Clase nro.

13 correspondiente a la Diplomatura en Ciencias Sociales-Historia (FLACSO) 1

Ángeles Soletic2

Situaciones como estas se suceden cotidianamente en las clases de Ciencias Sociales 3:

Situación 1: Para explicar las características de la expansión imperial romana y la importancia del
ejército en dicha expansión, un profesor de Historia de 1° año de la escuela secundaria propone a
los alumnos analizar las imágenes de la Columna de Trajano, en las que se encuentran
representadas distintas escenas de la vida de los campamentos militares en la frontera norte del
imperio. Explica las características de la obra y el contenido de los bajorrelieves, y pide a los
alumnos que identifiquen en algunas escenas los rasgos principales de las formaciones militares
romanas.

1
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/view.php?id=117091
2
Ángeles Soletic es profesora de Historia por la Universidad de Buenos Aires. Es docente del Departamento de Historia (Cátedra Historia Moderna) de la
Universidad de Buenos Aires y del Profesorado Universitario de la Universidad de Palermo (Cátedra Didáctica de las Ciencias Sociales). Es asesora pedagógica
del portal EducaRed Argentina, de la Fundación Telefónica. Ha sido coordinadora del área de Material Impreso en el Programa UBA XXI de Educación a Distancia
(UBA). Ha participado en la elaboración de numerosos libros de texto en el área de las Ciencias Sociales (editoriales El Ateneo, Aique y SM), y en la dirección de
proyectos educativos orientados a la producción de materiales web de enriquecimiento curricular en la misma área.
3
Recorté las referidas a Historia y FEyC
 Situación 2: En una clase de Formación Ética y Ciudadana, una profesora decide exhibir en video
fragmentos de dos filmes: “La historia oficial” e “Infancia clandestina”,  para analizar el tema de la
última dictadura militar en Argentina a través del cine. Le interesa trabajar el contenido de los
filmes, pero sobre todo, busca que sus alumnos comprendan cómo las narrativas –
contextualizadas en diferentes momentos históricos- expresan perspectivas muy disímiles de un
mismo problema.

Trabajar en el aula con múltiples fuentes de información es una estrategia potente en la construcción de propuestas de enseñanza orientadas a la
comprensión y análisis crítico de la realidad social. Al igual que los profesores de las situaciones anteriores, los docentes de Ciencias Sociales
suelen poner a disposición de los alumnos gran diversidad de fuentes de información: fuentes primarias, relatos, mapas, esquemas, gráficos,
filmes. Admiten, en primer lugar, que los emplean debido a que la comprensión y la explicación de los hechos y los procesos sociales requieren
contar previamente con información sobre los distintos aspectos que los conforman. Muchos señalan, además, que el uso de fuentes diversas en
la clase colabora a la hora de:

 incentivar la capacidad de observación de los alumnos,

 estimular el interés y el deseo por conocer el pasado de una sociedad,

 generar inquietudes y conflictos respecto de sus representaciones,

 favorecer la formulación de hipótesis y preguntas.

A pesar de ello, en muchas ocasiones, la utilización en el aula de fuentes de información (gráfica, escrita, estadística) se limita a una función ya
tradicional: ilustrar las exposiciones del docente o de los textos escolares, reforzar la explicación presentada en la clase. El uso de las fotografías
de la columna de Trajano del ejemplo anterior muestra este proceder habitual, como también lo expresa el empleo de las fragmentadas y
empobrecidas fuentes de las clásicas antologías documentales.

Esta clase tiene por propósitos que los docentes participantes del curso puedan:
- Identificar diversos tipos de fuentes de información propias del área
- Comprender el valor que cada una de ellas puede ofrecer en los procesos de enseñanza
- Reflexionar acerca del sentido que da habitualmente a las fuentes en sus clases y desarrollar habilidades para incluirlas en sus clases con
nuevos sentidos
¿Qué hacer con las fuentes en la clase? ¿Por qué las incluimos en nuestras prácticas? Introducir en la enseñanza materiales informativos
diversos resulta valioso precisamente porque su uso permite a los estudiantes acercarse a los principios explicativos del campo de las Ciencias
Sociales y a los modos en los que se construye y se valida el conocimiento científico en su marco.

 En primer lugar, bien empleada, esa introducción es una estrategia para promover la reflexión acerca del carácter complejo de la realidad
social.

 Es también una experiencia que permite enfrentar a los alumnos de modo rápido con diversidad de miradas, versiones o puntos de vista
sobre un mismo fenómeno, esto es, reflexionar sobre la multiperspectividad desde la que se construyen las interpretaciones de los
fenómenos sociales.

 La posibilidad que ofrecen las fuentes de confrontar perspectivas de análisis es esencial para “desnaturalizar” la mirada que los alumnos
tienen de la sociedad, así como para alejarse de un posicionamiento ingenuo según el cual la realidad se reproduce en un documento o una
estadística (Camilloni, 1995).

 Aun desde una perspectiva "protodisciplinar4", el trabajo con fuentes hace posible un primer acercamiento al tema de la investigación en el
campo; promueve que los alumnos vivencien que el conocimiento en la escuela no sólo se recibe del profesor, sino que también se construye
enfrentándose con la solución de un problema y empleando algunos procedimientos específicos relativos a la producción de conocimientos en
un campo. Esa aproximación a la actividad de la investigación permite también a los alumnos reflexionar acerca de otro principio
epistemológico fundamental: siendo el conocimiento social producto de una construcción sometida permanentemente a contrastación,
su carácter es siempre provisional.
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La protodisciplina hace referencia a un tipo particular de conocimiento que, superando las concepciones intuitivas o de sentido común, ofrece una
introducción a los conceptos básicos de un campo disciplinar. En un nivel protodisciplinar se ubica la divulgación científica, que permite a los no especialistas
hacer accesibles y comprensibles problemas complejos de un campo disciplinar determinado.
Las fuentes de información disponibles para el trabajo en la escuela son muy variadas. Algunas de ellas, como por ejemplo, relatos de casos o de
situaciones problemáticas específicas, son elaboradas especialmente para la enseñanza. Sin embargo, la mayor parte de las fuentes no han sido
concebidas originalmente como materiales didácticos, sino que pertenecen a otros ámbitos como el de la producción artística o literaria, o la
investigación científica. Por esta razón, sufren un proceso de selección y de recontextualización determinados para convertirse en materiales para
la enseñanza.

En esta oportunidad trabajaremos con algunos tipos de materiales: fuentes primarias escritas, materiales iconográficos, producciones fílmicas o
audiovisuales, relatos e Historias de vid, periódicos y registros estadísticos. Hemos elegido estos materiales por su centralidad en algunas de las
disciplinas que conforman el campo de las Ciencias Sociales y porque permiten el trabajo con estrategias didácticas potentes. Cada uno de estos
materiales genera problemas diferentes en la enseñanza, debido a que remiten a lenguajes particulares que es necesario enseñar a leer y
comprender. Pero también, la clase nos permitirá rastrear problemas comunes a todas estas fuentes, problemas vinculados a las características
del conocimiento científico de lo social, y, en consecuencia, a la mirada crítica con la que podemos ayudar a abordar las fuentes de información
en el aula. Dado que algunos de estos recursos han sido abordados en otros espacios de esta propuesta de formación, les proponemos realizar
un recorrido a partir de sus intereses e inquietudes.

La utilización de fuentes primarias escritas en la enseñanza de la

historia

Los testimonios del pasado son un recurso fundamental para la enseñanza de la Historia -una de las disciplinas eje del área de las
Ciencias Sociales en la escuela- y de otras disciplinas sociales en tanto procuren “historizar” los problemas que abordan. Los docentes
solemos apelar en las clases a la información que se genera en fuentes de distinto tipo5.
¿Cómo trabajar con fuentes escritas en la clase? ¿Qué criterios deben guiar ese trabajo? ¿Qué justifica que las usemos? Las fuentes
históricas pueden tener distintos usos didácticos. Ellas ayudan, en primer lugar, a poner a los alumnos en contacto con la
realidad pasada y permiten advertir rasgos novedosos e impensados de una época o, incluso, extraños e incomprensibles; por ejemplo,
las descripciones que revelan las funciones, las actividades y la infraestructura de una ciudad colonial. En este sentido, la presentación
de fuentes históricas colabora para evitar el presentismo desde el que habitualmente los alumnos comprenden los acontecimientos del
pasado y que hace que proyecten valores, creencias o ideas del presente en el análisis de los comportamientos o valores de los hombres y
mujeres del pasado (Carretero, 1999; Martínez Shaw, 2004).
El acceso a las fuentes en una etapa inicial del tratamiento de un tema puede ayudar también en la indagación de los saberes y
representaciones que los alumnos poseen respecto de un hecho o proceso determinado. A través del planteo de preguntas, dudas,
contradicciones o interrogantes que sugieran las fuentes, el docente puede inducir a su problematización para el posterior análisis.
Pensemos por ejemplo, la ruptura que genera para los niños pequeños trabajar con fuentes que revelan los usos cotidianos y la tecnología
disponible en la sociedad colonial a través del rastreo de una fuente escrita que revela los gastos del cabildo de Buenos Aires -viajes en
carreta, velas y cera para la iluminación, vino, bizcochos, relojes como obsequios- en las reuniones de mayo de 1810.
Más allá de su utilidad para favorecer una actitud indagativa y un interés genuino sobre el pasado, nos interesa destacar la trascendencia
que el análisis de las fuentes tiene para la reconstrucción de aspectos diversos de la sociedad que se estudia y, sobre todo, para
la elaboración de hipótesis explicativas acerca de su dinámica y sus conflictos, lo que requiere la apropiación previa de conceptos y
marcos interpretativos. Esta perspectiva, obliga a tomar en cuenta algunas consideraciones sobre el uso de las fuentes en la
investigación. Es cierto que la lógica de la clase es muy diferente a la de la investigación y que no pretendemos formar historiadores en
la escuela. Sin embargo, el trabajo que puede realizarse con las fuentes en la clase debe tener en cuenta algunos problemas centrales de
la investigación histórica.
En el ámbito de la producción científica, la fuente es considerada una construcción del investigador. A diferencia de los historiadores

