METODOLOGÍA 
POR 
PROYECTOS 
 

Esteban, Daniel 
Hernández, Laura 
Perales, Miguel Ángel 
Sánchez, Aurora 

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ÍNDICE: 

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………………………………………….3 

2. HISTORIA DE LA MATODOLOGÍA POR PROYECTOS……………………………………………….5 

3. ¿QUÉ ES EL MÉTODO POR PROYECTOS?.................................................................11 

4. FASES DEL MÉTODO………………………………………………………………………………………….13 

5. POTENCIALIDADES……………………………………………………………………………………………18 

6. RESPONSABILIDADES………………………………………………………………………………………..19 

7. DIFICULTADES ENCONTRADAS…………………………………………………………………………..20 

8. TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS………………………………………………………………21 

9. EJEMPLO DE PROYECTOS…………………………………………………………………………………..22 

10. UN EJEMPLO REAL…………………………………………………………………………………………..23 

11. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………29 

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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. 

Los  Métodos  por  Proyectos  se  basan en  varias  teorías  y  paradigmas  de  aprendizajes. 
Para  llevarlos  a  cabo,  necesitaremos  una  metodología  específica  que  veremos  en  otro 
apartado. 

El  Constructivismo,  la  participación  y  la  globalización  son  imprescindibles  para  poder 
llevar  a  cabo  este  tipo  de  metodología.  Sin  ellos,  los  Métodos  por  proyectos  no  serían  lo 
mismo. 

A continuación, describiremos las características más importantes de ellos. 

1.1 Constructivismo y participación: 

El  constructivismo  y  la  participación,  aunque  sean  términos  diferentes,  están  muy 
ligados el uno con el otro. 

El  constructivismo  implica  una  actividad  participativa  y  colaborativa  con    los  demás. 
Desde una perspectiva filosófica, social y psicológica, el constructivismo pretende una mejora 
de  la  calidad  en  la  educación,  creando  aprendizajes  significativos  para  los  alumnos  y  las 
alumnas que aprenden de esta manera. 

El aprendizaje constructivista supone un aprendizaje en el que los alumnos construyen 
su  propio  aprendizaje  gracias  a  todos  los  factores  externos  de  los  que  se  ve  afectado.  Este 
aprendizaje  de  la  realidad  es  propio  de  cada  persona,  y  no  es  una  copia  exacta  de  lo  que 
percibe. Se entiende que cada persona percibe la realidad de una forma diferente y construyen 
su propio esquema, cada uno aprende de una manera diferente. 

El modelo constructivista está centrado por lo tanto en la persona, en su interacción 
con lo que le rodea y con las personas que le rodean. Otro aspecto a tener en cuenta es que el 
aprendizaje  se  parte  de  los  conocimientos  previos  de  cada  alumno,  por  lo  que  todo  lo  que 
aprende forma parte de un aprendizaje significativo para él. 

Para  poder  aprender  de  esta  manera,  la  mejor  metodología  es  la  de  “Método  por 
proyectos”, pues el alumno se ve inmerso en situaciones concretas y significativas en las que 
se  estimula  el  “saber”,  el  “saber  hacer”  y  el  “saber  ser”,  siendo  esto  los  contenidos 
conceptuales, procedimentales y actitudinales respectivamente. 

Concepción social del Constructivismo: 

El  constructivismo,  según  autores  como  Vygotsky,  plantean  el  constructivismo  como 
una  actividad  completamente  social,  en  la  que  los  alumnos  aprenden  más  rápidamente  si  lo 
hacen de forma cooperativa que de forma individual. 

Aunque en la escuela se deba enseñar de la forma más individualizada posible, esto no 
quiere  decir  que  no  deban  realizarse  trabajos  en  grupo.  Los  trabajos  en  grupo  ayudan  a  los 
alumnos  a  desarrollar  habilidades  sociales,  sintiéndose  más  motivados  y  aumentando  su 
autoestima. 

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 A continuación, expondremos una serie de pasos que deben seguir los docentes para 
poder llevar a cabo este trabajo cooperativo de los alumnos: 

• Especificar los objetivos de enseñanza. 
• Decidir el tamaño del grupo. 
• Asignar estudiantes a los grupos. 
• Preparar o condicionar el aula. 
• Planear los  materiales de enseñanza. 
• Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 
• Explicar las tareas académicas. 
• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 
• Estructurar la valoración individual. 
• Estructurar la cooperación intergrupo. 
• Explicar los criterios del éxito. 
• Especificar las conductas deseadas. 
• Monitorear la conducta de los estudiantes. 
• Proporcionar asistencia con relación a la tarea. 
• Intervenir para enseñar con relación a la tarea. 
• Proporcionar un cierre a la lección. 
• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.  
• Valorar el funcionamiento del grupo. 

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: 

• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. 
• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 
• Monitorear la efectividad de los grupos. 
• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que 
colaborar unos a otros. 

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características: 

• Interdependencia positiva. 
• Introducción cara a cara. 
• Responsabilidad Individual. 
• Utilización de habilidades interpersonales. 
• Procesamiento grupal. 

Concepción psicológica del Constructivismo: 

Como  hemos  dicho  anteriormente,  el  fin  del  constructivismo  es  que  el  alumno  sea  capaz  de 
construir su propio pensamiento. Para ello, el docente toma un papel muy importante (según 
Tama, 1986) como guía de su proceso. En este proceso, el docente debe: 

1. Enseñarle a pensar: Debe enseñarle a optimizar sus procesos de razonamiento. 

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2.  Enseñarle  sobre  el  pensar:  Debe  hacerles  ver  a  los  alumnos  sus  propios  modos  de 
razonamiento, sus propias estrategias y formas de pensar de cada uno. 

3.  Enseñarle  sobre  la  base  del  pensar:  Deben  introducirse  objetivos  para  desarrollar  las 
habilidades cognitivas de los alumnos en el currículum escolar. 

Concepción Filosófica del Constructivismo: 

La concepción filosófica del Constructivismo considera que “El constructivismo plantea 
que  nuestro  mundo  es  un  mundo  humano,  producto  de  la  interacción  humana  con  los 
estímulos  naturales  y  sociales  que  hemos  alcanzado  a  procesar  desde  nuestras  operaciones 
mentales” (Piaget) 

Desde esta concepción, entendemos que el conocimiento es algo que se adquiere de 
forma activa, por lo tanto jamás aprenderemos si no estamos dispuestos a ello. 

1.2 Globalización. 

Para empezar a explicar la globalización, partiremos de la definición que encontramos 
da la Real Academia Española: 

globalización.

1.  f.  Tendencia  de  los  mercados  y  de  las  empresas  a  extenderse,  alcanzando  una 
dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales. 

En la pedagogía, la tendencia globalizadora radica en que, como dice la RAE, “alcanzar 
una dimensión mundial” 

Esta  idea  de  dimensión  mundial  podemos  referirla  a  las  asignaturas.  La  globalización 
visualiza la enseñanza como la enseñanza de un “todo junto”, no separado por materias. En la 
escuela, el método por proyectos y la teoría constructivista serán la clave para poder aprender 
de esta forma globalizada. 

 
2. HISTORIA DE LA METODOLOGIA POR PROYECTOS 

  Tradicionalmente  la  metodología  por  proyectos    se  ha  considerado    un  producto 
genuino movimiento progresista en educación que surgió en Estados Unidos a finales del siglo 
XIX. El educador William H.Kilpatrick elaboró el concepto y lo hizo famoso a nivel mundial en 
su  famoso artículo  “The  Proyect  Method”  (1918)  aunque  estudios  actuales  reflejan  su  origen 
mucho más atrás en el tiempo. 

