MÓDULO 4

LA EVALUACIÓN EN LOS DIFERENTES NIVELES

DEL SISTEMA EDUCATIVO

Continuamos nuestro trabajo con el cuarto y último módulo de nuestra Diplomatura

en Evaluación educativa.

Le recordamos que los módulos deben ir archivándolos para tenerlos siempre

disponibles.

En este módulo Ud. ´podrá estudiar el correspondiente al nivel educativo en el que

se desempeña, no obstante y por su formación general, le aconsejamos realice un
recorrido por el de todos los niveles.

De esta manera encontrará tres sub módulos:

Evaluación en el nivel Inicial

Evaluación en la Educación Primaria

Evaluación en la Educación Secundaria.

Sub módulo 1

Evaluación en el nivel Inicial

La evaluación ha atravesado diversas instancias en la historia del Nivel Inicial. Si

bien los procesos evaluativos siempre existieron, tendieron a focalizarse por lo
general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos, capaces
de ser observados en términos de conductas. Pero en estas y otras modalidades
similares, la evaluación de los procesos de enseñanza y de la intervención
docente no era considerada en absoluto.
A partir de las nuevas propuestas curriculares, la evaluación puede ser pensada
no solo para evaluar los aprendizajes de los niños, sino también las orientaciones
del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza.
Evaluar, desde su raíz etimológica, implica siempre una instancia de valoración
que tiene por finalidad la toma de decisiones. Siempre se evalúa para tomar una
decisión, característica desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la
evaluación del alumno, que no consideraba las implicancias de quien evalúa.
La evaluación hoy se entiende como comunicación, como una acción participativa
y democrática, apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y
los resultados. En dicha acción importa entonces, tanto la faz diagnóstica (los
puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados),
ya que todas estas fases contribuyen a generar una constante retroalimentación
tanto en la tarea de enseñar como en el acto de aprender.
Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza,
porque son parte del mismo dado que, obtener información sobre los avances
de los niños y valorar los progresos que van realizando, implica también centrar la
mirada en la tarea pedagógica: en el qué, cómo y cuándo se enseñó; en la
previsión y la planificación; en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas (si
fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados), en definitiva si
la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos de
enseñanza planteados.
En este contexto se presenta el curso sobre Evaluación con la intención realizar
una aportación general a esta importante práctica de los docentes.

En el imaginario, uno de los rasgos distintivos de la Educación Inicial, una

de sus “señas particulares” reside en el hecho de que “no hay boletines ni
calificaciones”. Es decir, el hecho de que la evaluación no se asocie
mecánicamente a la promoción es interpretado culturalmente como un gesto de
libertad (otro más) que distingue a la filosofía educativa de este nivel.
Cuando se comenta el paso de un niño de la educación inicial a la
escolaridad primaria, de hecho, muchas veces las reflexiones giran en torno a la
novedad de la experiencia que comporta ser calificados según criterios
cuantitativos. Los propios niños, muchas veces, incluyen los símbolos de las
prácticas evaluativas en sus juegos simbólicos durante esta etapa de adaptación
al nuevo nivel de enseñanza. En el Jardín, sin embargo, sí se evalúa.
Evaluar, desde su raíz etimológica, implica siempre una instancia de
valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. Siempre se evalúa para
tomar una decisión, característica desdibujada por años en el Nivel al poner el
acento en la evaluación del alumno, que no consideraba las implicancias de quien
evalúa. Así, la evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los
niños, como también las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que
mejoren la enseñanza.
Generalidades sobre la evaluación

Como se analiza desde el currículo del Nivel Inicial para la provincia de

Buenos Aires, la evaluación ha atravesado diversas instancias en la historia de
este nivel. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron, tendieron a
focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los
alumnos, capaces de ser observados en términos de conductas. La visión
homogeneizante („todos aprenden igual, al mismo tiempo, llevando a cabo los
mismos procesos cognitivos, de acuerdo con la edad cronológica y con lo
esperable para dicha edad”) ha impregnado los criterios para elaborar estrategias
y herramientas y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado.
La evaluación en el Nivel Inicial se concibe procesual, globalizadora y
participativa, acorde con las características de la experiencia educativa que se
promueve.
Procesual, porque la evaluación da seguimiento a los procesos que se
desarrollan en cada niño o niña tendientes a potenciar sus capacidades por medio
de aprendizajes significativos.
Este énfasis en el proceso contrasta con la atención a los resultados que ha
sido tradicional en el quehacer educativo en general y el procedimiento de
evaluación en particular. Los resultados son tomados en cuenta, pero no de modo
exclusivo o importantizados por sobre los demás aspectos de la experiencia
educativa.
Otra forma de asumir lo procesal en la evaluación es en lo que se refiere a
la observación permanente del desarrollo de las actividades, de modo de ir
estableciendo los cambios y adecuaciones que se requieran.
La evaluación en el Nivel es globalizadora porque toma en cuenta
necesidades, intereses, experiencias, motivaciones, así como procedimientos,
materiales, informaciones, que aparecen muy ligados en la experiencia educativa
de este Nivel, debido a las características totalizadoras o sincréticas del
pensamiento infantil.
 Se asume participativa, porque tomará en cuenta la perspectiva de los
alumnos y las alumnas en el sentido de valorar el desarrollo de sus
potencialidades y capacidades, tanto como valorar el manejo de informaciones,
aprendizaje de conceptos, uso de procedimientos y asunción de valores y
actitudes. También, porque ellos y ellas tomarán parte en el proceso mismo,
valorándose a sí mismos o mismas y a sus compañeros y compañeras.
Largas listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble
entrada (con cuadrículas que especificaban „logrado‟, „medianamente logrado‟ o
„no logrado‟) fueron, en una época, privilegiados instrumentos de evaluación que
eran completados por las docentes, generalmente en tres períodos del año.
Posteriormente, comenzaron a utilizarse como herramientas los registros
narrativos, los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido, con alguna
variedad entre las instituciones. Si bien no se presentaban como una tabulación
rígida al igual que las anteriores, se ponderaban los aprendizajes desde un „le
gusta‟, „no le gusta‟, „prefiere‟ o „no prefiere‟, „puede‟ o „no puede‟, sin establecer
un análisis en relación con el proceso de aprendizaje.

Estas modalidades, con aquellos agregados o modificaciones que se

pueden haber realizado en el tiempo, promovieron un estilo de evaluación
centrada sólo en los alumnos cuyo carácter terminal desestimaba los procesos
individuales o grupales de los mismos. La evaluación de los procesos de
enseñanza y de la intervención docente no era considerada.
Hoy coexisten múltiples modalidades de evaluación, no siempre articuladas
ni adecuadas a cada finalidad.
La concepción habitual acerca de la evaluación consideraba el punto de
inicio y el de llegada, sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el
proceso. Los procesos de construcción de conocimientos son siempre provisorios
y los mismos, más que ser un punto de llegada, son un nuevo punto de partida.
La evaluación tiene como propósitos mejorar y/o cambiar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, siendo una acción sistemática, continua y
contextualizada, que respeta a un niño real, sujeto de aprendizaje y de derecho,
con una historia personal y social, con una identidad que si bien le es propia fue
socialmente construida. Si bien es necesario que esté al servicio del control, se
entiende que se habla de un control positivo, control como forma de seguimiento y
no como forma de presión y/o coacción.

Los procesos de evaluación en el Nivel Inicial:

El proceso de evaluación está al servicio de la posibilidad de apreciar

conocimientos adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de conocer
lo que el alumno sabe, de comprender lo que aún no sabe y tiene que aprender,
como también comprender porqué no aprendió lo que aún no sabe. La evaluación
cobra significado en la medida que se evalúa el currículo real, el currículo
realmente enseñado.
En esta propuesta la evaluación también necesita ser evaluada, de allí que
cobra significado la evaluación de la evaluación, es decir, la “metaevaluación”. La
evaluación es entendida como una tarea de construcción colectiva y requiere ser
planificada, pensada, programada, reflexionada, por todos los que son parte del
proceso: directivos, maestros, padres, niños.
En suma, todas las acciones que se impliquen en el proceso de evaluación
desde una perspectiva crítica lejos de ser entendidas como una mera acción
técnica, controladora o como una tarea más entre tantas otras que realizamos los
docentes, es entendida como una acción democrática, participativa, enriquecedora
y transformadora al servicio de los cambios reales en la tarea de enseñar en el
Nivel Inicial”.
En su puesta en marcha importa tanto la dimensión técnica, como la
política, la social y la ética. Exige una actitud de justicia y honestidad tanto en el
evaluador como en el evaluado. Todos los sujetos implicados en la evaluación
tienen que tener claro para qué se evalúa, qué se evalúa, cuándo y cómo se
evalúa.
Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de
enseñanza, porque son parte del mismo dado que, obtener información sobre los
avances de los niños y valorar los progresos que van realizando, implica también
centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el qué, cómo y cuándo se enseñó; en
la previsión y la planificación; en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas
(si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados), en
definitiva si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los propósitos
de enseñanza planteados.
En este sentido, las instancias de evaluación no se instalan como planteo
artificial de una situación por resolver; sino que se encuadran en la experiencia
cotidiana de enseñar y aprender. No se reducen a tests o situaciones elaboradas
estrictamente, sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el
docente, en el ejercicio de su intervención pedagógica, agudiza la mirada y ejerce
la observación como acto intencionado. Por otra parte, se hace necesario plantear
y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos, poder ser capaz de
escuchar, de reconocer las individualidades, de comprender la complejidad que
presenta la realidad, para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender,
recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su
posibilidad de progreso.

