FICHA: RETROALIMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA

Hoy en día se cuenta con evidencia robusta en cuanto a la relación entre la evaluación
formativa, entendida como un proceso de retroalimentación continua con oportunidades
para usar dicha información, y el mejoramiento del desempeño. Décadas de investigación
educativa apoyan la idea de que enseñando menos y dando más retroalimentación se
pueden lograr mejores aprendizajes (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Marzano,
Pickering, & Pollock, 2001).

Sin embargo aun después de décadas de investigaciones que revelan esta relación, los
investigadores comparten que es difícil operacionalizar el concepto y llegar a acuerdos en
relación a cuando se puede hablar de un proceso de retroalimentación y cuando no
(Wiggins, 2012). Básicamente la retroalimentación es la información acerca de cómo lo
estamos haciendo en nuestros esfuerzos por alcanzar una meta.

Principios de la retroalimentación

Wiggins (2012) plantea 7 principios básicos de una retroalimentación que promueve el

aprendizaje: i) es referida a metas, ii) tangible y transparente, iii) aplicable, iv) específica y
personalizada, v) a tiempo, vi) contínua, vii) consistente.

1. Orientada a metas

Una retroalimentación efectiva requiere que la persona tenga una meta, emprenda
acciones para alcanzar dicha meta y que reciba información con respecto a la pertinencia
de estas acciones para alcanzar su meta. La información se convierte en retroalimentación
sí y solo sí, estoy tratando de lograr algo y la información me orienta respecto a si estoy en
buen camino o necesito cambiar de estrategia.

En la vida diaria normalmente nuestras metas son implícitas, pero en el caso de los
contextos de aprendizaje se vuelve muy relevante explicitar las metas de tal manera que
estudiantes y profesores las conozcan y se pueda orientar a los estudiantes a lograrlas.
Concepciones débiles o incorrectas acerca de las metas no solo puede influir en lo que los
estudiantes hagan, sino también el valor de la información dada por una
retroalimentación externa. Si los estudiantes no comparten (al menos en parte) las
concepciones de sus profesores acerca de las metas de aprendizaje (sus criterios y
estándares) entonces la información que reciben a través de la retroalimentación rara vez
tiene impacto (Hounsell, 1997).

En el caso del acompañamiento de profesores y estudiantes de formación inicial esto se

traduce en que las observaciones estén basadas en ciclos de observación donde se
establezcan los focos que se van a trabajar tanto en función de los aprendizajes de los
alumnos del colegio como de los desempeños del profesor o estudiante que está siendo
acompañado. Para esto es importante: i) clarificar los criterios de evaluación y los
desempeños esperados, ii) discutir los criterios y estándares considerados, iii) incluir a los
profesores y estudiantes en procesos de autoevaluación y evaluación del desempeño de
sus pares, iv) generar espacios donde se definan en conjunto los focos de observación
para un próximo acompañamiento y los criterios sobre los que se va determinar si hay
avances o no.

2. Tangible y Transparente

Cualquier retroalimentación útil además de estar relacionada a una meta clara,

también tiene que ajustarse a resultados tangibles relacionados con la meta
propuesta. Si mi meta es lograr que mis estudiantes expliciten sus razonamientos
ante un determinado problema entonces también tengo que tener cierta claridad
acerca de cómo voy a hacer que eso pase. La retroalimentación debe proporcionar
evidencias concretas y claras respecto a cuán cerca o cuán lejos estoy de alcanzar
un determinado desempeño. Es por eso que en el caso de los acompañamientos a
profesores el registro de audio o de video se vuelve una herramienta importante,
ya que permite percibir aspectos que son difíciles de describir a primera vista pero
que son claves para mejorar el desempeño.