  Según  Michael  Knoll,  investigador  de  la  metodología  por  proyectos,  “se  ha  atribuido 
gran  confusión  debido  al  hecho  de  que  la  historia  de  la  metodología  por  proyectos  ha  sido 
hasta  el  momento  abordada  de  un  modo  superficial  y  contradictorio”.  Según  Knoll,  “los 
historiadores americanos consideran al experto en agricultura Rufus W. Stimson con su Home 
Project Plan de 1908 como el precursor de Kilpatrick, mientras que los historiadores alemanes 

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atribuyen el origen de esta metodología a los profesores Charles R. Richards y John Dewey con 
sus Manual and Industrial Arts Programs  de 1900”. 

  En la actualidad, con Knoll a la cabeza, se han llevado a cabo estudios más rigurosos 
para  determinar  el  origen  de  esta  metodología.  De  dichos  estudios  se  desprende  que  la 
metodología  por  proyectos  no  nace  como  fruto  del  movimiento  industrial  progresista  en 
educación  que  surgió  en  Estados  Unidos  a  finales  del  siglo  XIX  sino  que  hay  que  remontarse 
tres siglos más atrás, en el comienzo de los estudios de arquitectura en Roma a finales del siglo 
XVI, para encontrar el verdadero origen de esta metodología. 

Según  establece  Knoll  en  su  artículo  “The  Project  Method:  its  Vocational  Education 
Origin  and  International  Development”  (1997),    la  historia  de  la  metodología  por  proyectos 
podría dividirse en 5 etapas principales: 

1. 1590‐1765: comienzo del trabajo por proyectos en las escuelas de arquitectura en Europa 

2. 1765‐1880: el proyecto como herramienta común de aprendizaje y su migración a América 

3. 1880‐1915: trabajo por proyectos en la enseñanza manual y en las escuelas públicas 

4. 1915‐1965: redefinición del método de proyectos y su migración de nuevo a Europa 

5. 1965‐actualidad: redescubrimiento de la filosofía por proyectos y la tercera ola de expansión 
internacional 

2.1.  PRIMER  PERIODO  (1590‐1765).  El  trabajo  por  proyectos  en  las  Academias  de  Artes  de 
Roma y París. 

  A  finales  del  siglo  XVI  nace  en  Roma  la  Academia  de  Arte  de  San  Luca  con  el  fin  de 
transformar  “el  arte  de  construir”  en  algo  más  elevado,  en  una  materia  escolástica.  Durante 
todo  el  Renacimiento,  los  concursos  de  arquitectura  habían  tenido  como  fin  establecer  los 
retos que convirtirían a los arquitectos en verdaderos artistas. Esta creatividad era también el 
fin  último  de  la  Academia  de  San  Luca,  que  empezó  a  incorporar  en  su  plan  de  estudios 
concursos académicos de proyectos realizados por los alumnos. Este es el primer momento en 
que el concepto de “proyecto” aparece por primera vez en un contexto de educación. 

  En la Academia de París, obtener premios en estos certámenes era la única forma de 
promocionar en los estudios, lo cual provocó un giro en el modo de enseñar hacia un modelo 
orientado a la construcción de estos proyectos. 

2.2. SEGUNDO PERIODO (1765‐1880). El proyecto en las Universidades Técnicas Europeas y 
Americanas. 

  El  aprendizaje  a  través  de  los  proyectos  no  quedó  restringido  a  la  arquitectura.  A 
finales  del  siglo  XVIII,  la  ingeniería  se  había  establecido  como  profesión  y  se  trasladó  a  las 
universidades,  primero  europeas  y  posteriormente  a  las  americanas.  Como  consecuencia  de 
esto, se observa una traslación del método de proyectos de la arquitectura a la ingeniería y de 
Europa a América. 

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  En  la  parte  final  de  este  periodo  podemos  situar  a Stillman  H.  Robinson,  profesor  de 
Ingeniería  Mecánica  en  la  Universidad  de  Illinois,  que  creía  que  la  teoría  y  la  práctica  eran 
inseparables, hasta el punto de que estaba convencido de que el alumno primero debería ser 
un artesano o un mecánico si pretendía llegar a ser ingeniero. Tenía el convencimiento de que 
no  era  suficiente  con  diseñar  un  proyecto  sobre  una  pizarra  o  un  papel  sino  que  era 
absolutamente necesario llevarlo a cabo en el taller. A través de esta filosofía, Stillman tenía 
dos  objetivos,  hacer  de  sus  alumnos  ingenieros  prácticos  (conocían  no  sólo  la  teoría  sino 
también la práctica) así como ciudadanos demócratas (ciudadanos que creían en la igualdad de 
los hombres y en la dignificación del trabajo).  

2.3.  TERCER  PERIODO  (1880‐1915).  El  aprendizaje  por  proyectos  ‐  Manual  training  and 
Industrial Arts 

  La  filosofía  de  Robinson  tenía  un  claro  inconveniente,  restringía  el  tiempo  de  sus 
alumnos  para  estudiar  e  investigar.  Esta  formación  práctica  y  manual  se  trasladó  de  la 
universidad  a  los  institutos,  y  en  1879  C.M.  Woodward  fundó  la  primera  Manual  Training 
School en San Luis con clara influencia rusa. 

  En  esta  escuela,  el  aprendizaje  constaba  de  dos  fases.  En  un  primer  periodo,  los 
alumnos aprendían los conceptos básicos de las técnicas y los instrumentos para después, al 
terminar  cada  unidad  y  principalmente  al  acabar  el  año  académico,  los  alumnos  pudieran 
llevar  a  cabo  diversos  proyectos.  La  formación  estaba  diseñada  para  progresar 
sistemáticamente desde los principios elementales hasta la aplicación práctica o, en palabras 
de Woodward, para ir desde la “instrucción” a la “construcción”. 

  Este enfoque pedagógico tuvo gran apoyo en todo el país y una década después de la 
fundación  de  la  Manual  Training  School,  miles  de  jóvenes  recibían  formación  de  carpintería, 
costura, cocina en todo el país.  

  2.3.1 John Dewey y el pragmatismo en la educación americana. 

  El  éxito  de  Woodward  se  trasladó  incluso  a  la  escuela  primaria  y  es  en  este  punto 
donde su método empieza a ser criticado duramente. Comienza una reforma que critica que el 
trabajo  y  el  estudio  sean  el  motor  principal  de  la  formación  manual.  Según  esta  nueva 
corriente, la formación manual debe basarse en los intereses y experiencias del niño porque la 
creatividad  es  tan  importante  como  la  formación  técnica  del  niño.  El  máximo  exponente  de 
este movimiento de reforma fue John Dewey, filósofo y líder del pragmatismo en la educación 
americana.  

  Su  filosofía  fue  adoptada  rápidamente  por  Charles  R.  Richards,  que  en  1900  decidió 
llevar a cabo el aprendizaje del ámbito natural y social a través de un proyecto sobre la cultura 
India. En primer lugar los alumnos leyeron el poema de Longfellow “Hiawatha”, discutieron las 
costumbres  y  rituales  de  los  indígenas  y  visitaron  el  Museo  de  Historia  Natural.  Después, 
construyeron  tiendas,  confeccionaron  disfraces  y  tallaron  flechas  y  arcos  con  el  fin  de  vivir 
como  lo  hacían  los  indígenas  durante  un  día.  Los  alumnos  adquirieron  el  conocimiento  y  las 
destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto, de este modo, se diría que la “instrucción” 

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no  precedió  el  proyecto  (como  defendía  Woodward)  sino  que  estaba  integrada  en  la 
“construcción” del mismo. 