Respecto del seguimiento de los aprendizajes [...], la mayoría de los datos

para realizar la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación
directa, episódica y sistemática, la que es necesario registrar por escrito.
• La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el
maestro considere significativos en el encuentro con el grupo, donde identifique
manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/ o del grupo en
general.
• La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un
período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Para ello es
necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende
observarse.
Criterios para la evaluación en el Nivel Inicial:

En el Nivel Inicial se asume un proceso de evaluación redimensionado

sobre la base de criterios de participación democrática, criticidad, creatividad,
justicia, en articulación con el proceso educativo. Estos criterios fundamentan en el
Nivel el qué, para qué, cómo, cuándo y con qué evaluar.
¿Para qué evaluar? En el Nivel Inicial, y desde esta perspectiva procesual en el
marco de una estrategia globalizadora, se evalúa para obtener informaciones
articuladas que posibiliten una valoración justa y fundamentada acerca del
proceso que desarrolla cada niño o niña.
La información analizada, reflexionada y correlacionada contribuye a la toma de
decisiones oportunas para mejorar la calidad del proceso educativo en relación al
niño o la niña del Nivel. De igual modo, la toma de decisiones abarca todos los
componentes del proceso, posibilitando adecuaciones, revisiones y reflexiones
desde la práctica educativa, que como proceso dinámico está sujeta a la
evaluación crítica constante.
¿Qué evaluar?
El niño o la niña. En el Nivel Inicial se evalúa todo cuanto el niño o la niña
experimenta y hace. Se tiene en cuenta qué hace, cómo hace, para qué lo hace,
con qué, con quién o quiénes, cómo se ha sentido, cuáles estrategias creó o
inventó, qué opina de la actividad, cuáles cambios propone, qué cambios se han
experimentado, cómo se involucra en las actividades; su modo de actuar, cómo
puso en juego sus conocimientos previos para la obtención de sus nuevos
aprendizajes, qué tipos de relaciones establece con los materiales, las personas,
el entorno. Desde esta perspectiva se da un seguimiento a los logros y dificultades
en un proceso continuo y articulado. En el proceso de evaluación tanto la
educadora o el educador, a partir de sus intervenciones pedagógicas
intencionales, evalúa constantemente su práctica, teniendo presente que también
es sujeto en permanente proceso de construcción y crecimiento. En ese proceso
de evaluación y autoevaluadión la educadora o el educador reflexiona acerca de
su práctica educativa, de sus modos de intervención pedagógica, tanto a nivel de
la participación durante la realización de las actividades, como de sus intenciones
al diseñar ambientes adecuados, crear y readecuar materiales y equipos, así
como de la concepción misma de evaluación que asume.
La evaluación es participativa también porque los alumnos y las alumnas llevan a
cabo procedimientos de auto-evaluación y co-evaluación.
¿Cuándo evaluar?
Desde esta perspectiva de proceso, la evaluación en el Nivel puede realizarse en
cualquier momento en que se considere oportuno. Este carácter de continuidad
hace que en el Nivel la evaluación de proceso sea parte de la práctica educativa
cotidiana.
Se diseñan estrategias diversificadas para obtener información que sirva de base
para un diagnóstico inicial de cada niño o niña, como punto de partida para
orientar su proceso posterior. De esta manera se pueden adoptar medidas
pertinentes y retroalimentar el proceso educativo a través de la evaluación
sistemática.

Materiales y ambiente para la evaluación: planteos desde el Diseño

Curricular:

En este Nivel, la evaluación educativa es inherente al proceso educativo,

donde la observación permanente en el desarrollo de las diferentes actividades
constituye un elemento fundamental para ir estableciendo en el proceso los
cambios y adecuaciones que se demandan.
a) Los materiales. En el Nivel Inicial los materiales tienen gran importancia. Estos
se evalúan en relación a su pertinencia, significatividad y posibilidades desde las
múltiples relaciones que el niño o la niña del Nivel establece con ellos, teniendo
presente los aportes que hace el contexto en este sentido.
Su adecuación, seguridad e higiene son, entre otros, aspectos
considerados para la evaluación.
¿Con qué evaluar?
En el Nivel Inicial se toman en cuenta medios, instrumentos y procedimientos
variados, acorde a las exigencias propias del proceso. Entre estos tenemos:
Observaciones sistemáticas.
Escalas de observaciones.
Registros anecdóticos.
Listas de control o de cotejo.
Escalas de valoración.
Análisis de las producciones de los niños y de las niñas.
Juegos de simulación y dramatización.
Expresión corporal.
Producciones plásticas y visuales.
Producciones orales.
Intermedios orales con los niños y las niñas.
Diálogos.
Entrevistas.
Puestas en común.

b) El ambiente. Los ambientes y espacios, desde los contextos en que se

desarrolla la experiencia educativa en el Nivel, inciden significativamente en el
proceso de construcción de conocimiento de cada niño o niña.
Los diferentes contextos socioculturales ofrecen variadas posibilidades para
el desarrollo de experiencias lúdico-creativas siempre que se creen las
condiciones básicas requeridas que garanticen un proceso de calidad.
Por lo tanto, se evalúa críticamente para adecuarlo constantemente a las
exigencias de los niños y niñas del Nivel.
El clima afectivo en el cual se lleva a cabo este proceso es fundamental,
pues incide en las expectativas que sobre sí mismo o misma tiene el niño o la niña
del Nivel. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso humanizado.
¿Cómo evaluar?
Para llevar a cabo el proceso de evaluación es importante tener muy en cuenta el
modo en que ésta se realiza, ya que los procedimientos que se emplean, el diseño
de los ambientes, los materiales, los instrumentos, la actitud de la educadora o el
educador, la actitud de los niños y las niñas, entre otros factores, repercuten y se
manifiestan en el proceso de evaluación.
Las condiciones para llevar a cabo la evaluación han de estar concebidas del
modo más natural posible, de acuerdo al ambiente educativo cotidiano, para que
conduzcan al establecimiento de relaciones sanas para un proceso de evaluación
en la perspectiva del crecimiento de todos y todas.
La evaluación se orienta desde la confianza, seguridad y entusiasmo compartido,
ya que en el Nivel Inicial es una labor cooperativa.
Toma en cuenta las potencialidades iniciales, así como los esfuerzos realizados
en el proceso de autoafirmación, realización y desarrollo de acciones tendientes a
promover capacidades en un tiempo y espacio dinámico y determinado.

La evaluación en las áreas curriculares desde el Diseño Curricular:

Evaluación en el área de Matemática:

El conocimiento matemático es una herramienta básica para la

comprensión y manejo de la realidad en que vivimos.
Su aprendizaje, además de durar toda la vida, debe comenzar lo antes
posible para que el niño se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de
deducir.
Desde la clase debemos ir evolucionando a través de distintos medios,
buscar planteos de preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo
de ideas.
Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemática a la vida
cotidiana, así el aprenderla se hace más dinámico, interesante, comprensible, y lo
más importante, útil.
 En la etapa de la educación Inicial, el conocimiento se construye de manera
global, y esta disciplina no es una excepción. Cualquier situación puede
aprovecharse para el desarrollo de los conceptos matemáticos.
Los conocimientos matemáticos que constituyen nuestros objetos de
evaluación son aproximaciones parciales a los saberes transmitidos. Todos los
alumnos están involucrados en este proceso, todos pueden avanzar y es una
finalidad central de la Educación Inicial generar las condiciones para promover
dichos avances.
La finalidad educativa central de la evaluación se dirige a mejorar las
decisiones didácticas en relación con el aprendizaje matemático de cada alumno.
Por otro lado, la consideración de dicho aprendizaje como un proceso a largo
plazo, hace menos “tajante” la división entre estas diferentes clases de
evaluaciones de proceso y de producto. Los “cierres” (tanto los “exitosos” como los
que no lo son tanto) resultan provisorios en tanto siempre se busca generar
avances sobre dichas producciones.
Desde una concepción centrada en la finalidad formativa de la evaluación,
es necesario tener en cuenta que no sólo los alumnos serán evaluados sino los
diferentes actores y aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la matemática. Asimismo, todos los momentos de dicho proceso
serán objeto de observación y análisis. Se trata de obtener información para el
mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y del contexto de enseñanza y
aprendizaje para mejorar todos estos aspectos. Así, toda actividad permitirá que el
docente pueda conocer aspectos del proceso de enseñanza y del aprendizaje de
sus alumnos.
Si estamos considerando una evaluación integrada en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática, será necesario que las instancias
evaluativas (formales o informales) no interrumpan o interfieran sobre dicho
proceso, y que no exista una separación tajante entre las tareas de enseñar y de
evaluar.
Desde esta perspectiva, interesa particularmente la información cualitativa,
porque describen –y/o interpretan- con mayor profundidad los aspectos evaluados,
permiten conocer y comprender las características particulares que asumen en un
alumno dado.
Brousseau1 nos dice que el objetivo fundamental de la Didáctica de las
Matemáticas es averiguar cómo funcionan las situaciones didácticas, cuáles de las
características de cada situación resultan determinantes para la evolución del
comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente, de sus conocimientos.
Brousseau distingue cuatro tipos de situaciones didácticas a saber:
- “Situaciones de acción, en las que se genera una
interacción entre los alumnos y el medio físico. Los
alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para
organizar su actividad de resolución del problema
planteado.
- Situaciones de formulación, cuyo objetivo es la
comunicación de informaciones entre alumnos. Para esto
deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente,
precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben
comunicar.
- Situaciones de validación, en las que se trata de
convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las
afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos
deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones.
No basta la comprobación empírica de que lo que dicen es
cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser así.
- Situaciones de institucionalización, destinadas a
establecer convenciones sociales. En estas situaciones se
intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la
significación socialmente establecida de un saber que ha

1
Galvez, G. (1994) “La didáctica de las matemáticas”. En “Didáctica de matemáticas” de Parra, C.,
Saiz, I. – Editorial Paidós – Bs. As.
 sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de
formulación y de validación.”
Los aspectos a evaluar en relación con la matemática son:
 Los avances en el conocimiento del recitado de la serie numérica oral.
 La lectura y la escritura numérica en diferentes contextos de uso.
 La utilización de diferentes procedimientos para resolver distintos
problemas.
 Los avances en la utilización del conteo para resolver variados problemas.
 Los diferentes recursos para representar cantidades.
 La posibilidad de comunicar y representar posiciones y desplazamientos de
los objetos en el espacio.
 El reconocimiento de formas en cuerpos y figuras.
 el conocimiento del uso de diferentes elementos para medir.

Evaluación en estudio del ambiente natural y social:

Evaluar el trabajo realizado en ciencias sociales y naturales en las salas de

jardín, supone, por un lado, analizar la tarea de los docentes, es decir poner bajo
la lupa aquello que ofrecimos a los niños y, por el otro lado, reconocer los avances
y los progresos que los alumnos pudieron realizar. La evaluación tanto desde la
perspectiva de la propuesta diseñada y realizada como desde la perspectiva de
los aprendizajes logrados por los niños tiene la función primordial de brindar
información para diseñar, reformular y redireccionar las futuras situaciones de
enseñanza.
En alusión a este criterio, para que los niños puedan avanzar en sus
conocimientos sobre el ambiente social y natural, es preciso que el jardín en su
conjunto y cada docente en su sala ofrezcan variadas oportunidades durante todo
el transcurso de la Educación Inicial para que los alumnos: indaguen contextos
conocidos y otros que les resulten menos habituales; conozcan algún museo
donde se conserven objetos del pasado; visiten una biblioteca; recorran un
espacio verde donde observar animales y plantas; participen de algún proyecto
vinculado con el mejoramiento de una problemática ambiental del jardín; realicen
entrevistas y encuestas; exploren, observen y comparen diversos materiales y
objetos; etcétera.
En la medida en que los docentes ofrezcan estas y otras experiencias
podrán evaluar que sus alumnos comienzan a avanzar en los siguientes aspectos.
• El establecimiento de relaciones entre las funciones que cumplen las
instituciones, los espacios sociales, los objetos y las necesidades, los intereses y
los deseos de las personas.
• El establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple una institución o
espacio social y los trabajos que son necesarios para que funcione.
• El reconocimiento de ciertos aspectos que cambian con el paso del tiempo y
otros que permanecen: en una institución, un espacio social, un objeto, un trabajo
o en algún aspecto de la vida cotidiana de las familias o de la comunidad.
• La posibilidad de establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre su
historia personal y familiar y la de sus compañeros.
• La valoración y el respeto por formas de vida diferentes de las propias.
• La capacidad de reconocer diferentes materiales y objetos en su entrono, y
apreciar algunas diferencias entre ellos, así como reconocer que los materiales y
los objetos pueden experimentar diferentes cambios y avanzar en la idea de que
en algunos casos los materiales se pueden volver a recuperar en un estado
semejante al de partida y en otros no.
• El reconocimiento de que los objetos son el resultado del trabajo de las personas
y que un objeto puede construirse con diferentes materiales.
• El reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias entre las plantas y entre
las partes de las plantas de diferentes especies.
• El reconocimiento de algunas diferencias y rasgos comunes entre los animales,
avanzando en identificar que los invertebrados también son animales y que el
hombre es un mamífero.
• La posibilidad de reconocer que tanto las plantas como los animales cambian a
lo largo del tiempo y a lo largo de sus vidas.
• La identificación de las partes visibles de su cuerpo y los avances en la noción de
la existencia de partes internas del cuerpo.
• El reconocimiento de que algunos aspectos de las personas cambian a lo largo
de la vida mientras que otros no.
• El conocimiento de algunos cuidados y hábitos para promover la salud y sobre
algunas medidas de seguridad necesarias para conducirse en la calle.
• La participación activa en el cuidado del ambiente en el contexto del jardín.
• La realización de observaciones progresivamente más detalladas, empleando
instrumentos sencillos de recolección y sistematización de la información.
• La inclusión de nuevas informaciones en sus conversaciones, dibujos y juegos.

Evaluación en la práctica del lenguaje:

De acuerdo con el currículo del Nivel Inicial, en el área de Lengua Se

evaluarán los aprendizajes que los niños realizan como producto de las
situaciones de enseñanza que el docente ha desarrollado. Los aprendizajes de los
alumnos solo pueden ser evaluados tomando en consideración las condiciones
didácticas concretas en la que se produjeron, por tanto, el aprendizaje solo puede
ser evaluado en relación con la enseñanza.

No se trata de evaluar evolutivamente el lenguaje oral o escrito; ni de

centrarse en las falencias o en lo que los niños “no pueden” se trata de ver los
logros de los niños a partir de participar en las situaciones de enseñanza
propuestas. Saber cómo llegan los niños a la escolaridad es fundamental como
punto de partida, pero es responsabilidad de la escuela enseñar, por lo tanto es
esperable que los niños aprendan y enriquezcan ese punto de partida.
En el caso de las prácticas del lenguaje oral es importante abandonar la
idea de lo que resulta correcto por lo que resulta adecuado a las diferentes
situaciones comunicativas.
Si en el jardín se crean situaciones en las que los niños pongan en juego de
manera sostenida y frecuente las prácticas del lenguaje oral en situaciones
interpersonales y en contextos de enseñanza, se podrá evaluar los siguientes
aspectos:
• La participación en conversaciones adecuando su intervención a las
diversas situaciones comunicativas y a los destinatarios.
• La producción de relatos, explicaciones, justificaciones cada vez más
adecuada a la situación comunicativa.
• La expresión de opiniones y el respeto por lo expresado por los otros.
• El uso de un vocabulario variado.
• El respeto por los turnos de habla en situaciones comunicativas.
Si los alumnos transitan de manera sostenida y frecuente las Prácticas del
Lenguaje escrito y lo hacen en el marco de proyectos y actividades que tengan
propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrá evaluar los siguientes
aspectos.
• La anticipación de significados a partir de diferentes indicios.
• La selección de textos según los diferentes propósitos.
• La exploración de textos en busca de información, teniendo en cuenta
cada vez más indicadores: el contexto gráfico; y los datos cuanti y cuali del texto,
como pistas para construir significado y realizar anticipaciones.
• La elaboración de textos escritos con diferentes propósitos: producción de
notas de enciclopedia, textos de referencia para una muestra, carteleras, epígrafes
para ilustraciones o fotografías, recomendaciones, etcétera.
• La utilización de diferentes fuentes de información conocidas para realizar
producciones escritas (carteles, rótulos, títulos de libros, agendas, entre otras).
• La planificación y revisión de las propias producciones escritas.
• La escritura convencional de su nombre propio.
El instrumento básico para apreciar el avance de los niños es la
observación de sus intervenciones y de las producciones orales y escritas.

