X.

LA ENSEÑANZADE IDIOMAS:
UN LiGERO PASEO
POR ÉPOCAS RECIENTES

INrRoouccróN

t on'ro vimos en el capítulo i, hay muchas maneras de matar pul-

,,,,rS crl el aprendizaje de idiomas. La historia de la enseñanza
,li' icliomas clespliega de hecho una abrumadora variedad de
rrrtitodos y enfoques diferentes, todos los cuales se disputan
rucstra atencióry con frecuencia por medio de reclamos extra-
r rsantes del estilc'r de "Aprenda un idioma elt tLt's meses sin
rringún esfuerzo (incluso mientras duerme)". El "ligero paseo"
,lt' cst€ capítulo nos llevará por una vereda que cruza el bos-
(luc de métodos, en la que se prestará alguna atención a las
r,lci,rs ptevias y tradiciones intelectuales que están detrás de los

l,r'ocedimientos que de hecho tienen lugar en las aulas. Pero

l)r'imero reflexione usted sobre su propia experiencia:
Hacia finales de la década de 1960, Kelly (1969) presentó
r n panorama de la histclria de la enseñanza de idiomas que co-
nrcnzaba en e1 periodo de alrededor del año 500 a.C. Su extensa
l,r'rspectiva histórica transmite un mensaje a cualquiera qr"re

¡..t. Métodos: wn uisión del conswnidor

l'icnse en sus propias experiencias de aprendizaje de idiomas en un

Identifique algunas de las principales características de cada
,rtrl¿'r.
" rnétc¡do" (o "enfoque") que haya experimentado. ¿Se ha utilizado un

ni¡nbre específico para cada método?

Tratc'de enumerar algunas ventaias y desventajas de cada método
,¡ue. haya usted observado, desde su posición como aprendiz, esto es,
,lc "consumidor".

251
 I
252 LAENSEÑANZA
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 253

examine el desarrollo cle la enseñanza de idiomas: que no hay

nada nuevo bajo el sol. Como él mismo Io clice (7969, p. Z9D: ,,Lis
l. ¿Cuáles son las "grandes ideas" del método? Muchos se
basan en unas cuantas percepciones fundamentales, que
ideas accesibles a los maestros de idiomas básicamente no han
actúan como guía e inspiración. Si usted puede identificar
cambiado en 2 000 años',. Realmente es aleccionador pensar
esas grandes ideas, va por buen camino para //comprender"
que cuestiones que hoy en día consideramos la vanguardia en
el método.
los debates, y métodos que nos gusta creer que son ,,la última
2. ¿Cuáles son los puntales teóricos que están detrás del mé-
novedad", probablemente han andado por ahí desde la época de
todo? En un mundo ideaf estaría apoyado por un concepto
Aristóteles. Cada generación
-por ignorancia
ria- se da palmaditas en 1a espalcla
y por vanaglo_
por reinventar la rueda.
tanto del lenguaje como del aprendizaje del idiomo. Esto rara
vez ocurre. A veces detrás del método sólo hay uno de los
Un segundo punto introductorio: en este capítulo describi_
dos: un concepto del lenguaje o un concepto del aprendi-
mos los métodos como si existieran en alguna forma pura, libre
zaje del idioma. Otras veces no hay ni una ni otra, lo cual es
de contaminación. Pero de hecho taraveznos encontramos con
ver5lonzoso. Conforme lea usted sobre los diversos métodos
ejemplos de un método puro y libre de contaminación. Esto se
en este capítulo, trate de relacionarlos con las teorías del
debe a que los métodos los ponen en práctica autores humanos
lenguaje y del aprendízaje de idiomas que herrLos analizado
de libros de texto y maestros humanos. Estos grupos de personas
en secciones anteriores de este libro.
tienen la sabiduría de i,yectar sus propias creencias, preferen- j. ¿En qué medida se requiere "emplear la mente" cuando se
cias y experiencias en todo lo que producen. De manera
que utiliza el método? Como habrá usted colegido del capítu-
casi nunca encontramos un ejemplo puro de audiovisualismo
lo tu, 1as diversas teorías del aprendizaje tienen visiones muy
(para elegir uno de los métodos que describiremos).
En lugar distintas del papei que clesempeña la mente en el aprendi-
de eso encontramos "la versión der autor de ribros de texto
Aáel zaje. En un extremo está el conductismo, según ei cual la
audiovisualismo" o "el audiovisualismo tal como l. enseña el mente no desempeña ningún papel y se considera que el
n-raestro 8". Richards (1985) tiene una frase deliciosa para cles-
aprendizaje es una formación de hábitos. Para las visiones
cribir este fenómeno. Habla de Ia ,,vida secreta de los métodos,,,
mentalistas no es así en absoluto. IJna manera útil de carac-
captando así la idea de que detrás de todas las exposiciones
terizar los métodos de enseñanza de idiomas es identificar
públicas sobre cómo es un método dado acecha una existencia
el lugar que ocupan en relación con este factor.
clandestina: la vida secreta que el método sigue en realidad.
4. EI enfoque del método ¿es deductiuo o inductiao? En el apren-
dizaje deductivo primeramente se Ie da la regla al aprendiz
y después se demuestran estas reglas y su modo de operar
Siprr pRpcuNTAS euE HACER ACERCA pr uN uÉrono
en la práctica; tra secuencia va de la "regla" al "ejemplo", y el
término RULEGI es un modo útil de recordarlo. En la secuen-
Antes de iniciar nuestro "ligero paseo" será de utiridacr intentar
cia contraria, EGRUL,2 en primer iugar se dan los ejemplos
identificar algunas diferencias entre los diversos métodos. He
I Siglas formadas
por la pa)abra inglesa rule, "regla", y la abreviatura latina
aquí nuestras "siete preguntas que hacer,, acerca de cualquier
,. gratin], que significa "por ejemp1o". [T.]
,9. fexem.pLi
método con el que se tope usted. Las respuestas a ellas le ayr_ 2
Siglas formadas por 1a abreviatura latina ¿. g. [exempli gratia], que signifi-
darán a examinar los métodos en relación unos con otros: ,,r "por ejemplo", y 1a palabra inglesa rale, "regla". Es decir: "del ejemplo [par-
i it ularl a Ia reg1a". [T.]
254 LA ENSEÑANZA i-A ET\]SEÑANZA DE IDION1AS 255

y después el aprendiz infiere las reglas por sí mismo; con
frecuencia se le dan las reglas en la última etapa, y de hecho
algunas veces nullca se las formula explícitame1lte. EGRUT.
es el aprendizaie inductivo.
5. El método ¿permite que se emplee la u en el aula? Algunos
métodos evitan esto a toda costa: "Jamás debe utilizarse la
Lt, por desesperada que sea la lucha por comunicarse", es
un dogma comírn. Es posible que en otros métodos se en-
señe una gran parte de la lección en la L1 de los aprendices
y qtie la lengua meta sólo se emplee ocasionalmente. A ve-
ces la pregunta sobre si el método es deductivo o inductivct
puede determinar esta cuestión. Un método deductivo im-
plica enseñar reglas, y en la práctica es común clue esto se
haga en la u del aprendiz. Con frecuencia no se practica
explicar a un aprendiz las reglas de gramática (sobre todo
en las primeras etapas) en la lengua meta.
6. ¿En cuál de las cuatro destrezas pone énfasis el método? Las
Er rrÉropo DE GRAMÁrIcA-TRADUCCTóN (GT)
\',r hemos mencionado el método GT en este libro. La primera vez
(luL'lo hicimos fue err relación con el aula 2 del capítulo t, err
l,r qr-ie alumnos irrgleses aprendían italiano con este métodci. El
rt'e uadro x.2 contiene un ejemplo de un libro de texto de cr uti-
lizaclcl para enseñar ese mismo idioma.
t. Cómo aprender italisno: ¡¿tut nútodo frícil? !
'
ejemplo de parte de nna leccicin tomada del libro de texto
I lr, .rqr-rí ur.r
,li'l nrétodo de gramática-traducción The Englislt Tot.trist itt ltal't¡: A
l'tt¡t'ticsl and Easy lÁathod oJ Lcarning nnd Speaking ltaliart lEl turista
tt;4lis erL itolia: nútodo prtíctico ry scncilltt porn nprender V lmltlar cl itn-
/r,rriol (1910), de Genzardi. Cuando vea usted este ejemplo no sc preo-
, r i)L' si no comprende toda 1a terminología lingüística que se ernplea
,,rr éI.

cuatro destrezas son escuchar y hablar (destrezas "orales") l,a leccicin trata de los verbos reflexivos (Verbi RiJlessi). Cor¡ie'nza con
rn,r lista de las diversas formas del verbo/aftu:r [ufani.rrse] - lusingnrc.
y leer y escribir (destrezas "escritas"). Los métodos pueden
I lt, aqui ltr prinrcra lista (clr1 modo indícatitto)'.
diferir drásticamente en cuanto a la destreza en la que hacen
énfasis. En algunos, los aprendices no hacen más que leer I .flatter myself io rri ltLsingo o mi lusinqo
y escribir; en otros, apenas hacen algo más que escuchar y tlnu jl n t t erest th q self tu ti ltrsinghi o ti lusittghi
hablar. Irc fLatters himself cgli si lusingn
shc Jlnttcrs hersclf cssd si lusfusn o si lusinga
7. ¿Qué tanta importancia da el método a la "autenticidad iae J7ntter ottscl-oes noi ci lusinghiarnt¡ tt ci lusinghianto
del lenguaje"? En nuestra investigación veremos que hay r¡ou flattcr qourself
métodos que se preocupan por hacer qrre el aprendiz se vea or yLttu'selitcs ooi t;i ltLsingnte
expuesto a un ienguaje 1o más "realista" posible. En otros t I r r:y J1
nt te r tlLet nsclaes cssi si lttsingnrto o si lusingono
métodos no se hace ningún esfuerzo en este sentido.
Siguen otros tiempos y formas verbalcs más complejos. Uno de
,,llrrs, por ejemplo, es: tlmt Vou nul1 hnztc flnttcrctl yottrselJ Ique usted se
Algunos de estos puntos ya han sido tratados en seccirlnes
lr,rva ufanado)- clte ooi si sintc lusingafo. Tarnbién hay not.rs comple-
anteriores de este libro, y cualrdo ileguemos al final habremos al pie de página. Ur.ra de ell¿rs dice: "Los verbos reflexivos en ita-
;,rs
expuesto los siete. En esta etapa simplemente clueremos que se lr,rrro se cor-rjugan con un pronombre en el acusativo, que, lo r-nismo
lros proporcic'rne un punto de partida para el camino que cruza (l(¡c el noninativo, precede al verbo. E1 pronornbre personal nomina-
el bosque. Tomaremos el camino en el siglo xrx... livo puecle ser omitido en it¿rliano".
 t--*---

256 LAENSEÑANZA ANZA DE IDIOM AS 13/

LA ENSEI\N

La p'esentació. de ras formas verbares va

seguida c1e u'a .rista crc ¡,'rcicios de traducción a y de la lengua meta. En la mayoría
vocabulario cle 26 eiementos, todos ellos r.erbos reflexivos,
qr", ,rpu, ,1,' los ejercicios se traducen oraciones sueltas o pares de ora-
nemos, hal-r de ser apr:enclidos de memoria.
Estos son los primeros , r( , r rcs, y se reserva la traducción de pasajes completos para el
cuatro elementos:
trrr,rl del curso. Debido a que se asociaba esta secuencia de su-
tocornplain hm.entarsi , t ,,()S er1clase con 1o que ocurría en las escuelas de Prusia, en
to ¡pithtlrmt¡ ritirarsi ,,'. Iistados Unidos se le llama a veces "método prusiano". Dos
to zonsh onc,self laoarsi ,1,' las figuras más conocidas que se asocian con el método de GT
to gr:t rrp, rist, alzrtrsi ,,,rr Karl Plótz (1819-1881), un alemán que escribió libros de
lqtrej.trse, rctirarse, lavarse levantarsel
1,
L('\{o para la enseñanza del francés, y Heinrich Ollendorff
sigr-ren dos ejercicios de traduccirin: er primero, 1 ls()3-1865), que inicialmente escribió cursos para enseñar ale-
der ingrés ar itariano,
v el ;egundo, del italia.o arr ingrés. Diremos más a francófonos.
sc¡bre e.stos ejercrcio.s 'rr,'in
en Lln momento; ader¡ás, el recuadro x.3
propclrciona un ejemplo rnás La enseñanza con el método cr podía ser atroz. Howatt
extenso- Irara darle a probar córno sory É aquí
las primeras tíneas de t l()84, p. 136) la describe vívidamente en su peor aspecto como
ia lección sobre los oerbos rcflexiitLts:
"una selva de reglas oscuras, Iistas interminables de clases de
Hc p.nrtt:d from his zoi;fe lnst yenr, uhcn tlteL
ruere i, pnris. At uúot t¡,cl.ck
ririneros y de excepciones de las clases de géneros, arcaísnlos
slmll t1or.t gct tL¡t tomorroru? i shal.L get tLp
eirlt¡, becottse I houe mant¡ things liierarios' acartonados, datos aislados de filología y una pér-
to do. I rejttice -toith you at qour.hi7tpiricx. ,licla total del sentimiento genuitlo por el idioma". Hemos visto
ii,t up so(.)n, it islate;'*na iiA
t¡or.L rto_t r_is¿ at six, as you promiscd me last rtiglrt, before goin¡¡ ttt Ura'í rrn ejemplo del método de Gt en uno de sus peores momentos en
¡5,"
et.año pasado, cra,.,cti, estaúan t orir.
i:::':.1: :" i.lnysaln,rn¡rr,r? Mc Iev¿ntaré
nord lL'lt,v¡ni¡r.is ",., ¿A q;¿ cl capítulo vItI, en el recuadro vIII.3, p. 187, donde se ilustra la
tenl
rnuchas cosas que rrn..... r¿" da mrcho t'ompleja maraña del libro de texto de alemán del reverendo
ya, es tarde; qué no
,"r* o"Jllli?"',rtli§i"i"T l iarks (el cual seguía el método que hemos llamado en brclma
¿por te levantaste a-las ,"ir, .n-o me prornetiste
anoche antes de irte a la cama?] "rnétodo de'La letra con sangre entra"'). Pero Howatt también
scñala que no toda enseñanza con el método de Gt era igual-
Después se inicia 1a siguiente lección. Ésta
cubre un campo gralna_ rnente mala.
Iical tlifererrte.
Piense en estc ejemplo en relación con las ,,siete He aquí algunas otras grandes ideas del método de cr.
preguntas que hacer,,
clue señalamos antes en este capítulo.
El ejernplorespor.,aer.i algunas I'rol-rablemente se le hayan ocurrido a usted muchas de ellas al
de estas preguntas, pero no to<las. t,xaminat el recuadro x.2:

A pesar de que Genzardi lo llama un "método fác1l", el

método de cl es difícil, y en é1 se emplea mucho Ia mente.
El método de Gr se desarrolló de principios
a mediados del Un motivo de ello es que 1as lenguas modernas estaban lu-
siglo xx. Una de sus grandes ideas es ,r-ru ,".r"rr.ia
cre activi- chando por ser aceptadas como materias dignas de ser estu-
dades en clase. La secuencia comienza con ra
formulación de diadas en las universidades, y no querían ser consideradas
la regla, con frecuencia seguida de una larga
lista de vocabula_ "caminos fáciles" en comparación con el latín y el griego.
rio que ha de ser aprendida de memorial Después
están los He aquí un comentario de un Informe de la Comisjón sobre
 -
258 LA ENSEÑANZA LA ENSEÑANZADE IDIOMAS 259

las Universidades Británicas del año 1gg8, que

indica el tip. L Las lecciones de cT característicamente colnienzan COll ul-Icl
de objeciones que los académicos podían llegar
a oporr", u ln larga explicación gramatical seguida de ejemplos. El nréto-
enseñanza de las trenguas modernas. Casi podemos
oír el clo es altamente dedttctirLo, y la secuencia es RULEG' Colntr
tono despreciativo y afectado de la voz: ,,La energía inte-
hemos sugerido, en los métodos deductivos casi siempre
lectual que gastó el esLucliante de lenguas clásicas era
por interviene el ttso de la tt de los aprendices' El método c'r se
Io menos tres veces más que la que gastó el estudiante
der basa en gran rnedida en la Ll, y el eiemplo del recuadro x'z
lenguas modernas que obtuvo el resultado correspondien_
lo demuestra. De hecho, debido a que las explicaciones se
te". Una rnanera de probar ante el mundo el valor de las
dan en la L1 y a que se utiliza abundantemente la traducción,
lenguas modernas ¡era volver difíciles las expiicaciones!
es casi seguro que se empleará más la L1 que la LP en el aula
2. Pese a que Genzardi lo llarna un ,,método práciico,,,el
mé- de gramática-traducción.
todo de Gr se proponía desarrollar Ja disciplina intelectual
5. El libro de Genzardi está dirigido a los turistas clue quieren
más clue un medio de comunicacjón. Esto lleva a lo
que hablar el idioma, pero mucha de la enseñanza con e1 mé-
quizás es la característica más obvia dei libro cle rectura
todo de Gl se centra en la lengua escrita, no en la hablada.
moderno: la falta de autenticidqd. Las oraciones que emplea
el método de cr fueron inventadas erpresamente
para con_
tener determinados puntos de gramática que se estaban "
en- " IrLterro gación frenética
señando. No es de extrañar que esas oraciones sean ".t.
muy
irreales. He aquí dos ejernptros, tonrados de autores Lste ejerlplo tan'rbiérr está tomado de Genzardi (iui0, p. 174):
recientei
que ilustran esto: ,,Thephilosopher pulled the lower jaw
of the hen" [EI fitósofo tiró de ra mandíbula inferior dL ra I aur Í:;rcly, ancl you? Not 1'et, wait .l monlent, Plca$c. Wh¿rt dt¡ \'ou studv
at school? I stuciy history ernd geographv and my sisters stndv tnusic anci
gallinal (tomado de Howatt, 7994, p.7afl y,,The merchant
draw-irrg At r'vhat o'c1ock clo you dine? ordinarilr' n'e dinc at five' but to-
is swimming with the gardenet,s son, but the Dutchman
clav we dine a iittle later, because we are waiting for our uncle, r^¿ho rt'ill
has a fine gun,' [El mercader está naclando con el hijo ¡rrive from Naples. What do you admire in this landscape? I adrnire all in
del
jardinero, pero el holandés tiene un buen rifle] (tomado it. Do play ar-ry instrumerrt? I don't play at all' Do your sistels sing?
1'6¡
de Roberts, 7998, p.153). No son precisamente Thev sing a little. Why do you blame your sr:hool-fe1lo¡'s? Because they
o¡aciones de
uso cotidiano. are not diligent at school. What does it matter kr you, if thev are dilig;ent or
not at school or elsewhere? Mind your ort'n business.
3. El método de cr se concentra en la práctica a nivel
de las
oraciones. Pero éstas frecuentenrente se colocan en secuen_ ["Yo estoy listo, ¿y tú? Tbc]avía Í]o, espera un momL'nto, por favor' ¿Qué es-
cias de preguntas y respuestas, y a veces hilvanadas tudias cn la escue'la? Yo estudio historia y geografía, v mis hermauas cstu-
en Ia pá- ciian nrúsica y dibujo. ¿A qué hota comen ustedes? Nt¡rmalrnet¡te comemos
gina como si conformaran un pasaje. El resultado
es lo q.,e a las cinco, pero hoy conleremos un poco r¡ás tarde porque estamos esperan-
Howatt (7984, p. 143) llama secuencias cle ,,interrogacfun do a nuestro tío, que llegartí de Nápoles. ¿Qué cosa adn-riras de este paisaie? Lo
frenética". Tál vez usted sienta que el ejemplo del recuaclro aclmiro toc1o. ¿Tocas algútn instrur-nento? No toct; ninguno. ¿1-us hermanas
x"2 sea una muestra de esto. EI recuadro cantan? Cantan un poco. ¿De qué culpas a tus compañeros de escuela? De
x.¡ lo ilustra aún que no son diligentes en clases. ¿Qué n'rás te da si son diligentes o no en la
más claramente. para saborear todo el efecto, intente escuela o en cualquier otro lugar? No te metas en 1o que no te importa'"]
leer
en voz alta las oraciones corno si constituyeran un
cliálogo.
t"

260 LAENSEÑANZA
LA EI.JSEÑANZA DE IDIOMAS 267

Esto se debe en parte a que se toma como modelo la

ense_ I l lugn "lns siete pregnntas"
ñanza de las lenguas clásicas, porque en realidad el
latín y
el griego clásico sólo existen como lenguas escritas. l(',r esta sección tenienclo en mente nuestras "siete preguntas". Iles-
Otro
motivo se deriva de la importante influencia que ejercieron 1,,,n(l¿r todas las que puecla en relación con los diversos métodos que
en el pasado las universidades, en las que se consideraba rl,rirnos aquí.
que el ienguaje escrito, no el hablado, era el apropiaclo
para
el estudio académico. Howatt (79g4, p.134) señala
que inclu_
so hoy los académicos tienden u la enseñanza
^"rrorpr""iar Iu lo vt. Esta palabra sugiere que un método transmite a la nts
de la lengua hablada como si consistiára simplemente en , it'rto aspecto de la adquisición de la lengua matelna. El recua-
proporcionar a los viajeros extranjeros una especie de libro
,lro X.5 narra la historia de una personalidad de la enseñanza de
de frases.
iiliomas en su época, el francés Franqois Gouin (1831-1896).
6. Lo que usted l-ra leído en el capítulo tir Ie permitirá colocar
l,ln su libro L'Art d'Enseigner et d'Étudier les Langues LEI arte de
el método de Gr en el extremo mentalista del espectro
de Ia t'nseñar y de estudiar los idiomas) (1880), describía las experien-
teoría del aprendizaje, más que en el conductista. pero
los t ias que io llevaron a desarrollar una especie de enfoque "rra-
maestros que practicaban el método de Gr no basaban
sus I ra1" que recibió e1 nombre de "método de las series".
rr
ideas en ninguna teoría coherente del aprendizaje.
En rea_ La parábola de Gouin también capta la gran idea asociada
lidad, el método de cr es más bien oteóiico.
,r otro grupo de métodos desarrollados en esa época: los méto-
,los directos. Hay más de un solo método directo, pero el más
( onocido se relaciona con tln alemán que se f¡e a vivir a los Es-
Quosque Tandem? t¿rdos Unidos en 1870. Su nombre era Maximilian Delphinius
l\ciitz; su método se sigue utilizando hoy en muchos lugares,
Hacia finales del siglo xrx un grupo de lingüistas sumamente
y muchas ciudades del mundo siguen ostentando su propia
interesados en la enseñanza de idiomas formó una
sociedad "escuela Berlttz" .
con el propósito expreso de reformar la práctica de
la nl¡. La La gran idea que está detrás de los métodos directos radica
sociedad se llamó euosque Tandem?, una fiase en latín
que lite_ cn el concepto de Gouin de la "organización directa de Ia ex-
ralmente significa " ¿hasta cuándo va a continu ar esto?,, ,,Esto,,
se refiere a la Gr.3 La reforma que se llevó a cabo ¡reriencia en términos lingüísticos". Una característica centrai
alrededor de esa clel método de ct era que se valía por completo de la t"t para
época dio como resultado diversos grupos de métodos
que, si ¡cercarse a la rB. Para ilustrar la importante diferencia que
bien difieren entre si también tienen mucho en común.
Los cxiste entre el método de cr y los métodos directos a este res-
consideraremos juntos.
pecto, considere córno aprendería un anglohablante una palabra
Existía un grupo de métodos que se decían ,,nafurales,,. ya
como el vocablo francés maison, que quiere decir "casa". En un
nos hemos topado con el uso de esla palabra en relación
con el curso de cr se ltregaría a la palabra francesa "a través de" 1a pa-
"enfoque natural" de Krashen y Terrelf mencionado
en el capí_ Iabra inglesahouse. La asociación que se crea en la mente del
3
Éste es e1 desafío con e1 que Cicerón inició su discurso ante er senado sobre aprendiz (mediante los ejercicios de traducción y por otros me-
1a conspiración de Caiilina.
dios) sería entre las palabras house y maison. Esta asociación se
 !-

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 263

x.s. Gouitt y el ruolino de horinaa

Nlaestra [a María]: María, oe y c¡erra ltt oentnna'
ñ1 [a otro alumnol: ¿Qué oa thacer María?
Frangois Gouirr fue a Hamburgo a aprencler alemán. puesto
clue er¿l Lstudiante 7: Va n ceryar la t¡en.tan.o..
una persona concienzuda, llevó consigo un libro cie gramática
qut, \4 [a otra alumna]: ¿Qr.Lé estdhrtcien':lo l¡l'aría?
memorizó primero, al igual clue 1os 24g verbos irreguiores. pero
sc listudiantc 2: Estrí cerrnndo l.a uen.tnnn.
desmoralizó cuando no logró comprender una lecciJn impartida
en N4 [tr otro alumnol: ¿Qué ncabn de hncer l¡Laría?
alemán en la u,i'ersidad de Hamburgo. Entonces Goui, ernprendiri
serie de actividades cada vez más denrandalltes y desesieradas,
listudiante 3: Acabn de cetar ln ttentot'La.
'na
qr-re cuhninaron en la memorización de un diccionario
compreto. lrero
arrn así no lograba comprender muy bien el alemán.
Couin regresó a Fr¿rrcia en el rlustra en el d.iagrama cle abajo, del lado izquierdo' Lo que los
para descubrir q,e durante
"á,.a,o
su breve ausencia su sobrino de tres aRos había rograclo ciominar ios rr.rcstros clue empleabair el método directo deseaban €rc1 clu€ s€
rudime ntos de1 francés (su lengua materna) <1e una manera ,,nat'ra),,, I rrt.iera una asociación clirecta el1tre el objeto
(una casa) y la pala-
al parecer sin ningún esfirerzo interectuar. Gouin pasó er verano
obl l,r'.r irancesa para "casa", de manera que el aprerrdiz "vivencia-
servar¡do a su sobrino. Le impresionó particularmente un yiaje palabras, una rl"lisoii ntl
que r,r" el objeto como una filais()tt. En otras
l¡icieron a un molino de harini. Allí el niRo hizo ,riles ..l" p."grr_rár,
',,'r'í.r el vocablo equivalente deltottsc sino un objeto en el que vi-
pero de vuelta en casa se nlantuvo calraclo, como rligirirr-,áo
t), ..ro"-
riencia. I)esprés de un periodo adecu¿rclo de ,,cligesIión,,, \ ('n personas, dotado c1e paredes, ventanas y un techo' Esta aso-
el .iño co-
menzó af.tarrar 1a experiencia una y otra vez a toJas las persor_ras , r.rr.ión clirecta se rnuestra en ei siguiente ciiagrama, a la derecha.
que
encontraba, en un estik¡ similar ai del anciano ma¡inero.s
AcI-rí couin estaba obser'ando ra aclquisicicin de ra rergua
mater-
na en operación y buscancro pistas sobre cónro enseñar
lenguas extran-
jeras. según é1, l-rabía d.s características cltre crestacab¿rn:
la"prirnera ern
la "organización dirccta de ra cxperie^ciá en términos ti,¡;iiísticos,,
po, tr T n T
pa.te riel niñr¡. Los objet.s que- éste vio en er mori,o cie harina
tividades que observó fueron directarnente codificac.los e,-, paiubrus
v las'ac tr T f tr
v
frases. Est. contrastaba con er ,roclo en que Gouin había
intentadá
aprender el alerná,; ell su caso se trataba nrás bien de la ,,or:ganiza_ house msison
ció* i'rc-lirecta cle la experiencia a través cle otro icli.ma,,. r.r ség.rnau
característica importante cra que e1 niño narraba ros acontecim-ierrtos I
vividos en el ¡lolino cle harina como una secuencia cle sucesos. Esta t't1t|15011
característic¿r llevó a Gouin A crcar,n métoclo dc enseñanz.r
de idic¡rnas
llarnado método de las series, en ei cuar se habra de los sucesos
.cu-
lridos en clase en el orclelr en que ocurrieron. De hecho, Gouin
es el Asinrientrasqueeimótoclodecrutilizaaburrdantemeirte
responsable de ia siguie.te breve secuencia, que cle ordinario
tr¿rmos en i¿rs ¿rulas h¿rsta la fecha:
encon- l,r i.L, los métodos directos la eluden por completo' Esto lleva
illevitablemente a otras c10s características de 10s métodos di-
rr:ctos. La primera es la adherencia al "principio del aquí y el
irhora" que analizamos en el capítulo v (p' 135)' A1 evitar la lr'
a Esta descripción de ras experiencias de Gouin está basada en Dirler (1921,
p.51 y ss.).
s
Refe¡encia ala Balada d.el anciano marinero de Samuel Taylor Coleridge, de it ios maestros les resultar natural, inclusc] necesario, concen-
estilo arcaizante. [T.] trarse en e1 entornr¡ inmediato para cre¿1r un input compren-