2.4. CUARTO PERIODO (1915‐1965). Redefinición de la metodología por proyectos 

2.4.1 Stimson y su “Home Project Plan” 

  La metodología por proyectos fue cada vez adquiriendo más simpatizantes aunque no 
alcanzó gran popularidad hasta que Rufus W. Stimson del Massachussetts Board of Education 
empezó  su  campaña  por  la  popularización  de  su  “Home  Project  plan”  en  agricultura  hacia 
1910.  Según  este  plan,  a  los  alumnos  se  les  presentaban  unos  conocimientos  teóricos  en  la 
escuela (sobre las verduras, por ejemplo), aplicando posteriormente dichos conocimientos en 
el cultivo de zanahorias, judías o guisantes en las granjas de sus padres. Miles de copias se los 
panfletos de Stimson se distribuyeron por todas las instituciones educativas de EEUU. Este fue 
el primer contacto que la mayoría de profesores tuvieron con la metodología por proyectos. Se 
percibió como un ejemplo de que era necesario atender a la demanda de una nueva psicología 
de educación, según la cual a los niños no se les llenaría el cerebro con conocimientos pasivos 
sino que los niños se embarcarían en proyectos donde el aprendizaje aplicado les serviría para 
desarrollar su iniciativa, creatividad y juicio crítico. 

  2.4.2. Kilpatrick y su redefinición de la metodología por proyectos 

  El  término  “proyecto”  debía  ser  redefinido  para  poder  ser  aplicado  de  un  modo  más 
general.  Esta  tarea  fue  asumida  por  William  H.  Kilpatrick,  filósofo  educativo  y  colega  de 
Richards y Dewey en la Universidad de Columbia a través de su ensayo “The Project Method” 
publicado en 1918. 

  Kilpatrick basó el concepto de su idea de “proyecto” en la teoría sobre la experiencia 
enunciada  por  Dewey:  los  niños  debían  adquirir  experiencia  y  conocimiento  a  través  de  la 
resolución  de  problemas  prácticos  en  situaciones  sociales.  Kilpatrick  sufrió  asimismo  la 
influencia  de  la  psicología  del  aprendizaje  de  Edward  L.  Thorndike,  que  defendía  que  toda 
acción  hacia  la  cual  existía  una  inclinación  proporcionaba  satisfacción  resultando  así  más 
probable que se repitiera en el futuro que una acción que proporcionara aburrimiento. De lo 
anterior, Kilpatrick concluyó que la psicología del niño era el elemento crucial en el proceso de 
aprendizaje.  Consideraba  que  los  niños  debían  decidir  libremente  lo  que  querían  hacer, 
confiando  que  la  motivación  y  el  éxito  en  el  aprendizaje  sería  tal  que  los  niños  conseguirían 
alcanzar los objetivos necesarios.  

  Para  Kilpatrick,  cualquier  acto  realizado  por  el  niño  adquiría  la  dimensión  de 
“proyecto” con la única condición de que para el niño fuera un acto realizado con un propósito 
concreto.  Los  ejemplos  podrían  variar  desde  construir  una  máquina  o  resolver  un  problema 
matemático hasta ver una puesta de sol o escuchar una sonata de Beethoven. A diferencia de 
sus antecesores, Kilpatrick no vinculaba el proyecto a ningún área de conocimiento concreto, 
no resultando ni siquiera necesaria la participación activa de los niños. De este modo, los niños 
que  representaban  una  obra  de  teatro  estaban  llevando  a  cabo  un  proyecto,  al  igual  que  lo 
hacían los niños sentados que veían la obra representada. 

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  Para  Kilpatrick  los  proyectos  tenían  4  fases:  la  motivación,  el  planeamiento,  la 
ejecución  y  el  juicio  crítico.  La  progresión  ideal  se  alcanzaba  cuando  las  cuatro  fases  eran 
alcanzadas por el niño y no por el profesor. 

  2.4.3 La crítica de Dewey y el retorno al concepto tradicional 

  A principios de los años 20, la idea sobre los proyectos formulada por Kilpatrick atrajo 
la atención de muchos profesores que empezaban a considerar viable este modo de enseñar. 
Sin embargo, esta metodología recibió también gran resistencia en varios frentes que incluían 
tanto a conservadores como progresistas. 

  Resulta  chocante  que  John  Dewey,  que  había  sido  el  profesor  y  amigo  de  Kilpatrick, 
interviniera en la discusión poniendo en tela de juicio las proposiciones de su discípulo con los 
siguientes argumentos: 

  a) Para Dewey el proyecto no era (a diferencia de Kilpatrick) una empresa únicamente 
del niño sino más bien una empresa común de maestro y alumnos. Consideraba también que 
los  niños  no  eran  capaces  de  planificar  proyectos  de  un  modo  eficiente  sin  la  ayuda  del 
profesor. 

  b) Dewey consideraba que el planteamiento de su discípulo hacía que los proyectos se 
rigieran básicamente por el puro deseo arbitrario o la impulsividad de los alumnos. 

  c)  Los  proyectos  iniciados  por  los  niños  podrían  resultar  demasiado  complejos  en  el 
planteamiento  de  Kilpatrick,  por  este  motivo,  la  labor  del  profesor  para  seleccionar  los 
proyectos adecuados era fundamental para Dewey. 

  La  crítica  de  Dewey  y  de  otros  educadores  hicieron  que  la  popularidad  de  la 
metodología  por  proyectos  decayera  de  forma  muy  importante  hasta  el  punto  de  que  el 
propio  Kilpatrick  llegó  a  admitir  que  se  había  equivocado  en  gran  medida  al  plantear  su 
planteamiento de la metodología por proyectos, llegando incluso a abandonarla. 

  2.4.4. Retorno del concepto de “proyecto” a Europa  

  A principios del siglo XX, los Estados Unidos se habían establecido claramente como la 
primera potencia mundial. Su influencia se reflejaba no sólo en la política o en el comercio sino 
también  en  la  educación.  Al  igual  que  Europa,  Estados  Unidos  se  había  convertido  en  un 
importante  exportador  de  innovación  y  de  planteamientos  innovadores  en  educación.  El 
método de proyectos empezó a ser discutido en Canadá , Argentina, Reino Unido, Alemania, 
India y Australia. Sin embargo, el centro de la discusión tuvo lugar en Rusia. 

  En  Rusia,  desde  la  revolución  de  1917,  se  realizaron  esfuerzos  importantes  para 
desarrollar alternativas progresistas a la burguesía y al método capitalista de enseñar a través 
de libros y clases magistrales. Dicha metodología se introdujo en Rusia a comienzos de los años 
20.  En  los  años  30,  la  metodología  por  proyectos  era  considerada  como  el  único  método 
realmente marxista y democrático de enseñar. El proyecto era la forma ideal de combinar los 
planteamientos internos teóricos con la práctica revolucionaria y de acelerar la transición de 
capitalismo a comunismo. 

9 
 
  Finalmente, a finales de los años 30, esta metodología empezó a perder popularidad al 
considerarse  que  no  era  la  más  apropiada  para  aumentar  la  producción  industrial  necesaria 
para el país, hasta el punto de que tras la Segunda Guerra Mundial, en ningún país del bloque 
soviético se hablaba ya de la metodología por proyectos. 

2.5. RENACIMIENTO DE LA METODOLOGÍA POR PROYECTOS EN LOS AÑOS 60 

  Tras la caída de Hitler y a diferencia de lo que estaba sucediendo en el Este de Europa, 
la  Europa  Occidental  abrazó  de  nuevo  los  planteamientos  que  emergieron  en  el  periodo  de 
entreguerras, abriendo la puerta a métodos progresistas en educación.  

