El Monitor de la Educación.

Ministerio de Educación.
Dossier sobre Autoridad
Febrero de 2009

Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades

Por Perla Zelmanovich

Hay un “diagnóstico” llamado “crisis de autoridad” que se realimenta y que se extiende

al campo educativo en las versiones más variadas. Dos grandes conjuntos de
manifestaciones en las que se afirman estas versiones son las apatías y las
impulsividades, que si bien cobran mayor evidencia en los alumnos, tienen sus modos
de expresión en los docentes. Licencias por enfermedad, agobio y falta de entusiasmo
por la tarea aluden a la impotencia que generan las dificultades para producir una escena
educativa que requiere de regulaciones para poder funcionar. Cuando estas dificultades
sólo se enmascaran bajo los ropajes de la mentada crisis, se visten de construcciones
que están al servicio de alimentar y cohesionar imaginarios y sentires colectivos que
lejos de aportar a pensar una autoridad que se pueda sostener en las coordenadas
sociales y culturales actuales, apelan a la nostalgia de una autoridad fuerte o a la
abstención de toda autoridad posible. Identificar y darles estatuto de mitos a las
proposiciones circulantes como “los chicos de hoy son apáticos o violentos” o “los
docentes no tienen autoridad”, nos abre a entender los modos en que estas
construcciones buscan colonizar el vacío producido por la ineficacia de las viejas
respuestas a las nuevas dificultades educativas, amasadas al calor de escenarios sociales
y culturales inéditos como son sostener una autoridad en la era de Internet, de la
telefonía celular extendida y del dominio de la imagen; ante la profundización de las
desigualdades en las aulas junto a la masificación de la escolarización que profundiza
las heterogeneidades y las segregaciones; frente a la seducción e irrupción incesante de
los objetos promocionados por el mercado que se ofrecen para obturar con
satisfacciones transitorias dificultando la posibilidad de establecer lazos con otros; y
ante la debilidad de los respaldos que operan como garantía para su funcionamiento.

Markos Zafiropoulos (2004) llama a las teorías que sostienen el diagnóstico de la crisis
“ficciones socializadas” que nos hipnotizan al montar una pantalla hecha de un ideal de
autoridad fuerte, léase padre o maestro que habría existido en otros tiempos y que hoy

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resultaría necesario restituir. Nos recuerda Zafiropoulos que la sociología y la
antropología desmienten estos supuestos. Como contracara y tal vez reverso de ese ideal
nostálgico y supuestamente liberador también se observa, según Hebe Tizio (2004), una
abstención generalizada del ejercicio de la autoridad que se expresa en una suerte de
desprecio por el saber y por quien lo enuncia. Señala Tizio que esto no afecta sólo al
vínculo educativo sino a todas las figuras a quienes se les suponía un saber en lo social:
padres, maestros, referentes políticos, entre otros.

Una investigación en curso1 interpela estas ficciones sustentadas en las mitologías

educativas del déficit de lo que hubo y no hay (una autoridad fuerte) o de lo que no se
puede tener (algún tipo de autoridad), en tanto parte de ubicar experiencias educativas
que “sí funcionan”, es decir, que revelan intereses intelectuales de los alumnos
verificables en sus producciones y en las que docentes y alumnos reconocen vínculos de
autoridad. La identificación y el estudio de indicios que nos acercan a entender las
condiciones que las hacen posibles, nos llevó a producir una matriz de lectura y análisis
de las experiencias. En la misma se localiza un factor que juega las veces de pivote en
torno al cual se constituye el vínculo de autoridad: un Sujeto al que se le supone y se le
atribuye Saber.

Cabe una aclaración que diluye cualquier aventura omnipotente: es una figura que no se
sostiene siempre ni con todos, ni se trata de la persona que encarna ese lugar, sino de
algunos rasgos propios o construidos que se despliegan en las escenas cotidianas. El
“Saber” en juego, que no es sólo un saber de la conciencia, es apreciado como tal en
tanto se verifica en los actos y tiene al menos cuatro vertientes. Un saber acerca del
obstáculo como inherente al vínculo pero que puede convertirse en palanca de cambio.
Bajo esta premisa y a modo de ejemplo2, el estudio de la energía que mueve al teléfono
móvil que obstaculiza la tarea cotidiana, se convierte en una vía de ingreso y de apertura
a nuevos contenidos y entusiasmos, que ponen a trabajar y revertir (no siempre ni en
todos los casos) un rechazo inicial hacia el programa de física. Un saber sobre el valor
de la cultura como anclaje subjetivo que interviene sosegando las impulsividades y
despabilando las apatías, cuando da cabida por ejemplo, a resignar temas del programa a
condición de despertar curiosidades por asuntos que lo desbordan. Un saber sobre lo

1
La investigación que dirijo en el marco de mi tesis doctoral, se desarrolla en escuelas medias de la
ciudad de Buenos Aires.
2
Relato recreado de una profesora de física.