[262]
 264 LAENSEÑANZA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 265

sible. El problerna para Ia maestra que utiliza el método directo

t1e los gramáticos suponen tácitamente queja- que la len-
surge cuando tiene que hablar de nociones que la llevan
más
-se
gua hablada es una mera corrupción de la lengua literaria. Percr
allá del aquí y el ahora, y esto ha hecho qr" uig.rr-ro, digan
que t's exactamente al revés: la lengua habiada es ei verdadero origen
Ios métodos directos son fáciles de utilizár en ras etapai
inicia- .le 1a lengua literaria." Puesto que sostenía este tipo de opinio-
les, pero cada vez más difíciles conforme pasa el tiem-po.
La se_ nes, es natural clue Sweet haya recomendado hacer énfasis en la
gunda característica de los métodos directos es que, debido a
cnseñanza de la lengua hablada.
que evitan el uso de la rt del aprendiz, casi se ven obligados
Otro aspecto del método de cr en contra del cuai reaccio-
a ser ir-rductivos en lrrgar de deductivos. Mient¡as que
ei método naron los lingüistas como Sweet es el importante papel que se
de Gr era fir,rernente RULEG, Ios métodos naturales y directos
¡Lribuía a las lenguas clásicas, en particular como base para el
eran EGRUL con igual firmeza. Uno de 10s prir-rcipios rectores
cle análisis de las lenguas modernas. Sweet podía discutir de ma-
la Asociación Internacionar Fonética establecida rrera bastante acalorada (y divertida) sobre este tema. Mencio-
-asociación
más o menos en esa época y que se interesó mucho en cuestiones rra a cierto profesor Zupita, en Berlíry que, según los colegas
de enseñanza de idiomas- era que ,/en
las primeras etapas la tlue 1o apoyabary no era anticuado en absoluto ni compartía la
gramática debía enseñarse de manera inductiva... Debía pos_
reverencia por las lenguas muertas de que da muestras el rné-
ponerse el estudio más sistemático de la gramática hastá
ras todo de GT. Como prueba de las actitudes progresistas y mo-
etapas avanzadas del curso,, (Sterry 19g3, p. B9).
ciernas del profesoq, sus amigos señalaban que de hecho daba
I-Iowatt (1984) llama a Gouin y a quier.res son como él ,,refor-
lecciones sclbre poemas contempotáneos, como el Prometeo
madores individuales". Es deciq, individuos inspirados que
tra- tlesencadenado de Shelley. Pero Sweet- las investiga-
bajaban solos. Pero, como indica el estabrecimie.lo de la
sociedad
-señala
ciones sobre las lecciones del profesor Zupita revelaron que 1o
QuousqueTandem, había un
,,movimiento
de reforma,, que ofrecía tlue había hecho en realidad era poner a sus alumnos a traducir
una resistencia más organizada frente al método de cr. Los
que cl Prometeo desencadenado al anglosajón. ¡Valiente modernidad!
movían los hilos eran especialistas que compartían un interés tan_
En cuanto a la enseñanza de idiomas, Sweet es clarísimo
to en Ia enseñanza de idiomas como en la lingüística. Algunos (1899 I 1964, p.229):
nombres importantes de este movimiento son Henry Sweet
(inglés, 7845-7972), Otto Jespersen (danés, 7g60-7943),
Harold Recordaremos una vez más aI lector que la pregunta sobre si es etr
Palmer (inglés, 7877-7949) y Withelm Viétor (alemáru 1850_1918).
estudio de las lenguas muertas o el de las lenguas modernas eI que
Un aspecto fundamental del trabajo de los reformadores ofrece el mejor entrenamiento para 1a mente no tiene nada que ver
consistía en hacer énfasis en la enseñanza de la lengua habiada.
con la pregunta " ¿cuáles Ia mejor manera de aprender idiomas?"
Este viraje respecto al énfasis del método de Gr en la
escritura Lo único que tenemos que preguntarnos es si extender los anti-
refleja en buena medida el interés de Ios reformadores como
guos métodos para estudiar las lenguas muertas al estudio de las
Henry Sweet. Como usted verá en el recuadro x.6, Sweet era
ler-rguas vivas facilitaría la adquisición de estas últjmas. Necesaria-
un fonetista. De hecho, según por lo menos un auto¡, ,,le enseñó
mente, nuestra respuesta a esta pregunta es una negativa rofunda.
fonética a Europa". Uno de sus axiomas fundamentales era
que
"todo estudio del idioma, ya sea teórico o práctico, debe
basar_ Otra característica esencial de los lingiiistas reformadores,
se en la lengua hablada" (Sweet 7g99 11964, p. 4g). ,,La
mayoría incluyendo a Sweet, era su deseo de dar a la rls un fundamento
 -
x.6. Henry Szoeet: ¿El profesor Lliggins de Mi bella dama?
I{enry Sweet nació en Londres en 1845. De niño padeció diversos defec-
tos físicos, entre ellos un;r miopía extrema clue le dificultaba mucho I.r
lectura. Superci estas dificultades y fue a estudiar a Oxford. pasó allí
la mayor parte de su vida siguiendo sus propios intereses académicos
y no los que debería haber seguido; como resultado de ello egresó de ltr
ur-riversidad recibiéndose con la cuarta calificación (la nota aprobatoria
más baja posibie). En los años siguier.rtes desarroiló un interés en Ia fo-
nética. Según C. T. Onions (1927, p. 519), "le enseñó fonética a Europa; de
hecho, se le debe considerar.como e1 fundador de la fonética modérna,,.
Lo más triste de su vida fue qr-re nunca logró ser profesoq pese a
que obviamente estaba calificado para ello. El peor de todos los golpes
fue cuando no logró obtener la cátedra de filokrgía comparativa en
Ox{ord. Trabajó allí como académico, pero su decepción por el asuntcr
cle la cátedla 1o amargó mucho. Bernard Slraw refiere que persuadió al
editc¡r de una importante revista mensual para que le encargara a
Sweet un artículo sobre la ir-nportancia de la fonética. "Cuar-rdo e1 ar,
tículo Ilegó Shaw (1916)- no contenía sino un ataque salvaje
y burlón a trn-dice
profesor de iengua y literatura cuya cátedra Sweet con-
sideraba apropiada exclusivarnente para un experto en fonética. Dado
que el artículo era difamatorio, fuvo que ser devuelto como imposible
de publicar." Shaw también refiere c¡ue, t¿rnto en su apariencia como en
su comportamiento, Sweet se convjrtió en "una especie de encarnación
del repudio de Oxford en tc¡das sr_ls tradiciones". Pero junto con los as-
pectos difíciles de su personalidad, también tenía sentido del humor.
Por ejemplo: describía el sistema de tacluigrafía Pitman como el ,,pitfall
system" ["Sistema de escollos"].
Pigrualión, la obra de Bernard 5[¿1tu (popula¡izada como 1a pelíci-rla
Mi belln dama), cuenta entre sus personajes con un fonetista, el profesor
Higgins, qr-re tr:ata de enseñar a la florista londinense Liza Doolittle a
hablar un ir.rglés "correcto". El prefacio de Bernarcl Sharv para la obra
se titula "Un profesor de fonética" y está inspirado en gran medicla elr
Henry Si,veet. "Pygmalion Higgins --dice Shaw (1976, p.102)- no es
un r:etrato c1e Sweet... sin embargo, como se verá, hay dejos de Sweet
en la obra."
E1 interés de Sweet en la fonética no se lirnitaba en absoluto a lo
teóricc'r. Su libro de 1899, Thc Prscticnl Study of Lsnquoqas [El estudio
prtíctico de los idit¡mas), influyó mucho en el desarroilo de los métodos
de enseñanza de idiomas dei siglo xx, y se hizo una reimpresión en 1964.
12661
I-A ENSEÑANZA DE IDIOMAS 267
rrr,is teórico para erradicar la base "ateórica" del nrétodo de c t'.
| ),' llecho eran teóricos del lenguaje interesados en la el1señar1-
,r tie idiomas, y el funciamento teórico que trataball de dar a 1¿r
( nscñanza de idic¡mas se relacionaba con la incipiente ciencia
,1,' los sonidos del lenguaje hablado (la fonética). En la siguien-
1(' sc'cción veremos con nlayor claridad adónde condujo este
,lt'sCO.
Existe una herramienta que se volvió muy importante comc)
l,,rrte del arsenai de los especialistas en lingüística aplicada y
( r
I
rc se ve asociada con los reformadores, en particular con los
Irncliistas ]espersen y Iralmer (aunque l'ristóricamente no es ver-
,l,rrl clue la l-rayan "inventado"). Me refiercl al patrón oracional.
I stos patrones son tipos característicos de oraciones asociados
,r tlr.terminadas estructuras gramáticas. A manera de ejemplos,
lrL' .rc1uí algunos patrones oracionales para Ia estructura "tiempo
l,rcsente del verbo ¡t". Estos ejemplo-c utilizan el concepto del
,irrtagma nonrinal. Éste es un grupo de palabras cerltradas en
l()rr1o a un sustantivo. Un sintagma nominal puede estar consti-
I r r iclcr por una sola palabra (por ejemplo, dogs) o n¡ás (the dogs, the
/,r,¡ dogs, thc big Ltglv dogs):
Tltis is o + sintagma nominal
Is this a + sintagma nominal 7
This istt't a + sintagma nominal
Cuando una cliseñadora de programas de l¡ se prepara
l),u'a enseñor, tal vez comience por escribir una lista de las es-
lnrcturas que se van a neccsitar, y un elemento bien podría ser
"t'l tiempo presente clel verbo BE". En el momento de preparar
l,rs lecciones mismas se encontrará con que necesita dir,,idir cada
r'slructura en rrarios patrones como los anteriores. Los patrones
()r'ilcionales son los tabiques con los clue se construye buena
¡rirrte de la enseñanza, no sólo en los métodos directos. Adquie-
rcrr una importar-rcia primordial como un modo de dividir la
riramática en pequeños segmentos para fines de enseñanza. Estcr
 268 LA E]\SEÑANZA
LA ENSEÑANZA DE IDIoN4AS 269

corresponde al área del diseño de programas

de estudio, que ili¿ntes la tarea resultaba de enormes proporciones, porque las
examinaremos en detalle en el capítulo xu.
It'nguas exóticas confrontan a los aprendices anglohablantes con
,lificultades con las que no se topan en idiomas más emparen-
t,rdos con el suyo. Del asrp surgió lo que a veces se denomina
Er auotctttNcursMo cl "Método de las fuerzas armadas estadunidenses",y a partir de
tiste se desarrolló el audiolingüismo.
Ahora cruzaremos el Atlántico para echar un vistazo
a un mé- | En sus días de auge se dijo que el er era "científico" y que
todo que comparte muchas carácterísticas con
ro, *",oi".1._ | l,rr¡bién era "nuevo". Como ya hemos visto en el capítulo nr, ia
formadores, pero que aun así tiene una crara
identiclrd ,;;, I primera afirmación tiene cierta jrrstificación porque el ar se ba-
es el llamado audiolingüismo (ar). Vimos
el al_ en u..iir_r;;i
,
s.rba en una combinación de Ia nueva "ciencia del lenguaje" (el
aula 4 del ca pítu Io r.
cstru-furalismo) y la "ciencia del comportamiento" (el conduc-
El punto de partida del er_ fue la necesidad
- - práctica. Hacia lismo). Estos dos campos de investigación científica de hecho
el_final de la segunda Guerra Mundial, los
estadunidenses es_ proporcionaron puntales teóricos al método AL. Pero no se jus-
taban desplegando tropas en diversas partes
del mundo, sobre tifica decir que es nuevo: el método Ie debe mucho a lo que los
todo en el sureste de Asia. Los soldados necesitaban
aprender rcformadores como Sweet y Jespersen estaban haciendo ya
idiomas, y este sencillo hecho hizo que el programa
de fntre_ tlel;de mucho antes.
namiento Especializado del Ejército (abreviado
en inglés con ¿Qué aspecto tiene la enseñanza con el método ar? En eI
las siglas ASrp e iniciado en 7943) participara
en un singular y rr.cuadro x.z figura un ejemplo de una parte de una lección.6
estimulante experimento cle enseñanza áe idiomar. 'liata de dos patrones oracionales.. HAVE + jLLst + -ed,y HAVE +
oo, ,,r"-
vos ingredientes importantes intervenían en la
situación. El ttot + -ed + yet. Observe esta manera de describir los patrones
primero era el número de aprendices participantes.
Según trracionales: uavr, está escrito en versalitas para mostrar que es-
Howatt (7984, p.267) se inscribieron unás 15
0b0 soldadol, y tamos hablando del verbo como un todo, incluyendo sus formas
esto planteó una nueva serie de problemas
logísticos , to, constitutivas (has, haae y otras). -ed es aqtÍuna manera taquigrá-
eiemento tiene"riJ_
cialistas en lingüística aplicada. El segunclo
que f ica de referirse al participio pasado de los verbos, que suelen
ver con los idiomas que se enseñaban; no eran
los pocos qr" ," llevar la terminación -ed (por ejemplo: worked, wanted).
enseñan normalmente, como el francés y
el alemán, sino 27 en
total, y entre ellos se incluían idiomas del sureste ¿CuáIes son las características básicas del ar? Rivers (1964),
de Asia como Lrn importante libro sobre el AL, enumera seis:
el japonés y el coreano: idiomas que los estadunidenses
y ios
europeos describirían como ,,exóticos,, (término
tes nativos del japonésy el coreano podrían
que los haúlar-r_ 1. La primacía del lenguaje hablado. Ya hemos visto que los lin-
con igual güistas como Sweet daban más importancia al lenguaje
"*pl"u,
legitimidad para describir las lenguás europeas).
Desde hablado que al escrito. El al considera el lenguaje hablado
to de vista de la enseñanza, estos idiomas "t irr-
pünteaban problemas como "primario" en parte porque es el primer medio que
que no planteaban las lenguas más conocidas,
de las cuales se domina el niño en la 11: aprende primero a hablar y después
han publicado múltiples libros cle gramática
y cuyos sistemas 6 Para poder
sintácticos han sido bien estudiadás. También proporcionar un ejen-rplo breve, "autosuficiente", hemos in-
para los estu_ ventado éste.
 LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 277

x.7. Tlfiutr plumas, abrír puertas, lcer Libros... 7:30 gct u1t 1,0:00 phone Bill
8:00 ¡ua"^/¡ 1,2:00 uisit lana (.for lunch)
Ob jetioos: enseñar el tiempo presente perfecto, con j¡r"sf y Algunos L):00 eat brenkfnst 2:00 talte do,q fttr rt,nlk
.rycf.
ejernplos:
La maestra dice:
I hnoc just pickcd up the pcn. I haoen't Tticked up thc pu
yet.
ShL: hns f ust opurcd the. door. Shc hnsn't opened the door yet.
lf's 8:30. I'm htte. I lmran't uashed t¡ct.
Thet1 hnoe iust reatl the book. They hloen't read the boolc r1ct. 1t's 9:30. Mary's lnte. Sltc hnsn't cate n breakfost t¡ct.

