Lenguaje y rendimiento escolar en el niño con diagnóstico en Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad

(TDAH)

Introducción. El diagnóstico en trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) en la población infanto-

juvenil exige su identificación y validación de los déficits y riesgos cognoscitivos en el posterior diagnóstico en
TDAH.

Objetivo. El propósito fue conocer si las dificultades en la adquisición y/o en el desarrollo de las funciones
lingüísticas y en la lectura-escritura representan un factor de riesgo cognitivo en el TDAH y por consiguiente, en el
rendimiento escolar.

Método. Estudio cohorte retrospectivo de 297 historias clínicas de niños con una edad media de 9 años y 10 meses
(26.6% niñas) con diagnóstico en TDAH (DSM IV) según los criterios clínicos previamente establecidos en un hospital
público de la Comunidad de Valencia. Se compararon las distintas categorías diagnósticas y se exploró si el
aprendizaje del Lenguaje y/o de la lectura-escritura son factores de riesgo en el posterior diagnóstico en TDAH.

Resultados. Los resultados en trastorno específico del lenguaje (TEL) como condición que puede coexistir en el TDAH
no fueron estadísticamente significativos, mientras que sí lo fueron en rendimiento escolar, en apoyo escolar y/o
pedagogía terapéutica, en los tratamientos en logopedia y en los estudios de los autores (p<0.001).

Conclusiones. En la consulta pediátrica, la conducta inatenta, impulsiva y/o hiperactiva a veces confunde o no
permite detectar déficits en el lenguaje y no necesariamente en el habla que coexisten frecuentemente en el TDAH.
Se ha comprobado un porcentaje significativo de retrasos en la adquisición y/o déficits en el desarrollo del lenguaje,
de la lectura escritura, en el rendimiento escolar y tratamientos en logopedia, en los niños que posteriormente son
diagnosticados con TDAH.

En los niños con diagnóstico en trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) las dificultades en el
desarrollo y adquisición del lenguaje son de aproximadamente un 30%. En edad preescolar presentan déficits en la
expresión verbal y/o en el procesamiento de la información y comprensión verbal. En edad escolar, pueden
presentar problemas en la lectura, escritura, ortografía y/o en las matemáticas.

En el TDAH es el trastorno de lectura-escritura (TLE) caracterizado por dificultades en lectura de la palabra, en

lectura comprensiva y en fluidez lectora. La presencia de un trastorno de lectura (TL) y de un trastorno de la
expresión escrita (TEE) en niños con TDAH probablemente afecte las capacidades intelectuales. Los niños con TL
presentan un desarrollo en la lectura limitada, disminuyendo su habilidad para recoger y conservar la información
verbal que de Los TLE pueden ser el resultado de una disfunción neuropsicológica subyacente en memoria de trabajo
verbal y en velocidad y procesamiento verbal. Ambos trastornos, TL y TDAH, son propensos a compartir una pequeña
pero significativa genética en común comprobándose en ambos, altas tasas de comorbilidad por encima del 80% en
los niños con TDAH y un 60% en los niños con TL.

Aproximadamente el 40% de los niños que reunieron criterios clínicos para TL o para TDAH, también, los cumplían
para el otro trastorno. Aunque los problemas de aprendizaje en lectura y del lenguaje pueden manifestarse en niños
con TL y en niños con TDAH, pueden ser causados por diferentes déficits subyacentes a nivel cognitivo o a nivel
biológico. Ambos diagnósticos manifiestan problemas pueden explicarse de dos maneras de acuerdo con sus
etiologías. Las dificultades en el lenguaje pragmático en el TDAH están muy probablemente relacionadas con la
alteración general de la atención y la hiperactividad, mientras que en el TL, están probablemente relacionados con
problemas específicos del procesamiento fonológico y/o memoria de trabajo verbal.

El dominio pragmático, en memoria de trabajo verbal y en análisis del discurso

Introducción verbal, parece estar afectado en el TDAH, no sólo por los aspectos relacionados con las habilidades del
lenguaje, sino por el déficit general en las funciones ejecutivas. Un estudio sueco informó un 67% de alteraciones en
el lenguaje en 76 niños con diagnóstico de TDAH.

En otra muestra con niños holandeses de 4 años de edad, se encontró una fuerte conexión entre problemas en la
conducta y problemas en el lenguaje pragmático.
Sobre la base de estos hallazgos, los autores, afirmaron que la evaluación temprana de la competencia pragmática,
puede conducir a la detección precoz del TDAH. En muchos casos, el retraso del lenguaje temprano, incluso en
ausencia de claros problemas de aprendizaje debe ser tomado como una señal de que - independientemente del
diagnóstico específico - el funcionamiento intelectual podría estar en un nivel menor.

Otro estudio, que única escala que mostró diferencia entre los niños de tres a seis años con TDAH y los niños sin
TDAH controles fue la del lenguaje receptivo y su cociente de edad receptiva. Ambos estudios, llegan a la misma
conclusión, que es importante tener en cuenta las capacidades de lenguaje en la evaluación de niños con TDAH y
que se deben incluir herramientas de detección de TDAH cuando se trata de niños con retraso en el lenguaje de
desarrollo.

En primer lugar, se realizó la selección y análisis estadístico de los datos clínicos de los niños con diagnóstico de
TDAH que reunían los criterios clínicos previamente establecidos, y posteriormente, se continuó con el análisis sobre
el impacto y relación del Trastorno Específico del Lenguaje en el diagnóstico TDAH.