5
Una primera y básica distinción nos permite diferenciar los siguientes tipos de fuente:
- Fuentes primarias: se llama así a los testimonios contemporáneos a los hechos que son objeto de estudio; proveen los datos de los que se vale al Historiador
para su interpretación, son sus “evidencias” en la construcción de sus hipótesis.
- Fuentes secundarias: son los textos que fueron escritos con posterioridad a los hechos estudiados y que intentan de alguna manera reconstruirlos sobre la
base de las fuentes primarias disponibles.
Las fuentes primarias son muy variadas. En principio, podemos distinguir las fuentes escritas (como cartas, tratados, crónicas, documentos oficiales, juicios,
publicaciones periodísticas, textos literarios); de las fuentes no escritas (como representaciones iconográficas, objetos, edificios, monumentos, relatos orales).
En este punto, fijaremos nuestra atención en las fuentes primarias escritas.
eruditos del siglo XIX, que pensaban de modo optimista que, para reconstruir la realidad pasada, sólo bastaba con recolectar los datos
que los documentos ofrecían, hoy los historiadores asumen que, si bien las fuentes ofrecen una materia prima fundamental para su trabajo 6, “no
hablan del pasado por sí solas, sino que hay que preguntarles para que hablen”

    

Uno de los principales exponentes de esta tendencia que borra los limites entre historia y ficción,
es el historiador Hyden Withe, autor, entre otras obras, de Metahistoria y El contenido de la forma
(en la imagen).

Sólo después de plantear los problemas y construir sus primeras hipótesis (que responden a un marco teórico determinado), el
Historiador busca los datos necesarios para la reconstrucción de una situación. En ese momento, se acerca a los testimonios disponibles,
decide cuáles son pertinentes y busca mediante ellos resolver las inquietudes ligadas a sus propias preguntas, que revelan siempre
inquietudes sobre el presente. Los documentos se transforman en fuentes históricas sólo cuando el historiador extrae de ellos
información de interés para el tema que está estudiando (Romero, 1997).
Por su parte, que la fuente pueda ofrecer información valiosa depende, en gran medida, de la indagación del investigador. Como señala

6
Muchos historiadores contemporáneos vinculados al llamado “giro lingüístico”, llevando al extremo el argumento del carácter subjetivo de la operación
historiográfica, consideran que el relato histórico no es otra cosa que una ficción, que sólo puede hablar de sí mismo y que, por lo tanto, los Historiadores
deberían abandonar toda aspiración a acercarse, aunque sea de modo parcial, a la realidad pasada.
Marc Bloch en su Introducción a la Historia: “La cosa puesta ante el Historiador le dice algo de alguna manera si éste sabe arrancarle
la información. Pero tal información, es decir la noticia que encierra la cosa, sólo se da a quien conozca la clave para entenderla, o
sea, a quien esté en condiciones de descubrirla (…) sólo será fuente para quien esté en condiciones de develar su clave noticiosa”
(1952, pág. 54).
¿Podríamos suponer, entonces, que un exhaustivo análisis crítico de las fuentes haría posible recuperar el optimismo propio de los
Historiadores del siglo XIX respecto del conocimiento de la realidad pasada? Lamentablemente, ni el estudio mejor documentado podrá
evitar un cierto grado de conjeturabilidad e incertidumbre, que impregna todos los enunciados históricos. Esto define el carácter del
conocimiento científico en el campo de las Ciencias Sociales.
¿Por qué nos remitimos a estas cuestiones? ¿Tienen alguna implicancia para la práctica docente? Entendemos que es importante que los
docentes tengan una noción global acerca de la trascendencia de la indagación sobre las fuentes en el ámbito de la investigación
científica. Si bien es cierto que la conversión de los testimonios en fuentes se hace en el marco de una investigación y no en la escuela, el
trabajo sistemático en el aula con documentos escritos permite no sólo contextualizar su uso en la dilucidación de un problema, en la
orientación del alumno en su análisis, en la formulación al documento de preguntas nuevas; sino también ayudar a los alumnos a
relativizar el carácter de las fuentes como portadoras de “la verdad”, y a entender que, en la reconstrucción del pasado, los hechos
estudiados sólo pueden ser captados a través de inferencias, desde los restos y fragmentos que del pasado llegan al presente. Se trata,
entonces, deenseñar a leer críticamente las fuentes.

Saber leer las fuentes escritas

El trabajo con las fuentes no consiste solamente en describir lo que dicen los documentos o tomar la información que ofrece la primera
lectura del contenido de un texto. Más allá de esta primera y necesaria actividad, como docentes debemos conducir el análisis y la
interpretación de los datos que éstos ofrecen, averiguar otras cosas que la observación primaria de los datos no nos dice, hacer
inferencias, extraer conclusiones.
Más allá de los datos fácticos que puedan darnos, los textos nos ofrecen representaciones del mundo que es necesario develar. La
intervención del docente para “hacer hablar a una fuente” es central. Él es quien enseña al grupo a interrogar un documento para extraer
información; a indagar quiénes lo escribieron, sus intenciones, sus intereses, su situación social; a establecer relaciones con el contexto
en que se escribió el documento; a discriminar lo que en un texto es un punto de vista y a confrontarlo con otro.
¿Qué podemos preguntarle a un documento? En primer lugar, podemos hacerle a un texto preguntas “factográficas”, es decir, preguntas
que nos permitan relevar la información que explícitamente ofrece una fuente escrita: ¿Cuándo ocurrió el hecho narrado? ¿Quiénes son
sus protagonistas? ¿Cuál es el hecho que se cuenta? Por otra parte, las preguntas “explicativas” remiten a un nivel de indagación más
profundo que permite relacionar los hechos o la descripción contenida en la fuente con problemas estructurales de la sociedad analizada,
y con las intenciones y acciones de los sujetos sociales involucrados. Si bien esta categorización puede resultar útil a la hora de pensar en
los modos de indagar una fuente, volviendo a las cuestiones que planteamos arriba (aquello de que el documento no habla por sí mismo,
sino a quien puede extraer de él su clave noticiosa), deberíamos agregar que, como docentes, deberíamos estimular a los estudiantes a
que extraigan de las fuente cosas que van más allá de lo que quieren decir explícitamente. Trabajar en clase con una fuente hagiográfica
para obtener, por ejemplo, información “entre líneas” sobre las actividades del campesinado medieval puede ser una práctica que, sin
pretender transformar a los alumnos en investigadores, permita comprender los modos en que el conocimiento histórico se construye.
Es importante que los alumnos comprendan que una fuente, además de proveernos información sobre temas múltiples como las formas
del trabajo en una sociedad, el gobierno, las relaciones sociales, las fuentes remiten a ideas, creencias y valores de los grupos que
integran una sociedad. Comprender los modos de pensar y representar la realidad que tienen sus integrantes es importante para evitar
interpretar erróneamente las acciones y motivaciones de los grupos humanos que se analizan.
¿Cómo logramos interpretar lo que dice un documento? ¿Cómo podemos descubrir lo que dice entre líneas y también lo que oculta?
Enumeramos a continuación de modo sintético una serie de actividades de enseñanza vinculadas al análisis de las fuentes que
incluye, también, algunas prevenciones necesarias.
La sistematización de la información
Un primer paso en el análisis requiere extraer y sistematizar la información empírica que ofrece un texto. En primer lugar, el tipo y las
características del documento a analizar: si es una proclama real, una carta personal, la sentencia de un juez, un alegato policial. En
segundo lugar, datos como el autor, el destinatario, los protagonistas o sujetos de la acción, los lugares o personas que nombra, los datos
que provee sobre las circunstancias y condicionantes en los que se desarrolló el hecho o proceso estudiado, las opiniones, creencias o
ideas que enuncia. También es importante indagar aquí los conflictos sociales que se perciben o los problemas cotidianos que la
sociedad en cuestión enfrenta.
Si es posible, es bueno que el alumno se acerque a una reproducción de la fuente original para ver sus características como un modo
alternativo de “entrar” en la sociedad en cuestión. También es necesario conocer el significado de palabras o expresiones incluidas en los
documentos que en la actualidad ya no se usan o se usan con otro significado. Aunque esta es una primera aproximación a la fuente, no
se trata de resumir la información, sino de “leer” con disposición indagativa para obtener las primeras noticias de los hechos o la época
que se intenta reconstruir.
 Examinar la ortografía y la caligrafía de escritos de época son modos alternativos de aproximarse
al estudio de una sociedad.
Portada de la Edición de la hagiografía castellana, elaborada por la Universidad de Oviedo,
España. La crítica de la fuente.