3. Aplicable

Una buena retroalimentación es concreta, específica y útil. Proporciona

información que es aplicable. Un ¡muy bien! o ¡esto está mal! no son
retroalimentaciones. No lo son, puesto que es difícil imaginarse a un estudiante
que en respuesta a estos comentarios pueda dilucidar lo que específicamente tiene
que hacer o dejar de hacer para mejorar su desempeño en el futuro.
Una retroalimentación aplicable tiene que ser aceptada por quien la recibe.
Muchas sesiones de retroalimentación se traducen en largas argumentaciones
porque los retroalimentadores no son lo suficientemente descriptivos, saltan a
inferencias sin considerar las evidencias. Por ejemplo un supervisor puede comenzar
diciendo “muchos estudiantes parecían aburridos en clases”. Esto es un juicio, no una
observación. Sería más útil y menos debatible para el acompañamiento que el supervisor
dijera “percibí que 12 de los 25 estudiantes estaban haciendo cosas ajenas a la clase
cuando empezó la clase. Esas cosas eran reírse haciendo contacto visual con otros
compañeros, mandar mensajes debajo del banco, leer un texto de otra clase. Sin embargo
cuando empezó el trabajo en grupo, vi que esas conductas disminuían. Menos en uno que
siguió leyendo el texto de otra clase”.

Ese cuidado de ofrecer datos neutrales relacionados con las metas es un punto esencial de
las prácticas de supervisión. Los supervisores tiene que hacer un gran esfuerzo para
observar cuidadosamente y comentar basándose en las metas preestablecidas. Esto
implica comentar tanto lo que funcionó como lo que no.

4. Específica y Personalizada

Aun en los casos en que la retroalimentación es específica y acotada, no es de

mucho valor si el supervisado no puede entenderla o si se ve sobrepasado por
ésta. Una retroalimentación muy técnica puede llegar a ser confusa para un
novato. Una retroalimentación que no sea dosificada puede tener efectos
contraproducentes, mejor ayudar al supervisado a concentrarse en uno o dos
aspectos claves de su desempeño que agobiarlo con todas las dimensiones en que
debe mejorar.

Expertos en acompañamiento sistemáticamente evitan sobrecargar con mucha

información o información muy técnica. Le dicen al supervisado un aspecto
importante que les haya llamado la atención, que si es abordado por el
supervisado, se puede traducir en un mejoramiento importante y notorio en el
corto plazo. No hacen sugerencias hasta estar seguros que el supervisado entiende
la importancia de lo que vieron.
5. A tiempo

En la mayoría de los casos, cuanto antes la retroalimentación, mejor. Ahora es

importante la distinción entre que sea a tiempo y que sea de inmediato. Esto se
refiere a que es importante no interrumpir la rutina de actividades de los
estudiantes o de los profesores por darles una retroalimentación inmediata.

Un problema importante en educación es que las retroalimentaciones se dan a

destiempo. Si bien es difícil pensar en formas de dar las retroalimentaciones más
oportunamente, es importante pensar que no todas las retroalimentaciones tienen
que venir necesariamente de los profesores. La tecnología y la revisión entre pares
son por ejemplo buenas herramientas en este sentido.

6. Contínua

El ajustar los desempeños depende no solamente de recibir retroalimentación sino

también de tener oportunidades para usarla, para reconfigurar nuestro desempeño
para alcanzar de mejor manera una meta. Por eso si se da la retroalimentación
cuando ya no hay oportunidades de considerarla para un mejor desempeño resulta
poco efectiva.

De este modo, cuanta más retroalimentación reciba durante mi desempeño mejor

lo puedo llegar a hacer. Esto sin embargo depende de la flexibilidad del
supervisado para ajustar sus desempeños en función de la retroalimentación.

7. Consistente

Para ser útil, la retroalimentación tiene que ser consistente. Claramente solo se
puede ajustar el desempeño en forma efectiva si la información que se recibe es
estable, precisa y confiable. En educación, esto significa que los profesores deben
estar de acuerdo en lo que entienden por trabajo de calidad. Los supervisores
necesitan mirar las prácticas en conjunto con los profesores colaboradores para
poder entregar retroalimentaciones consistentes.

En síntesis los principios presentados anteriormente están interrelacionados y se

dan en forma conjunta. Es frecuente que se diga que no hay tiempo para este tipo
de retroalimentación. Sin embargo como postula Wiggins (2012) decir que no hay
tiempo para dar retroalimentaciones y usarlas, es lo mismo que decir que no hay
tiempo para generar aprendizajes. Es contundente la evidencia de que los procesos
de retroalimentación son imprescindibles para mejorar el desempeño por lo que se
hace urgente encontrar las formas más efectivas de poder retroalimentar el
desempeño de los estudiantes.