Criterios de inclusión:

1- pacientes con diagnóstico en TDAH de ambos géneros nacidos y criados en España de padres españoles entre
enero de 1999 a diciembre 2014 con una capacidad intelectual superior a 80;

2- pacientes con diagnóstico en TDAH con correcta asistencia a las revisiones pediátricas;

3- pacientes con diagnóstico en TDAH que han cumplido con las indicaciones médicas pertinentes.

Criterios de exclusión:

1- Pacientes de ambos géneros con diagnóstico en TDAH con ≥ 6 años y ≤16 años de edad, nacidos y criados en
España de padres con CI inferior a 80 y/o analfabetismo.

2- Pacientes de ambos géneros con diagnóstico en TDAH con ≥6 años y ≤16 años de edad nacidos en España y
criados en el extranjero o por padres extranjeros o adoptados y criados dentro o fuera de España.

3- Pacientes de ambos géneros con diagnóstico en TDAH con ≥6 años y ≤16 años de edad con inasistencia a las
revisiones pediátricas, incumplimiento de las indicaciones médicas pertinentes o con diagnóstico en TDAH posterior
a daño cerebral adquirido, cirugías y/o enfermedades neurológicas.

Resultados

Condiciones que pueden coexistir en el niño con el TDAH. Los resultados sobre la presencia o no de Condiciones que
pueden coexistir en el TDAH en los niños diagnosticados de TDAH del estudio, son estadísticamente significativos en
todos los aspectos analizados (p<0.001), exceptuando la presencia de TEL.

En el presente estudio, la presencia o no del TEL en los niños diagnosticados con TDAH con relación al Trastorno de
lectura escritura, los resultados son estadísticamente significativos para el diagnóstico en TDAH, donde la presencia
del muy elevado riesgo de 59.34 representa un 100% de probabilidades de presentar TDAH

TEL y rendimiento escolar en el diagnóstico en TDAH. En el presente estudio, la presencia o no del TEL con relación a
las dificultades en el rendimiento escolar en los niños diagnosticados con TDAH, los resultados son estadísticamente
significativos para el diagnóstico en TDAH y con una probabilidad en el riesgo que alcanza casi el triple para el
diagnóstico en TDAH.

TEL y Pedagogía Terapéutica escolar/Apoyo escolar en el diagnóstico en TDAH. En el presente estudio, la presencia o
no del TEL con relación al apoyo escolar en los niños diagnosticados con TDAH, los resultados no son
estadísticamente significativos para el diagnóstico en TDAH.

TEL y Logopedia en el diagnóstico TDAH. En el presente estudio, la presencia o no del TEL con relación al haber
recibido Tratamiento en Logopedia en los niños diagnosticados con TDAH, los resultados son estadísticamente
significativos para el diagnóstico en TDAH y con una probabilidad en el riesgo muy elevada el diagnóstico en TDAH.
Los datos del estudio indican una posible relación entre los déficits en el aprendizaje y adquisición del lenguaje, en la
lectura-escritura, en una mayor y demanda de apoyo escolar y/o en atención en Logopedia, en los niños que
posteriormente han sido diagnosticados de TDAH y coincidiendo con la literatura científica, es decir, todos los
resultados en Trastorno de la lectura-escritura, en rendimiento escolar, en alumno repetidor, con apoyo escolar y
con tratamiento con Logopedia, fueron estadísticamente significativos exceptuando en TEL.

Los resultados en TEL y en apoyo escolar en los niños diagnosticados con TDAH por Bauermeister JJ, fueron
estadísticamente significativos, exceptuando el resultado total en la repetición de curso escolar que se corresponde
con el del presente estudio. Los problemas de lenguaje en niños con TDAH contribuyen notablemente a un pobre
funcionamiento académico.

En niños con TDAH, las dificultades en los aprendizajes deben ser consistentemente detectadas porque suelen estar
asociadas a un aumento de otros trastornos psiquiátricos (por ejemplo, trastornos de conducta, trastornos del
estado de ánimo, trastornos de ansiedad) y cuando están presentes, deben ser tenidos en cuenta para desarrollar
estrategias de intervención individual. La relación entre déficit del lenguaje y trastorno de la lectura-escritura con el
TDAH ha sido encontrada por diversos investigadores.

Los niños con TDAH con dificultades en la lectura-escritura presentan también antecedentes de dificultades en el
desarrollo del lenguaje como ha resultado comprobado en el presente estudio. Helland encontró un 80.70% de niños
TEL con TDAH y un 42.6% de niños con TDAH pero sin TEL, siendo el grupo más afectado el que cursa con TDAH y TEL
porque el niño presenta limitaciones en sus habilidades lingüísticas que no se pueden explicar bajo otros factores y
dificultades pragmáticas, es decir, dificultades en su uso social y de interpretación bajo diversos contexto

Los niños con TDAH con una mayor prevalencia de problemas de lenguaje después de ajustarse en el estudio los
factores socio-demográficos y comorbilidades y compararlo con niños con TDAH sin dificultades en el lenguaje,
encontraron que los primeros tenían más problemas al presentar un nivel pobre en lectura, como también, en
cálculo matemático y en competencia académica, sin diferencias significativas de género y estando las dificultades
lingüísticas más comunes en el TDAH de tipo Combinado.

Contrariamente a lo esperado por los autores, los problemas de lenguaje no fueron asociados con un peor
funcionamiento social, precepción paterna que podría ir cambiando a medida que avanza la escolarización primaria
de sus hijos.