Hemos señalado que la enseñanza de las Ciencias Sociales debería permitir a los alumnos una primera aproximación a los principios de
las disciplinas que la integran. En este sentido, el docente que trabaja con fuentes en el aula permite al alumno enfrentarse con un
principio epistemológico básico en el campo de la Historia: las fuentes pueden presentar distorsiones7, promovidas intencionalmente o no por
su autor.
Los acontecimientos narrados en un texto llegan a nosotros a través de una serie de mediaciones que pueden tergiversar o falsear lo
ocurrido. Aun en ese caso, el error o la distorsión son valiosos porque transmiten la óptica particular de un individuo o de su grupo, las
tensiones o los conflictos de una época. Todo ello debe ser descubierto para poder valorar correctamente la información que proporciona
la fuente.
En esta perspectiva, Joaquín Prats recomienda hacer siempre algunas preguntas clave en relación con el autor de un relato histórico:
¿Presenció realmente el autor el suceso que narra? ¿Tenía libertad para decir aquello que sabía sobre el mismo o dependía de alguien a
quien debía fidelidad? ¿Era completamente libre de opinar? ¿Pudo afectar su descripción del asunto su pertenencia a un determinado
7
No nos referimos aquí al problema de la autenticidad del documento, revelada a través de complejos procedimientos heurísticos que determinan si el
documento fue efectivamente escrito en la época que se indica y su autor es el que se le atribuye. Este es un tema de interés específico del Historiador.
grupo social, económico, político o religioso?
La contextualización del documento
Para interpretar la información que proporcionan las fuentes históricas, es necesario contextualizar el documento y la información que
aporta, es decir, ubicar el testimonio en el contexto o la época en que fue producido. Esto implica comenzar a indagar en el universo
discursivo del texto, la relación que tiene el emisor con el hecho, el motivo de la redacción. Identificar la perspectiva del autor de un
documento es tarea fundamental porque, según cual sea esa posición, probablemente serán diferentes los datos que aporte y la
explicación que ofrezca sobre el tema o problema acerca del cual escribió. Analizar la subjetividad de una fuente es, entonces, un modo
de acercarse a los modos de validar el conocimiento en el campo de la Historia.
La contextualización implica también interpretar los datos que un texto ofrece. Para ello es imprescindible, además, conocer las
relaciones sociales, los conflictos e intereses en juego, las ideas o creencias vigentes en un momento determinado. Pero ello demanda,
como ya señalamos, un trabajo previo de construcción de conceptos y categorías enmarcados en teorías o, al menos, de marcos
explicativos globales que el docente debe explicitar. Sólo así será posible incentivar a los alumnos el ejercicio deductivo, a la
formulación de hipótesis posibles, a la elaboración de preguntas nuevas.
La confrontación con otros testimonios
Para lograr una mejor interpretación de la información, es importante comparar lo que afirma esa fuente con lo que dicen otras de la
misma época, y tratar de encontrar similitudes, diferencias, contradicciones. Contrastar las fuentes con otras distintas ayuda a trabajar
sobre las múltiples perspectivas que los actores sociales construyen sobre un mismo hecho o proceso atendiendo a los distintos roles y
percepciones que tienen sobre un problema.
Veamos un ejemplo de utilización de fuentes históricas en el análisis de las transformaciones sociales y económicas que permiten
explicar en el largo plazo la llamada “revolución industrial”.

Presentamos dos fuentes referidas a las transformaciones que en los siglos XVI, XVII y XVIII tuvieron lugar en la organización de la producción agrícola inglesa y
en la condición social de los campesinos. Los dos documentos seleccionados hacen referencia a un fenómeno económico y social ligado a la revolución industrial:
los cercamientos de tierra en el campo inglés, consagrados jurídicamente entre los años 1760 y 1830. El cercamiento consistió en la definitiva instalación de la
propiedad privada absoluta a través del cercado de los campos. Esta apropiación implicó que las tierras explotadas en forma comunitaria (las common lands) fueran
progresivamente desapareciendo. A través de un largo proceso de expropiación, la tierra quedó en manos de los nuevos poseedores –en general grandes
terratenientes- que las arrendaron (alquilaron) a otros campesinos quienes, muchas veces, contrataban a jornaleros asalariados para que las trabajaran.
• “Cercamientos. Son tales y tantos los beneficios y ventajas que se podrían derivar de un total cercamiento de lascommon lands que me es imposible describirlos o
enumerarlos. Daría la oportunidad de separar las tierras áridas de las húmedas, la de desecar estas últimas, la de abonar las zonas las zonas agotadas, y todo ello
podría producir inestimables resultados: el nuevo ordenamiento permitiría, con la ayuda de hábiles ganaderos, la cría de ovinos y de bovinos de raza mucho mejor
que las que se ven habitualmente en estas zonas, en donde hay animales miserables y medio muertos de hambre. Teniendo el ganado en zonas cercadas se
conseguiría mantener a un número mayor con una misma cantidad de alimento. Su costumbre de vagar y de moverse no sólo destruye la hierba con sus pisadas,
sino que también los reduce a huesos y piel. Y ello en la actualidad hace necesaria la presencia de un pastor que los meta y los saque del establo... dado que las
common lands de este territorio carecen de canales de desagüe , no hay forma de eliminar de su superficie el agua superflua...pero supongamos que estas common
lands son cercadas, que se excavan las necesarias fosas y canales de desagüe y que se hace cultivable la tierra: veremos entonces cómo se elimina la humedad
sobrante y cómo el agua hará fértil esta misma tierra que su estancamiento hace improductivo...”

John Middleton, View of the agriculture of Middlesex, 1798.

• “Petición de pequeños propietarios de tierras y personas con derechos de servidumbre activa sobre las common lands

Los demandantes piden poder exponer a la Corte de Justicia en base a los siguientes hechos:

Que con el pretexto de hacer mejorías en las tierras de propiedad de la citada parroquia se privará a los campesinos sin tierra y a todas las personas que tienen
derechos sobre las common lands que se pretenden cercar, del indispensable privilegio del que actualmente gozan, es decir, de que sus bueyes, terneros y ovejas
puedan pacer a lo largo y a lo ancho de dichas tierras. Este privilegio no sólo les permite mantenerse a ellos y a sus familias en medio del invierno...sino que les
permite también entregar a los ganaderos partidas de animales jóvenes y delgados a un precio razonable, para luego engordarlos y venderlos en el mercado a un
precio más moderado... Los demandantes consideran además que el resultado más desastroso de ese cercamiento será la casi total despoblación de su
ciudad...bajo el empuje de la necesidad y de la falta de trabajo, se verán obligados a emigrar en masa hacia las ciudades industriales, en donde la naturaleza
misma del trabajo en el telar o en la fragua reduciría pronto su vigor y debilitaría a su descendencia.... ya se han comprobado estos daños en muchos otros casos
de cercamientos y ellos opinan que presentando e problema al Parlamento (que constitucionalmente es protector y patrono de los pobres) sus derechos no podrán
dejar de ser tutelados frente a la ley en discusión”.

Commons Journals, julio de 1797

Algunas preguntas que podrían orientar el análisis de las fuentes podrían ser:
1. Reunidos en grupo, lean las fuentes e identifiquen en esa primera lectura los términos o frases cuyo significado desconozcan.
Discutan con los compañeros su sentido en el texto.
 2. ¿A qué fenómeno económico y social hacen referencia los documentos? ¿Qué elementos de los textos les permiten afirmarlo?
3. Identifiquen en ambos relatos las frases que expresen de modo más contundente la posición de sus autores ante el fenómeno
analizado. Una vez identificadas, reprodúzcanlas en hoja aparte.
4. Comparen ahora los argumentos. ¿Son complementarios? ¿Son opuestos?
5. ¿Podrían formular una hipótesis acerca de los actores sociales que están comprometidos en la defensa de cada una de las posturas?
6. ¿Por qué para J. Middleton los cercamientos sólo pueden ser portadores de beneficios y para los pequeños propietarios sólo
portadores de desgracias?
7. ¿Cuál es el conflicto que se deduce entre estas dos posiciones?
8. En tu opinión, ¿por qué los Historiadores consideran que los cercamientos en el campo inglés tuvieron una gran incidencia en el
proceso de industrialización?

Más que para obtener información respecto de qué eran los cercamientos, estas fuentes permiten confrontar distintos puntos de vista sobre el asunto, que revelan, a
su vez, intereses sociales y económicos opuestos. En efecto, una descripción del contenido de los documentos les permitirá ver a los alumnos que uno de ellos
argumenta a favor y otra en contra de los cercamientos. La primera fuente sólo consigna los beneficios que conllevan los cercamientos mejoran la productividad
agrícola, permiten una explotación más racional, facilitan el abastecimiento de los mercados. Por el contrario, la segunda fuente señala que la consecuencia de los
cercamientos es la ruina del campesinado al prohibirle la utilización comunitaria de la common lands; esta situación llevaría al crecimiento del número de
campesinos sin tierra que, necesariamente, se verían obligados a emigrar a las ciudades industriales en busca de trabajo.