Literatura y evaluación:
 La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso
que se trama con el juego, con el territorio onírico, con las fantasías, con la
conquista de la libertad interior. Un cuento, un poema, permiten al lector pactos
misteriosos con su propia interioridad. Cada niño establece un diálogo íntimo y
personal con el texto literario, como ocurre con los adultos: cada lector encuentra
algo diferente en aquello que lee, de igual forma que sucede con la mirada sobre
un cuadro o una escultura.
Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica
que impide dos lecturas iguales.
La apropiación del texto literario es diferente en cada niño de una sala, y el
registro, si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno,
mostrará una infinita gama de interpretaciones.
La evaluación que habrá de realizarse tomará en cuenta los propósitos de
la inclusión de la literatura en Nivel Inicial y los contenidos que se enseñen para
llegar gradualmente a ellos. Es muy importante que el docente pueda desplegar
una mirada sensible para poder apreciar los aprendizajes de los niños, que podrán
manifestarse en palabras pero también muchas veces en actitudes no tan
notorias, como la emoción o el asombro al escuchar un relato.
Evaluar en este campo no es tarea sencilla pero puede, desde esta
propuesta, convertirse en una actividad de gran enriquecimiento para el propio
docente. Su escucha interesada en las expresiones y los comentarios de los
niños, su mirada atenta para apreciar las manifestaciones y los comportamientos
del grupo en particular y también de cada individualidad, precisan de una actitud
siempre alerta que ponga en juego, a la vez, su agudeza y su sensibilidad. En ese
sentido puede plantearse como una práctica que requiere ejercicio y continuidad,
aportando una dimensión más amplia y profunda al proceso de evaluación.
Los aspectos a evaluar son los siguientes.
• Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
• Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones,
fragmentos favoritos, etcétera).
• La construcción de significados sobre los textos que se escucharon (accionar de
los personajes, desenlace de la historia, etcétera).
• El intercambio de ideas y opiniones.
• La narración de cuentos o relatos.
• La participación en la producción de cuentos y poemas incorporando algunas
características del género y algunos recursos del lenguaje literario (fórmulas de
comienzo y cierre, reiteraciones de palabras o frases para crear ritmo, utilización
de juegos de palabras por efectos sonoros, etcétera).
• La búsqueda de coherencia en el desarrollo de un relato (en relación con el
accionar de los personajes, a los escenarios ideados o a los acontecimientos) y
formas de cohesión que mejoren el resultado de la producción (evitando
repeticiones innecesarias, sobreabundancia de conectores, etcétera).
• La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en
cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un
libro).
• La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes
indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte,
etcétera).

Evaluación en educación física:

La evaluación de la educación física en la Educación Inicial está integrada

al proceso de enseñanza.
Se la considera como un proceso en el cual el docente y el alumno
reflexionan acerca de las experiencias y de qué modo estas contribuyeron a la
construcción de los saberes corporales, motrices, lúdicos y relacionales incluidos
en el proyecto pedagógico. El docente ayudará a los alumnos a asignar significado
a sus logros, alentándolos en sus procesos de aprendizaje. Es importante que
describa los avances en sus aprendizajes y les asigne significado.
Cabe destacar que las instancias de evaluación no se inscriben como tests
o situaciones elaboradas estrictamente, sino como procedimientos integrados a la
enseñanza, en los que el docente agudiza la mirada y ejerce la observación como
acto intencionado. En este sentido las prácticas de evaluación, no se instalan
como un planteo artificial de una situación a resolver; sino que se integran a la
experiencia de enseñar y aprender cotidianamente, conservando la atmósfera
lúdica que identifica a tales encuentros. El principal instrumento de evaluación es
la observación y la forma de registrar es a través de un cuaderno a modo de
anecdotario y registro de información.
La observación podrá ser incidental y/o intencional. La observación
incidental remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere
significativos en el encuentro con el grupo, donde considere manifestaciones
cualitativas de los alumnos en particular y/o del grupo en general. Por ejemplo, “A”
se subió por primera vez al tobogán; “Z” no quiso participar de los juegos de
persecución; “F” ha logrado mayor seguridad en las acciones de equilibrio, entre
otras.
En cambio, la observación intencional consiste en establecer a priori y
durante un periodo de tiempo determinado el aspecto del aprendizaje a observar.
Por ejemplo, las acciones grupales en los juegos de resolución cooperativa; la
variabilidad de respuestas motrices en situaciones que impliquen desafíos,
etcétera.
No solamente debemos realizar la evaluación en la clase de Educación
Física sino que es importante la observación y el registro de los modos de
moverse y disponer el cuerpo en diversas situaciones y espacios del jardín:
observar a los niños en la sala, en los juegos exteriores, en las entradas y las
salidas del jardín, en el parque, en las salidas educativas.
Es efectivo y da buen resultado, en la práctica diaria, tener un cuaderno
exclusivo para registrar lo que los niños manifiestan en su accionar, en este caso,
sobre lo concerniente a su corporeidad y motricidad en la interacción con los otros
y con el ambiente.
Todo aquello que no se anota corre mucho riesgo de perderse. Se debe
aclarar que no se trata de una grilla de doble entrada donde se consigna lo
logrado y lo no logrado por los alumnos (en término de conductas terminales).
Consiste, más bien, en un cuaderno donde se registran las cuestiones que tanto el
maestro como los niños consideren significativas en relación con los procesos de
aprendizaje. Estos elementos resultan de gran valor para el armado y puesta en
marcha de propuestas posteriores y al compartir con los niños, otros compañeros
docentes, directivos y/o padres.
En tales procedimientos, el maestro centrará la mirada y la observación en
tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación
final. Las informaciones obtenidas en estos momentos se registran, se emite un
juicio de valor acerca de ellas, posibilitando la revisión de la propia práctica, para
tomar las decisiones más adecuadas para seguir enseñando.
a) Evaluación Inicial: tiene como objetivo conocer las experiencias y los saberes
de los niños y del grupo en general. Es una instancia diagnóstica en la cual el
maestro dedica algunos encuentros para entablar relación con el grupo, conocer la
disposición para los aprendizajes motores, los niveles de habilidad, entre otras. En
función de esta evaluación el docente decide en torno de aspectos de la propuesta
didáctica: el contenido a enseñar, los materiales a utilizar, la estructuración del
espacio, los tiempos, el nivel de complejidad de las situaciones motrices, entre
otros.
b) Evaluación del proceso: tiene como objetivo recabar datos acerca de los
aprendizajes de los alumnos y del proceso educativo, en función del desarrollo de
la tarea presente (sostenimiento, modificación) para brindar a los niños una
retroalimentación y para la diagramación de las futuras propuestas didácticas.
Esta evaluación sirve también para compartir logros, preocupaciones, dificultades,
etc. con compañeros docentes, directivos, especialistas y/o padres. Se constituye
en forma integrada a la tarea educativa cotidiana.
c) Evaluación final: permite valorar el proceso de enseñanza y los aprendizajes
alcanzados por los alumnos. Las siguientes son las expectativas de aprendizaje
de los alumnos al finalizar su escolaridad inicial:
• Registren y conozcan su propio cuerpo.
• Asuman actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros en los diversos juegos y
tareas motrices.
• Desarrollen sus posibilidades motrices en la interacción con los otros, el espacio
y los objetos.
• Alcancen progresivamente autonomía y confianza en sí mismos.
• Aprendan a jugar y disfruten de los juegos, recreándolos, inventándolos,
asumiendo roles, empleando habilidades, modificando reglas y espacios en
distintos ambientes.
• Reconozcan y disfruten de diversas actividades y juegos en el ambiente natural,
asumiendo actitudes de cuidado del mismo
La evaluación del alumno en sus tres instancias (inicial- en proceso- final)
considerará los siguientes aspectos:
• la relación con sus pares y con el adulto en las actividades de despliegue motriz;
• los progresos en el aprendizaje de habilidades motrices en la resolución de
situaciones;
• los alcances del reconocimiento y la valoración de su corporeidad en la acción,
sus posibilidades y limitaciones;
• los avances en sus prácticas de juego y en el respeto por las reglas del juego;
• la disposición para el juego y su participación en los diferentes tipos de juegos;
• la participación, el gusto y el disfrute en las diferentes propuestas de actividades;
• las actitudes que asumen en relación con el cuidado del propio cuerpo y el de los
otros;