  En los años 60, la situación cambió radicalmente en el sentido de que los estudiantes 
no  sólo  protestaban  contra  el  imperialismo,  el  capitalismo  y  el  autoritarismo  sino  que  se 
rebelaban  contra  las  estructuras  de  opresión  y  dominación  que  percibían  en  la  base  de  las 
instituciones  académicas.  Los  proyectos  surgieron  de  nuevo  como  una  alternativa  a  la 
enseñanza tradicional basada en las clases magistrales y los seminarios.  

  El  planteamiento  de  los  proyectos  se  extendió  rápidamente  desde  las  universidades 
hasta las escuelas y desde Europa occidental al resto del mundo pero la base de esta tercera 
gran ola tuvo lugar y aún permanece en Alemania. 

  Durante el periodo de entreguerras, las reformas educativas que se llevaron a cabo en 
Alemania no  tenían otro fin que el de  abonar el terreno al Fascismo y al Nacionalsocialismo. 
Por  este  motivo,  hubo  un  giro  rotundo  en  los  planteamientos  educativos  tras  la  Segunda 
Guerra  Mundial,  dejando  el  camino  libre  en  los  años  60  y  70  al  movimiento  progresista  en 
educación que venía de Estados Unidos. A través de la metodología de proyectos de Dewey y 
Kilpatrick se encontró en Alemania el camino para transformar la educación que de forma tan 
ansiada se buscaba. 

  En Alemania, durante los años 70, a diario se venía utilizando un sistema reducido de 
la metodología de  proyectos mientras  que en los momentos especiales del año, se utilizaba 
esta metodología de forma integral. Sin embargo, dicha euforia por esta metodología fue poco 
a poco evaporándose. 

  Actualmente en España, no es raro encontrar colegios que basan su metodología en el 
aprendizaje por proyectos, aunque se ve claramente una preponderancia en la etapa educativa 
de infantil sobre la de primaria. En el resto de colegios se advierte una tendencia por intentar 
armonizar la metodología por proyectos con otra más convencional. 

10 
 
3. ¿QUE ES EL METODO DE PROYECTOS? 
 
El  método  de  proyectos  emerge  de  una  visión  de  la  educación  en  la  cual  los 
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en 
proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos la clase. 
 
El método de proyectos  busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a 
rescatar,  comprender  y  aplicar  aquello  que  aprenden  como  una  herramienta  para  resolver 
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. 
Cuando  se  utiliza  el  método  de  proyectos  como  estrategia,  los  estudiantes  estimulan  sus 
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. 
 Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de  responsabilidad y esfuerzo y 
un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. 
 
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: 
∙ Hacer y depurar preguntas. 
∙ Debatir ideas. 
∙ Hacer predicciones. 
∙ Diseñar planes y/o experimentos. 
∙ Recolectar y analizar datos. 
∙ Establecer conclusiones. 
∙ Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. 
∙ Hacer nuevas preguntas. 
∙ Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991). 
 
El método de proyectos puede ser definido como: 
 
1. Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en 
proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y 
conocimientos. 
 
2.  Una  estrategia  que  reconoce  que  el  aprendizaje  significativo  lleva  a  los  estudiantes  a  un 
proceso  inherente  de  aprendizaje,  a  una  capacidad  de  hacer  trabajo  relevante  y  a  una 
necesidad de ser tomados seriamente. 
 
3.  Un  proceso  en  el  cual  los  resultados  del  programa  de  estudios  pueden  ser  identificados 
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son 
predeterminados o completamente predecibles. 
 
4.  Este  aprendizaje  requiere  el  manejo,  por  parte  de  los  estudiantes,  de  muchas  fuentes  de 
información  y  disciplinas  que  son  necesarias  para  resolver  problemas  o  contestar  preguntas 
que sean realmente relevantes.  
 
5.  El  método  de  proyectos  es  una  estrategia  de  aprendizaje  que  se  enfoca  a  los  conceptos 
centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas 

11 
 
y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio 
aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ello mismos. 
 
6. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.  
 
7.  Puede  también  reducir  la  competencia  entre  los  alumnos  y  permitir  a  los  estudiantes 
colaborar,  más  que  trabajar  unos  contra  otros.  Además,  los  proyectos  pueden  cambiar  el 
enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple memorización de hecho a la exploración 
de ideas. 
 
Y por último según Hernández;  
 
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad 
basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un 
proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y 
en  el  que  utilizan  diferentes  estrategias  de  estudio;  pueden  participar  en  el  proceso  de 
planificación  del  propio  aprendizaje,  y  les  ayuda  a  ser  flexibles,  reconocer  al  "otro"  y 
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitudfavorece la interpretación de la 
realidad  y  el  antidogmatismo.  Los  proyectos  así  entendidos,  apuntan  hacia  otra  manera  de 
representar  el  conocimiento  escolar  basado  en  el  aprendizaje  de  la  interpretación  de  la 
realidad,  orientada  hacia  el  establecimiento  de  relaciones  entre  la  vida  de  los  alumnos  y 
profesores  y  el  conocimiento  que  las  disciplinas  y  otros  saberes  no  disciplinares,  van 
elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación 
y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad 
favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el 
que viven". (Hernández, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

12 
 
4. FASES DEL METODO 
  
Deben responder a las siguientes preguntas 

 
 

Existen muchísimos autores que hablen de este apartado y es muy difícil saber cual es 
la  clasificación  mÁs  completa  y  coherente  para  plantear  un  proyecto  como  estrategia  de 
aprendizaje , por un lado consideramos que la planteada por el "Buck Institute for Education", 
puede  ayudar  a  guiar  al  profesor  que  diseña  por  primera  vez  esta  estrategia  o  a  quien  esté 

interesado en conocer nuevas ideas, el esquema de sus pasos sería el siguiente 
  

13 
 
 Sin  embargo,  después  de  leer  otros  autores,  otras  maneras  de  clasificar  las  fases, 
hemos pensados que la más clara y fácil sería la siguiente: 

4.1. SUGESTIÓN – ANTES DE:  

• ALCAN
CE DEL PROYECTO  

Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser  
difícil  las  primeras  veces.  Por  esta  razón  se  sugiere  empezar  con  proyectos  más  cortos  y 
conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios. Algunos de los 
elementos que deben considerarse en la planeación de un proyecto: 
 

  Proyecto piloto                             Proyecto a largo plazo 
Duración  5‐10 días                                         Un semestre, un trimestre 
Complejidad  Un tema                                  Múltiples materias o temas 
Tecnología  Limitada  Extensa 
Alcance  Salón de clase                                Comunidad 
Apoyo  Un maestro                                    Varios  maestros  y  miembros 
de la comunidad 
 

• AUTON
OMÍA DEL LOS ALUMNOS  

Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el 
proyecto,  el  profesor  necesita  pensar  el  nivel  de  involucramiento  que  tendrán  los  alumnos. 
Este  puede  ir  desde  una  mínima  participación  en  las  decisiones  hasta  la  misma  selección  de 
temas y  aprendizajes resultantes. 
 
 
 
AUTONOMIA LIMITADA   AUTONOMIA  DE  LOS  MAXIMA AUTONOMIA  
ALUMNOS  
El  profesor  determina  las  El  profesor  solicita  más  Los  alumno  determinan  las 
actividades,  controla  el  inversión  del  alumno,  actividades  controlan  el 
tiempo  y  ale  avance  del  negocian  tiempo  y    tiempo y el avance.  
proyecto .  avance del proyecto 
 
 
• CONOC
IMIENTOS PREVIOS. 

Es  muy  importante  partir  de  los  conocimientos  que  tienen  los  alumnos,  solo  así 
sabremos si el proyecto que vamos a realizar estará dentro de sus intereses o no.  