Cabe recordar que siempre es de importancia clínica un deterioro en la comunicación y que son comunes en niños
con TDAH y en niños con Síndrome de Asperger (SA), pudiendo distinguirse en función de sus perfiles lingüísticos en
las escalas de evaluación del lenguaje, principalmente por la presencia de un lenguaje estereotipado y dificultades
mayores en la comunicación no verbal en el grupo SA.

En el análisis sobre TEL y su relación con las dificultades en el rendimiento académico representa un riesgo cercano
al triple obteniéndose 72 niños que han repetido el curso escolar y/o cursan con adaptación curricular. Y como en la
investigación de Bauermeister, han sido los niños los están más afectados en el ámbito de los aprendizajes escolares
en comparación con las niñas. Nuevamente las dificultades en el lenguaje y en la lectura y escritura, están también
más presentes en los niños en comparación con las niñas con TDAH, déficits cognoscitivos que desencadenan bajo
rendimiento académico, más suspensos en las notas escolares e incluso un mayor consumo de recursos de atención
escolar y asistencia terapéutica en los niños y/o tratamiento farmacológico.

Si se detectan las anteriores dificultades cognitivas presentes en el lenguaje y en la lectura-escritura, éste posible
desenlace podría evitarse, como recurrir a la adaptación de las medidas pedagógicas necesarias para mejorar la
situación académica y afectiva del niño con TDAH.

Estudios futuros deberán continuar comprobando la importancia de la detección temprana de las dificultades en la
comunicación y lenguaje en niños menores de cuatro años con el fin de comenzar una rápida intervención
terapéutica que colaborase con la disminución de las dificultades cognoscitivas que el TDAH presenta por sí mismo.
INTERVENCIÓN TEMPRANA EN DISCAPACIDAD AUDITIVA: DISEÑO CONCEPTUAL DE “BUENAS PRÁCTICAS”

En esta comunicación se trata de analizar la implementación de nuevas herramientas concep tuales para mejorar la
atención temprana de niños y niñas con problemas de audición de acuerdo a las necesidades del actual escenario
inclusivo.

PALABRAS CLAVE: Intervención Temprana. Comunidad sorda. Accesibilidad. Comunicación. Inclusión Socio
comunitaria.

1- INTRODUCCIÓN.

En esta comunicación dedicada a la intervención temprana en discapacidad auditiva, trataremos de abordar las
consecuencias que dicho problema acarrea en el niño/ así como sus posibles soluciones a través de la prevención, la
detección precoz y la atención temprana desde un punto de vista transdisciplinar.

La evolución genética y los últimos avances cromosómicos y/o tecnológicos permiten mejorar el impacto de dicha
problemática como resultado del consejo genético, campañas de salud generales y /o específicas a mujeres
embarazadas o de cuidados en los primeros meses y años de vida (etapa de 0 a 6 años).

Las estrategias de detección precoz en recién nacidos se han universalizado mediante técnicas como las otomisiones
acústicas o potenciales evocados de tronco automatizados; éstas implican la posibilidad de iniciar un oportuno
tratamiento “ad hoc” desde los primeros meses de vida. Parece pues paradójico que se identifique una pérdida
auditiva tempranamente y no vaya acompañada de las actuaciones pertinentes (entrenamiento auditivo sistemático,
adaptación protésica temprana, aprendizaje de un sistema de comunicación precoz, desmutización,
acompañamiento familiar)

Con el estudio de esta “buena práctica” perseguimos unos objetivos básicos:

• Realizar una aproximación al conocimiento de la terminología específica más usual en el ámbito de la atención
temprana de niños/as discapacitados auditivos.

• Ser capaz de aproximarnos al concepto de deficiencia auditiva en sus respectivas clasificaciones, caracterizaciones
e implicaciones en el desarrollo infantil temprano así como las necesidades educativas que generan.

• Conocer técnicas re-educativas de diversa índole (protésica, fisioterapéutica, logopédica, educativa, informática,
comunicativa) que pueden ser usadas con sujetos afectados por problemas auditivos en los primeros años de su
desarrollo.

• Justificar la necesidad de un enfoque integrador y ecléctico de buenas prácticas tanto para la detección como para
la prevención, donde la labor coordinada de los diversos profesionales de distintas áreas e instituciones y de la
propia familia es fundamental. Propiciando, además, un interés por parte de los diferentes agentes socioeducativos
para colaborar con su movimiento asociativo.

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.

En los primeros años de la vida un sujeto se observan múltiples progresos, que dependen en buena medida de la
evolución que experimentan las estructuras anatómico-fisiológicas y especialmente el desarrollo de su sistema
nervioso central. Para que el lenguaje pueda ser adquirido y avance con normalidad es necesario ciertos pre-
requisitos; de entre todos ellos destaca la ausencia de dificultades perceptivas.

Si un bebé no percibe correctamente el mundo sonoro que le rodea y los patrones lingüísticos de su entorno, la
adquisición de una lengua no se producirá de forma natural (por situaciones de intercambio lingüístico) por lo que
habrá que planificar su enseñanza (intervención).
No obstante, el hecho de que un niño reaccione al ruido y a determinados sonidos no consti tuye una prueba de
capacidad auditiva normal. Si bien se constatan grandes diferencias individuales teniendo en cuenta 3 factores:
capacidad cognitiva, entorno lingüístico y capacidad perceptiva del mundo sonoro. Observemos sintéticamente el
desarrollo comparado del lenguaje entre niños normoyentes y niños sordos.
Es a partir del 4º al 6º mes cuando las diferencias entre niños normoyentes y sordos se acentúan. Muchas veces la
detección de la hipoacusia no es fácil, sobre todo aquellas que no son tan graves, sin embargo habremos de ser
prudentes porque a la larga sus consecuencias para el pequeño también suelen ser devastadoras de no intervenir
correctamente.