Paso 1. Dcrnostrar el patrón c¡racionnl tiAVE + jtLst + <:d il,) E jcrcicio. Los alumnos forrnan oraciones a partir de un cuadro:
Se realizan acciones frente a Ia clase; a veces Io hace el maestro y a ve-
ces un alumno. Por ejemplo: la maestra toma una piuma y dice I hntte t John
iust ¡ticked uy the ¡ten. Después una alumna abre la puerta, ). la maes- (to eat)
tra drce: She hns iust opened the door. vve the dog for a walk
(to phone)
Paso 2. Prncticttr Lt,\vE + ittst + -crl Ihey (to have) not dinner yet
(o) Ejercicio tlc prdcticn. i,.,s rlumn,rs forman oraciones a partir de un (to visit)
cuadro: FIe / she Mary
(to take)
I You
(to ckrse) the window
vvc Esto es sólo una ptrrte de una lección. Piense qué se necesita para
(to switch on) the iight It,rminarla (puede dejar "tarea" si lo elesea).
They (to l-rave) just Piense en esta leccióu en relación con nuestras "siete preguntas"
(to play) football (rlc 1a p. 252).
He / she
(to walk) home
You a escribir. Con el tiempo el ar- llegó a dcsarrollar ideas fir-

(b) Ejcrcicit¡ de
mes sobre el orden t:n que debían presentarse las cuatro
Ttrdctica. La maestra dice oraciones como las clue figu-
ran en seguida en la columna cle la izquierda. Los alumnos forman destrezas. Se creía que las ilamaclas destrezas receptivas
otacio.nes corl HAy[ + just + +:d (como en el ejemplo de la columna de- (escuchar y leer) debían ser abordadas antes que las des-
recha): trezas productivas correspondientes (hablar y escribir).
Añádase a esto la idea de ia primacía del lenguaje habiadcr
Sltc's closing the utindow. T'hcy will play Jootbatl. y se tendrá el siguiente orden: escuchar - hablar - leer - es-
Sha's going to stuitch on theliglú. She's just closed the utittdout.
cribir. Encontramos esta visión muy explícitamente en li-
Paso 3. Demostrar y ¡tracticar riAvL: + tlot + -ed + t/et bros de terto como Alexander (7968), en el que se afirma
(a) Denostración. Muestre una agenda del día: que "no se dirá nada que no haya sido oído antes" y que "no
se escribirá nada clue no haya sido leído antes" (p. xl).

[2701
 272 LAENSEÑANZA
2. Modelo da reforzamien to de estímulo-respuesta (abreviado
las siglas E.R- R) En el CA pítulo m vimos que en el
tismo SC consideraba que el aprendizaje era el
de asociaciones de estímulo v respuesta. Es importante
recompensas (reforzamiento para que SC desarroller.r
asociaciones; recuérdese como SC recompensaba (se
zaba" las palomas de Skinner: con alimento cuando
J. Formación de híbitos por medio de la repetición. De nuevo,
ductismo puro. He aquí una cita de un defensor
del at-, Nelson Brooks (1960, p. 742): ,,El único hecho
mordial en relación con aprendizaje de idiomas CS que
tiene que ver con la solución de problemas sino con la
mación y la ejecución de hábitos".
4. Incrementolismo. Tanbién vimos en el capítul o tl (p.79)
para enseñar un
ping-pong a las
partes y se le moldea. La palabra incrementalismo se
Iiza en este sentido, puesto que ,,incremental,,
"que acumula" o "que acrecienta". En función de la
ñanza de idiomas, el moldeado implica rlividir el idioma
estructuras y después en patrones oracionales. Asi se
ñan los patrones uno por uno, y sólo se avanza al
una vez que el anterior ha sido dominado. Un motivo
portante para enseñar en partes pequeñas es que se
errores. Según el conductismo, "la práctica fija,,, de
que los errores cometidos pueden llegar a arraigarse.
5. La lingüísticn cofi trastqnte. Como vimos en el capítulo IY,
vls10n conductista de ios h¿bi tos era que podía darse
transferencia negati VA o interferencia de un idioma
]-A ENSEÑANZA DE iDIOMAS 273
¡,. Llolitas tle alimento pnro el aprendizuje de idiomrts
lrrll ejercicio cle práctica del laboratorio de idiomas que consta tlc
r,rfro fases, una voz incorpórea que provienc de ulla cinta dice tlrrir
rl.rl,l.a clave. El alumno que 1a escucha pone l.r palabra en Llna orar.:irilr'
,,
I
,r,,triendo un modelo d;rdo. Después se da Ia lespuesta, v Ia secttencia
, ('nclLlye con la repetición de ést¿r por el alumno:
-Inbfu. (1)
\/oz ir-rcorpórca:
lrsttrdialrte: This is a tnltla. (2)
\'trz incorpórea: I/iis is n tnltltt. (3)
l-]studi¿rr.rte:
'fltis is n toltle. (4)
( l) y (2) es la respuesta. En el ejemplo anterior la res-
es el esfmulo
¡ruesta de1 estudiante es correcta; por 1o tanto, (3) tiene un elemento
tlc refuerzo o de recompensa: el placer de acertar actúa como una boli-
t¡ de alimento mental. En (4) el estudia¡te tiene el piacer adicional de
rcpetir la respuesta cotrecta.
otro, y que esto podría ocasionarle problemas al aptendiz.
Se dependía en extremo de la lingüística contrastante Para
identificar los puntos de conflicto.
(t. El aprendizaje inductiao. Debido a que el aprendizaie es una
cuestión de formación de hábitos, más que de solución de
problemas, la explicación (cuando la hay) es siempre la úl-
tima etapa. Como señala Politzer (7961., p.5) enérgico
-un
defensor del audiolingüismo-: "las reglas deberían ser re-
súmenes de comportamientos". El al es claramente EGRUL,
NO RULEG.
El ar se extendió muchísimo por todo e1 mundo hasta el
inicio de la década de 1960. Con frecuencia se le apoyaba con
gran enLusiasmo. Como se lamenta Cioffari (1962, p.65, citado en
llivers, \964, p. 10), "pequeños grupos animados por un celo
irpostólico... han llegado a considerar que sólo ellos tienen la fór-
mula secreta para lograr producir una meiora a la profesión"'
 274 LAENSEÑANZA LAENSEÑANZADE ]DiOMAS 275

¿ Qué 1i-. ocurrió al AL después de comlenzos de la

,'.,t'tiptico en cuanto a la relevancia, para la enseñanza de idio-
de t960? Ciertan"Lente no ha nruerto del todo,
v hoy eI-l día ,rr,rs, de las percepciones y 1a comprensión que se han alcanzadcr
lugares donde a un SE slgue e¡rseñando como en
el auia 4 , rr la lingüística..." Pero en otro nivei 1as ideas de Chomskv eier-
CA pítu1o I. Pero hubo dos acontecimientos
qLle erI pañaron el , icr"on una influencia muy profunda, aunque indirecta, sobrc
celo apostóiico que SC mencl0na arriba:
l,r t'nseñanza de idiomas. Puede decirse que ahora es cuandcr
pnmero fue IdI^ irrvestigaciíxt scibre la eficacia de
E1
1a ense- r)i)yol ha sido su influencia. Pero la primera vez que ésta se hizo
nanza nrediantc,. el AL. Utlo de los rasgos distintil.os
de 1a décad¿r ',r'niir fue en los aiios sesenta, cuando sus ideas eran nuevas.
de 1 960 e11 la lingüística aplicada fue 1a grarl
c¿rntidael de pIo- '\hora examinaremos esta influencia.
vectos en gfan escala en ios que SE hacían co1lt
paraclones
dir.ersos métodos. Gerrerairnente estos proyectos
im
enseñar dos métodos antagónicos en algunas
clases durante Cól,ro ACEITAR uN DAL oxIDADo
UN periodo prolongado
v desptrós c()mpa_rat" los resu I tad os
medio de: exan-Iei.tes Pata rnedl'r e1 renclirnientcl de
los estudian- ( ()r11o vimos en el capítulo m, Chc¡msky atribuye al "organis-
tes. Se tenía la esper tlnza de que este tipcr
de investigaciones rno" (en contraposición con e1 "medio") la mayor parte del tra-
respondería la pregtmta que cluizti sea natural
que todos l,.lio cle adcluisición de la t-1, tlue se logra por medio del »¡t-. El
hagamos: L cuá1 ES e1 mejor' método para enseñar
ic{iomas ,'r,rrcepto de un DAL il-Inato ejerció poderoso impactcl en los
Probablemente el mas conocido de estos expenmentos
5ea el
que consistió en comParar el AL con un rnétc¡do
que SE denomi-
na del código cogniti vo" que ya [remos
mencionadcr breve- \..). Empañando el celo apostólico
mente t'11 la p. 7 93. En lealiclad éste era una vr.rsiór-r
delmétodo
de GT/v de hechci Carroll (1 966, p 7A2) lo Ilama teoría actua- LI experimento qrre describen Scherer y Wertheimer (1964) compar aba
lizada c1e ¡;ram ática-tra ducción E] experimentc'l lLrs lesultados de un periodo prolongado de ensc'ñanza lnecljante e1
SE describe
el recuadrct X. 9. \r- con un peliodo similal de enseñanza por medio del códigcr cogni-
EI segundo motivo de que se empañara ei celo livt¡. Los estudiantes aprendían alemán en la lJniversidad de Colora-
apostólico ,lo. Fue un erperimento que Prescntó muchas dificultades y de hechcr
fue que, como vimos en el capítuio lir, las ideas de
óho-sky se le cita con frecuencia como un ejemplo de cómo no hacer una in-
sobre el lenguaje y el aprendizaje de idiomas Vestigación de lingüística aplicada. Una de las principales dificultades
les propinó un
golpe devastador a los puntales teóricos del ¿l: cstribaba en la mera magnitucl del experimento 1' en la imposibilidacl
et cÁnductismo
y la lingüística estructuralista. Sin estos apoyos de controlar todas las variables. En cuanto a los resultados, éstos fue-
era difícil que
el qL se manluviera cn pie. ron bastante incr¡ncluventes y ciertamente Poco espectaculares. EI
¡¡n-rpo del código cognitivo salió mejor liblado en
la lectura Y la escri
Pero ¿qué sugería Chomsky para remplazar
el método des_ tr-rra, mientras que el grupo del ,tl mai-rifestó una ñlavor capacidad de
acreditado? En cierto nivel la respuesta es un
desalentador hablar y escuchar. Suele decirse que e1 principal efecto del experi-
"nada" . Esto se debe a que Chomsly fue el rlento fue que abatió e1 celo apostólico de los paltidarios del p,r. Si el
primero que reco_
noció que se requiere cuidado al aplicar los hatlazgos /\t. fuera realmente tatr superior a cualquier otro método, cabría espe-
áe la lin_
güística a las cuestiones de Ia enseñanza de idiomas. r;rr que eso se tlasluciría, independientemente de las deficiencias del
Esto es lo
que dice en Chomsky (1966, p. S2):,,Francamente, cxperimento.
soy bastante
 276 LA ENSEÑANZA
LA ENSEÑANZA DE IDION4AS 277