14 
 
  

• METAS  

El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se 
espera  que  los  alumnos  logren  al  finalizarlo,  así  como  los  aprendizajes  que  desea  que 
aprendan. 
 
Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral, 
trimestral,  cuatrimestral  o  tan  específicas  que  cubran  un  solo  tema  o  unidad.  Algunos 
profesores  diseñan  proyectos  para  incluir  elementos  de  proyectos  anteriores  que  han 
mostrado  ser  especialmente  efectivos.  Sin  duda  alguna,  cada  profesor  debe  desarrollar  su 
propio  sentido  para  elegir  los  elementos  efectivos  para  el  proyecto;  sin  embargo,  a 
continuación se muestran algunos que los docentes han incluido en sus proyectos: 
 
Relacionan el contenido del   Los proyectos son una buena oportunidad 
proyecto con material cubierto   de crear colaboraciones interdisciplinarias 
en otra materia  y de mostrar a los estudiantes las conexiones 
entre diferentes tipos de conocimiento 
Estructuran los proyectos para   Además  de  que  los  proyectos  pueden  ser 
que los estudiantes construyan   diseñados  para  que  los  estudiantes  apliquen 
conocimiento nuevo  lo  que  ya  saben,  el  método  de  proyectos 
puede ser una forma de que los estudiantes 
aprendan  nuevas  cosas.  La  mayoría  de  los 
productos  requerirá  que  los  estudiantes 
apliquen  lo  que  saben  y  agreguen  nuevos 
conocimientos y habilidades. 
Permiten a los estudiantes diseñar   Incluyen  actividades  diseñadas  para  que  los 
algunas partes del proyecto  estudiantes  planeen  una  estrategia  para 
lograr  las  metas  particulares  del  proyecto. 
Estas estrategias pueden debatirse 
y criticarse constructivamente por el resto de 
la  clase  o  dentro  del  mismo  grupo  del 
proyecto 
Incorporan habilidades de la   . Existen muchas maneras en que los 
comunidad al proyecto  estudiantes  pueden  contribuir  con  sus 
comunidades  mientras  aprenden  acerca  de 
temas académicos tradicionales 
 
 

4.2. PLANIFICACIÓN 

15 
 
Descripción: Qué se quiere hacer. Se amplía la denominación del proyecto. 

Fundamentación: Por qué se hace. 

Marco Institucional: Organización/es responsables de la ejecución. 

Finalidad del Proyecto: Fin último. 

Objetivos: Qué se espera obtener. 

Metas: Cuánto se quiere hacer para lograr los objetivos. En qué tiempo y forma se pude lograr 
la integración. Pasos en los plazos. 

Agentes: Actores, ejecutores del proyecto. 

Beneficiarios: A quién va a beneficiar el resultado del proyecto. 

Producto: Resultados previstos con los recursos que se tengan. 

Localización física y cobertura especial del proyecto: Dónde se hace.  

4.3. EVALUACIÓN 
 
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos 
de  un  proyecto.  El  Buck  Institute  for  Educaction  señala  que  en  el  método  de  proyectos  son 
importantes dos tipos de evaluación: 
• DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO 
• DEL PROYECTO 
 
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos 
 
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar 
si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser: 
 
• Evaluación  basada  en  desempeño:  los  estudiantes  realizan  una  actividad  para 
demostrar lo que han aprendido. 
• Evaluación  basada  en  resultados:  el  trabajo  de  los  estudiantes  se  evalúa  para 
determinar lo que han aprendido. 
• Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas 
orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido. 
• Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que 
aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita. 
 
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de 
avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a 

16 
 
los  estudiantes  la  oportunidad  de  demostrar  lo  que  han  aprendido,  sino  que  además  puede 
incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto. 
 
El  contenido  de  conocimientos,  por  ejemplo,  puede  ser  revisado  con  base  en  el 
desempeño  del  estudiante  y  del  portafolio  de  trabajo  en  que  se  base  el  desempeño.  Las 
autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los estudiantes explicar cómo 
y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación. 
 
Las presentaciones tienen varias ventajas: 
 
1.  Los  estudiantes  pueden  ayudar  en  la  planeación  de  las  presentaciones  además  de 
establecer  los  criterios  a  evaluar.  De  esta  manera,  la  preparación  para  las  presentaciones  se 
vuelve tan importante como el evento mismo. 
 
2.  Varias  presentaciones  permiten  a  los  estudiantes  demostrar  su  progreso  para 
alcanzar diferentes metas y criterios. 
 
3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y recibir 
apoyo emocional y retroalimentación. 
 
4.  Las  presentaciones  son  buenos  ejercicios  de  entrenamiento  metacognitivo  (por 
ejemplo;  planeación,  establecimiento  de  metas,  monitoreo  personal,  saber  cuándo  buscar 
asesoría, programar y seguir una calendarización). 
 
5.  Las  presentaciones  son  eventos  en  los  que  los  estudiantes  son  tratados  como 
personas que tienen la información para compartir con los demás. 
 
Es muy importante que todo quede registrado en un tabal de evaluación donde se van 
reflejando todos estos aspectos.   
 
 
Evaluación del Proyecto. 

Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante 
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como cuando 
es terminado. 
 
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano 
plazo  pueden  ser  usados  para  medir  el  progreso  y  si  es  necesario,  encausarlo  a  la  dirección 
correcta. 
Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos. 
 
Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede: 
 
• Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo. 

17 
 
 • Asignar escritos rápidos al grupo. 
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. 
• Monitorear el trabajo individual y en grupos. 
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. 
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. 
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. 
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. 
• Dirigir sesiones de información al término de actividades. 
 
El  monitoreo  de  los  avances  del  proyecto  puede  servir  para  detectar  problemas, 
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser: 
 
• Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto. 
• Logros en el progreso de los estudiantes. 
• Motivación/participación de estudiantes y grupos. 
• Problemas/logros en actividades o resultados en particular. 
• Logros inesperados. 
• Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos. 
• Necesidades de los estudiantes de recursos específicos. 
  
Es  importante  que  casi  inmediatamente  después  de  terminar  el  proyecto,  cuando 
aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. 
Tomar  nota  de  lo  que  funcionó  y  de  lo  que  no,  permite  pensar  en  nuevas  estrategias  y 
acciones a seguir en un próximo proyecto. 
 
5. POTENCIALIDADES  

La  aplicación  de  un  método  educativo  no  garantiza  automáticamente  la  consecución 
de  todas  sus  potencialidades,  pues  existen  diferentes  formas  de  aplicación  concreta  y  varían 
las circunstancias y las personas intervinientes. Siendo esto así, queremos dejar constancia de 
las numerosas y valiosas potencialidades del `método de proyectos´: motivación, atención a la 
diversidad,  conexión  con  la  realidad,  funcionalidad  de  los  aprendizajes,  aprendizaje  entre 
iguales,  autonomía  y  cooperación,  desarrollo  de  capacidades  generales  y  de  habilidades 
concretas,  autosatisfacción,  necesidad  de  planificación,  aplicabilidad  y  transferencia  de 
aprendizajes, etc. 

18 
 
  
 
6. RESPONSABILIDADES  

En  este  tipo  de  trabajo  las  responsabilidades  tanto  del  profesor  como  del  alumno 
cambian, el modo de adquirir el aprendizaje, los roles, y muchas cosas más van evolucionando 
hacia un alumno más descubridor y creador de su propio aprendizaje. 