Particularidades de la evaluación en el Nivel Inicial

Al hablar de evaluación se hace referencia a un amplio espectro de

actividades que se dirigen a objetos diferentes con diversos propósitos. En el Nivel
Inicial en particular, las prácticas de evaluación revisten algunas particularidades
que deben ser señaladas. Pero, ¿a qué nos referimos precisamente cuando
hablamos de evaluación?
 En Nivel Inicial, la evaluación no es utilizada para promocionar el pasaje del
niño, de una sala a otra. Por el contrario, la evaluación es utilizada por el docente
para conocer a los niños y poder, desde sus características, iniciar cualquier
situación de enseñanza y aprendizaje.
Entonces, aunque en el Nivel Inicial rige un régimen de promoción directa
(en la mayoría de los casos), no obstante se acreditan o se certifican los
aprendizajes. Además de utilizar la evaluación para acreditar, el docente también
se vale de la misma para ir mejorando la calidad de enseñanza. La evaluación así
entendida, lejos de ser una complicación se convierte en un elemento generador
de cambios profundos y fundamentados, en los rasgos positivos en la cultura
escolar y familiar.
Partiendo, entonces, de que en Nivel Inicial se evalúa, podemos definir que
“evaluar, tal como la palabra lo sugiere, significa valorar, establecer un criterio de
valor acerca de algo.
En la vida cotidiana constantemente se está evaluando, aún sin ser
consciente de ello. Evaluar supone tomar cierta distancia de las situaciones, para
entenderlas y juzgarlas.
Ese juicio se organiza desde la diferencia entre lo esperado y lo acontecido,
entre los puntos de partida y los puntos de llegada, como establece el Diseño
Curricular para la Provincia de Buenos Aires.
En el ámbito educativo la evaluación específicamente constituye un proceso
social continuo que permite tomar decisiones fundamentadas para reorientar la
práctica educativa. En este sentido procura entender y valorar los procesos y
resultados de la acción educativa.
La evaluación condiciona todo el proceso educativo y tiene como objetivo
no sólo valorar los conocimientos. Su objetivo es mucho más ambicioso.
“Pretende, mediante la observación, conocer al alumno para mejor orientarle […]
no busca las diferencias para sancionarlas sino para subsanarlas” (Valero García,
1989)
La evaluación, en síntesis, no se utiliza en forma de incentivo para los
alumnos ni se expresa en forma cuantitativa como un número o un valor dentro de
una escala, sino que se desarrolla cualitativamente y es considerada, más que
en otros niveles educativos, una intervención permanente sujeta a un uso
instrumental y funcional.
En ese sentido, la evaluación no equivale a una calificación, y por ende no
se asocia inmediatamente al éxito o al fracaso, a la medida de un grado de logro,
sino a una valoración de orden cualitativo.
En segundo lugar, aunque la evaluación en nuestro nivel no concluya en
exámenes escritos que produzcan calificaciones, sí se apoya en específicos
artefactos escolares (que a los efectos de un análisis teórico, sí pueden llegar a
cumplir las veces de las pruebas escritas) y que de un modo u otro reproducen el
carácter disciplinante de las prácticas de evaluación, como se examina en el
apartado de instrumentos y técnicas de evaluación.
La cualidad disciplinante de la intervención pedagógica deviene en una sutil
tensión entre la contemplación apática y la disección voraz: la evaluación se
enfrenta en el jardín de infantes a un objeto (el niño preoperatorio) cuyo carácter
sacralizado sujeta y condiciona las prácticas.
La evaluación en este nivel es, en gran medida, un cuerpo de leyes más o
menos inapelables dictadas por la psicología del desarrollo de los siglos XIX y XX.
En otras palabras: el niño hace bien si hace lo que se espera de un niño de su
edad
Finalmente, es necesario señalar una última especificidad, que tiene que
ver con el uso: contrariamente al sentido de algunas de sus proclamas, la
evaluación en el Nivel Inicial tiende a adquirir la forma de una descripción más o
menos vacía de propósitos que deviene, en el mejor de los casos, funcional a la
cristalización de rutinas irreflexivas enquistadas en las prácticas.
En otras palabras: pocas veces en los jardines de infantes se concibe la
evaluación como una herramienta de gestión áulica utilitaria del diseño
de prácticas de enseñanza, asentada sobre supuestos mínimamente esclarecidos,
y las más de las veces se utiliza en cambio en forma burocratizada o como
vehículo del monitoreo de los docentes por parte de la conducción (en el caso de
los informes internos), o como estrategia de marketing (en el caso de los informes
que se entregan a las familias), etc.

Razones de la evaluación

Se puede partir de una serie de preguntas de interés en relación con las

razones de la evaluación.
· ¿Se evalúa en el Jardín de Infantes?
· ¿Cuál es el sentido de evaluar en este nivel?
· ¿Existe alguna relación entre la forma de evaluar y la práctica docente?
A través de estas preguntas disparadoras, arribamos a los siguientes
motivos que justifican el porqué de la elección del tema. En primer lugar
profundizar acerca de la práctica evaluativa para un futuro docente; y en segundo
lugar, no por eso menos importante, para poder atribuirle a esta práctica un
verdadero sentido.
De esta forma se puede llegar a la delimitación de las razones de la
evaluación teniendo como marco la siguiente pregunta: ¿la práctica evaluativa en
el nivel inicial está relacionada con la concepción pedagógica del docente que la
lleva a cabo? Dando una respuesta tentativa, es posible decir que: "En el Nivel
Inicial, la evaluación tiene lugar durante todo el transcurso de los procesos de
enseñanza – aprendizaje; utilizando como instrumento evaluativo la observación
de las conductas manifiestas de los niños, a través de las cuales se revela el
cumplimiento o no de los objetivos planificados por el docente. Esta práctica es
reflejo de que el educador posee una concepción basada en una Pedagogía crítica
con influencias de la pedagogía tecnicista".
Ante la pregunta, ¿para qué evaluamos? César Coll responde: .... la
evaluación debe cumplir, pues, dos funciones; permitir ajustar la ayuda
pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar el grado en que se
han conseguido las intenciones. . .
 Resulta sumamente interesante pensar el propósito de la evaluación como
insumo para la nueva intervención docente y no como un juicio acabado sobre lo
ya conseguido.
Esto significa que cumple con un fin que lejos de rotular al alumno y limitar
sus posibilidades, le permite seguir aprendiendo a través de nuevas estrategias
que el docente puede construir tomando en cuenta lo evaluado.
Se evalúa entonces para:
! Conocer los aprendizajes previos o los esquemas de conocimientos previos de
los niños y poder así replantearse, si es necesario, las situaciones didácticas
seleccionadas y facilitar o favorecer el proceso de aprendizaje a través de
estrategias metodológicas acordes a las necesidades detectadas.
! Conocer progresos y/o dificultades.
! Obtener información que permita establecer relaciones causales entre los
fenómenos actuales y pasados en relación con cambios familiares, escolares, e
incluso variables socio-económicas contextuales que inciden en el
comportamiento del niño permitiendo la comprensión y la puesta en marcha de
estrategias superadoras.
! Si se piensa en la evaluación que los directivos hacen a los docentes, cabe
destacar que algunos de ellos consideran que la supervisión de la labor docente
es tomada como una herramienta de control. En ese sentido es necesario recordar
que no se evalúa a las personas sino su función.
Es así como el maestro actúa en forma no espontánea presionado al
pensar que se cuestionarán las prácticas áulicas, su planificación y todo su
accionar.
Para revertir esta situación se debe tener en claro que se evalúa para
comprender, aprender y crecer y es la Institución, en su conjunto, quien debe
compartir ésta visión comprendiendo que el docente, como todo ser humano,
aprende y se supera día a día.
Trabajando en forma conjunta directivos y docentes, replanteando la tarea
diaria, autoevaluándose, orientando y colaborando en el crecimiento del otro,
crecen también las instituciones.
 La evaluación de los aprendizajes de los niños significa discernir en qué
medida la acción educativa facilita o ha facilitado la construcción de
conocimientos, la incorporación de valores y el reconocimiento de la diversidad
socio-cultural, como así también la posibilidad de resolver situaciones que se les
presentan en la vida cotidiana, ampliando sus posibilidades de expresión y
comunicación aprendiendo a convivir y a compartir.
Los chicos han de desarrollar capacidades complejas construyendo
competencias para resolver problemas o elaborar productos, para detectar
necesidades y dificultades y para buscar rutas alternativas para alcanzar los
aprendizajes previstos.
Por lo tanto:
! La evaluación y las acciones que se emprendan a partir de ella deben considerar
al niño como un ser integral.
! Se deberán tener en cuenta todas las variables de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y no sólo los conocimientos que el niño ha adquirido o está por
adquirir.
! A veces evaluamos al alumno sólo desde dos aspectos: social y cognitivo no
pudiendo hacerlo integralmente.
! Los contenidos escolares compuestos por conceptos, procedimientos y actitudes,
plantean claramente que el acento no puede ni debe estar puesto únicamente en
la adquisición de conocimientos como memorización de hechos y conceptos sino
en cómo se construyeron esos conocimientos, a través de qué estrategias y qué
actitudes y valores les atribuyeron.
! Es necesario evaluar procesos y resultados. Los resultados han de ser tenidos
en cuenta en el proceso evaluador, pero no solamente importa lo que el alumno ha
conseguido sino ¿Cómo?, ¿Con qué ritmo?, ¿Con qué medios, con cuántos
esfuerzos, para qué fines, cómo logra salvar las dificultades, etc.?
Para ello se debe considerar la evaluación como un proceso continuo y
sistemático en el que se obtenga información de distintos momentos y
situaciones desde una mirada multidireccional. De aquí la importancia de
trabajar conjuntamente con los maestros especiales, de tener en cuenta
información que aporten otros miembros de la comunidad educativa, de crear
espacios institucionales para la evaluación conjunta.
Por ejemplo un instrumento que puede ayudar a visualizar los procesos de
todos los alumnos puede ser contar en la sala con un cartel grande, tipo mural,
con un cuadro de doble entrada con el nombre de cada alumno en la columna
vertical y con las distintas áreas en la horizontal en la que registraremos
actuaciones de los niños en las distintas propuestas. Esto nos permitirá visualizar
los procesos de todos y no sólo de aquellos niños problema.
El seguimiento y la evaluación no sólo debe existir cuando el alumno
presenta problemas, sino también cómo fueron solucionados y cuáles son sus
fortalezas tomando decisiones a partir de los aciertos en aquellos niños que no
presentan problemas en su desempeño escolar. Aprovechar el caudal de
potencialidades que posee cada niño y cada grupo.

