al creciente auge de una pers­
pectiva interpretativo-cultural, ha ido surgiendo con fuerza una metodología de evalua­
ción cualitativa de los programas curriculares, preferentemente de carácter etnográfico
y estudios de caso.
----------1 Cuestiones y actividades sugeridas \ - - - - - - - - - ­
l. Analizar y comentar los siguientes princi­ a) Los alumnos y sus resultados no debe­
pios actuales de la evaluación, que esta­ rían ser el único objeto de la evalua­
i~ blece David Nevo (1998): ción escolar.
~
,
if•'. '.
:'.
Parte IV El currículum en la acción
b) Los resultados o impactos no deberí­
an ser los únicos factores observados
cuando se evalúa un programa, un pro­
yecto o cualquier otro objeto de eva­
luación en el interior de la escuela.
e) La evaluación escolar tiene que cum­
plir las funciones formativas y suma­
tivas y debe proporcionar información
para la planificación y el perfecciona­
miento, así como para la selección, la
certificación y la determinación de
responsabilidad es.
3 88
d) Las necesidades de evaluación interna de
una escuela estarán mejoratendidas por
un equipo de profesores y otros educa­
dores para quienes laevaluación es sólo
una parte de sus atribuciones, apoyados
por una formación y una asistencia téc­
Bibliografía
nica externa adecuadas.
e) La evaluación centrada en la escuela debe­
ría elaborarse a partir de una combinación
de evaluación interna y externa, pero se
requiere una evaluación interna antesde
que una evaluación externa sea"eficaz".
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