RESPONSABILIDADES EN EL MÉTODO DE LOS PROYECTOS 

ALUMNO  PROFESOR 

1.‐Dirija por sí mismo.  1.‐Cambio  de  su  rol  frente  al  enfoque 

tradicional. 
2.‐Descubrirdor,  integrador  y  presentador 
de ideas.  2.‐El  aprendizaje  pasa  de  las  manos  del 
profesor a las manos del alumno. 
3.‐Define sus tareas  
3.‐Observar  continua  viendo  lo  que  funciona  y 
4.  Comunicativo,  afectuoso,  productivo,  lo que no. 
responsable. 
4.‐Deja de pensar que el tiene que hacer todo. 
5.‐Uso de las TIC. 
5.‐Se vuelve estudiante  
6.‐Trabajo en grupo. 
6.‐Proveedor de recursos y participante. 
7.‐Contruya, contribuya y sintetice . 

19 
 
 8.‐Adquiera y desarrolle  habilidades.  7.‐Cambia su visión. 

9.‐Forme parte activa de su comunidad.   

   

 
 
7. DIFICULTADES ENCONTRADAS  
 
El  método  de  proyectos,  presenta  algunas  dificultades  y  es  oportuno  tratarlas  para 
poder  mejor  la  forma  de  enfrentarlas.  Una  objeción  es  que  los  proyectos  pueden  gastar 
grandes  cantidades  de  tiempo  de  instrucción,  reduciendo  las  oportunidades  para  otros 
aprendizajes.  Estos  grandes  bloques  de  tiempo  algunas  veces  sólo  cubren  una  pequeña 
cantidad del contenido del programa. 
 
Más  importante  es  el  hecho  de  que  el  tiempo  dedicado  al  proyecto  no  es  tiempo 
dedicado a la instrucción directa en habilidades básicas. 
 
Adicionalmente,  dentro  de  una  unidad  del  método  de  proyectos  puede  ser  difícil 
obtener  evidencia  de  que  los  estudiantes  han  alcanzado  los  objetivos  establecidos  (o  han 
aprendido algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son vulnerables a 
la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades 
que  pueden  no  estar  directamente  relacionadas  con  el  tema  o  no  representar  nuevos 
aprendizajes. 
 
Riesgos descritos por profesores 
 
• El miedo a cometer errores. 
• A menudo se sienten incómodos porque no saben todo el contenido del curso. 
• Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de 
respuestas correctas pueden ser atemorizantes. 
• Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad. 
• Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores. 
• Los administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso. 
• Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden 
no  participar  o  salirse  de  control,  pueden  encontrarse  en  conflicto  y  fallar  o  pueden 
tener  dificultades  con  pensamientos  de  alto  orden  o  con  los  problemas  de  final 
abierto. 
 
Obstáculos descritos por los profesores 
 
• Toma mucho tiempo de preparación. 
• Los recursos existentes pueden ser insuficientes. 
• El apoyo de los directores y de otros profesores puede ser escaso. 
• Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso. 

20 
 
 • Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de elevar los resultados. 
• Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estándares que 
se basan en exámenes. 
• Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la Comunidad 
lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo. 
• Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos 
que entorpezcan el uso de proyectos. 
• Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto 
y olvidar sus propósitos de aprendizaje. 
• Es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes. 
• Es difícil definir las metas de un proyecto. 
• Diseñar una evaluación válida es complejo y difícil. 
• Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje. 
 
 
Problemas observados por investigadores  
 
• Tiempo:  las  investigaciones  y  las  discusiones  a  menudo  toman  más  tiempo  que  el 
previsto. También la exploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes 
superficiales y conocidas de conceptos. 
• Conocimiento  de  las  líneas  que  guían  el  programa  de  estudios:  los  profesores 
necesitan  seleccionar  cuidadosamente  las  preguntas  guía,  de  tal  manera  que  los 
estudiantes puedan aprender el contenido estipulado en el programa de estudios. 
• Administración de  la clase: los estudiantes necesitan la libertad suficiente para hablar 
de sus investigaciones, pero los profesores deben mantener el orden para que puedan 
trabajar productivamente. 
• Control:  los  profesores  a  menudo  sienten  la  necesidad  de  dirigir  las  lecciones  para 
asegurarse de que los estudiantes están obteniendo la información correcta. 
• Apoyo  al  aprendizaje  de  los  estudiantes:  los  profesores  frecuentemente  dan  a  los 
estudiantes  demasiada  independencia  sin  el  adecuado  modelo  de  pensamiento, 
estructura de la situación o de retroalimentación. 
• Uso  de  la  tecnología:  los  profesores  que  no  han  usado  la  tecnología  como  una 
herramienta cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clase. 
• Evaluación: los profesores tienen dificultades en diseñar un sistema de evaluación que 
la  mayoría  de  los  estudiantes  pueda  entender.  Los  resultados  que  se  piden  a  los 
estudiantes no siempre requieren que éstos sinteticen información o generen nuevas 
representaciones conceptuales. Más aún, la evaluación de esos resultados es difícil. 
 
8. TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS  
 
En un trabajo por proyectos, ¿Se trabajan las competencias básicas? Lo cierto es que 
todos los componentes del grupo lo teníamos claro pero esta presentación que os adjunto a 
continuación lo deja bien claro, además de proponer diferentes plantillas para la creación de 
proyectos y diferentes ejemplos de este trabajo en la ESO. 

21 
 
 

 
 
http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectos‐de‐trabajo‐y‐competencias‐
2884876?from=share_email
 
9. EJEMPLOS DE PROYECTOS.  
 
9.1.Educacion Primaria. 
 
1. Un ejemplo con  alumnos de 2º de primaria: 
 
http://www.plec.es/archivos/experiencias/PROYECTO_DOCUMENTAL_INTEGR
ADO_PRIMARIA_CP_PABLO_IGLESIAS.Piquin.pdf
 
2. Otro ejemplo para 5º de primaria: 
 
 http://www.c5.cl/mira/nb3/diseno/ejemplos/cuerpo/marco.htm
 
 
 
9.2. Ejemplos para la ESO. 
  
    1.‐Proyectos de trabajo de Ciencias sociales y Lengua. 
http://www.slideshare.net/AnaBasterra/proyectos‐de‐trabajo‐y‐
competencias‐2884876?from=share_email
 

22 
 
 2.‐Los retos del Siglo XXI: 
http://www.slideshare.net/AnaBasterra/los‐proyectos‐de‐trabajo‐un‐ejemplo‐
prctico
 

10. UN EJEMPLO REAL 

Una vez hemos expuesto el origen, la evolución y la estructura de los proyectos vamos 
a mostrar un ejemplo real de la aplicación de esta metodología.  

10.1. Resumen 

El presente diseño de innovación se enmarca dentro de la Programación General Anual 
del  CRA  Los  Olivos  de  Valdaracete,  un  colegio  rural  agrupado  situado  en  la  zona  sureste  de 
Madrid.  Se  trata  de  la  puesta  en  marcha  de  una  Metodología  basada  en  Proyectos  de 
Aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil. Dadas las características peculiares de este tipo 
de centros se requiere la colaboración y coordinación de todos los miembros de la comunidad 
escolar para que pueda ser llevado a cabo y permita su continuidad en el tiempo.  

10.2. Introducción 

¿Por qué elegir esta metodología? ¿Por qué en este momento? ¿Qué decisiones tomar 
para coordinarnos, qué herramientas, qué materiales?, a lo largo del proyecto iremos dando 
respuesta  a  estas  preguntas  y  contextualizaremos  el  Proyecto  ya  que  de  otra  manera  no 
podremos entender el espíritu del mismo y el alcance que esperamos se proyecte en el tiempo 
y en la comunidad escolar. 