Características generales de la evaluación en el Nivel Inicial

La normativa referente a la evaluación en las etapas de educación

obligatoria considerada dos cuestiones claves: la evaluación formativa e integrada
y el principio de atención a la diversidad.
En este contexto, la evaluación inicial se constituye en un referente para
conjugar los requerimientos prácticos de la evaluación formativa y la atención a la
diversidad.
La adopción de medidas de apoyo educativa de carácter general o
específicas requiere disponer de información que permita el conocimiento del
alumno y del grupo de alumnos con antelación a la intervención educativa.
Tomando como referencia las aportaciones de la Psicología de la Educación
hemos tratado de dar respuesta a las demandas que en procesos de
asesoramiento y de formación permanente planteaban los equipos de profesores.
Tras presentar los fundamentos teóricos pasamos a presentar las
características de nuestra propuesta que constituye nuestra actual línea de
trabajo, conscientes de la utilidad que tiene para los Docentes en los procesos de
definición y consolidación de su práctica educativa, desde una perspectiva de
equipo.
La evaluación en el Nivel Inicial se concibe como procesual, globalizadora
y participativa, acorde con las características de la experiencia educativa que se
promueve.
La evaluación es procesual porque permite el seguimiento de los procesos
que se desarrollan en cada niño o niña tendientes a potenciar sus capacidades por
medio de aprendizajes significativos.
Este énfasis en el proceso contrasta con la atención a los resultados que ha
sido tradicional en el quehacer educativo en general y el procedimiento de
evaluación en particular. Los resultados son tomados en cuenta, pero no de modo
exclusivo o importantizados por sobre los demás aspectos de la experiencia
educativa.
Otra forma de asumir lo procesal en la evaluación es en lo que se refiere a
la observación permanente del desarrollo de las actividades, de modo de ir
estableciendo los cambios y adecuaciones que se requieran.
La evaluación es globalizadora porque toma en cuenta necesidades,
intereses, experiencias, motivaciones, así como procedimientos, materiales,
informaciones, que aparecen muy ligados en la experiencia educativa de este
Nivel, debido a las características totalizadoras o sincréticas del pensamiento
infantil.
La evaluación es participativa, porque tomará en cuenta la perspectiva de
los alumnos y las alumnas en el sentido de valorar el desarrollo de sus
potencialidades y capacidades, tanto como valorar el manejo de informaciones,
aprendizaje de conceptos, uso de procedimientos y asunción de valores y
actitudes. También, porque ellos y ellas tomarán parte en el proceso mismo,
valorándose a sí mismos o mismas y a sus compañeros y compañeras.
Es difícil implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta
tarea.
Sobre estos fundamentos, la evaluación a los alumnos permite la obtención
de indicadores o parámetros que permiten evaluar la calidad de la tarea en el aula
y en la institución. En este sentido la evaluación de los niños es un medio y no un
fin en sí mismo. Para lograr esta meta deberíamos desarrollar una evaluación que
involucre a actores y situaciones institucionales, que brinde información confiable y
válida, que comprenda y permita acciones para acercarnos a lo deseado.
La evaluación le permite al docente modificar las prácticas pedagógicas y al
directivo replantearse los criterios y modos o estilos de asesoramiento. En este
contexto, uno de los objetivos centrales es la revalorización de las formas de
trabajo cooperativo y de capacitación en servicio.
Además, la evaluación ayuda a los supervisores profundizar el análisis de
los problemas institucionales y distritales, pensando nuevas formas de
asesoramiento y organizando nuevas propuestas de capacitación.

Criterios para la evaluación:

En el Nivel Inicial se asume un proceso de evaluación redimensionado
sobre la base de criterios de participación democrática, criticidad, creatividad,
justicia, en articulación con el proceso educativo. Estos criterios fundamentan en el
Nivel el qué, para qué, cómo, cuándo y con qué evaluar.
¿Para qué evaluar?
En el Nivel Inicial, y desde esta perspectiva procesual en el marco de una
estrategia globalizadora, se evalúa para obtener informaciones articuladas que
posibiliten una valoración justa y fundamentada acerca del proceso que desarrolla
cada chico.
La información analizada, reflexionada y correlacionada contribuye a la
toma de decisiones oportunas para mejorar la calidad del proceso educativo en
relación al niño o la niña del Nivel.
De igual modo, la toma de decisiones abarca todos los componentes del
proceso, posibilitando adecuaciones, revisiones y reflexiones desde la práctica
educativa, que como proceso dinámico está sujeta a la evaluación crítica
constante.
¿Qué evaluar?
Los chicos. En el Nivel Inicial se evalúa todo cuanto el niño o la niña experimenta
y hace. Se tiene en cuenta qué hace, cómo hace, para qué lo hace, con qué, con
quién o quienes, cómo se ha sentido, cuáles estrategias creó o inventó, qué opina
de la actividad, cuáles cambios propone, qué cambios se han experimentado,
cómo se involucra en las actividades; su modo de actuar, cómo puso en juego sus
conocimientos previos para la obtención de sus nuevos aprendizajes, qué tipos de
relaciones establece con los materiales, las personas, el entorno.
Desde esta perspectiva se da un seguimiento a los logros y dificultades en
un proceso continuo y articulado.
Los docentes. En el proceso de evaluación tanto la educadora o el educador, a
partir de sus intervenciones pedagógicas intencionales, evalúa constantemente su
práctica, teniendo presente que también es sujeto en permanente proceso de
construcción y crecimiento.
En ese proceso de evaluación y autoevaluadión la educadora o el educador
reflexiona acerca de su práctica educativa, de sus modos de intervención
pedagógica, tanto a nivel de la participación durante la realización de las
actividades, como de sus intenciones al diseñar ambientes adecuados, crear y
readecuar materiales y equipos, así como de la concepción misma de evaluación
que asume.
La evaluación es participativa también porque los alumnos y las alumnas
llevan a cabo procedimientos de auto-evaluación y co-evaluación.
En este Nivel, la evaluación educativa es inherente al proceso educativo,
donde la observación permanente en el desarrollo de las diferentes actividades
constituye un elemento fundamental para ir estableciendo en el proceso los
cambios y adecuaciones que se demandan.
Los materiales. En el Nivel Inicial los materiales tienen gran importancia. Estos se
evalúan en relación a su pertinencia, significatividad y posibilidades desde las
múltiples relaciones que el niño o la niña del Nivel establece con ellos, teniendo
presente los aportes que hace el contexto en este sentido.
Su adecuación, seguridad e higiene son, entre otros, aspectos
considerados para la evaluación.
El ambiente. Los ambientes y espacios, desde los contextos en que se desarrolla
la experiencia educativa en el Nivel, inciden significativamente en el proceso de
construcción de conocimiento de cada chico.
Los diferentes contextos socioculturales ofrecen variadas posibilidades para
el desarrollo de experiencias lúdico-creativas siempre que se creen las
condiciones básicas requeridas que garanticen un proceso de calidad.
Por le tanto, se evalúa críticamente para adecuarlo constantemente a las
exigencias de los chicos en este Nivel.
¿Cómo evaluar?
Para llevar a cabo el proceso de evaluación es importante tener muy en
cuenta el modo en que ésta se realiza, ya que los procedimientos que se emplean,
el diseño de los ambientes, los materiales, los instrumentos, la actitud de la
educadora o el educador, la actitud de los niños y las niñas, entre otros factores,
repercuten y se manifiestan en el proceso de evaluación.
El clima afectivo en el cual se lleva a cabo este proceso es fundamental,
pues incide en las expectativas que sobre sí mismo o misma tiene el niño o la niña
del Nivel. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso humanizado.
Las condiciones para llevar a cabo la evaluación han de estar concebidas
del modo más natural posible, de acuerdo al ambiente educativo cotidiano, para
que conduzcan al establecimiento de relaciones sanas para un proceso de
evaluación en la perspectiva del crecimiento de todos y todas.
La evaluación se orienta desde la confianza, seguridad y entusiasmo
compartido, ya que en el Nivel Inicial es una labor cooperativa.
Toma en cuenta las potencialidades iniciales, así como los esfuerzos
realizados en el proceso de autoafirmación, realización y desarrollo de acciones
tendientes a promover capacidades en un tiempo y espacio dinámico y
determinado.
¿Cuándo evaluar?
Desde esta perspectiva de proceso, la evaluación en el Nivel puede
realizarse en cualquier momento en que se considere oportuno. Este carácter de
continuidad hace que en el Nivel la evaluación de proceso sea parte de la práctica
educativa cotidiana.
Se diseñan estrategias diversificadas para obtener información que sirva de
base para un diagnóstico inicial de cada niño o niña, como punto de partida para
orientar su proceso posterior. De esta manera se pueden adoptar medidas
pertinentes y retroalimentar el proceso educativo a través de la evaluación
sistemática.