¿Por qué los discursos son tan distintos? Penetrando en el trabajo de análisis, los alumnos podrán inferir que son distintos los actores sociales que los sostienen. En
el primer caso, quienes sostenían estas ideas podían ser los nobles terratenientes o los arrendatarios poderosos que se beneficiaban de un mayor rendimiento de la
tierra; en el segundo caso, eran los mismos campesinos o pequeños propietarios con derechos sobre las common land. Muchos de estos campesinos tuvieron que
emigrar a las ciudades porque el campo ya no los podía albergar. Muchos de ellos, formaron en su origen, los primeros grupos de obreros en las fábricas.

Ahora bien, los relatos nos aportan datos interesantes a la hora de generar explicaciones sobre la relación entre la transformación del campo inglés y la
industrialización. Tal como señalan las fuentes, los cercamientos provocaron muchos cambios: primero, pusieron en crisis la comunidad campesina que durante
siglos había ofrecido protección al campesinado y permitieron la aparición de jornaleros que no estaban protegidos por la comunidad campesina sino que vivían de
un salario o jornal; segundo, permitieron una mejora en la productividad agrícola (imprescindible para la industrialización porque era necesario que el campo
alimentara a una población urbana cada vez mayor); tercero, expulsaron mano de obra campesina que fue empleada en las industrias rurales y luego en las primeras
fábricas*.

Los materiales iconográficos

Para comenzar el tratamiento de este punto, proponemos la lectura del siguiente análisis, elaborado por José Emilio Burucúa (2005) en El arte
como forma de conocimiento, que constituye parte del material del curso de ingreso universitario de la universidad del Litoral.

El Guernica o de cómo una obra artística permite comprender los efectos de la guerra civil española.
El 26 de abril de 1937 era día de mercado en la ciudad vasca de Guernica, en el norte de España. Desde julio de 1936, existía un estado de guerra
civil entre el gobierno republicano democrático de España y el bando fascista, liderado por el general rebelde Francisco Franco, que contaba con
el apoyo de la Italia de Mussolini y de la Alemania de Hitler en la contienda. Aquel 26 de abril, transcurría una tarde soleada de primavera en la
capital histórica de los vascos, fiel aún al gobierno legal de la república, y el pueblo se encontraba casi todo en las calles, aprovechando la jornada
del mercado. 
Guernica no tenía cuarteles, ni arsenales, ni fábricas que pudieran convertirla en un objetivo militar. Sin embargo, una cuadrilla de aviones
alemanes la bombardeó sin piedad, hizo luego varios vuelos rasantes y ametralló a la población desarmada que huía hacia el campo. El resultado
fue desolador: la ciudad quedó incendiada, centenares de mujeres y de niños fueron masacrados. Se dice que la aviación alemana realizó allí un
primer experimento de ataque aéreo a blancos civiles que, pocos años después, convertiría en método y sistema desde el comienzo de la
Segunda Guerra Mundial. 
En mayo de 1937, el pintor español Pablo Picasso, quien vivía en París desde comienzos del siglo, recibió las noticias detalladas de lo ocurrido en
Guernica. Tomó la resolución de convertir la representación de aquella tragedia en un alegato pictórico contra la barbarie de la guerra y contra la
política nazi-fascista en Europa. Imaginó un cuadro monumental y se puso a trabajar. A fines de junio, la tela, de 7,82 x 3,50 metros, estaba
terminada. Hoy se encuentra en el Centro Reina Sofía, en Madrid.
La escena transcurre en un primer plano atestado de figuras. Una madre que grita, con la cabeza dirigida hacia el cielo y su hijo muerto
en los brazos, y un hombre en la misma actitud, acorralado, que alza los brazos desde un recinto en llamas, se encuentran a ambos
costados de la escena. Una mujer se estira, desde el extremo inferior derecho del cuadro, guiada por la luz de una bombita eléctrica y
por la llama de una lámpara, que tiende con su brazo otra figura femenina de quien sólo vemos la cara de perfil y que parece entrar al
espacio estrecho de la pintura por una ventana.

La impresión de encierro es una de las primeras sensaciones que nos produce la contemplación de la obra, pues no hay fondos que
parezcan alejarse de nosotros, como tampoco hubo salida para las personas atacadas en Guernica. La iluminación tiene resultados
exasperantes, sólo sirve para que descubramos un caballo que relincha de dolor, atravesado por una lanza que ha caído del cielo: el
animal es símbolo de la víctima, el dardo lo es de la muerte sembrada por el ataque aéreo. Descubrimos entonces un hombre tendido en
el suelo, su espada y su cuerpo están despedazados, representa tal vez al guerrero de la república que agoniza. Por fin, sobre la madre
que aúlla, domina la imagen de un toro que pliega la cabeza y el cuello; sus ojos dislocados, su oreja en forma de hoja de cuchillo nos
sugieren que ese animal simboliza la fuerza bruta, aunque no sabemos si se trata de la energía destructora de la guerra o tal vez de la
fuerza desenfrenada e irracional de las tiranías fascistas.”

Mediante un número mínimo de situaciones representadas, de figuras que se desarticulan y recomponen con violencia, Pablo Picasso
logró contar lo acaecido en Guernica la jornada del 26 de abril de 1936. El cuadro transmite con una fuerza inusitada el horizonte
emocional de desesperación que caracterizó buena parte de la Historia del siglo XX. Y también expresa con extraordinaria vehemencia
una condena de la guerra que habrá de conmover a los hombres y a educarlos contra ella para siempre.

Ponemos en escena el Guernica de Picasso para poder pensar en el valor que las fuentes iconográficas (pinturas, grabados,
ilustraciones, fotografías) pueden tener para favorecer una aproximación reflexiva y crítica a la realidad social, al tiempo que para
promover en los estudiantes un compromiso ético con el entorno.
La referencia a esta imagen paradigmática del siglo XX, nos permite reflexionar sobre algunas de las ventajas que el uso de materiales
visuales tiene para la enseñanza:

 En primer lugar, las imágenes permiten a los alumnos acceder a formas de representación alternativas a las que nos ofrece los
textos escritos que siguen siendo hegemónicos en la escuela. El uso de múltiples formas de representación permite  ejemplificar,
transmitir significaciones, reflejar situaciones complejas, examinar y hacer visibles relaciones espaciales y temporales. El
uso de imágenes ofrece una forma alternativa de conocer y comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio.
 Las imágenes permiten una captación profunda e instantánea mediante su apelación a los sentidos. Una fotografía o una
pintura suelen representar Historias y hechos del mundo de una manera atrayente, que nos permiten captar y comprender
rápidamente, muchas veces con un mínimo de esfuerzo, aspectos insospechados o nuevos de la realidad, o bien el rasgo nunca
percibido hasta entonces. Esta capacidad de proveernos de un conocimiento que no se apoya exclusivamente en “lo razonado”, es
una de sus principales fortalezas como herramienta para la enseñanza.
 Las imágenes permiten, asimismo, explorar las emociones. El deslumbramiento o el horror visual que pueden provocarnos una
imagen, aumentan nuestra capacidad de comprender y reflexionar acerca de los sentimientos de cercanía o distancia con los que
construimos los lazos que nos unen a los otros seres humanos y a la naturaleza.
 Las representaciones gráficas brindan la posibilidad de articular contenidos de las distintas disciplinas que conforman las
Ciencias Sociales y hacer explícito a los alumnos la necesidad de asumir una perspectiva interdisciplinaria a fin de comprender con
mayor riqueza y profundidad la realidad social, tanto pasada como presente.
 Aceptar que las imágenes ofrecen una particular forma de acceso a un tema, implica reconocer que los estudiantes pueden
alcanzar la comprensión a través de diversas “puertas de entrada” al conocimiento, en este caso, estética.
En la enseñanza de la Historia, la pintura es una valiosa fuente en tanto permite conocer aspectos sustantivos de la sociedad y la cultura
de la época en que fue realizada. Pensemos, por ejemplo, en el valor de los cuadros Cándido López con el propósito de reconstruir las
batallas, los movimientos de tropas, los desembarcos y la vida en los campamentos en la Guerra de la Triple Alianza.
 En la enseñanza de la Historia, la pintura es una valiosa fuente en tanto permite conocer aspectos
sustantivos de la sociedad y la cultura de la época en que fue realizada. Pensemos, por ejemplo,
en el valor de los cuadros Cándido López con el propósito de reconstruir las batallas, los
movimientos de tropas, los desembarcos y la vida en los campamentos en la Guerra de la Triple
Alianza.
O los cuadros de los llamados “pintores viajeros” quienes, pasados los primeros años de las guerras revolucionarias, realizaron
representaciones de paisajes, actores sociales, actividades económicas y costumbres. El acuarelista inglés Emeric Essex Vidal (1791-
1861) fue el primero en representar la vida cotidiana de la ciudad de Buenos Aires. "Picturesque Illustrations of Buenos Ayres and
Montevideo" se publicó en 1820 y sus láminas constituyen una fuente documental maravillosa para analizar en el aula.
Sin embargo, las imágenes, como los documentos, no hablan por sí solas. Comprender los mensajes visuales requiere “educar la
mirada”. La escuela puede abrir, al menos de modo propedéutico, algunas posibilidades para la lectura de las imágenes y sus mensajes.
La lectura de una imagen requiere de una descripción minuciosa que dé cuenta de elementos tales como:
 su grado de iconicidad (según sea más o menos directamente identificable con el objeto representado);
 la complejidad de los elementos que la conforman (colores, formas y texturas), su estructura y su composición;
 el código espacial de la imagen, es decir, la elección de la parte de realidad representada y del encuadre o punto de vista desde el
 que esta realidad se contempla;
 las relaciones que se establecen entre los elementos de la composición, con el propósito de jerarquizarlos y ordenarlos en el
examen visual;
 las formas de composición: plana o en profundidad, armónica o en tensión, estable o dinámica.
 su carácter simbólico, que hace posible la representación de ideas abstractas o inmateriales.
Al primer examen perceptivo, le sigue el momento de despegarse de una lectura literal o denotativa para indagar en los mensajes no
explícitos que aparecen en una lectura compleja de la imagen, que remiten, en gran medida, al análisis de la fuente en su  contexto
histórico de producción, al reconocimiento de las representaciones sociales vigentes en una época y en cada grupo social, sus modos
de pensar, sus conflictos, sus aspiraciones.
En el caso de producciones artísticas, es imprescindible también situar la obra en el marco de las corrientes estéticas, que ofrecen
explicaciones alternativas. En todos, los casos, es fundamental cruzar información con otras fuentes contemporáneas que brinden
información complementaria o contrapuesta.
Algunos investigadores han indagado la función de la contextualización en la comprensión de imágenes históricas, ya que éstas no
suelen ser vistas por los alumnos como producto de un sujeto, inscripto en un tiempo y en un espacio, sino como prueba de verdad.
Pensemos un ejemplo para trabajar en el aula, retomando el análisis del Guernica. Losmodos de representar la guerra han cambiado:
desde su exaltación en las obras clásicas asociadas, por ejemplo, a la construcción de la nación; hasta la dura crítica y condena de la
pintura y el registro fotográfico de los siglos XX y XXI.
En las escuelas latinoamericanas, la “escolarización” de la obras de arte ha estado vinculada (y en muchos espacios, sigue vinculada) a
la construcción de la identidad nacional, uno de los propósitos centrales de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia, en
particular. Pensemos por ejemplo, en el uso didáctico de imágenes como la del 25 de Mayo de 1018 o el cruce de la Cordillera de los
Andes.