FAMILIA Y EDUCACIÓN: ASPECTOS POSITIVOS

1. Partimos de que un oído intacto es uno de los supuestos básicos para aprender a hablar. Cualquier perturba ción
de este órgano repercute en la adquisición del lenguaje; una capacidad auditiva “ligeramente” disminuida produce
un ligero retroceso del desarrollo del habla. Una perturbación intensa del oído limita la evolución del habla.

2. Las pérdidas ligeras /moderadas, sobre todo si han sobrevenido con posterioridad a los tres años de edad pueden
pasar fácilmente inadvertidas. Si además el niño presenta buena capacidad y un ambiente reactivo ni siquiera la
producción oral puede estar afectada en principio.
Para ello existen tres macro-indicadores que pueden ayudarnos a situar el problema:

- Incidencia en el habla. Todos los seres humanos aprendemos a hablar porque escuchamos los modelos y los
imitamos, por lo tanto un niño que presenta pérdida auditiva no mantendrá un desarrollo normal del lenguaje.

• La comprensión varía (parece que ha entendido todo algunas, otras veces no, o, a medias.

• Muestra dificultades para localizar la fuente sonora.

• Su voz es demasiado débil o fuerte.

• Distorsiona alguna palabra a nivel articulatorio, le cambia el significado.

• En su interacciones conversacionales utilizará mucho: qué? qué has dicho? eh? cómo?, pero no decías que? Ah!… o
responde con un comportamiento sorprendente, fuera de lugar,… porque no ha comprendido, no se atreve a
preguntar, cerciorarse.

- Incidencia en el aprendizaje: La percepción del habla es fundamental para entender y comprender el significado de
los mensajes humanos. Distorsiona la realidad y por tanto aprenderá con dificultades, incluso el ritmo será más lento
por las oscilaciones y las dudas ante cuál hecho es realmente lo correcto de lo percibido.

• No responde en ambientes ruidosos.

• Se distrae con facilidad (“parece que va a su aire”, ¿pasota?).

• Si ha de hacer algo, mira a su alrededor para tomar antes modelo y/o guiarse.

• En los dictados aparecen con frecuencia sustituciones, omisiones, distorsión de palabras.

• En lecturas colectivas suele perderse.

• Tarda en captar las ideas si sólo se trabaja verbalmente, sin embargo mediante ejemplos y concreciones funciona
bastante bien.

- Incidencia en las relaciones sociales: Todos los niños se relacionan con el resto de personas comunicándose, si hay
problemas en ese ámbito, el nivel de interacciones decrece, incluso con su propia familia y desde bebés. La
consecuencia clara es una alteración del comportamiento, problemas para percibir rutinas, asumir normas, valores.
• Al llamarle su respuesta fluctúa (“parece que lo hace cuando quiere”).

• Le cuesta seguir órdenes, consignas, explicaciones en grupo.

• Tiende a fijarse en la cara y en los labios cuando se habla.

• Frecuentes resfriados, con otalgia y excesiva mucosidad.

• Carácter especial y singular ante determinados eventos que suceden de improviso, sin ser esperados (reacciona
negativamente ante cambios desconocidos que ha anticipado). Sin embargo desde la perspectiva evolutiva (desde
“recién nacido” hasta que se cierra la etapa infantil) también conviene señalar algunos signos relevantes que nos
permitan identificar el problema de audición.

La respiración adquiere una frecuencia irregular debido a la incoordinación de movimientos. Repasaremos ahora qué
dificultades se establecen en los distintos ámbitos de desarrollo, cuestiones de orden nos obligan a parcelar y señalar
por separado aunque partimos de la idea de que todas las áreas son interdependientes.

1.- Características evolutivas desde un punto de vista cognitivo: Distintas investigaciones han demostrado, sobre
todo a partir de aspectos modulares de Furts, que el desarrollo intelectual de los niños sordos no es inferior al de los
oyentes, a pesar de poseer unas capacidades verbales limitadas.

Se admite que un niño sordo atendido a edades tempranas puede evolucionar de manera similar al oyente -aunque
a veces de forma más lenta-. El papel familiar es esencial durante los primeros meses para favorecer el contacto
directo con el entorno, despertar la curiosidad y el interés por los objetos, personas y acciones.

2.- Características evolutivas desde un punto de vista socio-emocional: La pérdida auditiva produce privación
sensorial y menores experiencias.

Pero la sordera no puede ser esgrimida como causa de posibles alteraciones conductuales. Es lógico pensar que la
ausencia de un programa de atención temprana, la carencia de una enseñanza adaptada a sus necesidades y la falta
de entornos reactivos para intercambios sociales, pueden promover un negativo desarrollo afectivo.

3.- Características evolutivas desde un punto de vista psicomotor: La audición juega un papel importante en la
orientación del sujeto, de ahí las interferencias en la espaciocepción. Una falla auditiva limita las posibilidades de
estructuración espaciotemporal de los niños, no olvidemos lo apuntado por Lomax (1968) respecto a la pérdida de
información sonora constante procedente del mundo exterior; así pues el niño sordo organiza el mundo circundante
en función de referencias visuales, tactiles y cinestésicas.

Díaz y Valmaseda (1995) plantearon trabajar, en principio la propiocepción, después ejercitar la intervención de
varios sentidos para favorecer la percepción multisensorial y finalmente actividades estructuro-globales que
impliquen actividades múltiples.