Tiempo de formación: Investigación en la acción

En el Nivel Inicial el tiempo de formación se convierte en un espacio de

sistematización de la práctica educativa, socialización de los cambios que se van
produciendo en su propia práctica y de profundización a la luz de las teorías
educativas, psicológicas y pedagógicas, conjuntamente con los aportes de
experiencias educativas innovadoras.
A través de reuniones de equipos de educadoras y educadores del centro,
así como de otras modalidades de intercambio, se van planteando los aspectos
más sentidos de la práctica educativa y complementándose las discusiones con
lecturas dirigidas.
La participación de personas de la comunidad posibilita un intercambio
necesario entre aspiraciones y resultados que permite tomar decisiones
educativas, así como promover acciones sociales más amplias tendientes a la
transformación, tanto de la conciencia como de la propia realidad circundante.

Finalidad por área en la evaluación en el Nivel Inicial

El Nivel Inicial sienta las bases de una educación personal, moral y política
que se continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa
en lo que pueda despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino”.
Los aprendizajes a evaluar en esta área son:
• El respeto por los símbolos patrios.
• Las actitudes que se asumen frente al grupo.
• La aceptación de las normas de funcionamiento grupal e institucional.
• La adquisición de prácticas de higiene y orden.
• La participación e integración al grupo.
• Los vínculos afectivos que se establecen con los docentes y con los otros niños.
• La forma en la que se resuelven los conflictos.
En el área específica de la Matemática, la finalidad educativa central de la
evaluación se dirige a mejorar las decisiones didácticas en relación con el
aprendizaje matemático de cada alumno. Por otro lado, la consideración de dicho
aprendizaje como un proceso a largo plazo, hace menos “tajante” la división entre
estas diferentes clases de evaluaciones de proceso y de producto. Los “cierres”
(tanto los “exitosos” como los que no lo son tanto) resultan provisorios en tanto
siempre se busca generar avances sobre dichas producciones.
Desde una concepción centrada en la finalidad formativa de la evaluación,
es necesario tener en cuenta que no sólo los alumnos serán evaluados sino los
diferentes actores y aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la matemática. Asimismo, todos los momentos de dicho proceso
serán objeto de observación y análisis. Se trata de obtener información para el
mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y del contexto de enseñanza y
aprendizaje para mejorar todos estos aspectos. Así, toda actividad permitirá que el
docente pueda conocer aspectos del proceso de enseñanza y del aprendizaje de
sus alumnos.
Si estamos considerando una evaluación integrada en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática, será necesario que las instancias
evaluativas (formales o informales) no interrumpan o interfieran sobre dicho
proceso, y que no exista una separación tajante entre las tareas de enseñar y de
evaluar.
Desde esta perspectiva, interesa particularmente la información cualitativa,
porque describen –y/o interpretan- con mayor profundidad los aspectos evaluados,
permiten conocer y comprender las características particulares que asumen en un
alumno dado.
 Una práctica evaluativa muy frecuente en los Jardines consiste en realizar,
al comenzar el ciclo lectivo, diagnósticos acerca de los conocimientos
matemáticos disponibles por parte de los alumnos.
Estos diagnósticos se conciben, en general, como momentos previos
necesarios antes de cualquier planificación de situaciones de enseñanza. Ahora
bien, estamos considerando que los conocimientos de los alumnos se modifican
constantemente, por lo tanto es necesario recabar esa información
periódicamente, no al iniciar el año solamente. Por otro lado, dicha recolección de
información se debe realizar en el marco mismo de situaciones de aprendizaje y
no como situaciones aisladas de ellas.
La evaluación recaerá sobre los aspectos relevados en relación con el
enfoque para la enseñanza del área: qué tipos de problemas puede resolver un
alumno o un grupo de alumnos solos o con ayuda, con qué ayudas, mediante qué
procedimientos, cómo participa de los espacios de discusión con los pares, cómo
puede apelar a dichos conocimientos en otras situaciones que los ponen en juego,
cuáles son los conocimientos que tiene (o tienen) disponibles y pueden resultar
puntos de apoyo para resolver una situación que se plantea, cómo ha avanzado,
etcétera.
Los aspectos a evaluar en relación con la matemática son:
• los avances en el conocimiento del recitado de la serie numérica oral ;
• la lectura y la escritura numérica en diferentes contextos de uso;
• la utilización de diferentes procedimientos para resolver distintos problemas;
• los avances en la utilización del conteo para resolver variados problemas;
• los diferentes recursos para representar cantidades;
• la posibilidad de comunicar y representar posiciones y desplazamientos de los
objetos en el espacio;
• el reconocimiento de formas en cuerpos y figuras;
• el conocimiento del uso de diferentes elementos para medir.
Evaluar el trabajo realizado en Ciencias Sociales y Naturales en las salas
de jardín, supone, por un lado, analizar la tarea de los docentes, es decir poner
bajo la lupa aquello que ofrecimos a los niños y, por el otro lado, reconocer los
avances y los progresos que los alumnos pudieron realizar.
La evaluación tanto desde la perspectiva de la propuesta diseñada y
realizada como desde la perspectiva de los aprendizajes logrados por los niños
tiene la función primordial de brindar información para diseñar, reformular y
redireccionar las futuras situaciones de enseñanza.
En alusión a este criterio, para que los niños puedan avanzar en sus
conocimientos sobre el ambiente social y natural, es preciso que el jardín en su
conjunto y cada docente en su sala ofrezcan variadas oportunidades durante todo
el transcurso de la Educación Inicial para que los alumnos: indaguen contextos
conocidos y otros que les resulten menos habituales; conozcan algún museo
donde se conserven objetos del pasado; visiten una biblioteca; recorran un
espacio verde donde observar animales y plantas; participen de algún proyecto
vinculado con el mejoramiento de una problemática ambiental del jardín; realicen
entrevistas y encuestas; exploren, observen y comparen diversos materiales y
objetos; etcétera.
En la medida en que los docentes ofrezcan éstas y otras experiencias
podrán evaluar que sus alumnos comienzan a avanzar en los siguientes aspectos.
• El establecimiento de relaciones entre las funciones que cumplen las
instituciones, los espacios sociales, los objetos y las necesidades, los intereses y
los deseos de las personas.
• El establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple una institución o
espacio social y los trabajos que son necesarios para que funcione.
• El reconocimiento de ciertos aspectos que cambian con el paso del tiempo y
otros que permanecen: en una institución, un espacio social, un objeto, un trabajo
o en algún aspecto de la vida cotidiana de las familias o de la comunidad.
• La posibilidad de establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre su
historia personal y familiar y la de sus compañeros.
• La valoración y el respeto por formas de vida diferentes de las propias.
• La capacidad de reconocer diferentes materiales y objetos en su entrono, y
apreciar algunas diferencias entre ellos, así como reconocer que los materiales y
los objetos pueden experimentar diferentes cambios y avanzar en la idea de que
en algunos casos los materiales se pueden volver a recuperar en un estado
semejante al de partida y en otros no.
• El reconocimiento de que los objetos son el resultado del trabajo de las personas
y que un objeto puede construirse con diferentes materiales.
• El reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias entre las plantas y entre
las partes de las plantas de diferentes especies.
• El reconocimiento de algunas diferencias y rasgos comunes entre los animales,
avanzando en identificar que los invertebrados también son animales y que el
hombre es un animal mamífero vertebrado.
• La posibilidad de reconocer que tanto las plantas como los animales cambian a
lo largo del tiempo y a lo largo de sus vidas.
• La identificación de las partes visibles de su cuerpo y los avances en la noción de
la existencia de partes internas del cuerpo.
• El reconocimiento de que algunos aspectos de las personas cambian a lo largo
de la vida mientras que otros no.
• El conocimiento de algunos cuidados y hábitos para promover la salud y sobre
algunas medidas de seguridad necesarias para conducirse en la calle.
• La participación activa en el cuidado del ambiente en el contexto del jardín.
• La realización de observaciones progresivamente más detalladas, empleando
instrumentos sencillos de recolección y sistematización de la información.
• La inclusión de nuevas informaciones en sus conversaciones, dibujos y juegos.
Se evaluarán los aprendizajes que los niños realizan como producto de las
situaciones de enseñanza que el docente ha desarrollado. Los aprendizajes de los
alumnos solo pueden ser evaluados tomando en consideración las condiciones
didácticas concretas en la que se produjeron, por tanto, el aprendizaje solo puede
ser evaluado en relación con la enseñanza.
No se trata de evaluar evolutivamente el lenguaje oral o escrito; ni de
centrarse en las falencias o en lo que los niños “no pueden” se trata de ver los
logros de los niños a partir de participar en las situaciones de enseñanza
propuestas. Saber cómo llegan los niños a la escolaridad es fundamental como
punto de partida, pero es responsabilidad de la escuela enseñar, por lo tanto es
esperable que los niños aprendan y enriquezcan ese punto de partida.
En el caso de las prácticas del lenguaje oral es importante abandonar la
idea de lo que resulta correcto por lo que resulta adecuado a las diferentes
situaciones comunicativas.
Si en el jardín se crean situaciones en las que los niños pongan en juego de
manera sostenida y frecuente las prácticas del lenguaje oral en situaciones
interpersonales y en contextos de enseñanza, se podrá evaluar los siguientes
aspectos.
• La participación en conversaciones adecuando su intervención a las diversas
situaciones comunicativas y a los destinatarios.
• La producción de relatos, explicaciones, justificaciones cada vez más adecuadas
a la situación comunicativa.
• La expresión de opiniones y el respeto por lo expresado por los otros.
• El uso de un vocabulario variado.
• El respeto por los turnos de habla en situaciones comunicativas.
Si los alumnos transitan de manera sostenida y frecuente las Prácticas del
Lenguaje escrito y lo hacen en el marco de proyectos y actividades que tengan
propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrá evaluar los siguientes
aspectos.
• La anticipación de significados a partir de diferentes indicios.
• La selección de textos según los diferentes propósitos.
• La exploración de textos en busca de información, teniendo en cuenta cada vez
más indicadores: el contexto gráfico; y los datos cuantitativos y cualitativos del
texto, como pistas para construir significado y realizar anticipaciones.
• La elaboración de textos escritos con diferentes propósitos: producción de notas
de enciclopedia, textos de referencia para una muestra, carteleras, epígrafes para
ilustraciones o fotografías, recomendaciones, etcétera.
• La utilización de diferentes fuentes de información conocidas para realizar
producciones escritas (carteles, rótulos, títulos de libros, agendas, entre otras).
• La planificación y revisión de las propias producciones escritas.
• La escritura convencional de su nombre propio.
El instrumento básico para apreciar el avance de los niños es la
observación de sus intervenciones y de las producciones orales y escritas.
La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso
que se trama con el juego, con el territorio onírico, con las fantasías, con la
conquista de la libertad interior. Un cuento, un poema, permiten al lector pactos
misteriosos con su propia interioridad. Cada niño establece un diálogo íntimo y
personal con el texto literario, como ocurre con los adultos: cada lector encuentra
algo diferente en aquello que lee, de igual forma que sucede con la mirada sobre
un cuadro o una escultura.
Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica
que impide dos lecturas iguales.
La apropiación del texto literario es diferente en cada niño de una sala, y el
registro, si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de cada uno,
mostrará una infinita gama de interpretaciones.
La evaluación que habrá de realizarse tomará en cuenta los propósitos de
la inclusión de la literatura en Nivel Inicial y los contenidos que se enseñen para
llegar gradualmente a ellos. Es muy importante que el docente pueda desplegar
una mirada sensible para poder apreciar los aprendizajes de los niños, que podrán
manifestarse en palabras pero también muchas veces en actitudes no tan
notorias, como la emoción o el asombro al escuchar un relato.
Evaluar en este campo no es tarea sencilla pero puede, desde esta
propuesta, convertirse en una actividad de gran enriquecimiento para el propio
docente. Su escucha interesada en las expresiones y los comentarios de los
niños, su mirada atenta para apreciar las manifestaciones y los comportamientos
del grupo en particular y también de cada individualidad, precisan de una actitud
siempre alerta que ponga en juego, a la vez, su agudeza y su sensibilidad. En ese
sentido puede plantearse como una práctica que requiere ejercicio y continuidad,
aportando una dimensión más amplia y profunda al proceso de evaluación.
Los aspectos a evaluar son los siguientes:
• Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
• Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones,
fragmentos favoritos, etcétera).
• La construcción de significados sobre los textos que se escucharon (accionar de
los personajes, desenlace de la historia, etcétera).
• El intercambio de ideas y opiniones.
• La narración de cuentos o relatos.
• La participación en la producción de cuentos y poemas incorporando algunas
características del género y algunos recursos del lenguaje literario (fórmulas de
comienzo y cierre, reiteraciones de palabras o frases para crear ritmo, utilización
de juegos de palabras por efectos sonoros, etcétera).
• La búsqueda de coherencia en el desarrollo de un relato (en relación con el
accionar de los personajes, a los escenarios ideados o a los acontecimientos) y
formas de cohesión que mejoren el resultado de la producción (evitando
repeticiones innecesarias, sobreabundancia de conectores, etcétera).
• La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en
cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un
libro).
• La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes
indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte,
etcétera).