- ¿Qué otras imágenes puede reconocer como iconos en la construcción identitaria en su país?

- ¿A qué valores se las ha asociado tradicionalmente? ¿Considera que este tratamiento de las imágenes ayuda a realizar una
reconstrucción crítica de la Historia nacional? ¿Por qué?

- Confronte estas imágenes con los relatos que aparecen en los libros de textos y responda: las interpretaciones y actividades que
ofrecen los libros de texto, ¿contribuyen a formar a los alumnos en una mirada crítica de las imágenes o refuerzan su “naturalización”?
 http://www.muralbicentenario.encuentro.gov.ar/mural.html

- Analice el contenido de la versión digital del “Mural del Bicentenario” elaborado por Rep con motivo del bicentenario de la
Revolución de Mayo. Observe en detalle los hechos y procesos destacados, y las imágenes a partir de las cuales se ha enriquecido el
texto con recursos gráficos, audiovisuales y textuales. Compare con las imágenes que tradicionalmente se han usado en la escuela
como medios de construcción de identidad. ¿Qué diferencias encuentra? ¿Qué similitudes?

La cinematografía como fuente

Encarnadas en imágenes, sonidos y discursos, en el siglo XX las problemáticas humanas más diversas y complejas han sido llevadas
al cine. Al igual que los relatos o Historias de vida, el cine nos pone frente a narraciones que abordan contenidos sociales complejos -
muchas veces, sumamente abstractos- mediante la concreción de ideas en imágenes y sonidos, estimulando nuestra capacidad de
análisis y de crítica.
Una primera aproximación a sus productos, nos permite distinguir entre el cine documental o no ficcional y el cine argumental o
ficcional. El cine documental propone, en principio, la exposición de hechos e imágenes que han sido captados directamente de la
realidad. De Mao a Mozart, Bowling for Columbine, Fahrenheit 9/11, La República perdida, Deuda, La próxima estación son
ejemplos de filmes que presentan hechos reales con propósito informativo. En este grupo también podemos incluir los videos
documentales del tipo de los producidos por la National Geographic, que abordan múltiples temas geográficos, económicos,
antropológicos, históricos y culturales.
Los documentales expresan, sin embargo, una suerte de memoria selectiva, que no es neutra ni objetiva, porque obedece a un recorte
particular que intencionalmente ilumina unos aspectos de la realidad mientras oscurece otros. Los documentales con fines
propagandísticos elaborados en el marco de gobiernos dictatoriales dan cuenta de las prevenciones que debemos tener frente a la
confianza que nos infunden los registros visuales directos.
El cine ficcional o argumental remite a la creación de relatos de ficción. En términos de nuestro interés específico, es necesario
destacar que en este campo quedan incluidas las obras de ficción histórica, es decir, los filmes que pretenden reconstruir la realidad
pasada: el filme de época, la biografía histórica, la adaptación literaria, la ficción documentada. En este rubro se encuentran películas
muy empleadas en la escuela como El nombre de la Rosa, El regreso de Martin Guerre, Novecento, La noche de Varenne, Germinal,
Good Bye Lenin!, El jardinero fiel, Tocando el viento; en nuestro medio, La Historia oficial, La Patagonia rebelde, Un muro de
silencio, Made in Lanús, Tiempo de revancha, Locos de la bandera, Iluminados por el fuego. Muchas otras películas no han sido
realizadas con una intención reconstructiva, y sin embargo, con el paso del tiempo se transforman en testimonios valiosos de la
sociedad o la época en que fueron hechas, y por lo tanto, resultan potentes como medio para la enseñanza.

“El nombre de la rosa” (1980) es un film muy utilizado como recurso para la enseñanza de la
historia, las ideas religiosas y filosóficas las mentalidades del Occidente cristiano en la Edad
Media. La película recrea, de un modo original, la novela del mismo nombre, de Umberto Eco.

Como sucede con las imágenes, a través de su apelación a múltiples sentidos y de la seducción que ejerce sobre nosotros, el cine
permite una captación profunda y efectiva de aspectos de la realidad antes ocultos para nosotros, y nos obliga a reflexionar acerca de
nuestro entorno, de los modos en que construimos los vínculos sociales, de nuestros valores. Pero, además, los filmes suelen
ofrecernos muy buenas intuiciones sociológicas o historiográficas, aunque éste no sea su propósito último. La fuerza de sus imágenes
reside muchas veces en las hipótesis que enuncian sobre la sociedad y que orientan la lectura de la realidad presente o pasada o
estimulan el análisis.
El cine logra, por otra parte, lo que no logra muchas veces el científico: reconstruir una historia en su profunda diversidad y
complejidad, y sobre todo, provocar en el espectador un efecto de extrañamiento, de distanciamiento ante la situación narrada, que
rompe con la mirada egocéntrica y etnocéntrica con la que los niños y adolescentes (pero también los adultos) se aproximan a una
realidad social exótica; obliga a mirar a las personas y a las relaciones sociales en un sentido que va en contra de las propias
percepciones. Como señala el historiador italiano Carlo Ginzburg, el cine suele ser una fuente de extrañamiento mucho más efectiva
que la reconstrucción histórica, ya que muchas veces “los historiadores nos representan la Historia del pasado, a la gente del pasado
como si fuesen nuestros contemporáneos, emparejándolo todo, proyectando su presente y creando una serie de anacronismos
continuos” (Ginzburg, 1982; p 152).
¿Cómo usar el cine o el video en la clase de Ciencias Sociales? En la escuela, el cine suele ser usado de distintos modos. Como señala
Litwin, el uso más simple refiere a entenderlo como fuente de contenido: “Se trata de recrear o reconstruir simplemente la Historia
que contempla, entendiendo la pertinencia curricular del contenido inserto en la narrativa del film” (Litwin, 2004; p.1). En este
sentido, un filme permite contextualizar e ilustrar hechos históricos, ofrece información sobre lugares o culturas distintas, sobre
problemas sociales, etc. Algunos temas, como el holocausto judío, ofrecen numerosos materiales fílmicos: El juicio de
Nüremberg, La lista Shindler, El diario de Ana Frank, El pianista, La vida es bella, La caída.
Este uso del cine como fuente supone que muchas películas ofrecen un núcleo factual que puede ser de interés para el análisis. Sin
embargo, ese mismo filme puede ser objeto de otro análisis en la clase, en tanto es en sí mismo un producto cultural sujeto a
condicionamientos históricos y está inserto en el horizonte ideológico de la época en que se realizó. Como señala Ginzburg, hay
películas que aun con un marcado contenido histórico, nos dicen mucho más sobre el momento y la sociedad en la cual han nacido
que de la época de la que nos hablan. El carácter de fuente histórica de un filme remite, entonces, a dos aspectos para tomar en cuenta
en la enseñanza: la reconstrucción de su núcleo fáctico y el análisis de su envoltura ideológica.
Los filmes pueden sernos útiles para generar la comprensión de un problema social particular a partir del análisis y la crítica. Jaquinot
(citado en Litwin, 2004) llama a esta perspectiva “pedagogía del transporte”, porque el filme es valioso por las posibilidades que
ofrece para la reflexión ulterior. Películas como Como un espejo, La naranja mecánica, The Truman Show o Cuarto poder, por
ejemplo, nos permiten abordar el problema de los valores, la violencia, el lugar del individuo y los medios de comunicación masiva
en la sociedad contemporánea, respectivamente.