4.- Características evolutivas desde un punto de vista comunicativo-lingüístico: Las hipoacusias ligeras e incluso leves
no presentan repercusiones profundas en la adquisición del lenguaje. En las hemiacusias, salvo que la intensidad de
voz sea muy fuerte, se observan dificultades en la percepción de la palabra hablada, así como en la discriminación
del timbre y tono de voz. El lenguaje se empobrece, con problemas de articulación. El velo del paladar no se controla
correctamente por lo que la voz se nasaliza, con tonos demasiado agudos o graves de intensidad inestable. Sus
repercusiones son importantes aunque algunos niños logran puentearlo con una eficaz lectura labial espontánea.

En las hipoacusias severas la voz del interlocutor es apenas perceptible, el niño precisa de la lectura labial y el apoyo
rehabilitador logopédico es incuestionable. El ritmo aparece alterado y por tanto los elementos prosódicos del
lenguaje. Los niveles léxicos son limitados y las dificultades en la comprensión y expresión oral que dimensionan la
estructuración de los enunciados verbales también permanecen muy perjudicados.
Traemos ahora a colación un resumen de aquellos estudios realizados con deficientes auditivos, los cuales nos
permiten sintetizar la evolución y desarrollo del lenguaje en el niño sordo profundo utilizando diversas herramientas
metodológicas.
Implicaciones de la sordera en el desarrollo global del niño (Adaptado Sánchez Casado, 2007)

Por ello es importante diagnosticar cuanto antes la pérdida auditiva para:

• Prevenir los problemas derivados de la falta de audición.

• Asegurar una mayor eficacia en el trabajo necesario con el niño (tratamiento intrasujeto) y su red de apoyo más
próxima (intergrupal).

• Paliar la influencia negativa en el desarrollo del niño: problemas de relación, retraso escolar, conductas disruptivas.
El escenario familiar es de vital importancia para el desarrollo global de la persona sorda. El nivel sociocultural y
económico de la familia es primordial, ya que si éste es alto la posibilidad de acceso a un medio rico en estimulación
será mayor (recursos protésicos, formación específica, intervención profesionalizada). Sin embargo, tal parámetro no
tendrá repercusión alguna en la evolución general del bebé sordo si no existe una capacidad y predisposición para
favorecer una comunicación intensa

La manera en que los padres asuman y elaboren este hecho será determinante en sus interacciones con el niño y en
todo su desarrollo posterior. Los padres que aceptan que su hijo/a es sordo van a establecer una relación más
realista y, por tanto, menos “dependiente”. Aceptación de la sordera y ajuste comunicativo, por tanto, guardan una
estrecha relación e interdependencia.

Por otro lado, el escenario escolar entendido como la posibilidad de que el niño sordo reciba una atención educativa
desde el momento en que se detecta su sordera, es sin duda, una garantía para su desarrollo funcional y
permanente. Como observamos las necesidades de un niño/a sordo son complejas y relativas.

Así pues, el desarrollo lingüístico proporcionado por la comunicación con el medio cir cundante es motor de llamada
“dialéctica cognitiva”. En definitiva, el bebé sordo vive y experimenta el mundo por la experiencia visual, por ello el
aspecto cognitivo, socio-afectivo y lingüístico permanecen interconexionados bajo el nexo comunicativo.

Antes de planificar una intervención temprana, debemos de conocer las posibles situaciones comunicativas de
nuestros estudiantes sordos.

La nueva perspectiva psico-socio-antropológica trata de verter luz integradora abundando en esa simplista
polarización; sencillamente la extrema variabilidad existente en esos grandes bloques implica dos enfoques
alternativos: monolingüe y bilingüe. Dichas aproximaciones permiten conceptualizar mediante el objetivo de trabajo,
no tanto por los instrumentos empleados para su apropiación, puesto que se parte de que el “estudiante” sordo
consiga la máxima competencia en lengua oral, utilizando, bien ésta como herramienta mayoritaria de la cultura
oyente, o bien su competencia en una lengua diferente, un código viso gestual.

Cuando los padres son sordos, la L.S. es aprendida desde la primera infancia, y debe garanti zarse que el resto de
entornos cuenten con una mínima competencia. No obstante, en la mayoría de los casos, los padres son
normoyentes y la cuestión que se plantea, es, si realmente es necesario “aprender la L.S.”, en todo caso, cuál es el
momento más oportuno, cuáles son las ayudas o complementos gestuales que pueden ofrecerse para optimizar la
adquisición del lenguaje oral.

La razón que explica este proceso descansa en que tras el primer indicio, se inicia una serie de actividades de
observación para verificar la hipótesis diagnóstica; el consejo y las orientaciones a la familia son esenciales, puesto
que, el especialista precisa de los datos sobre la pérdida auditiva obtenidos en situaciones naturales para completar
los que él obtiene en situaciones más controladas, efectuados por PEA (potenciales evocados auditivos).
Un “buen” programa de atención temprana para desarrollar el lenguaje oral sea cual sea el mod elo de intervención
ortofónica en uso deberá contemplar aspectos como:

1.-Desarrollar la atención, discriminación y memoria auditiva.

2.-Favorecer los procesos de integración del estímulo acústico.

3.-Tomar conciencia del complejo mundo sonoro.

Para ello, tendremos que concentrar nuestros esfuerzos en incorporar buenas prácticas como:

Trabajar la diferencia entre ruido-silencio-sonido. Por ejemplo, el niño obtendrá sensación auditiva consciente, para
ello deberá expresarla mediante un movimiento voluntario.

Trabajar la duración así tomará conciencia de la duración del sonido. Trabajar la intensidad, tomando con ciencia de
las coordinaciones rítmico-motrices.