2
ineludible de poner en movimiento algún deseo propio y del alumno, aunque imposible
de ser aprehendido por completo, que orienta por ejemplo criterios de evaluación que no
guardan la pretensión de un ajuste absoluto entre lo enseñado y lo aprendido y en
cambio privilegian el entusiasmo que logran encender las enseñanzas. Un vacío de saber
de quien ejerce la autoridad, que habilita el ingreso de saberes y modalidades de
aprendizaje que despliegan los chicos, al tiempo que busca saber qué es lo que no hay
que saber sobre sus estilos de vida, por que no incide de suyo en sus posiblidades de
establecer nuevas relaciones con la cultura.
Encontramos que alrededor de este pivote que es el Sujeto al que se le supone y atribuye
Saber la escena educativa logra algún tipo de regulación sustentada en las relaciones
que se establecen entre la cultura y el deseo devenido en interés, aunque sea de manera
más o menos fugaz o transitoria.
Una primera sistematización nos acerca a algunas conclusiones que sintetizamos bajo
tres grandes tópicos.

Una Autoridad sostenida entre el Saber y Deseo

“Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respeto mucho (...) yo lo que
quiero que les guste es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que
hay alrededor les sea indiferente”
El profesor en cuestión se abstiene de definir qué les interesa a sus alumnos, pero no se abstiene
de desear que “algo” les interese y en ello entendemos que va un recíproco respeto. Es posible
diferenciar en todos los casos en los que la suposición de saber se sostiene, que la misma se
dirige a un rasgo del educador, lo que alivia la pretensión de constituirse en el modelo a seguir
“en todo”, “con todos” y “todo” el tiempo, pero que el alumno identifica con un deseo de
transmitir y que funciona como la causa que lo lleva a trabajar. El respeto, la exigencia, la
valoración de sí mismo y del otro, su autoestima, su dignidad de género en el caso de las
mujeres, saber que no todos tienen los mismos intereses, que está concernido por la cultura, son
los rasgos más recurrentes reconocidos por los profesores y en los que se aprecia una relación
necesaria entre saber y deseo. Los alumnos reconocen rasgos que se ubican claramente en el
campo de la transmisión de conocimientos: “la elegí porque enseñó bastante”; valoran el
tiempo que insume construir un lazo de autoridad: “tuve mucho tiempo con ella”; la asimetría
radica en el resguardo de una filiación centrada en la función educadora: “fue la que más se
mantuvo como profesora”, “fue una profesora que supo separar” ; y un rasgo de atención a las
modalidades particulares: “siempre supo darnos oportunidades”. El gesto cotidiano juega un
papel central como causa del trabajo en todas las experiencias.

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La selección cultural y las alternativas de elección contribuyen con la producción de ese lugar
de atribución de saber, en tanto los alumnos sienten que los contenidos en alguna medida los
conciernen. Una indagación minuciosa puede echar luz sobre este factor clave que motoriza el
vínculo de autoridad y que llamamos significantes amos, es decir, aquello que desde la
perspectiva de la cultura comanda la relación y que interpela a ambas partes. Entre los temas
convocantes que se reiteran y que pueden ser pensados como “significantes amos” figuran: el
fútbol, la actualidad en sus diversas vertientes, la violencia, la historia reciente, internet, el cine,
la identidad, la sexualidad, entre otros que seguramente son diversos en diferentes contextos.

Dos operaciones que favorecen la producción de una autoridad

Se identificaron dos tipos de operaciones que interjuegan de diversos modos conmoviendo la

fijeza de las relaciones: alienación y separación.
“Tengo una alumnita en cuarto año actualmente que sólo le gusta M. (actriz de
moda) y se llevó todas las materias. Entonces le hice hacer un trabajo en
relación a la estética de M. lo que me sirvió como modo de superar esa distancia
que había con ella como hay con algunos alumnos con los que cuesta laburar.”
Hay un esfuerzo del profesor, por producir un lazo apuntando a la singularidad del deseo en la
alumna (una suerte de alienación transitoria) sin abandonar por ello su empresa educativa de
ofrecerle un “plus cultural y de interés social” (que promueve la separación de modalidades fijas
de su relación con el conocimiento). El docente se hace presente como un Otro descompletado,
que no es sinónimo de inconsistencia, y es lo contrario a la pretensión de gobernarlo todo, de
modo tal que el alumno puede faltarle a las ofertas hechas de temas o actividades, que le
formula. Se trata de una operación necesaria para hacerle lugar a su particularidad e interrumpir
el automatismo que lleva a repetir modos de relación con los objetos de la cultura que les
resultan ajenos y con los adultos que se los ofrecen.