Comenzaremos  realizando  un  diagnóstico  del  contexto,  especialmente  del  centro 

escolar,  sus  características  y  los  antecedentes  relacionados  con  este  tipo  de  trabajo. 
Continuaremos  delimitando  el  Proyecto  de  Cambio  y  las  teorías  en  las  que  se  fundamenta. 
Posteriormente expondremos la planificación del mismo, las fases y el calendario de aplicación 
para finalizar con la evaluación y las propuestas de continuidad. 

10.3. Diagnóstico del Contexto. 

10.3.1. Características del CRA Los Olivos. 

El  CRA  Los  Olivos  se  crea  en  el  curso  1993/1994  para  evitar  la  desaparición  de  los 
colegios  de  cuatro  pequeñas  localidades  del  sureste  de  Madrid.  Este  CRA  agrupa  a  cuatro 
localidades: Valdaracete, Brea de Tajo, Villamanrique de Tajo, Valdelaguna. La primera de ellas 
es  la  sede  del  CRA,  en  la  que  se  encuentra  la  Secretaría.  Adjuntamos  mapa  de  la  zona  para 
poder entender mejor los aislados y separados que nos encontramos. 
 

23 
 
  

Las distancias que hay entre las cuatro localidades y la Dirección de Área Madrid Este 
son  las  que  aparecen  en  el  siguiente  cuadro,  a  las  que  hay  que  unir  el  mal  estado  de  las 
carreteras. 
 

Brea  de  Villamanrique  Alcalá  de   

   Valdaracete  Valdelaguna
Tajo  de Tajo  Henares  Madrid 
Valdaracete     9  20  22  44  58 
Brea de Tajo  9     27  26  47  67 
Valdelaguna  20  27     17  47  51 
Villamanrique  61 
22  26  17     59 
de Tajo 
Alcalá  de  30 
44  47  47  59    
Henares 
Madrid  58  67  51  61  30   
 

La  plantilla  jurídica  es  de  24  maestros,  aunque  el  total  del  centro  son  29.  De  ellos  
veinte repiten de otros cursos,  diez  son funcionarios de carrera con destino definitivo en el 
centro  y  siete  funcionarios  en  prácticas.  Es  de  destacar  que  en  la  plantilla  no  hay  ningún 
maestro  de  Primaria,  todos  son  especialistas  realizando  funciones  de  tutor.  El  perfil  de  la 
plantilla es el siguiente: 
 
 
 

  ORDINARIA  ITINERANTE 
EDUCACIÓN INFANTIL  6  1 

24 
 
 EDUCACIÓN MÚSICAL  4  1 
FILOLOGÍA INGLESA  3  2 
EDUCACIÓN FÍSICA  4  1 
AUDICIÓN Y LENGUAJE  0  1 
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA  0  1 
EDUCACIÓN COMPENSATORIA  0  1 
RELIGIÓN  0  3 
FISIOTERAPIA  0  1 
  17  12 
 

 
Otra  de  las  peculiaridades  del  CRA  es  la  manera  de  agrupar  a  los  alumnos.  En  la 
siguiente  tabla  se  muestra  la  manera  de  organizar  los  grupos  en  cada  localidad  y  la 
denominación de los mismos. 
 
 

LOCALIDAD  GRUPO  NIVELES  Nº DE ALUMNOS 

  I3A  Infantil 3‐4 años  14 
I5A  Infantil 5 años  6 
  P2A  Primer ciclo  11 
Valdaracete  P4A  Segundo ciclo  13 
  P6A  Tercer ciclo  7 
  I5B  Infantil 3,4 y 5 años  15 
Brea de Tajo  P3B  1º y 2º Primaria  9 
  P6B  3º y 4º Primaria  9 
       
  I5C  Infantil 3,4 y 5 años  13 
  I5E  Infantil 3, 4 y 5 años  13 
Valdelaguna  P2C  Primer ciclo  16 
  P4C  Segundo ciclo  17 
  P6C  Tercer ciclo  21 
  I5D  Infantil 4 y 5 años  14 
  P2D  Primer ciclo  16 
Villamanrique  P4D  Segundo ciclo  14 
  P6D  Tercer ciclo  12 
 

El número actual de alumnos total es de 220. Durante el curso escolar se incorporan y 
se dan de baja continuamente alumnos, principalmente inmigrantes de Marruecos y Rumanía. 
Treinta y nueve es el número de alumnos extranjeros en el colegio, lo que representa un 18%. 
 

25 
 
 Las cuatro localidades se encuentran entre las más pobres de la Comunidad de Madrid 
según  el  índice  de  Renta  Bruta  Disponible  publicado  el  año  2009,  lo  que  condiciona  el  nivel 
sociocultural de las familias, el acceso a recursos y la oferta cultural y formativa que ofrecen 
los Ayuntamientos de la zona. El colegio se convierte así en un núcleo de recursos, de unión y 
de comunicación para el conjunto de familias, o al menos eso es lo que intentamos desde hace 
unos  años  y  será  uno  de  los  objetivos  a  medio‐largo  plazo  que  nos  marcaremos  con  este 
proyecto. 
 

Disponemos de seis aulas de Educación Infantil, con distintas agrupaciones y número 
de alumnos: tres aulas con 3‐4‐5‐ años, un aula de 3‐4, otro de 4‐5 y otro de 5 años. Esta es 
una de las características del CRA que nos obliga a cambiar las agrupaciones curso tras curso 
en  función  del  número  de  alumnos  y  de  los  recursos  personales  que  nos  ofrezcan  desde  la 
Consejería  de  Educación.  Además  contamos  con  la  presencia  de  un  maestro  de  apoyo 
itinerante que un día a la semana acude a cada localidad. 

10.3.2. Antecedentes y necesidades más relevantes 

En  la  Etapa  de  Educación  Infantil  siempre  habíamos  trabajado  con  libros  de  texto  y 
nunca nos habíamos planteado cambiar de método. El motivo principal era la gran movilidad 
de  profesorado  de  cursos  a  curso  y,  al  no  saber  con  qué  maestros  contaríamos  el  curso 
siguiente no nos podíamos arriesgar a cambiar de metodología y el libro de texto nos aportaba 
continuidad y seguridad, independientemente de los maestros que estuvieran en el centro en 
ese  curso.  Eso  sí,  todos  los  años  en  la  memoria  de  final  de  curso  algún  profesor  de  Infantil 
ponía pegas a los libros y métodos utilizados pero sin concretar ninguna propuesta de mejora 
que no fuera la de cambiar de libros de texto para el curso siguiente. 

En relación con la etapa de Educación Infantil, en septiembre de 2008 se incorporan al 
centro  tres  nuevas  maestras  con  destino  definitivo  en  el  centro  que  se  unen  a  otras  dos 
funcionarias con destino en el centro y a otros dos profesores interinos que repetían por tercer 
curso en el CRA. Por fin comenzábamos a estabilizar la plantilla de esta etapa y por ello, en esa 
primera semana y viendo que van a trabajar juntos varios cursos, proponen al Equipo Directivo 
eliminar los libros y comenzar a trabajar por Proyectos de Aprendizaje desde ese mismo curso 
2008/2009.    El  Equipo  directivo  evalúa  esta  propuesta  y  decide  que  su  puesta  en  marcha  es 
demasiado  precipitada  para  este  curso  (las  familias  ya  han  adquirido  los  libros,  no  se  ha 
reunido la CCP ni el Consejo Escolar, falta de programaciones y de materiales elaborados, falta 
de información a familias, etc.), por lo que se propone utilizar las sesiones de Coordinación de 
Ciclo  para  elaborar  un  proyecto  completo  para  el  curso  siguiente  y  comenzar  con  esta 
metodología en septiembre de 2009. 