Trabajar la altura, el reconocimiento de estructuras rítmica-melódicas, el timbre, las fuentes sonoras o la escucha
selectiva.

El progresivo contacto con el mundo sonoro, producirá la necesidad de articular mediante jue gos vocálicos (imitando
onomatopeyas), pero sobre todo más que pronunciación de palabras utilización de funciones comunicativas, además
la lectura orofacial de los formantes y combinación de éstos en palabras, junto con la educación del resto de
sentidos integradamente (esquema corporal) y aprendizajes básico
LA ENSEÑANZA A NIÑOS Y JÓVENES SORDOS EN UN CONTEXTO DE EDUCACIÓN BILINGÜE
Con el presente reporte de investigación se hace una reflexión entre los diversos actores involucrados en la
enseñanza de los niños y jóvenes sordos. Se llama sordos a los niños, niñas y jóvenes que su Discapacidad Auditiva
(DA) es hipoacusia bilateral profunda o sordera. Bajo un enfoque cualitativo de investigación se explica la situación
de los niños, niñas y jóvenes sordos que cursan la educación básica en México, para posteriormente analizar el
porqué de los resultados obtenidos en la falta de logro de las competencias que marca el perfil de egreso en el Plan
de Estudios 2011. Se valora la participación de los docentes, directivos y padres de familia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: educación básica, discapacidad auditiva, competencia lingüística, bilingüismo. La discapacidad
auditiva, además de la incapacidad o disminución de la audición, trae en los estudiantes una serie de consecuencias
que están relacionadas con factores tan diversos como: la edad de aparición de la deficiencia auditiva (prelocutiva-
postlocutiva), el grado de pérdida auditiva(nivel de audición medida en decibelios), la existencia de restos auditivos
(hipoacusia o sordera), el nivel intelectual del sujeto, la colaboración e implicación familiar, la rehabilitación
realizada, el modelo de atención empleado, entre otros.

Las implicaciones de este fracaso se deben, básicamente, a la falta de lenguaje del niño, el cual le sirve como puente
para desarrollar sus capacidades cognitivas, cuando ellos acuden a la escuela y no tienen un medio de comunicación
que le permita acceder al currículum, el problema se hace mayor, limitando sus competencias lingüísticas y sociales.

Los resultados académicos de estos niños y jóvenes sordos en la mayoría de los casos les impiden continuar con
otros niveles educativos o integrarse al mundo laboral con mayores oportunidades. Cabe señalar que esto no
exclusivo de las escuelas regulares, los mismos problemas educativos lo tienen los estudiantes que asisten a los
Centros de Atención Múltiple (CAM).

Desde hace muchos años, las prácticas educativas realizadas con los niños con DA se implementan desde una
perspectiva médico-clínica con el modelo de rehabilitación oral; donde se considera a las personas sordas como
seres patológicos, alejados de la “normalidad”, por lo que las acciones se han dirigido principalmente a que el niño
pueda oír y hablar a semejanza de “los oyentes”.

Este modelo arraigado en nuestra sociedad ha provocado graves daños en el bienestar personal de esos niños. Sin
embargo en los últimos años, nuestro país, considerando las tendencias internacionales, ha propuesto un Modelo
Bilingüe Bicultural para la enseñanza de los niños y jóvenes sordos; de ahí que los planteamientos que orientan a
esta investigación son ¿Existe equidad e igualdad en la atención educativa para todos los niños mexicanos?, ¿Cómo
atiende el Sistema Educativo a los niños y jóvenes sordos?, ¿Qué es el bilingüismo bicultural?, ¿Están las escuelas y
docentes preparados para atender a los niños y jóvenes sordos?

El objetivo general es analizar las características de los niños y jóvenes sordos que cursan la Educación Básica en
México. Los objetivos específicos son enunciar las principales particularidades del Plan de Estudios 2011 y su relación
con la atención a los niños y jóvenes sordos, así como mencionar las características del Modelo Bilingüe Bicultural
para la enseñanza de los niños y jóvenes sordos, lo que permita proponer una estrategia de enseñanza con un
enfoque bilingüe.

DESARROLLO

El Plan de estudios 2011. Educación Básica, es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil
de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los
estudiantes, con el propósito de contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere
la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser
universal.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la educación Básica constituye uno de
los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la
sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad
lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa

En los Centros de Atención Múltiple al igual que las escuelas regulares se trabaja con el mismo plan y programas de
estudio 2011, y uno de los rasgos del perfil de egreso señala:

Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos
contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés.

Para conocer cómo se encuentra en Sistema Educativo Nacional se parte de la concepción de que un sistema
educativo es de calidad, si está comprometido con una dinámica permanente de mejora, tendiente no sólo a
eliminar las barreras que limitan la concurrencia de todos los niños y jóvenes a los centros escolares, sino también
asegurar que las escuelas estén bien equipadas en términos de infraestructura y materiales educativos, y que tengan
docentes y directivos adecuadamente preparados y programas educativos relevantes para el desarrollo del país pero
también pertinentes y significativos para los alumnos; todo ello con el objeto de hacer realidad el derecho de éstos a
aprender.

Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de
estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.

3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.

4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.

5. Actitudes hacia el lenguaje.

La mayoría de los chicos sordos, no logran estos estándares, porque el lenguaje que tienen los limita a lograr la
competencia lingüística y frena su desarrollo formativo. También es importante mencionar los estándares nacionales
de habilidad lectora, los cuales propician que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que
cursan la educación Básica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizaje
en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.

Como ya mencionó anteriormente la principal dificultad de los sordos es el lenguaje.