Iván el Terrible, de Einsenstein, aunque en apariencia trata de recrear el ejercicio despótico del
poder en la Rusia de los zares, habla en realidad de la Rusia de Stalin, por lo que constituye en sí
una fuente extraordinaria para conocer la Historia de la cultura soviética y de la relación de los
intelectuales soviéticos con el poder político.

Trabajar con películas en el aula puede, además, sernos de utilidad para otros propósitos como:
 introducir un tema en la clase, ofreciendo una atractiva puerta de entrada narrativa y estética,
 recuperar para la clase las representaciones sociales que portan los niños y adolescentes,
 integrar contenidos,
 evaluar la apreciación global de un tema.
En todos los casos, son los profesores quienes deciden los propósitos que un filme puede tener en el aula: si trabajarán sobre el
carácter moral de sus personajes, si buscarán centrarse en el conflicto que propone, si se detendrán en la paradoja o en la situación
dilemática que la narración plantea a los actores. Es el profesor quien asigna el valor específico del filme para ese grupo de alumnos,
a partir del impacto que la película ha provocado primero en él. “Es en esa emoción que se comparte con los estudiantes donde la
enseñanza cobra fuerza y es dotada de humanidad” (Litwin, 2004; p.3).

¿Cómo trabajar con películas en el aula? En principio, es necesario volver a señalar que la exposición sistemática a los medios, tal
como ocurre en nuestra sociedad, no produce automáticamente personas que puedan decodificar los mensajes en forma crítica. La
lectura que hace quien no está alfabetizado en imágenes es de carácter más emotivo que cognitivo. Esta advertencia remite a la
necesidad de enseñar a usar críticamente los medios audiovisuales, de comprender los modos en que un filme reconstruye una
realidad y de develar los rasgos de esa reconstrucción particular que cada obra ofrece. Este uso se orienta a que los alumnos distingan
la estructura narrativa, contextualicen los hechos narrados, realicen un estudio visual y sonoro de la obra y demás, para recuperar el
modo particular en que el filme trata de reconstruir un episodio8.
La potencia de un filme en la construcción de imágenes e interpretaciones es tan fuerte que supone un riesgo a tener en cuenta en la
escuela: absolutizar la interpretación que nos provee. “La voz del relato suele entrar en competencia con la del profesor, que tiene
que transformar esa competencia en una complementariedad enriquecedora” (Dobaño Fernández y otros, 2000; p. 53 y 54) es quizá
el desafío más complejo para el docente: pasar de la simple visión a la mirada crítico-productiva; proveer interpretaciones alternativas
y contraanálisis; trabajar no sólo sobre lo que se dice, sino sobre lo implícito, sobre el cómo se dice lo verbal, sobre lo indirecto y lo
no verbal (ambientes, lugares, gestos, movimientos, vestuario). Al igual que en el caso de las otras fuentes de información analizadas,
hay que enseñar a los alumnos a formular preguntas a una película, a contextualizar el material, a dotarlo de un aparato crítico, a
interpretar y confrontar interpretaciones. Una vez más, mirar un filme no enseña Historia.
Para ejemplificar las cuestiones analizadas en este punto, le ofrecemos una guía de análisis de la película Germinal, que recrea la
situación de los obreros de la industria carbonífera francesa en la primera etapa de la industrialización.
8
Para profundizar en el abordaje del cine como recurso para la enseñanza, le recomendamos leer el trabajo de Edith Litwin: "El cine en la enseñanza", que se
encuentra disponible en "Propuestas y proyectos creativos en Educación (PPCE) del Portal EducaRed de Argentina (www.educared.org.ar/ppce). Allí encontrará,
asimismo, una selección de links interesantes que remiten a páginas que ofrecen propuestas alternativas de trabajos con filmes en el aula.
En el portal Nueva Alejandría (sector Archivos Curriculares - área Ciencias Sociales) encontrará buenas propuestas para trabajar los filmes La Patagonia
rebelde (1975) y La edad de la inocencia (1993). Las direcciones son las siguientes:
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/sociales/nota-009.htm
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/sociales/nota-018.htm
La sociedad europea en la primera industrialización a través del filme “Germinal”
La recreación de los hechos y procesos históricos que aparecen narrados en muchas películas puede permitirnos comprender mejor
una época determinada, las tensiones sociales, las prácticas culturales, la vida cotidiana, aun cuando esta reconstrucción puede no
estar realizada de acuerdo con los criterios que caracterizan el trabajo histórico. El filmeGerminalestá referido a uno de los procesos
históricos más importantes y complejos en la Historia de las sociedades humanas: la llamada “revolución industrial” y el
advenimiento de la sociedad capitalista. La siguiente guía puede orientarlos en el análisis de la obra.
1. Elaboren una ficha técnica de la obra consignando:
 -Título de la película
 -Nombre del director
 -Nombre del autor del libro original
 -Género (drama, comedia, documental, etc.)
 -Principales intérpretes
 -Año de producción
2. Escriban un texto breve en el que desarrollen el argumento o trama de la película
3. Elaboren un listado de los distintos temas que aborda la película e indiquen cuál es el más importante para ustedes. Justifiquen por
qué lo eligieron.
4. Distingan en la trama los hechos históricos y aquellos otros que expresan el carácter ficcional de la narración.
5. Respondan a las siguientes preguntas:
 ¿En qué época transcurre la obra? ¿En qué lugares se desarrollan las escenas? Caracterícenlos.
 ¿Qué sectores sociales aparecen representados en la película? Identifiquen los grupos sociales a partir de las ideas y acciones de
los protagonistas.
 ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre los distintos grupos sociales? Observen estos vínculos a través de las relaciones que se
establecen entre los distintos personajes.
 ¿Qué características de la organización económica de la sociedad capitalista pueden observarse en la obra? ¿A través de qué
 elementos pueden identificarlas?
 ¿Cómo podrían caracterizar el trabajo en las minas? Describan las condiciones de trabajo de los trabajadores mineros.
 ¿Qué tipo de protección tenían los trabajadores?
 ¿De qué manera reaccionaron los trabajadores de las minas ante las condiciones de trabajo? Comparen las distintas actitudes que
asumieron.
6. ¿Qué valores de la época aparecen retratados en la obra? ¿Con qué sectores sociales aparecen identificados esos valores?
7. Elijan la escena que más les haya impactado y expliquen por qué la han elegido. ¿Qué significado tiene esa escena en el contexto
de la obra?
8. ¿Qué aspectos tratados en la película creen que siguen teniendo vigencia en nuestros días?
9. ¿A qué elementos técnicos apela el director para construir la atmósfera social del proceso industrializador? Por ejemplo, piensen
cuáles son las tonalidades (colores) que predominan en la película y qué intención pudo haber tenido el director al preferir esos tonos.
10. Discutan en grupo si la reconstrucción histórica que se realiza en la película se aproxima a la estudiada a lo largo de la unidad.
Para pensar!! - Si usted incorpora este tipo de recursos en la enseñanza, ¿cuáles son las razones por las que lo hace? ¿Con qué propósitos? ¿Reconoce en sus
prácticas algunos de los usos mencionados arriba? ¿Cuáles?

En opinión del Historiador Marc Ferro, entre los docentes franceses existe una gran resistencia a la utilización del cine en la enseñanza, ya que creen que los
films “les quitan” el contenido o bien, porque consideran que no tienen herramientas y conocimientos necesarios para usarlos. ¿Podría decir lo mismo de los
profesores de su entorno? ¿Qué otros obstáculos cree usted que existe en su uso?

Las narraciones: relatos de ficción, historias de vida y estudios de casos

Hombres de sal 

"A la mirada le duele el desierto de la sal. Sin anteojos ni antiparras, sin protección en los ojos, no hay
manera de aventurarse en este paisaje. El lugar, fantasmal y bello, está a unos 130 km de Jujuy; es una
llanura lisita, perfecta de 8400 ha. Por allá, en el fondo, avanza un punto oscuro que apenas se mueve en el
horizonte. Al rato, esa mancha se convierte, poco a poco, en la figura de un hombre subido a una bicicleta
 que pedalea contra el viento y la arena del camino, y de la vida. Salió hace más de dos horas de Cerro
Negro, donde esta tierra deja de ser Jujuy y comienza a llamarse Salta. Avanzó con certeza en la noche y
junto a su hijo mayor, que viene detrás como a tres cuadras, está llegando, lunes a la madrugada, a las
Salinas Grandes. En este paraje desierto vienen transcurriendo desde hace más de 20 años, sus días. Se
llama Toribio Alancay y viste un atuendo diverso: gorro de lana colla, un saco viejo, pantalones de jean,
botas de goma para palear la sal de las fosas y anteojos oscuros, de plástico niquelado. A los 37 años, con
ocho hijos, heredó el oficio de su padre, quien todavía los ayuda con el pico y la pala (...)." 