Disparidad y heterogeneidad

Hay una disparidad subjetiva que se evidencia como necesaria en los ensayos de nuevas formas
de autoridad encontradas, que no es solo soporte de la prohibición, como una suerte de tirano
doméstico, sino que hace de la ley algo que no está disociado de la vida, sino algo vivo que se
encarna en el deseo. Es una disparidad que está sustentada en principios que orientan el trabajo
y que se constituyen en el “timón” para armar y conducir las escenas de trabajo, principios que
como tales, abren márgenes para que se produzcan distintos itinerarios posibles en un marco
donde lo prohibido y lo permitido balizan las acciones de todos. Un principio es el que orienta
dar lugar a la singularidad de los deseos que se ponen en juego del lado de quien recibe la

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autoridad o el principio que orienta la búsqueda de temas que convoquen el propio deseo del
educador, a condición de la presencia de un tercer elemento, que es la cultura y que toma el
relevo del cuerpo a cuerpo de las impulsividades y del desinterés de las llamadas apatías.
Resulta crucial para entender los límites que manifiestan la mayoría de los docentes
entrevistados para atender a todos y a cada uno en su singularidad, aún cuando se trata de
educadores muy demandados por sus alumnos, la complejidad que supone atender a la
paradójica necesidad que tienen los chicos de contar con un lugar para el adulto, pero también
poder faltarle, lo que supone poder desplegar sus diferencias, es decir, poder sustraerse de un
deseo totalizador de aquel. Frente a esta dificultad que presenta la heterogeneidad creciente de
los grupos escolares nos encontramos con búsquedas que merecen ser estudiadas, y que
consisten en ensayar con otros colegas modos de autoridad construida “entre varios” que
prefiguran nuevos escenarios de posibilidades. Abrir el aula para coordinar ayudas e
intercambios y atender a la conformación de grupos y subgrupos, se suma a esta empresa para la
atención de trayectorias que requieren condiciones diferentes para encontrarse con algún deseo
que los convoque.

Para concluir, nuestros hallazgos nos llevan a pensar que la autoridad se puede tornar
hoy eficaz en la medida en que se asienta sobre la estructura deseante del sujeto. Al
mismo tiempo necesita para sostenerse de una puesta en escena que se regula a partir
del despliegue de relaciones en torno a temas que convoquen, cuyo efecto redunda,
como ya se señaló, en atemperar las impulsividades y hacer declinar las apatías. La
investigación nos permite argumentar que en tiempos de transformaciones culturales
como las que vivimos, la autoridad se puede sostener a condición de inventar nuevas
ficciones, no a modo de pantallas que nos hipnotizan y nos vuelven nostálgicos, sino al
estilo del teatro en el que los personajes son protagonistas cada uno con un papel a
desempeñar. Estas “puestas en escena” abren la posibilidad de producir un “no” eficaz
sólo a condición de que se despliegue un “sí” previo, que es el sí a una elección que sea
personal, a la orientación hacia un deseo propio que pueda ser albergado en las
coordenadas de un funcionamiento colectivo. Las políticas públicas y quienes cumplen
funciones de autoridad en ellas, tienen un papel crucial a desempeñar en este montaje,
con respaldos que contribuyan a sostener un juego que se abra a modos diversos de
regular los tiempos, los espacios, la organización de los grupos, las trayectorias de los
alumnos, los contenidos culturales y los modos de trabajo entre colegas. Se tarta de
sostener nuevos modos de saber hacer con la propia función, que cuando se desvanece,
retorna con un afianzamiento de los problemas.

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Bibliografía

TIZIO, Hebe (2003) Reinventar el vínculo educativo. Aportaciones del psicoanálisis y la

pedagogía social. Barcelona: Gedisa
ZAFIROPOULOS, Markos (2002) Lacan y las ciencias sociales. La declinación del padre
(1938-1953). Buenos Aires: Nueva Visión. Colección Freud