Al no existir datos oficiales, fue necesario acudir con los involucrados, Vasilachis de Gialdino(2006) afirma que el
proceso de investigación con enfoque cualitativo supone tres elementos fundamentales y son a) la inmersión en la
vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio;

b) la valoración y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobre sus propios mundos,

y c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y esos participantes;

además de ser descriptiva, analítica y que privilegia las palabras de los sujetos como datos primarios. Estos datos
pueden proporcionar una visión holística de la situación real, en este caso de los niños y jóvenes sordos y de los
maestros que los atienden en la Educación Básica.

Se utilizó una muestra intencional o de conveniencia, escogiendo a un total de 128 profesores de educación básica
de las escuelas regulares que atienden a niños o jóvenes sordos, profesores de USAER (Unidad de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular), profesores del CAM, y directivos del CAM, del ciclo escolar 2015-2016.
También se trabajó con 30 padres de familia y niños y jóvenes de las instituciones involucradas. Se utilizó la
entrevista abierta y semi-estructurada, la observación directa e indirecta. Los sujetos pertenecen a varios estados de
la República como son: Aguascalientes, Baja California Sur, Chiapas, Estado de México, Guanajuato, Oaxaca, Puebla y
Veracruz.

Se planteó a varios docentes lo siguiente ¿Qué tanta diferencia hay entre los aprendizajes de un niño “normal” con
un niño con sordera o hipoacusia que termina la educación primaria?

Docente 1: La diferencia tendría que ser nula, sin embargo nuestros niños con discapacidad auditiva no tienen las
competencias ni aprendizajes esperados que la curricula marca, ya que su desarrollo se ve afectado por el interés de
los maestros de que los alumnos se comuniquen de forma oral.

Durante mi estancia por el CAM se ha logrado la sociabilización con los docentes y padres de familia sobre la
importancia de que el alumno conozca y maneje la Lengua de Señas Mexicana (LSM) para el aprendizaje de los
contenidos. (Docente del CAM en el Estado de México).

Docente 2: Hay mucha diferencia, el niño con discapacidad auditiva que atiendo no puede leer, sólo copia lo del libro
o lo del pizarrón, conoce algunas señas que yo trato de entender, porque no se LSM, cuando llega la maestra de
USAER, es cuando le explica al niño lo que se ha visto en la clase en señas. Él no logrará el estándar establecido en
Plan y programas de estudio porque no tiene los elementos que le ayuden a lograrlo. (Docente de escuela primaria
regular en el Estado de Puebla).

Docente 3: La niña con discapacidad auditiva que atiendo tiene 12 años y está en quinto grado de primaria, puede
leer algunas palabras porque tiene auxiliar auditivo que le apoya, pero la mayoría del texto no lo comprende. De
acuerdo a los estándares que establecen los programas de estudio, mi alumna no los puede alcanzar como lo hace
un niño de educación “normal”. Yo no tengo experiencia con la atención de sordos, es la primera vez que me toca
atender a uno. (Docente de escuela regular en el Estado de Guanajuato).

Docente 4: Tengo dos alumnos que están en sexto grado, ellos dominan la LSM y es la forma que utilizamos
principalmente para comunicarnos, ellos tienen buena interacción en el grupo, son educados, pero se les dificulta el
aprendizaje de las matemáticas y las ciencias, la mayoría de los contenidos son adecuados a sus necesidades, por lo
tanto no tienen el mismo logro como lo pueden tener los chicos “normales”. (Docente del CAM en el Estado de
Veracruz).

En México todavía no se puede decir que los(as) niños (as) y jóvenes sordos tienen una educación básica de calidad,
pues los conocimientos, habilidades y actitudes que marca el perfil de egreso no los tienen por la falta de lenguaje
que obstaculiza su desarrollo. La inclusión es lograr que todos los niños y niñas participen juntos de una educación
de calidad y de las oportunidades de recreación.

En otras entrevistas se recupera lo siguiente “atender en el aula a 34 alumnos regulares y 1 sordo, fue muy difícil
porque aunque yo quería que todos aprendieran por igual, la realidad es muy diferente, cada alumno aprende a su
ritmo y en el caso del niño sordo, hay mucho retraso porque no sabe leer, son pocas las palabras que puede decir”.

Si se habla de niños que se encuentren en el CAM, entonces se puede decir que la mayoría de los profesores
estudiaron educación especial aunque tienen diferentes especialidades. Aquí podría suponerse que todos los
docentes que atienden a los niños y jóvenes sordos conocen la LSM y es la principal forma de comunicación con
ellos, sin embargo, las entrevistas aplicadas dan muestra de que esto en la mayoría de los casos no es así, pues no
todos dominan la LSM.
En algunos CAM los grupos están conformados por sordos solamente, en otros se encuentran alumnos con otras
discapacidades y entonces el trabajo se vuelve un poco complejo para el docente porque tiene que hacer diversas
planeaciones con las adecuaciones curriculares para cada uno de sus estudiantes.

La mayoría de los docentes entrevistados de los diferentes estados dicen no haber recibido por parte de la SEP o
SEC, libros o materiales especializados para el trabajo con los sordos, ellos han buscado y en algunos casos comprado
o elaborado algunos carteles para apoyarse. Una maestra refiere que en su escuela si le dieron un libro “Manos que
hablan” pero que no le apoyó mucho para el trabajo en el aula.

La falta de existencia de materiales y libros de textos especiales para los niños sordos limita su proceso de
aprendizaje sin embargo se pueden encontrar materiales especiales para los niños indígenas, entonces ¿hay equidad
e igualdad en la atención de todos los niños mexicanos? La influencia del método oralista todavía está presente al
obligar al sordo a entrar al mundo oyente con sus mismos materiales.