Camilo Sánchez, "Hombres de sal", tomado de Viva , 22/9/96 (adaptación en Ciencias Sociales 7, Buenos
Aires, Aique, 2001)

Los debates acerca de la narración en el campo de las ciencias sociales, desde los años 80, han sido notablemente fértiles en el ámbito
educativo. Trabajos pioneros como los de Bruner, Jackson, Egan o Mc Ewan han permitido reintroducir en el debate didáctico la
cuestión de la profunda utilidad que pueden tener los relatos en la enseñanza. Como señala Jackson (1998), e l impulso a narrar está
presente en todas las culturas porque construir relatos es una forma de dar sentido a la experiencia humana.Compartir historias es
también un modo de reconocerse como parte de una comunidad que construye su memoria en esos relatos.
En su artículo "Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza", Jackson destaca que los relatos tienen dos funciones específicas. La
función epistemológica tiene que ver con el hecho de que los relatos contienen conocimientos valiosos y útiles en la sociedad y, por lo
tanto, son susceptibles de ser abordados en la escuela. La función transformadora va más allá del problema del conocimiento  per se y
se refiere a su aporte en la formación de las personas y sus valores; a nuestras aspiraciones respecto de "lo que queremos que los
estudiantes sean como seres humanos" (Jackson, 1998; p. 27).
En el campo de la enseñanza de las ciencias sociales, la narración como tipo discursivo ha ido perdiendo espacio frente a la utilización
hegemónica de los textos informativos y expositivos, portadores de datos y de análisis de tipo estructural. Sin embargo, retomando
buena parte de las discusiones teóricas anteriores, una gran cantidad de estudios en los últimos tiempos han planteado la potencialidad
que la utilización de relatos tiene tanto, desde la perspectiva instruccional como epistemológica, en la enseñanza de las disciplinas
escolares.
Efectivamente, el uso de relatos o historias verídicas o ficcionales permite, fundamentalmente, descubrir a los sujetos sociales;
identificar, con independencia de un análisis de tipo estructural, las vivencias de los actores individuales, el modo en que experimentan
las constricciones del contexto social, sus expectativas, sus intenciones, sus acciones y las consecuencias de su agencia o acción. Una
historia de vida, como la que presenta el ejemplo con que abrimos el apartado, permite captar lo individual en el movimiento general
de la sociedad, con la intención de entender las posibilidades y los límites de las acciones de los personas en un contexto social
determinado.
Diversos trabajos se han encargado de demostrar el valor de los relatos en la enseñanza de niños y adolescentes, partiendo de estudios
sobre la comprensión histórica en estos grupos de edad (Egan, 1998; Carretero y Jacott, 1999; Topolsky, 2004). Egan destaca la
potencialidad que, para la enseñanza de los niños pequeños tienen, por ejemplo, los relatos que suponen una estructura de oposición en
la que los personajes o las situaciones expresan pares antinómicos como bueno/malo, fuerte/débil, convivencia/destruccción. O los
relatos biográficos que revelan cualidades humanas como la valentía, la humildad o la perseverancia en niños de la escuela primaria,
etapa en la que adquieren interés las acciones de los individuos que logran tener éxito en sus emprendimientos o buscan sobreponerse a
condiciones adversas. Esto explica también el éxito de las historietas o las telenovelas por sobre la mayor parte de las fuentes provistas
en la enseñanza de la historia.
Señalamos algunos tipos particulares de relatos que ofrecer buenas posibilidades para favorecer la comprensión y el análisis de
situaciones sociales complejas:
Relatos de ficción reconstruidos sobre la base de fuentes
Algunos libros de textos y propuestas de enseñanza han provisto en los últimos años una diversidad de relatos ficcionales que, tomando
como base las fuentes disponibles, tratan de reconstruir vidas, acciones, conflictos y contextos de individuos que podrían considerarse
representativos de distintos sectores de las sociedades presentes o pasadas. De esta manera, historias de indígenas mitayos en las minas
de Potosí, campesinos devenidos obreros en el contexto de la Revolución Industrial, soldados de los ejércitos revolucionarios,
inmigrantes a la Argentina de 1890 o emigrados del 2000 ofrecen alternativas valiosas para el análisis.
En este rubro entrarían también textos literarios que, más allá de sus límites para la reconstrucción histórica, proponen un acercamiento
interesante a los conflictos de una época. Pensemos en este punto en novelas como El general en su laberinto de Gabriel García
Márquez, Los santos inocentes, de Miguel Delibes o No pasó nada, de Antonio Skármeta. El uso de estas fuentes, no obstante, deberá
ser contrastado con otro tipo de materiales documentales para evitar confundir los registros y asignar el status de fuente histórica a un
texto literario9.
Relatos biográficos e historias de vida
Relegadas durante mucho tiempo a causa de su identificación con la historia tradicional, preocupada por los hechos políticos y la
acción de "los grandes hombres", las historias de vida, las biografías y autobiografías han sido en los últimos tiempos reconsiderados
como fuentes valiosas para la enseñanza. Esta reivindicación viene asociada a los nuevos enfoques que buscan integrar lo único y

9
Para analizar temas de la historia argentina a partir de relatos que reconstruyen las vidas de distintos actores sociales, la colección Vida Cotidiana de Editorial
Sudamericana ofrece muy buenos materiales. Por ejemplo, en el tomo "Hombres y mujeres de la colonia", Juan Carlos Garavaglia y Raúl Fradkin han realizado
un excelente trabajo de reconstrucción histórica a partir de la creación de relatos de ficción centrados en distintos personajes de la última etapa colonial.
particular de las trayectorias personales o familiares con el contexto histórico y social en el que las acciones individuales se
comprenden y desde el que pueden entenderse los conflictos personales y los límites en el obrar.
Aun cuando puede decirse que los relatos biográficos recogen experiencias realmente vividas (y que, por lo tanto, son relatos
verídicos) es importante tener en cuenta en su análisis que ellos no expresan "la verdad" sobre un asunto, sino que son el resultado de
una particular selección de hechos que pasan por el tamiz de la memoria, los recuerdos, las creencias y los valores, interpretándolos de
un modo particular10.

Ejemplar del libro "Recuerdos de provincia", relato autobiográfico escrito en 1850 por Domingo F.
Sarmiento. Un ejemplar de la primera edición se encuentra en la casa natal de Sarmiento, en la
provincia de San Juan

Estudios de casos
Trabajar con casos en el aula remite a crear o utilizar relatos que narran una situación o un problema social concreto, referido a
personas "de carne y hueso" con el objeto de analizarlos en toda su complejidad a partir de un conjunto variado de fuentes (documentos
oficiales, mapas, estadísticas, legislación, fotografías). Podemos seleccionar casos reales o construirlos con una finalidad didáctica
específica.
En la enseñanza de las ciencias sociales, esta aproximación ofrece otra posibilidad de que los alumnos puedan articular los
comportamientos subjetivos visibles con las estructuras sociales invisibles que son el marco en el que esos comportamientos deben ser
analizados. Recurso interesante para el análisis histórico, resulta también particularmente potente en el estudio de problemas sociales
contemporáneos que requieran la formulación de soluciones o planteen dilemas morales que enfrentan a distintos actores sociales en la
defensa de intereses muchas veces contrapuestos. La presentación de casos en la enseñanza es potente porque exige asumir roles
10
Para abordar las posibilidades de uso de los relatos biográficos en la enseñanza, recomendamos leer el trabajo de Edith Litwin "El método biográfico" en el
portal EducaRed.http://www.educared.org.ar/ppce/debate/m-biografico/doc-t.pdf
diferentes; los alumnos se ven compelidos a pensar, a buscar razones, a conjeturar, a tomar decisiones.

Un caso para la enseñanza: "El voto de los budines de moras y naranja"

Proponemos leer el caso presentado por Selma Wassermann en su libo El estudio de casos como método de enseñanza (1999, pp. 284-289) con el propósito de
analizar el problema de la participación política a través del sufragio con alumnos de los últimos años de la escuela media.

Votar, el acto fundamental en una sociedad democrática, es el derecho y la responsabilidad de todos los adultos. Se dice que la fortaleza de una democracia
depende en gran medida de un electorado bien informado. Se presume que cuando la gete ejerce su derecho de voto reflexivamente, sus decisiones pasan a ser
decisiones informadas. ¿Cómo adopta el electorado sus decisiones? ¿Qué factores influyen en las decisiones de la gente cuando vota?

Este caso presenta un microcosmos de adopción de decisiones en una convención de delegados de un partido político cuyo objeto es elegir a un nuevo jefe de
partido. Si bien aquí se considera un tipo específico de elección, la cuestión de decidir por quién se va a votar puede transferirse fácilmente a otros contextos
electorales.

El relato permite trabajar algunas "grandes ideas":

• En una sociedad democrática, votar es el derecho y la responsabilidad de todos los adultos que reúnen los requisitos establecidos por la ley.

• El acto de votar, en una sociedad democrática, ocurre en diversos niveles y en diversos contextos del proceso electoral.

• La fortaleza de una democracia depende en gran medida de un electorado informado.

• El modo en que los votantes deciden por quién han de votar depende de distintos factores, algunos de los cuales no son "racionales"

• Los votantes pueden ser influidos por diversas precisiones de distinto origen y diferentes grupos usan variados medios para "ganar" su confianza y apoyo.