estudios sobre la adquisición de la primera lengua. pero,

l),rrc'r gü€ vuelva a funcionar con el fin de lograr el propt-isitcl
evi_
denten-lente, sobre el uso de esta iáea clel
apÁdizaie de las ,lt'l aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Ienguas extranjeras pesaba una restricción;
a sabea q"" f,
del oar parece ser bastante breve. Lo mismo "ia" ¿Cómo se aceita un DAL oxidado? Se plantearon tres sugt'-
que diversos meca_ ri'rrcias en la década de 1960, dos de las cuales son relativamen-
nismos biológicamente dotados, el tat parece ,,periodo
tener un t(' rnenores en f¡nción de su impacto inmediato en la práctica
crítico": un periodo en el que se le invita arcalizar
su trabajo, ,lt' la enseñanza de idiomas (aunque son mucho más impor-
1o hace y después desaparece de escena.
una metáfora escla- t,urtes si se las ve aTaluz de épocas más recientes). Uno de los
recedora sería compararlo con la fase de un
cohete que sale al ('nfoques menores es el llamado "antimétodo cognitivo". Se rela-
espacio: una vez que cierta _fase ha cumplido
su funcióry se ,'iona éste con 1os especialistas en lingüística aplicada Newmark
desprende y se quema. En los_días de auge
de Chomsky y del v lleibel, cuyo artículo de 1968 se describe en el recuadro x"l0.
método cr se realizaron muchas investigaciones
y se dieror_, La segunda propuesta para aceitar el oer tíene que ver con la
muchos argumentos para demostrar que la etapa
en la que decae n terior. En otros dos artículo s (7966 y 7971) que ejercieron mu-
, r
el oar es alrededor de la pubertad (aunque
Ia investigación que ,'ha influencia, Newman desarrolla lo que podemos llamar una
se_ ha realizado después sugiere
qr" * decadencil u áu r'sLrategia mínimo. Argumenta que los profesionistas de la ense-
edad mucho más temprana). La evidencia proviene ",
del estudio nanza de idiomas convencionaimente hacen demasiado trabajo.
de (entre otras cosas) ra manera en ra que ciertas
disfunciones der ( irando se preparan para enseñar, arralizan e1 iclioma dividién-
cerebro afectan al lenguaje antes y después
de la pubertad. por rlolo en patrones oracionales, partiendo el idioma en pedacitos
ejemplo: si antes de ra pubertad un niño sufre
una emboria y
pierde la capacidad de habla¡, tiene buenas posibilidades 1,ara hacérselo más digerible al aprendiz, y después producen
recuperarse porque el oer_ sigue funcionando.
de l)r'ogramas complejos que establecen cuáles elementos del idioma
Una embolia se habrán de introducir y en qué orden. Pero ¿por qué? Newman
después de la pubertad es un asunto mucho
más grave porque irrguye que todo esto sirve sólo para interponerse entre el apren-
el oel parece perder la capacidad de restituir
el lánguuje. diz y el idioma. Si se logra aceitar el o.cl para volver a ponerlo
¿Por qué no se puede utlTizar el oar para Ia uaqJisi.iOrl a"
.lenguas on funcionamiento, éste es muy capaz de "descifrar" el idiorna
extranjeras? Se podría urgr-"rltu, que sí
se puede, ¡ror sí solo. Los maestros deberían adoptar una estrategia míni-
siempre y cuando la adquisición ocurra antes
de la puüertad, rna, limitándose a hacer 1o que hacen los cuidadores de niños:
antes de que la fase del cohete se haya desprendido
y proporcionar trn "input" sintonizado de manera aproximada
Pero el argumento claro y demoleáor en
contra del uso"*tirlguiao.
del oar para que el n¡,1 lo procese. El título de Newmark (1966) io dice
para el aprendizaje de 1enguas extranjeras es
que no puede ser todo: Cómo no interferir con el aprendiznje de idiomas.
de utilidad en la situación que predo*irlu
d" lu, ,-r, Estas dos propuestas para aceitar el oar son relativamente
"r_, "f.u.rlpá
el aprendizaje de idiomas después de la pubertad.
¿O es tan de_ rrenores en cuanto a su impacto inmediato. La tercera es más
vastador ese argumento?
¿eué ocurre si cambiamos nuestra sustancial: es la enseñanza de inmersión (o la educaciónbilingüe,
metáfora y vemos el oar no como una fase
de un cohete que se como suele llamársele), con la que ya nos hemos topado en di-
desprende, sino como una maquinaria
que, una vez que ha versas ocasiones. Un aspecto (posiblemente el más importante)
cumplido su funcióry cae en desuso y senciilumente ,,oxida,,?
se de este enfoque es que la enseñanza no se centra en el idioma
En ese caso quizá haya alguna de poder ,,aceitar,, el
-ur".u oar sino en las otras materias del programa que se enseñan o traoés
 LAENSEÑANZADE IDIOMAS 279
x.t}. Cómo aceitar un DAL oxidqdo: método 1

Newmark y Reibel inician su artículo de 196g con la idea de

clue
/, l,r r,E. El idioma se adquiere cie una manera casi "inciden ta'l"; tt,
aprendiza je de ia L1 11() difiere su stancia h¡ e ntc. del cle trna
LE. Para ¡,.rr,r clecirlo en palabras que ya hemos empleado
antes en estc
toman los argumentos segrln Ios cuales estos aprendizajes
S1 s()n lrl,ro, de una manera muy centrada en el mensaie y poco centra-
rentes v los refutan. Por ejen.rplo: algunos afirman que
el nlno ,l,r t'n la forma. Otra manera de expresar la misma idea e-t decir
mucho ]TIAS tiempo Pafa aprender Ia L1 cJLre e1 aprer-rcliz de LE, (Jue
ZAS estuclia durante sóio unas cuantas horas
,¡rr,'1a educación bilingüe implica Lln programa de estudios ex
a 1a setTtana. Newmark
Reibel reb.rten señalando l,r('s¿rdo en términos "extralingr-iísticos". Si,
como en el recuadro
VCZ runo otras
r u..l dice uno cle 1os padres de familia preocupados, pidiéramos
r t'r'el plan de estudios clue sigue ntlestro hijo en el programa de
rrrr»cLsión, e1 papel que recibiríamos nc) contendría una trista
,l(' patrones oracionales ni de ningún otro elemento relacionado
, i,n el idioma; sería una lista de los temas clue deberán cubrirse

l,,r jo 1os rubros de historia, geografí4 etc. La frase "programa de

,r;tuclios en términos extralingüísticos" describe bien la nafurale-
z,r incidental de1 aprendizaje del idioma en la educaciónbilingtie'
Volveremos a encontrar estas ideas, y la terminologÍ;r aso-
,'i rda a ellas, en una sección posterior de este capítulo. Mientras
l,rr1to, crucemos nuevamenteelAtlántico ptrra considerar algunos
l)rogramas en Europa. En ei primelo interviene
tlna idea tlue
\(r rnencionó brevemente en el recuadro x.10: la de un "programa
,le estudios situacional".

La r:NsEñ¡NZA DE IDIoN4AS SITUACIoNAL Y AUDIovISUAL

lohn Rupert Firth, fallecido en 1960 a la edad de 70 años, fue

profesor de lingüística general en la Universidad de Londres'
LJna de sus ideas importarntes fue el concepto del "contexto cie
sítuación" y la iclea de clue el significado de ltls enunciados está
tleterminado por el entoruo srlcial en el que ocurren. Esto l1evó
a Firth, y a otros lingüistas europeos, a propugnar POr qLre se
estucliara el idioma en relación con el contexto en el que se lc
utiliza. Esta perspectiva social clifiere de la de Chomsky, más
psicológica, que tendía a exam:inar las olaciones divorciadas
de su contexto. El énfasis de la lingüística inglesa y europea en el
contexto dio lugar a dos sistemas en la enseñanza cle idiomas'

[278]
 280 LA ENSEÑANZA
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 281

El primero tiene que ver con el diseño

de los programas de r l ilizan este formato. Esto constituye una revolución menor en
estudio, que constituye el tema fundamental
del capiálo xi. Un , l tliseño de programas de estudio.
Programa de estudios es una especie de programa organizativo,
La segunda consecuencia del concepto de "contexto de si-
un plan para Ia enseñanza. La manera más
común de organizar lu.lción" fue un método conocido como audiovisualismo (av).
los prograrnas de enseñanza es en función
de las estructuras I n r¡uchos sentidos, el ev lleva el sello de otros métodos que
gramaticales. Como veremos en el capítulo
xu, un programa rlc lrt'rnos examinado, en particular del e.r y de los métodos direc-
estudios estructurtlr es un plan que establece
cuáles estructuras {os. Por ejemplo, incluye el elemento de la primacía del lengua-
gramaticales se enseñarán y cuándo. Esto
lleva al tipo cle ense- ¡,' hablado que se asocia con el ar. El nuevo elemento tiene que
ñanza en el cual se cubre un grupo de patrones
oracionales en \ r'r con el concepto de "contexto de situación". Este método se
cada lección. Encontramos el prograrru
a" estudios
estructural
en el AL, en los métodos directos y en muchos l)r'r)pone hacer que el idioma resulte memorable no sólo presen-
otros tipo, i" t,irrdolo en el contexto, sino haciendo el contexto tan "vívido"
enseñanza.
( ()mo sea posible mediante el uso de ayudas visuales. Típica-
Una alternativa a los programas de estudios
estructurales rnente, en el av se utilizan una cinta y una filmina. Se practica
es elprograma de estudios situacional. En éste
el programa se
plantea en función de situaciones, de lrrimero un diálogo sin el texto pero acompañándolo con ias
manera que cada lección .)vudas visuales de modo que se haga una conexión vívida entre
trata del lenguaje asociado con una situación
diferente. El recua_ i"l ídioma y la imagen. Con frecuencia se memorizan los diálogos,
dro x.l1 lo ilustra. por supuesto, la manera
en que están organi- y después el lenguaje utilizado en ellos se expande a nuevas
zados los libros que siguen programas
de estudios situaciona_ situaciones. El recuadro x.lz ilustra esto.
les también toma en cuentala gramática. pero
la sintonización Hay varias versiones del audiovisualismo. La mejor conoci-
estructural tiende a ser más aproximada;
ciertamente no es tan cla fue desarrollada originalmente en el Centre de Recherche et
precisa como en Ia enseñanza por medio
de1 el. .:l'Étude pour la Diffusion du Frangais [Centro de Investigación
U_ na de las principales justificaciones
de los programas de y de Estudio para la Difusión del Francés, cREDIF], en Saint-
estudio situacionales proviene de Ios lingüistas
como Firth. Se_ Cloud, cerca de París. Uno de los principales defensores de este
gún su razonamiento, el idioma r" up."rrá"
y se recuerda mejor rnétodo, Guberina, llama a este movimiento "estructuroglobal".
cuando es presentado en marcos contextuales. por
ello, partiáu_ l-a parte "estructuro" indica una conexión con la lingüística es-
larmente en la década de 1950 algunos
materiales de enseñanza tructural (y un, semejanza con el ar). La palabra " globa7" se aña-
de para indicar (según palabras de Van Els et a1.,7984, p. 154) que
x.11. Lugares por los turistas
frecuentados "toda estrucfura debe verse como inserta en una situación de uso
Estos son los nombres de algunas lecciones clel idioma". La enseñanza av y situacional tiende a ser más bien
(,,unidades,,) de un libro
para aprendices de inglés que visitan Inglaterra,
organizado según un
inductiva, porque se pretende que el contexto desempeñe un
criterio situacional (Ockenáen, 1922): papel importante en la determinación del significado.
En el autobús En un hotel
En una estación de ferrocarril En un banco
En un taller mecánico En una farmacia
 LAENSEÑANZADE IDIOMAS 283

x.12. El ltroblema con las bicicletas

Ti:Tgt_^q"í dos páginas tomadas del tibro Englishfor Children: Book 1,

de wild-Bicanic et al,, quíenes describen el métoio que ,{stn
utilizaron como
"audiovisual global y estructurar" (este nombre se exprica antes). F-9
EI
libro está dirigido a 1os niños pequeños que aprenclen inglés.
Aren't you going by No, my bike's got a I'm going by bus lvith
bike, Steve? punctLlre you.
ffiffiffiMffi Yffi ffiffi&{ffiffiñ-

Hurry up, Betty! There's the bus Run,

Are you ready? Yes, Daddy, we're
Hurry up, Dick! childrery run!
coming
1. Where's the children going? They're Soing to the school'
- Yes, they are'
2. Are they late for the school this morning?
It's quarter to nine-
-
3. What's the time?
-
4. Has Dick got a Hanky in his pocket? No, he hasn t.
-
His bike's got a puncture'
5. \A¡hy isn't Steve going by bike?
-
He's going with his Dad.
6. Who's he going with?
- Yes, they are.
7. Are Betty and Dick going with them?
What's the time It's quarter to You're late for BY bus.
-
9 B. How're they going?
school this morning 9. Why must they run?
- Because it's late.
-

L n pNseñaNZA N ocIONAL-I;UNCIoNAL-col\{uNIC,\TIVA

Come ot.r, Dick. Have you got a hank1, No, I havcn't. En el capítulo III vimos cómo a principios de la década de 7970
Hele's your- coat. it.t Vour pocl<et, Dick? "revolución socicllingiiística" en la que el énfasis
ocurrió una
que la lingüística hacía en la grarnática se vio remplazado por
un interés en "el lenguaie en uso". Mencionamos el trabajo de
Hvmes (1,970), "Sobre lar competencia comunicatlva", con su
exploración del concepto de "1o apropiaclo" como una dimen-
siórr importallte de los estudios de idiomas.
Here's one.
La revolución sociolingüística tuvo una repercusión muy
Hurry upl You haven't Wait a minute, Dad!
got much time. We're coming.
importante en la enseñanza de idiomas. Para comprender este