También hay desconocimiento de los padres de familia para la atención de sus hijos (as) sordos (as). La mayoría
consideran que no avanzan en el aprendizaje porque no tienen la capacidad por ser sordos. En el caso de padres
sordos con hijos sordos, en la mayoría de estos casos buscan que sus hijos aprendan a través de las señas y en
muchos casos se lleva el sistema oral, por lo que no se ajusta a sus necesidades y prefieren no llevar a sus hijos a la
escuela, aquí es importante conocer sobre la cultura Sorda.

Desde la perspectiva socioantropológica de la sordera a diferencia de la médico-clínica, se ve a los niños y jóvenes

sordos como una minoría lingüística comparable con otros hablantes no nativos del español, como lo son los pueblos
indígenas por ejemplo, con la única diferencia de que la modalidad de recibir y transmitir su lengua es mediante la
vía viso-gestual en lugar de auditivo-oral.
Desde 1951, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como
autoridad mundial, ha declarado la necesidad de garantizar una pedagogía bilingüe para aquellos niños que se
encuentren en una situación en la que se use una lengua distinta a la oficial y su derecho a ser educados en su
lengua materna o familiar. En consecuencia, el proceso educativo debe incluir la adquisición de una segunda lengua
que permita al alumno su participación en comunidades lingüísticas más amplias.

El bilingüismo abarca una extensa y compleja realidad que puede ser abordada desde distintas ópticas, todas ellas
muy vinculadas entre sí: lingüísticas, culturales, sociales, políticas y educativas.

Para que no exista esta exclusión educativa es importante reconocer el derecho a una educación bilingüe. La lengua
de señas debe complementarse como primera lengua de los niños sordos, mientras que la lengua oral debe ocupar
un segundo lugar.

Las primeras experiencias bilingües con alumnos sordos se iniciaron en Europa, particularmente en Suecia en 1983,
logrando resultados positivos en los rendimientos escolares.

Las escuelas con comunidades de alumnos sordos crean de manera natural un entorno lingüístico realmente bilingüe
y aseguran un entorno social favorable para todos. En un esquema de inclusión ideal para el alumno sordo dentro de
la misma escuela, no sólo debe haber un número significativo de alumnos sordos, también un número específico de
personal (directivos, docentes, intérpretes de LSM, adultos sordos, auxiliares educativos, personal administrativo o
de servicio) quesean usuarios competentes de la LSM.

El Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural (MEBB) parte de la idea de que las personas sordas no son iguales a las
personas oyentes y en su proceso formativo se debe garantizar:

• Su contacto inmediato con una lengua que les sea plenamente accesible, la cual puedan adquirir de manera
natural

• Reciba la misma información que el niño oyente cuando está adquiriendo el lenguaje.
• Que pueda tener un desarrollo emocional óptimo,

• Conviva con otros niños sordos y con adultos sordos para que tanto él como sus padres cuenten con modelos de
lengua, cultura y de vida, para el desarrollo pleno de su identidad como individuos sordos.

• Que durante el tiempo que el niño esté en la escuela, el maestro se dedique a informarle y formarle, en lugar de
enfocarse al desarrollo de habilidades de habla.

Esto puede hacerse paralelamente en horario extraescolar por medio de un complemento terapéutico.

• Desarrolle una lengua con la cual pueda preguntar, opinar, discutir, resolver un problema, aprender, persuadir,
relacionarse, expresarse y vincularse con otros

Es importante señalar que las Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación
Básica desde el MEBB establecen que es necesario que las autoridades educativas, tanto federales como estatales,
promuevan los apoyos específicos que se requieren, como docentes especializados, contratación de adultos sordos
que funjan como modelos de la lengua y cultura, y de intérpretes de la LSM; brinden capacitación a los docente para
el trabajo del MEBB con alumnos sordos y a los padres de familia; promuevan de manera flexible la organización
interna del CAM o de la escuela regular para conformar los grupos con alumnos sordos o con más de un alumno
sordo, entre otras cosas, pero desafortunadamente esto todavía no se ha podido lograr.

Dando respuesta a las preguntas planteadas en esta investigación se concluye que actualmente contando con un
marco legal sobre el derecho a la educación de los niños y jóvenes sordos, ésta no es de calidad, porque los
resultados académicos demuestran la falta de competencias que señala el perfil de egreso de la educación básica, las
causas son varias como se ha expuesto en este trabajo y van desde el énfasis en la atención médico-rehabilitadora, la
falta de comprensión de la importancia del lenguaje para el proceso comunicativo, así como la escaza capacitación
del personal docente y dotación de material didáctico especializado, entre otros, han dejado a niños, niñas y jóvenes
sordos con bajas posibilidades de lograr estudios profesionales.

Las respuestas de los docentes entrevistados reflejan que el problema de la educación de los sordos es similar en
varios estados de la República Mexicana La educación de los sordos debe tener como propósito garantizar el
desarrollo normal del lenguaje y de la inteligencia, promover la prosecución académica de los estudiantes y propiciar
su apropiada integración emocional y social, para ello es necesario reconocer su lengua y cultura desde la
Constitución Política Federal a partir de la cual, surjan las leyes complementarias y los reglamentos con su respectivo
presupuesto que aseguren la educación bilingüe para los sordos.

Si bien hay un avance al contar con El Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural, todavía no existen las condiciones en
todas las escuelas que atienden a los niños sordos para que esto sea una realidad.