10.3.3 Delimitación del Proyecto de Cambio y Mejora Escolar 

26 
 
 Se trata de poner en marcha una metodología por proyectos en Educación Infantil en 
las  cuatro  localidades  del  CRA  Los  Olivos.  A  través  de  esta  puesta  en  marcha  lograremos 
involucrar  a  alumnos  y  familias  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  y,  a  largo  plazo, 
cambiar las dinámicas del centro e implementar una nueva manera de afrontar la educación 
en el centro. En definitiva se trata de cambiar la cultura escolar que actualmente impera en el 
CRA. 

Los proyectos se desarrollarán de manera trimestral, siendo los temas para este curso 
2009/2010: “Viaje en una nave espacial”, “Los cuentos” y “Los artistas”. 

Para  lograr  una  mejor  coordinación  entre  los  siete  profesores  del  CRA  vamos  a 
planificar al inicio de curso un calendario de reuniones de ciclo y formaremos, gracias al CTIF 
de Alcalá de Henares, un grupo de trabajo dedicado a los proyectos. Esta actividad formativa 
incluirá la presencia de expertos en la materia que nos orientarán durante el proceso, se trata 
de profesoras que llevan desarrollando proyectos en sus centros desde hace varios años y que 
compartirán su experiencia con los profesores del CRA. 

Para implementar las nuevas tecnologías en este proceso hemos creado una Red Ning 
(www.infantilcra.ning.com)  que  sirve  de  centro  de  recursos  y  de  comunicación  entre  los 
miembros de esta etapa educativa.  

Para  involucrar  a  las  familias,  además  de  las  numerosas  reuniones,  tanto  grupales 
como individuales, vamos a crear un blog en cada aula en el que podrán consultar en “tiempo 
real  el  desarrollo  de  cada  uno  de  los  proyectos.  Cada  profesora  se  encargará  de  crear  y 
mantener su blog. 

10.3.4 Teorías y bibliografía que fundamentan las actuaciones 

En los anteriores apartados del presente trabajo encontramos toda la fundamentación 
científica  sobre  la  que  basamos  la  implantación  de  esta  metodología  y  remitimos  allí  para 
poder entender mejor el proyecto. 

10.4. Planificación 

Objetivos 

27 
 
 

Los  objetivos  de  este  proyecto  van  mucho  más  allá  de  los  propios  del  grupo    de 
alumnos a los que va dirigido. Se trata de un proyecto a medio‐largo plazo que abarque a toda 
la  comunidad  escolar  y  que  se  encuentra  inmerso  en  un  Plan  de  Dirección  que  trabaja  en 
distintos ámbitos,  por lo que podemos destacar los siguientes objetivos: 

• Acceder  al  conocimiento  desde  una  perspectiva  globalizada,  constructivista  y 

significativa, implicando al alumno en el proceso de aprendizaje. 

• Implicar a las familias en la vida del centro y en los procesos de enseñanza‐aprendizaje. 

• Desarrollar  una  cultura  escolar  basada  en  la  colaboración  y  participación  de  toda  la 
comunidad escolar. 

• Alfabetizar digitalmente a todos los miembros de la comunidad escolar. 

Metodología 

La  población  a  la  que  va  dirigida  este  proyecto  es  a  toda  la  comunidad  del  CRA  Los 
Olivos,  alumnos,  profesores,  familias  y  entorno  próximo  (Ayuntamientos,  Casitas  de  niños, 
Centros de Salud, etc). 

Recursos: 

• Materiales:  Aulas  de  Informática  y  ordenadores  en  todas  las  aulas.  Libros  de  lectura. 
Bits de inteligencia. Conexión a Internet en todo el centro. Fotocopiadora en todos los 
centros  (cuatro  en  total),  folios  DIN  A‐4  y  DIN  A‐3,  60  euros  por  familia  para  formar 
una cooperativa de material. 

• Humanos:  En  un  principio  abarca  a  todos  los  profesores  de  Educación  Infantil  para 
posteriormente  generalizarse  al  resto  del  profesorado  del  centro.  Es  necesaria 
también  la  presencia  de  expertos  externos,  contratados  gracias  a  la  realización  en  el 
centro de un Grupo de Trabajo coordinado por el CTIF de Alcalá de Henares que cada 
curso ofrezcan al menos 20 horas de ponencias. 

28 
 
 • Temporales: Incluimos las sesiones de coordinación de ciclo (dos horas y media al mes) 
más las dedicadas a formación (veinte horas anuales). De igual manera es necesaria la 
utilización  de  dos  horas  semanales  en  horario  de  exclusivas  para  la  elaboración  de 
materiales. 

• WEB 2.0: Red Ning, Blogger y Página WEB del centro. 

29 
 
10.5. Fases y Calendario. 

• 1ª  fase:  Curso  2008/2009.    Decisión  por  parte  de  la  comunidad  escolar.  Acuerdo  en 
CCP, en Claustro y en Consejo Escolar. Comunicación a las familias.  

• 2ª fase: Curso 2008/2009. Elaboración de programaciones y materiales.  

• 3ª  fase:  Curso  2009/2010.  Aplicación.  Formación  en  el  centro.  Jornadas  de 
alfabetización digital para familias. 

• 4ª fase  Curso 2009/2010. Evaluación. Decisión de continuidad o no. 

• 5ª fase: Curso 2010/2011. Continuidad en Educación Infantil. Formación en el centro. 
Evaluación, decisión de generalización a la Etapa Primaria. 

• 6ª fase: Curso 2011/2012. Adaptación al primer ciclo de primaria. 

• 7ª fase: Curso 2012/2013. Adaptación al segundo ciclo de Primaria. 

• 8ª fase: Curso 2013/2014. Adaptación al conjunto del centro. 

10.6. Evaluación y Propuestas de continuidad. 

Al finalizar cada trimestre se realiza una evaluación del proyecto realizado, tanto de los 
procesos de enseñanza y aprendizaje como de los materiales elaborados y de la participación 
de las familias con el fin de establecer propuestas de mejora para el proyecto posterior. Al final 
del primer curso se realiza una valoración global para decidir la continuidad del proyecto o la 
vuelta  al  modelo  anterior.  En  caso  afirmativo  se  continuará  con  el  Proyecto  en  Educación 
Infantil y se valorará la posibilidad de extenderlo a la Etapa de Primaria. Todos estos procesos 
de evaluación se llevará cabo en un primer momento dentro del ciclo de Educación Infantil y 
posteriormente se estudian en la Comisión de Coordinación Pedagógica. 

11. BIBLIOGRAFÍA: 

Dewey,  J  (1899).  School  and  Society.  The  middle  works  of  John  Dewey  (vol.  1).  Carbondale: 
Southern Illinois University Press 

Kilpatrick, W.H. (1918) The project method. Teachers College Record, 19, 319‐335. 

Knoll,  M.  (1997)  The  project  method:  Its  vocational  education  origin  and  international 
development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59‐80. 

Richards,  C.  R.  (1900).  The  function  of  handwork  in  the  school.  Teachers’  College  Record,  1, 
249‐259 

Woodward, C.M. (1887): The manual training school, comprising a full statement of its aims, 
methods, and results. Boston: Health 

30 
 
Hernández,  F.  (1998).  Repensar  la  función  de  la  Escuela  desde  los  proyectos  de 
trabajo,Fernando Hernández. Artículo publicado en Pátio. Revista Pedagógica, 6, 26‐31 (1998). 
 
Projec Based Learning Handbook. Buck Institute for Education. CA: 
http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html
 
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo 
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 
 
Trabajo realizado por: 
 
Esteban, Daniel 
Hernández, Laura 
Perales, Miguel Ángel 
Sánchez, Aurora 

31