12821
 284 LA ENSEÑANZA I,A ENSEÑANZA DE IDIOMAS 285

efecto regresaremos a un artículo que ya hemos mencionado:
Newmark (7966). En él este autor expresa el descontento que
estaban sintiendo los maestros de icliomas hacia la er-rseñai,
mediante e1 al, orientada hacia la estructur4 que estaba
en uso
en esa época. El resultado de esta enseñanz4 según
Newmark,
es que el estudiante puede se¡ ,,estructuralmente
competente,,
del todo y sin embargo ser incapaz de sostener aun la conversa_
ción comunicativa más sencilla. Este tipo de estudiante conoce_
rá bien la gramática y podrá producir oraciones estructural_
me,te correctas sin problema alguno; pero si se lo sitúa en un
aeroprrerto en el país donde se habla la lengua meta, es
posible
que no sepa pedir un taxi ni solicitar servicios simples. El
di_
, l,' I lymes y otros, y un tipo de progra-
se encargó de elaborar
,rr,r rle estudios dirigido a la enseñanza de los idiomas en uso:
, l,' ( olnpetencia comunicativa. En su artículo de 1973, Wilkins'
,,,, ,r-,iembro del equipo, desarrolló categorías que podrían
1r',,r'se para un nuevo tipo de programas de estudio orientados
1,,,.'ia 1a competencia comunicativa. Las dos categorías más
rrr¡rortantes que desarrolló se ilustran en el recuadro x'13'
Wilkins llamó al tipo 1 "semántico-gramatical" , y al tipo 2
','irtegorías de función comunicativa". Las categorías semántico-
r,,r'irrnaticales, o nociones/ como se dio en llamarlas casi univer-
,,rlrnente, son lo qtle podríamos describir en lenguaje cotidiano
)rno '/conceptos". Las categorías funcionales, o t'tt'ttciones, sonlo
( (

vertido ejemplo que da Newmark del estudiante ,,estructural_ denominar los "usos" de
(
Irrc en lenguaie cotidiano podríamos
mente competente// pero,,incompetente comunicativarnente,, I,r lc.ngua, y tienen algo en común con el concepto de los "actos
es el de aquel que quiere pedir lumbre a un extraño
en la calle. ,lc haLla" introducidos al final dei capítulo ur (p' 97)' "Posibi-
Obsérvese que si bien estas oraciones son totalmente inadecua_ //Presen-
lrclad" y "fttturo", en el lecuadro x.13, son nociones;
das y jamás serían utilizadas por un hablante nativo,
son sin lrrrse" y "solicitar información" son funciones'
embargo perfectamente correctas desde el punto de vista
gra_
matical: "Have you fire?,, ,,,Do you have illumin ation?,,, ,ár"
you a match's owner?', [¿Tiene usted fuego?, \.13. ¡{uúrtr¿7s cLttegorías part nueuos progrilmas de csludios
¿Tiene ilumina_
ciór-r? y ¿Es usted dueño de un cerillo?]
¿Cuál es la solución al problema der estudiante estructural- I lc acluí algunos ejemplos c1e los dos principales tipos de categorías
mente competente pero incompetente comunicativamente? ,t" Witt<ins. ¿fercibe usled la diferencia entre estos tipos de categorías?
Una I¡rtente desciibir cacla ,no de ellos y ctiga t1ué tip. de "elemento" con-
respuesta (si bien de hecho no es la que explora Newmark)
tiene licr¡er cada uno:
que ver con el campo del diseño de programas de estudio
y se
la asocia con el trabajo de una organización conocida t,ntegoría tipo Cntcgorín tipo 2
como Con_ 1

sejo de Europa. Esta organización tiene como parte de s¿r1u cl ar

su respon_ L).1saclc'r
sabilidad la nada envidiable tarea de fomentar ra coop"raciór-, i'recuencia invitar
entre los estados miembros de la Europa occidental (lá cual dimens:ión hacer planes
es r rbicación expresar gratitud
quizás un poco como tratar de pastorear gatos). A principios
t:anticlad quejarse
de la década de 7970 su Consejo para 1a Cooperación
Cuitural
reunió a un equipo de expertos en la enseñanza deidiomas l)ecicla, en c¿rd.a ttno de los siguientes casos, si cs dc 1a categoría tipo 1
para
que examinara la posibilidad de desarrollar sistemas de o tipo 2:
ense_
ñanza de idiomas para enseñar todos los idiomas de
los estados
¡rresentarse posibilid.rd frrturo solicital
inforrnación
miembros. El equipo se enfrentó a los reclamos sociolingüísticos
 2E6 LA ENSEÑANZA LA ENSEÑANZA DE IDIO\,,{AS 287

La idea que estaba- detrás del trabajo clel Consejo

de Europa r ¡nr-rchos libros de texto de esa décac{¿r y de la década de 1980 se
era que ias nociones y las funciones habrían
de constituir la ba-se l,,rsalt en los programas de estudios nocional/funcionales.
para los programas de estudios clue (por 1o menos
al principio) I ',¡nrinarernos corl mayor detalle este tipo de programas de
daban una lista de éstos en lugar de una lista
de estr.rctrru, ,:;iudio en el capítulo xr.
gramaticales. A su vez esto llevaría a un tipo
cle enseñanza el.l l-a revolución sociolingüística también dejó su huella en
e1 que cada lección tratara no de una
estruciura sino cle un con_ l, rs técnicas de clase «r "metodolo gía" , y fue una aportación im-
cepto o uso. EI recuadro x.14 proporciona un
ejempJo de un libro l,()rtante para io que suele llamarse 7a ruetodoktgit:t coffiunicatiL)a.
de [erto "f'unciona1".
I s¡-r metodología sulgió en parte corrlo una consecuencia de los
Bierr puede §er que
I¿r unidad 4 de la lista anteriorl "pedir
rurrvos tipos de programas de estudic.r. Pr"lede parecer extraño
cosas" solicit¿rr servicios como SC 1e podría llamar
O
más ',userir que los programas cle estudios afectan las técnicas;
form¿lmente ), cubra Ia función dcr "pedir Iunrbre"
EI programa ,lcspués de todo, podría decir usted, los programas de estudios
de estudios en SU totaliclad muestr como
podría resol ver-qe el \'(rrsan sobre el qué de la enseñaltza de idiomas, y las técnicas
problema de N ewrnark. En efecto, proporciona
un tr'¡tan del cónrc. Peto en realidad e1 cómt¡ y el qtté pueden estar
para enseñar a los estudiantes como SCI apropiados",
CC}MO SCI rrrtimamente ligados en la enseñanza de idiomas. Considere, por
conrpetentes comunicativ amente. trl clesarrollo
del proÉlfama ljcrnplo, la porción de un programa de estudios funcionatr que se
de estudios nocional funcional tu VO un efecto
bastantt: drástico rnuestra en el recuadro x.14. La unidad 5 cubre "invitar". ¿Cómo
en los prograrxas de enseñalrza de idiomas
en la elécada de 7 970, usted practicar "invitar" en el salón de clase? Se pueden
1rr-rede
rrtilizal ejercicic'rs de práctica como los que se asocian con el AL.
l'ero muy pronto tenclrá ustecl que decir a sus alumnos: "Finja-
x'rr. Asr)e.:to que prescnto t.tn ribrtt de tL-xtr¡ ttrgatrizndo
Jit,cionartuttttc nros que no estás en un salón de clases sino clue vas caminando
É.sta es una parte der c.nterric* crc un por la calle. Tr: encuentras con un arrri¡;o a quien no has visto en
libro c1e terto organiz¿-r<Jo fun-
cionalmente: J.hnson M.rrow (1979). Muestra rnucho tiempo. Quieres invitarlo a comer. ¿Qué le dices?" Este
1. las áreas fu.cionales
que se cubr:ir¿i, en las primer.rs nuer-c unidatles tipo de ejercicio se conoce como juego de roles. En los ejercicios
cie errsr:rianza:
tle juego de roles los estudiantes representan papeles en un "dra-
1. Ilablar de sí mismo
rna" en pequeña escala montado específicamente para practicar
2. Conocer gente
l¿rs funciones seleccionadas. El juego de roles se convirtió en una
3. Preguntar acerca de cosas
.1.Peclir cosas lécnica importante de la metodología comunicativa, casi como
5. Invitar resuitado dilecto de los programas de estudios nocional-funcio-
6. Ilacel arreglos rrales y de los aspectos del idion:ra en Ios que se centran.
ciirecciones para llegar a algún sirio
{ !e{ir
8. Pedir a1,uc1a
Pero es posible relacionar ciertos aspectos de la metodología
9. Pedir permiscr
comunicativa con la revolución sociolingüística en términos
rlás ger-rerales. Hymes atacó a Chomsky por tener urra visión
¿Cuál de estas unid¿rdes cubrirÍa el ejemplo cle ,,pe<iir lumbre,, excesivanlente limitada de la lingüística. llegrese al recuadro
cle
Newmark? IIr. l0 (p. 94) para recorclat: cómo intentó Hymes elaborar y enri-

rluecer la lingüística añadiendo dimensiol-res adicionaies al

 288 LAENSEÑANZA

concepto de competencia lingüística. puede decirse más o me_

nos lo mismo acerca de la excesiva limitación en relación con
la metodología de la enseñanza de idiomas. En la década de
7960 la enseñanza de idiomas se ocupaba de una gama limitada
de destrezas. La más dominante de éstas era la ,,destreza
de ser
gramaticalmente correcto,,, que (como vimos en el recuadro x.7
de las pp. 270-277) era valorada sobre todas las demás por
los
métodos como el aL.
IJna manera de ver lo que ha ocurrido desde entonces es
en función del desarrollo y del enriquecimiento. Examinaremos
este tema detalladamente en los capítulos xrrr y xi¿ pero dare_
mos un ejemplo ahora. Éste tiene que ver con el campo de la
comprensión de la lectura.
Hace no mucho tiempo, los ejercicios de lectura implicaban
leer un texto línea por línea, deteniéndose en el significado de
cada palabra y de cada estructura hasta lograr una comprensión
aL700%. E1 ejercicio del recuadro x.15 no es así en absoluto.
Allí
la estudiante tiene que leer la descripción cle la guíay seguir la
ruta en el mapa que se le proporciona. para hacerlo
"*itoru_
mente rTo es necesario que comprenda cada una de las palabras
del texto. De hecho, habrá muchas palabras difíciles que podrá
ignorar sencillamente. Esto resulta aceptable visto desdl una
perspectiva moderna, porque nos damos cuenta de que en la
vida real tata vez se requiere una comprensión al 100/o . Dehe_
cho, lo que sí necesita poder hacer la aprendiz en la vida real
es
concentrarse en extraer las piezas de información importantes,
ignorando las que no lo son y sin preocuparse demasiado por
las palabras difíciles que no sean relevantes para la tarea
qrl" ,"
tiene entre manos. La escuela de 1a ,,comprensión a1700/o,, esun
obstáculo aquí, y de hecho impide al aprendiz desarrollar estas
destrezas. Los ejercicios como e1 del recuadro x.is representan
un desarrollo y un enriquecimiento importantes de nuestra idea
de cuáIes son las destrezas que intervienen en el uso der idioma. t El texto provienc de una gttía, y describe tlr¡ breve recorriclo por los alre

Los teóricos de Ia enseñanza de idiomas pueden utilizar di_ ,lcclores clc Oxforcl. Los números cn el texto se reficrer¡ a los lugares nut]reraclos
(,n e1 lltap¿]. Los cstucliantes ltc.n e1 texto V siguen la nlta clcl recorriclo ell el
versas preguntas como punto de partida para desarrollar proce_
nrapa. Sc 1es pr,rccle peclir clue marqucl.l la ruta con lápiz.

[2Ee]
open to'isitors. The Radcliffe Camera
stancls in the middre of Radcriffc
Square, with the Bodleian library at
the Virgin (52) at the other, r,vúite
one enci *i
tn" .h"."h ;ii;;;;;
Ieges stand on eithe¡ side.
Srr.";;;
iol anct Alt Souts, Coi-

Continue down c,\tte srrEEt; with the church to

the right. A fine
view of Oxford can be obt.rined from tl_r"
to*ui which is 8p",l ;";j-
sitors' At the encl of cafte street, turn reft -\
into the High street. pass the
entrance to All Souls, College to the left. JO
There is f S1, .""t".f .n"f"f
at A11 so,ls with beautifur siainecr
grass. The tJr.r" towers of A, souls,
are a prominent Oxford lár.,.lma.k.
S:lJ"q" Th"y *"." designed by
Nicholas -E{anksmoo¿ a pupit of Christoph",
w.",-r. walk tlozun tlit:
l{lclH STITEET ns as queett,s College where
far tic tour started.
Recorrido breoc: t hora

a üroe¿,no*: {0lltge

s¿ndo la Cámara Radcliffe (40) a la derecha. Este edificitl neoclásico fue

i t¡nstruido en 1737 y provee a la Biblioteca Bodleiana cle salas de lec-
lura. No está abierta a los visitantes. La Cámara Radcliffe se encuen-
tra en medio de la plaza Radcliffe, con Ia Biblioteca Bodleiana en uno
cle sus extremos y la iglesia de Sta María Virgen (52) en el otro, mien-
tras que a ambos lados están los colegios Brasenose (6) y All Souls.
Siga bajando por cArrE slREET, con la iglesia a su derecha. Puede ob-
servarse una muy buena vista de Oxford desde la torre, que está
¿bierta para 1os visitantes. Al final de Catte Street vire a la izcluierda
¡rara entrar a High Street. Pase la entrada del Colegio All Souls a su
izcluierda. En All Souls hay una capilla del siglo xv que tiene hermo-
sos vitrales. Las torres gemelas del Colegio All Souls son uno de los
monumentos rnás destacados de Oxford. Fueron diseñadas por Nicho-
las Hawksmoor, discípulo de Christopher Wren. Bnje por la calle ulcs
srns¡llias/a llegar a Queen's College, donde se iniciÓ el recorridtt.