"El olor a café recién hecho invadía el pasillo cubierto por una gruesa alfombra. Atraídos por el aroma, Earl y Donna dirigieron sus pasos hacia la amplia puerta
de paneles de roble. `Tienen el café preparado en esta zona´, dijo Donna. `Veamos qué ofrece Grace McCarthy para desayunar´.
Los dos delegados a la convención del partido se acercaron a la mesa cubierta de vituallas. `Veo que tienen medialunas frescas´, dijo Earl. `Mira eso´, dijo Donna,
señalando unos canastitos de budines surtidos. `Hay de moras y naranja, banana y nuez y mermelada de manzana con especias. Se me hace agua la boca, Earl.
Sentémonos a desayunar´.

`Vamos Donna. Ya sabes lo que convinimos. Que no íbamos a tomar una decisión antes de haber visto lo que ofrecía cada uno de los candidatos. Grace McCarthy
puede haber ganado la batalla de los budines, pero no sabemos qué otra cosa podemos encontrar. De modo que pon un cierre a tus glándulas salivares y vayamos a
la zona siguiente antes de asumir el compromiso´. De mala gana, Donna siguió a Earl. ¿Qué podían ofrece los otros candidatos que igualara lo que acababa de
ver?

El primer día de trabajo se ponía animado mientras los mil novecientos delegados se reunían para cumplir la crítica tarea de elegir al nuevo jefe de su partido.
Aunque Rita Johnston ocupaba el cargo de Primer Ministro, el resultado de la elección era impredecible. Tres candidatos competían activamente por la jefatura
del partido: Grace Mc Carthy, Norm Jacobsen (un candidato poco conocido y el que generaba menos rechazo) y Rita Johnston, que quería conservar el cargo que
ocupaba provisionalmente. En esta convención, los delegados del partido debían indicar su preferencia por la persona más capaz. Sus notorios directores de
campaña estaban haciendo un último y desesperado intento por conseguir los votos de los delegados apelando a sus intereses más básicos: sus estómagos. ¿Podría
una estratagema tan obvia como la batalla de los desayunos influir en los resultados de la elección?

Con dificultad, Earl y Donna llegaron a los dominios de Rita Johnston, donde los esperaban lonjas de tocino y salchichas, budines ingleses y una espesa salsa
bearnesa. Masas danesas, bollos de canela recién horneados cuyo aroma podría ablandar el corazón de un pirata, un bol de vidrio lleno hasta el borde de ensalada
de fruta. Pero no era todo. Una pequeña orquesta tocaba música de jazz al estilo dixieland. Donna y Earl cambiaron una mirada. Era lo que buscaban. Con un
movimiento de cabeza, Earl asintió.

La mesa de desayuno y el número musical había conquistado sus corazones. Ni siquiera se molestaron en ir a la zona de Norm Jacobsen. Rita Johnston había
demostrado claramente que era capaz de reunir los ingredientes apropiados para una mesa de desayuno. ¿No sería tal vez la única con capacidad para dirigir el
partido?

Después de terminar su tercera taza de café, Earl y Donna pensaron que ya era tiempo de ponerse serios y decidir a quién votarían. Si los delegados estaban
dispuestos a competir por los votos de los delegados apelando a sus estómagos, ¿por qué no elegir entre ellos basándose en la calidad de los desayunos? Ya
descartado Jacobsen, la verdadera elección era entre McCarthy y Jonhston. Ambas eran buenas candidatas; por lo tanto, ¿por qué no dejar que la mesa de
desayuno fuera el factor decisivo?

Preguntas críticas:

1. ¿Cuáles son, en su opinión, las cuestiones importantes en este caso? Hagan una lista de las cuestiones que consideran `críticas´.

2. Basándose en sus propias experiencias y conocimientos, exponga sus ideas sobre el modo en que los votantes eligen `el mejor candidato´. ¿Qué ejemplos,
tomados de su experiencia, pueden dar sobre cómo se toman las decisiones sobre el voto?

3. En su opinión, ¿es posible que los votantes se dejen influir por un desayuno deslumbrante? ¿A qué otros medios creen ustedes que se recurre para influir en las
decisiones de los votantes?

4. En su opinión, ¿cuáles serían algunos `buenos´ modos de decidir por quién votar en una elección importante? Mencionen algunas de las razones por las que
consideran que esos modos son `buenos´.

5. ¿Cómo podrían aprender los votantes a analizar con más sentido crítico los diversos procedimientos que utilizan los candidatos para conseguir sus votos? ¿Qué
estrategias pueden sugerir para promover esa actitud más crítica?

6. Cuando no saben con certeza quién es el mejor candidato, qué es preferible: no votar o votar por el candidato que ofrece"el mejor desayuno"? ¿Cuál es su
posición sobre ese punto? ¿Qué implicaciones tiene cada una de esas posiciones?

7. En su opinión, ¿cuál es la relación entre el modo de votar de la gente y los gobiernos que tenemos? ¿Qué ejemplos pueden dar en apoyo de sus opiniones?  
8. Piensen en alguna ocasión en que hayan tenido que decidir quién era el "mejor" candidato. ¿Cómo hicieron para decidir? Mirando hacia atrás, ¿cómo podría
haber sido su decisión más informada11?

Trabajar con el periódico en la clase

11
Para un abordaje exhaustivo de la metodología de enseñanza centrada en casos y su encuadre didáctico, recomendamos el libro ya citado de Selma
Wassermann, El estudio de casos como método de enseñanza. De manera ágil, entretenida, clara y profunda, el texto ofrece al docente que desee profundizar
en los postulados de una pedagogía para la comprensión, un recorrido pormenorizado por las distintas etapas que implica atravesar el trabajo con casos, desde
su preparación, su elaboración, el trabajo en clase hasta la evaluación.
 Como todos sabemos, la prensa constituye uno de los vehículos de información más influyentes
en la sociedad contemporánea: canaliza reivindicaciones de distintos sectores; forma y representa
la opinión pública; construye la agenda de los temas de los cuales hablamos, discutimos y
construimos la realidad cotidianamente. Son por ello una fuente imprescindible de información
sobre asuntos variadísimos, desde cuestiones ligadas con la vida diaria de una sociedad hasta la
expresión de corrientes de opinión, actitudes políticas, tendencias económicas, posiciones
ideológicas. Y un material valiosísimo a la hora de rastrear, en una perspectiva histórica, las ideas
de una época pasada. Ya sea como fuente para la indagación del presente de una sociedad o
como objeto de la investigación histórica, su utilización exige un análisis crítico riguroso. En tanto
producto ideológico, espacio de enfrentamientos de diferentes sectores, medio de propaganda
política, objeto de intereses económico, es imprescindible trabajar con los alumnos en la asunción
de una mirada crítica de los medios de comunicación, analizando cómo se construyen significados
y cómo los receptores los perciben y resignifican.
Aprender a identificar las diferentes maneras en que los medios hacen esto es un aporte invalorable que puede hacer la escuela. Pero
partiendo de la investigación y el descubrimiento como punto de partida, antes que de la valoración y la opinión. Como señala
Roxana Morduchowicz, necesitamos una educación en medios que sea de exploración y se proponga desarrollar la capacidad crítica
de los alumnos como receptores de mensajes.
Para analizar críticamente el diario se necesita conocer sobre la función de la prensa desde sus orígenes hasta el presente, la influencia
que ejerce sobre la opinión pública, el sentido de la creación de la agenda de los medios. Ese trabajo de descubrimiento tiene que
llevarnos también a analizar con los alumnos las características del lenguaje periodístico, su inmediatez, la rapidez en la elaboración
de las noticias, el trabajo del periodista, las presiones de las que puede ser objeto. Y sobre todo, como señalan P. Dobaño Fernández y
otros, se necesita “abandonar la dicotomía mentira-verdad… Al analizar los procesos de selección y jerarquización que realiza
cualquier medio de comunicación, intentamos romper con el mito de la objetividad. Los medios de comunicación no son objetivos ni
transparentes, sino que manipulan la información. Las empresas editoras toman decisiones permanentemente y éstas reflejan una
determinada posición, una ideología, una intencionalidad”.
Por eso, más allá de preguntar “qué dice” el diario o “dónde lo dice”, el centro de atención se traslada al “cómo lo dice”, es decir, al
análisis de la construcción del mensaje en sí mismo. Ello implica complementar el análisis de tratamiento externo de la información
con el interno. Así a cuestiones observables como son la inclusión de un tema o su exclusión, la ubicación de una noticia en el diario
y/o sus secciones, el espacio que se le dedica, la inclusión de imágenes ilustrativas, recuadros, opiniones adicionales, etc, se le suma
el análisis interno del mensaje, su tratamiento, en el que se presta atención a los modos y los tiempos verbales empleados en un
titular, el ordenamiento de los párrafos, los protagonistas citados, la adjetivación, si se explicitan o no las opiniones del columnista,
etc.. Reconocer la subjetividad del mensaje y hacerlo objeto de análisis crítico es parte de nuestra tarea en el aula. Y también dar
cuenta del acontecimiento como hecho complejo, con muchos aspectos y matices, múltiples antecedentes y consecuencias, inserto en
un contexto que lo hace inteligible y significativo.