[2e01
lze1)
 292 LA ENSEÑANZA
I,A F,NSEÑANZA DE IDIOMAS 'rri

dimientos de enseñanza. Una pregunta

que se hace comúnmente
es: "¿qué es el lenguaje?- y como
h"mo, visto en esta sección, Los pNroeu¡s HUMANISTAS
la percepción cambiante del lenguaje
asociada a la revolución
sociolingüística rlevó a una visión
párticurar de la enseñanza de lil siguiente grupo de métodos que examinaremos plnrrtt'ir l,r
idiomas. Posiblemente cabría describir
esta visión, que abarca "pregunta sobre el aprendizaje". Pero, a diferencia de otros t¡trt'
los programas de estudios nocional_funcionales
y la metodolo_ lrcmos estudiado, estos métodos no apelan para contestarla (irl
gía comunicativ4 como la visión europea
de la ,,enseñanza del nienos no en la mayoría de 1os casos) al aprendizaje de la L I sirtt r
lenguaje comunicativo,, (abreviada
en inglés con las siglas crr).8
Pero hay otra pregunta que los ir una serie de principios asociados con el concepto de "hurr-ra-
teóricá pueden utilizar como ¡rismo". Roberts (1998,p.158) describe el humanismo en la lirr-
p:1: de partida y que tiene que ver upr"., dizaje,no con
el idioma: ¿cómo aprende.idiomas "or, "l gfiística aplicada como "enseñanza de idiomas que respeta ln
la gente? Mientras que en integridad de los aprendices, que da cabida al crecimiento pcr-
gran medida los europeos han estado
átentando resporlde, la sonal y a la responsabilidad, que toma en cuenta los factort's
pregunta "¿qué es el lenguaje?,,, los
teóricos de otras partes aei
mundo (especialmente de los Estados psicológicos y afectivos y que representa un'aprendizaje dc lir
Unidos) r" t-,u, o"rpuao persona en su totalidad"'.El humanismo en la enseñanza tlt'
más de la naturaleza del aprend izaje
ensu búsqueda ae iirspi idiomas tiene diversas raíces. Una fundamental es el movimicrr-
ración para la enseñanza de idiomas.
En la siguiente sección to del "aprendizaje por descubrimiento", asociado partictrlitr-
volveremos a la ,,pregunta sobre el aprendizaje,,.
rnente al trabajo del psicólogo de 1a educación ]erome Bruncr. I r I

aprendizaje por descubrimiento hace énfasis en la actividad clcl

x.I6. Los métotlos del "cómt¡"
y los ruétodos del ,,qué,,
8
Utilizamos 1a palabra .posiblemente,,
porque 1os
tica aplicada han empleado á1 ténni¡o ,,ensáñ;;;;;;; especialistas en lingür.s_
de mane¡as muy diversas, y.o
r"rgr11e comunicativo,,
hay un .""r";;.;;specto a cuál es su uso
apropiado. Algunos especialistas
.i"rtrr,."r.,t" .o;;i;;rr" que los programas
de estudios .ociofuncionales son
un a"rrrroifo ,prne, que aebe mantenerse
separado de la enseñanza del lengua je
.orn.rn¡.uii
"
propio estudiante y en la investigación, más que en la transl.lli
sión de información por el maestro.
Una especialista en lingüística aplicada que expresa bien los
principios del humanismo es Gertrude Moskovitz. El título de st¡
importante llbro and Sharing in the ForeignLnnguage Cltrss
(1978> resume -Caring
bien las preocupaciones de la enseñanza hltnrl-
nista. Al comienzo del libro expresa la idea de que en el aprendi-
zqe por descubrimiento la enseñanza convencional se centra t'tr
la transmisión de información, mientras que la enseñanza lrttllit-
r"rista ayuda a los alumnos a descubrir el significado personal i1t'
la información que se les proporciona con tanto derroche.
La lista de Moskovitz de los principios humanistas ir.rcltlyt'
los siguientes: procurar que el alumno realice plenamentc str
potencial; luchar por el crecimiento personaf así como por t'l
cognitivo; reconocer el importante papel de los sentin.ricrrtos;
comprender la importancia del autodescubrimiento para el ¿lPr('t)'
dizaje; creer que Ios seres humanos desean realizar su ptttcrtt'iirl;
 294 LAENSEÑANZA LAENSEÑANZADE IDIOMAS 2L)5

reconocer la importancia de las relaciones sanas

con los t tttilo es
ñeros de clase; reconocel que aprender acerca
de uno mrsmo l l rnaestro dice oraciones modelo una sola vez y hace que los
elevar la autoestima son factores importantes para
la ,rprendices las repitan. No se corrigen verbalmente los errores.
Otro libro que ejerció mucha infl uenCla en este camPo
CS :i(' emplean diversos materiales de soporte para aclarar los sig-
Memory, Meaning and Method (1 976), de Earl Stevick.
Vale la Pena rr rlicados.
reflexionar sobre 1a última oración del libro, que
dice mucho
ACCICA del humanismo en 1a enseñanza
de idiomas: ,,DC los t' t t r nct erístic tts pr incip ales
tres temas de este libro, 1a Memoria CS un subproducto
del sig- . Es un trabajo duro para los alumnoq quienes tienen que estar
nificado, v el Método debe estar al SCIVICTO del Significado,
totalmente alertas para aprovechar al máximo 1o que dice el
el Significado depende de lo que oculre en el
interior de las maestro y para desempeñar el papel fundamental en el apren-
personas v entre unas otras" (p. 7 60).
v dizaje. El aprendizaje con este método puede ser agotador.
Fn otras palabras: lo significativo CS lo que hace
que las COSAS . Entre los materiales de soporte que se utilizan hay unas ba-
sean memorables f, 1o tanto, que SC aprendan.
POI De rritas de colores que se conocen como regletas Cuisenaire Y
que el propósito de los métodos debe sef volverlas
significa- clue fueron introducidas en la enseñanza de idiomas por
tivas" La significatividad aparece cuando SC piensa
en la gente Gattegno, quien 1as tomó de la enseñanza de las matemáticas.
y en cómo se relacionan unos con otros.
Pueden usarse simplemente como punteros o para hacer
¿Cómo son los enfoques humanistas? A continuación formas y ayudar así a los aprendices a deducir 1os significa-
cemos una guía general de cuatro de eilos.
dos por sí mismos.
. El método tiene muchos aspectos tradicionales, incluyendo el
uso de programas de estudio estructurales tradicionales (que
Le vÍa srLENCrosA
estudiaremos en el capítulo xrr). La relación entre maestro y
EI que mueoe alumno también es tradicional. Roberts (1998, p.2BB) dice
los hilos
que "si bien el maestro permanece en silencio, dirige y con-
Caleb Cattegno fue un innovador en el campo
de Ia trola estrictamente".
de las matemáticas. Desarrolló SUS ideas extendiéndolas
a
enseñanza de idiomas ala educación en general.
v Elaboró 1o
llamó S11 "ciencia de la educación" Sus escritos también
ARRrNotza¡r DE IDtot\,{AS coMUNrfARIo (cLL)
un trasfondo religioso. Escribió muchos libros; uno
de ellos,
sobre la enseñanza de idiomas, ES Cattegno (1
e72). I-l que mueae los hiLos
Charles Curran fue un especialista en orientación psicopeda-
La "gran idea"
gógica de Ia Universidad Loyola en Chicago. Desarrolló un
El maestro guarda silencio buena parte del tiempo,
renunciando rnodelo general para el aprendizaje, llamado aprendizaje por
a la ayuda verbal que tradicionalmente se
da a los estudiantes. orientación. El cn es esta teoría aplicada a 1os idiomas.
 296 LA ENSEÑANZA LAENSEÑANZA DE IDIOMAS 297

La "gran idea"
t titno es
Se hace un paralelismo entre la enseñanza y la orientación
psi_ Vtiase el aula 3 del capítulo t (p. 30).
coterapéutica. El maestro es er orientaclor o "conoced
or,;; er
aprendiz es un "cliente,,.
(- n racterís ticns princip ales
. Se remonta a un enfoque desarrollado por Harold y Do-
Cómo es
rothy Palmer en su libro de 7925, English through Actions
Véase el aula 5 del capítulo r (p. 31).
(véase lap.264para una mención anterior de Harold Palmer).
. Se le otorga al imperativo como estructura un lugar central.
C qr q c te r ís t i c as p r L'n cip al e s
o Esto sirve para que el maestro pueda emplear el imperativo
Se otorga un papel importante a la traducción de la lr (que para iniciar las acciones de los alumnos. Roberts (1998, p. 353):
es 1o que hace el ,,conocedor,,).
"Los aprendices ejecutan las órdenes del maestro unas 120
. Se identifican las etapas en la relación entre
el orientador y el horas antes de que se les aliente a conversar".
cliente. Éstas son paralelas a las etapas de crecimiento
de un in_ . El método contiene elementos tradicionales. El programa de
dividuo: desde la dependeucia propia cle la infalcia, a
través de estudios se basa en la gramática, y el maestro ejerce el con-
la rebelión de la adolescencia, hasta la independencia
adulta. trol, especialmente sobre el input que reciben los aprendices.
. El método es interesante desde el punto de vista
del diseño
de los plogramas de estudio, debido a que el programa
de
estudios se desarrolla sobre la marcha. Xt hay rr-,
de estudios predeterminado al inicio del curso.
frogru*u l.¡, suceslopgrra

l',1 que mueoe los hilos

lrste método se asocia al psiquiatra y educador búlgaro Ceorgi
La iuspu¡sra EÍsrce ror,tl (nrr) l.ozanov.

El que ntuetre los hilos

Ln "gran ideo"
James Asheq profesor de psicología de la Universidad de San . El aprendizaje requiere de un ambiente libre de estrés de
]osé, California, desarrolló este método.
modo que se presta atención al mobiliario y a1 entorno.
. Se utiliza música de fondo, en particular movimientos lentos
La "gran idea"
. de música barroca.
Se establece un vínculo entre las acciones físicas y el apren_
dizale. Esto se asocia con lo que ocurre en la
adquisicián de Cómo es
7a tt, y en el aprendizaje en general. Como
dice Roberts ll1 "concierto" es fundamental para la enseñanza. Los alumnos
(1998, p.353): "La actividad
-Ltoru fortalece la memoria,,. están cómodamente sentados mientras el maestro lee un diálogo
. Se desarrollan primero las habilidades
de comprensión. Los Iargo. Los alumnos tienen una copia del texto y una traducción
aprendices no producen el idioma hasta bien
avanzado el a la L1. Se toca música relajante. Después de este intervalo (du-
curso.
rante el cual no se permite fumar ni beber) el maestro iee el
 298 LA ENSEÑANZA
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 299

diálogo una vez mas mientras los alumnos

escuchan sin
leer el textoSe utTlizan técnicas más convencionales
concierto.
antes El pRoclul¿A DE ESTUDIoS pRocEDr\4ENTAL

l'r,rbl-ru es un especialista en lingüística aplicada que trabajó en

Características principales
, l strr de la India. A finales de la década de 1970 su preocupa-
La musicoterapia desempeña un
papel fundamental. , r()n por mejorar la enseñanza del idioma inglés en esa región
chards v Rodgers (1 986, 7 46 citan
P. ) a Ostrander et al. (1 979, 1,, Ilcvó a indagar acerca del aprendizaje de idiomas comunita-
p. 1 15): "Los investigadores de 1a
sugestopedia de la IJniver- rrrr y del programa de estudios nocional-funcional. Llegó a la
sidad Karl Marx de Leipzig, en Alemania
oriental, observaron , onclusión de que, si bien este movimiento estaba añadiendo
que los movimientos lentos de
muslca barroca con instru- r nil nueva dimensión (sociolingüística) vaiiosa a 1a enseñanza
mentos de cuerdas son los que dan los
mejores resultados ,lt, los idiomas, no hacía gran cosa por tratar de resolver el pro-
a Los aprendices recuerdar-r mejor lo
que aprenden de una l,lt:rna que enfrentaba la India, en el sentido de que ¡la ense-
toridad, de modo que 1a maestra debe
irradiar ,,,rnza de idiomas basada en las estructuras no estaba logrando
Aclemás, debe SCI solemne, tener
un buen com portamiento ('nseñar las estructuras! Su pensamiento lo llevó a emprender
v esta¡ impecablemente vestida. Los aprendices deben abs- rrn experimento de enseñanza de idiomas al que a menudo se
tenerse de fumar beber.
v lr,lce referencia como el experimento de Bangalore.
¡ Este método no es para todos. Scovel (7979,
p.25g) 1o llama El punto de partida de Prabhu es una respuesta a la "pre-
"un paquete de supercherías pseudocientíficas,,.
r,,unta sobre el aprendizaje" con la que ya nos hemos topado. Es
l,r idea a primera vista- de que la mejor manera
-paradójica
,lc enseñar las estructuras ¡;ramaticales consiste en centrarse no
Las raR¡as y Los pRocEsos ('n las estructuras mismas sino en el "significado" o el "mensa-
Hemos visto en varias ocasiones que ¡t"'. Según este argumento, si 1as actividades en el aula logran
las jdeas de Chomsky (1)ncentrar la mente de los aprendices en lo que se está diciendo
han ejercido una influencia poderosa,
aunque inclirecta, sobre (rnensaje) en lugar de en cótno se está diciendc¡ (forma), entonces
la práctica de la enseñanza de idiomas.
Si bien esta influencia .rcabarán por absorber las estructuras. Ya hemos analizado la
existió en décadas anteriores (sobre todo
en ta de 1960), ha si_ rclación entre esta idea y Io que sucede en la adquisición de la lr
do particuiarmente intensa en años recientes,
en que se han r¡.27e).
desarrollado enfoques ,,naturalistas,,
de la enseñanza cle idio_ Lo novedoso es de dónde toma esta idea Prabhu. Argu-
E" estos enfoques se traza un paralelismo
TT_. entre la adqui_ nrenta que no es posible centrarse realmente en el significado
sición natural de la r_r.y el aprendizaje
"naturalista" nos recorclará el ;enfoque
de las l¡. La prlu'bru si al mismo tiempo se está siguiendo un programa de estudios
natural,, de la mente de clel idioma. Realmente no puede esperarse que 1os alumnos se
Krashen y Terrell, y de hecho ,,
es un buen ejemplo concentren enlo que se está diciendo si el programa de estuclios
"rlfoqr"
de la reciente manifestación de estas
idéas. Es uno entre varios, indica que en ese día habría que estar practicando determina-
y ahora estudiaremos otro gue ha ejercido
una influencia aún do tiempo verbal. Por ejemplo: usted podría decidir practicar
mayo4 asociado al trabajo realizado en
la India. cl pasado simple con sus alumnos pidiéndoles un lunes en la
 300 LA ENSEÑANZA
I,A FTNSFÑANZA DE IDIOMAS 301

manana que le digan lcr que hiciero

n el fin de semana. Es :. Ctimo aceitar un DAL oxidado: método 2
bable clue los estudiantes IECONOZCAN
que a usted en
no 1e interesa SU rnensalLr (lo que
hicieron de hc.chcr e1 fin clt, I I :;iguiente extracto está tomado del boletÍn del Instifuto Regional de
semana) sino SU gramática (el uso ln1,,lós de Bangalore (1 12, 1979); describe 1o que ocurrió en el experi-
del pasado srmp le). "Fingir
que uno está haciendcr preguntas rrrr'rrto después de un periodo breve:
en reiación con el mensa jt'
cuando lo que en realidad le interesa
CS la forma
Prabhu- CS una práctica tan inútil como -argumenta Só1o un pequeño número de niñas (unas ocho entre las 57 de la clase)
engañosa Esto lo responden con presteza las preguntas del maestro y participan re-
llevó a idear un ama de
Progr enseñanza de idiomas que n() ¡¡ularmente en las actividades. EI resto no sólo es apático y fallido
enumetra los elementos del idioma sino que da pocas muestras de haber comprendido las tareas que
cJLle SC utilizarán en SU CUISO.
En lugar de eso tiene Ll11 programa se Ie asignó o de querer intentar resol.verias. Cada vez que se les
de tareas Este programa
basado en tareas le indica a1 maestro asigna una tarea, automáticamente esperan que las ocho niñas ac-
el tipo de actividades qu('
rcalizar a cada día en clase, pero no tivas respondar¡ y participan sólo cuando se presenta 1a oportuni-
c1uéelementos del idioma dad de dar una respuesta mecánica (como decir en coro "sí, señor")
surgirán. La idea CS que SC u tilizat'a
cualquier lenguaje que sea o cuando pueden meramente repetir 1o que una de las ocho niñas (o
necesario para realizar tarea, v con el tiempo este lenguaje
1a el maestro) ha dicho. Cuando los maestros intentan obligar a Ia
será absorbido rnconscrentemente rnayoría de la clase a encontrar y exponer sus propias resPuestas,
A estas alturas usted habrá establecido 1o que reciben indica que 1os alumnos están adivinando arbitraria-
conexiones entre el
enfo.que de Prabhu y las ideas sobre mente, al azar, como resultado de no haber comprendido la tarea
la adquisición que hemos
analizado tanto en e1 capífulo v como en sí (y de cierto resentimiento por verse obligadas a ser autosufi-
sección anterior de cientes). Cuando se les dejan tareas para hacer en casa (principal-
éste. Su enfoque incluye también "r-,.rr.r,
algunas otras cle esas ideas. mente lecturas), la mayoría de las niñas no 1as hacery o las hacen
En general, sus maestros toman de manera mecánica y superficial. Cuando se organiza un trabajo en
como modelo a los cuidadores
de niños y en buena medida evitan grupo, los grupos que incluyen a las niñas inteligentes les dejan a
las mismas actividades (co_
*? ejercicios de práctica y la corrección ellas todo el trabajo, mientras que los demás grupos abandonan la
l":
cuidadores de niños.
de errorer) qr" lm tarea, a veces sin siquiera intentar realizarla. En las ocasiones en
que a cada una se 1e asign.ó una tarea para que la realizara indivi-
dualmente, Ias niñas copiaron a 1as pocas alumnas inteligentes, y
cuando se les cambió de lugar para dificultarles el trabajo, no ocul-
taron su resentimiento...

¡Caray!

Prahbu experimentó en la India con 1o que a veces se de-

nomina un programa de estudios procedimental o "basado en
tareas" durante varios años, primero con alumnos de nivel in-
termedio y después con principiantes. Inicialmente los niños
tuvieron serios problemas con las lecciones; nunca antes se ha-
bían topado con ese tipo de clases. El recuadro x.18 describe,
 302 LA ENSEÑANZA LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 303

con una honestidad encomiable, 1a situación unos IrlCSCS

pués de utllizar progr'ama de estudios procedimental.
el Er pnoc¡so EN CONTRAPoSICIóN AL PRoDUCTo
m uestra vívidamente algunos de Ios problemas a los
que
enfrenta cualquiera que realice lnnovacrones en las aulas I I tórmino "programa de medios" capta bien el viraje de la
Pero poco después de la situación descrita
en el ¡,rL'ocupaciótr por el "contenido" de la enseñanza de idiomas
X. 18, las alumnas comenzaron a
aceptar el nuevo enfoque, lr,rL'i¡r un interés en las "actividades que se realizan en clase".
cuando éste fue evaluado formalmente, en Beretta I rr.r anécdota ilustrará este viraje: A principios de la década de
(1 985 ), los resultados demostraron v
que tal modo de l'rfi0 r,.isité Sudamérica. Allí conocí a muchos maestros de inglés
tenía algunas ventajas. Por supuesto, uno , l,'tlicados y concienzudos que pasaban mucho tiempo fuera de
de los
temas de discusión CS si los enfoques naturalistas
como l,r clase discutiendo su trabajo. En este caso, uno de los temas
llev an a la fosilización en una especie de pidgin. , nclentes era en qué año escolar deberían introducirse los tiem-
Prahbu (1 , r

hace una descripción detallada del experimento ,( )s perfectos de los verbos. En esa época se discutía en todo el
dentes.
v SUS |

rrrurdo este tipo de temas con e7 cotttcnido

Cuando hablamos de educación bilingüe utilizamos -relacionados
1a , lt'l idioma-, y así había sido durante muchas décadas. Hoy el
frase "ptor$Ia1Tr0 de estudios en términos
extralingüísticos" , ('ntro de atención ha cambiado, y los maestros de inglés dedi-
la P 279,) pata describir la naturaleza incidental
del ,,r los y concienzudos de todo el mr-rndo tienden más bien a
je de idiomas basadcr en ese enfoque.
EI programa de ,liscutir qué tipo de actividades utilizar en clase y plantean
de Prahbu proporciona otro ejemplo claro
porque da una lista ¡,rcguntas como "¿funciona esta actividad?" o "¿qué ocurre
tareas, no de elementos del idioma. También ('r.r¿1ndo se utiliza con los principiantes otra actividad?"
podemos
ducir aquí otro término, empleado por Breen (po.
ejemplo, Este centro de interés ha llevado hacia dos direcciones dis-
1 e83) para describir el programa
de estudios procedimental. tintas. La primera se expresa por medio de otro término más,
La frase de Breen CS Programa de medios" Según
Breen, los ,rsociado a una distinción que se hace en los estudios sobre la
programas de estudios mas convencionales
son programas ,'rlucación entre producto y proceso. Esta distinción ha sido
de fines' ES decir; son lista s de los elementos
que SE van a en- ,rtloptada por algunos especialistas en lingüística aplicada, en
señar. Si bien los programas de estudios
estructurales difieren p;rrticular por Michel Breen. En su trabajo más conocido sobre
de los nocional/ funcionales en varios respectos
importantes, ol tema (Breery 1984) argumenta que la docencia de idiomas se
ambos son programas de "fines" 1o que SE
ensena son las estruc- lra preocupado demasiado por el contenido o el producto de stt
turas, las nociones las funciones enumeradas.
v E1 pro cnseñanza. Nuestra docencia, prosigue, debería concentrarse
de estudios de Prahbu no da una lista de
fines. Es importante rrrás en elproceso. Necesitamos reflexionar sobre cómo se apren-
comprender que el propósito de la enseñanza
no ES rnclemen. tlc y se utiliza el idioma, y nuestros programas de estudio debe-
tar 1a competencia de los aprendices para realizar
tareas. Estas rían estar planteados en función de esos procesos. Compara los
tareas no son un fin en S1 mismas. Son medios,
CS deci¡, vehícu- programas de estttdios con mapas. En un programa centrado
los par,a enseñar algo que no SE menciona
en absolu to en el crr el producto dice (1984, p.52) que el diseñador "traza un
programa de estudios el idioma.
rnapa que comienza en el lugar de destino. En cambio, el pro-
[rama centrado en el proceso daría prioridad al recorrido".
 304 LA ENSEÑANZA 305
r-a nNs¡ñaNZA DE IDIoMAS

En el capítulo xtl examjnaremos con mayor detenimjento +

kr , ¡r'rlicio (b) del Paso 2, en el que se practica el patrón HAVE
que impJica la "enseñanza centrada en el proceso,,.
t¡t';! i -ed. En este ejercicio, los aprendices cambian oraciones
,,,nro Sfue's closing the window a She's just closed the window' El
( 1,,r'cicio se centra por completo en la forma, y la aprendiz puede
La rNspñaNZA BASADA EN TAREAS , rrlocar toda su atenci.ón er-r producir correctamente e1 patrór-r'
Irrragine ahora una segunda tarea en Ia que se utilice el mismo
Puede verse la segunda dirección como la evolución
l,,rtrón; en este otro ejercicio se muestra a la clase una
que se si- serie de
gue de la idea de prabhu del programa de estudios ,lrbujos en un diagrama. Cada dibujo representa a una persona
básado en
tareas' La enseñanza basada en tareas ha despertado
en la actua- ,lrrc está "justo terminando" una acción: un personaie puede
lidad un vivo interés , y hoy existen diversos enfoques 'iusto haber cerrado" una ventana, otro puede "justo haber
basados
en tareas. Algunos difieren sustancialmente del de prabhu
en tr,rrninado" de comer, y así sucesivamente. El nombre de cada
que no suelen basarse tanto en el paralelismo con actividad es un
la adquisición l)('r'sonaie está escrito al pie del dibujo. Esta
de la rr. Pero todos los enfoques comparten un principio
sub_ ¡rcgo de memoria. Se le muestra a la clase el diagrama durante
yacente: enfatizan firmemente las actividad", o 1ur"u,
que los :;tilo un minuto. Después se le aparta de su vista. Los estudiantes
aprendices realizan en clase. Este énfasis se ve reflejado
_r- I labaian en parejas y deben recordar todas las acciones que pue-
chas de las investigaciones actuales sobre las características
,l.rr1 diciendo (o escribiendo) oraciones como "john has just
"r_,
de
los diferentes tipos de actividades. Crookes y Gass (7993a
y ,'losed the window", "Mary has just finished her dinner"' La
1993b), Skehan y Foster (7997), Long (1985) y
Joirnson (1996) soí pilreja que tenga el mayor número de respuestas correctas gana
algunos ejemplos. Es posible que los últimos años
de la década t'l juego. Debido a que se presenta esta tarea como un juego y
de 1990 se lleguen a conocer en la lingüística aplicada
como ,,La ,r que tiene un componente de memoria, mucha de la atención
era de las tareas".
rlc los aprendices estará enfocada en tratar de recordar quién
Concluiremos nuestro ligero paseo centrándonos en
un en- .rcaba d.e realizar qué acción. Esto significa que les quedará
foque particula4 basado en tareas. Tiene que ver con
las ideas rnenos atención disponible Para concentrarse en el patrón ora-
sobre el aprendizaje de idiomas, la adquisición de
destrezas y t'ional, y de hecho es muy probable que algunos aprendices clue
la automatización que examinamo, capítulo vu. En el re_ hayan producido correctamente el patrón en la primera tarea
"r-, "l
cuadro vr.4 (p. 174) ntrodujimos la fórmula ai_t (atención reque_ lo produzcan erróneamente en la segunda.
rida menos uno). Según esta fórmula, ei aprendizale se
centra Existen algunos factores que hacen la tarea más o menos
cada vez menos en la forma, hasta gue (tr:0,
que es el punto clifícil, y muchas investigaciones recientes sobre la enseñanza
en el que se alcanza la automatización total.
basada en tareas los examinan' Un resultado de esta investiga-
- Pero ¿cómo puede llevarse a la práctica esta idea? Especí_
ficamente, ¿cómo podemos manipuiar la cantidad
ción será que podremos construir para nuestros aprendices ta-
de atención reas que pongan en práctica la idea de ar-7, de modo que gra-
que pone un aprendiz en la forma? La respuesta
será desarro_ cluaimente podamos asignarles tareas en las que tengan clue
llando tareas que acaparen la atención del áprendiz
de diversas pensar en cada vez más cosas, y por ende dispongan de una
maneras en mayor o menor medida. para ilustrar
esto daremos cantidad cada vez menor de atención para la forma'
dos ejempios extremos. Regrese al recuadro x.z (p.
270) y al Estas ideas, que aún no han sido exploradas en su totalidad,
 306 LAENSEÑANZA

SEasocian COT'I lo que podría denominarse

un "enfoque
tiVO de la enseñanza de idiomas" (Skehan,
1 998, habla de
enfoque cognl tivo del nprendizoje de
idiclmas" ) También
utlliza el término "enfoque dei procesamiento
(por ejemplo, yo lo utilizo er-I
de xI. LOS CONTEXTOS
Johnsory 7 996,) porque la idea de
reconoce que eI uso del idioma tiene
una dimensión de
samiento. Piense usted en ios aprendices
que producen lNtRctoucctcix
mente el patrón HAVE + just + -ed en 1a primera
de las tareas
mencionamos antes, no en la seguncla
Pero Dado que en ullil \(luellos que son nuevos en Ia profesión de la enseñanza de
ocasión lo producen correctamente,
en un sentido verdadero r,liomas podrán creer (¡aunque no por mucho tiempo!) que
conocen el patrón. Entonces
¿por qué lo producen erlonea- , ,,rrvettirse en buenos maestros de idiomas es sólo cuestión de
mente en la segunda tarea ? Porque la tarea
ES mas dernandante, (luiparse con un buen conocimiento de la lengua meta/ apren-
,
v esto les impide Procesar 1o que saben. Su pro,blema no CS dt'
conacimiento sino de t'apacídad de procesomtento.
,lcr círmo dirigir las actividades que se llevan a cabo en el aula
Acaso este enfoclue cogniti VO, o del procesamiento I irclcluirir más habilidades generales de enseñanza relacionadas
de lIt- , ()n el manejo de las aulas y de las personas que se encuentran
formación, será el que predomine en
el futuro. Ciertamentc ,'r ellas.
cc¡nsidero cJue ofrece nuevas dimensiones
estimulantes. ¿Nue- Pclr supuesto, estos aspectos de la enseñanza de idiomas son
vas? ¿Recuerda usted a Kelly, a qulen
mencl()namos al comienzo rrrtry importantes. Pero algo que quizá no resulte inmediata-
de este capítulo? La investigación histórica
bien podría revelar nrcnte obvio para los maestros principiantes es que la enseñanza
que ya desde la época de Aristóteles SC
estaban analizando estas ,lc idiomas tiene un aspecto social e incluso uno político' Estos
ideas.
,rspectos serán particularmente importantes para los maestros
lr¡blantes nativos de la lengua meta y que planeen ir al extran-
¡t'ro a enseñarla, tal vez en una cuitura totalmente diferente
de
l,r suya. Encontrarán que hay muchísimo que aprender sobre
t.rimo llegar a ser "buenos" maestros que no tiene nada que ver
ton los sustantivos y los verbos, con los ejercicios de práctica
ni con mantener la disciplina en clase. Pero aun los maestros

\t.1. La enseñttnza de idiomus y la política

Ur-ra de las cuestiones que se plantearán en este capítulo es que la en-

señanza de idiomas tiene un aspecto político. Antes de leer el capítu-
Io piense qué puede significar esto' ¿Qué asPectos de Ia operación cle
la enseñanza de idiomas podrían considerarse políticos?

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