El sentido primordial de evaluar el aprendizaje de cada uno de los

integrantes de un grupo, y del grupo en su totalidad, es valorar cómo cada alumno
–con sus particularidades y en su relación con los demás– logra comunicarse
expresiva y creativamente mediante el lenguaje corporal.
A lo largo de diferentes períodos el docente realizará una observación
significativa tanto del desarrollo personal de cada chico como del crecimiento de la
comunicación grupal.
Los aspectos sobre los cuales se centrará la evaluación son los siguientes:
• La comprensión de la consigna y la forma en que logra resolverla corporalmente.
• La exploración de los movimientos que configuran una manera distinta de
transmitir un estado de ánimo, una sensación, una imagen, etcétera.
• La posibilidad de distanciarse de los movimientos más convencionales y
cotidianos para crear nuevas maneras de moverse.
• La disponibilidad para observar la idea de un compañero y tomarla para
enriquecer su movimiento.
• La concentración en la tarea y la capacidad para sostener en el tiempo la
exploración de movimientos.
• El entusiasmo por la actividad y la forma en que la manifiesta.
• El interés por la exploración de movimientos con los objetos y su transformación
creativa en la acción corporal.
• La posibilidad de improvisar en pareja o en pequeño grupo.
• El gusto y el placer por acudir a espectáculos artísticos de movimiento (danza,
danza teatro, mimo, danzas populares, entre otros)

G. Planificación, evaluación y niveles de análisis:

Tradicionalmente, cuando se enseñaba a redactar las planificaciones para
las salas de jardín de infantes, la columna correspondiente al ítem evaluación no
podía faltar de las interminables planillas en papel cuadriculado.
También tradicionalmente, se vienen entregando, a las familias, una ficha,
informe o registro que da cuenta de los progresos de los niños en la institución.
Si la evaluación ha estado siempre presente en la tarea, ¿por qué entonces
parece un tema conflictivo, discutido, poco abordado? Tal vez por la falta de
claridad acerca de qué y para qué hay que evaluar. ¿Qué hay que evaluar?
¿Cómo y en qué medida lo planificado es desarrollado en la práctica? ¿La tarea
del docente? ¿Los aprendizajes que han logrado los niños en relación con los
objetivos propuestos? ¿La tarea de la institución? ¿Evaluar para controlar?, ¿para
informar?, ¿para analizar los pasos a seguir?
Estas son algunas de las preguntas que definen niveles de análisis en la
evaluación.
 Hay distintos niveles de análisis del discurso sobre la evaluación, que se
intentan delimitar a continuación, aunque no son unidades separables, aunque sí a
los efectos de conocer el terreno sobre el que puede mover la argumentación y
para no confundir unos niveles con otros.
Un primer nivel de análisis es el de la propia naturaleza de la evaluación,
es decir, qué es, qué implica en sí misma, cómo se instala discursivamente en las
prácticas escolares, qué subyace a ella como categoría organizadora de saberes y
prácticas.
Se pueden reconocer al menos dos concepciones distintas para revisar sus
implicancias. Así, si la evaluación es concebida desde una mirada instrumental y
se define en forma genérica como la obtención de información (acerca del alumno)
para compararla con lo esperada, que en una definición clásica involucra diversas
preguntas que pueden surgir: ¿Cómo ha de obtenerse esa información? ¿qué
información ha de buscarse, con qué justificación?¿cuál es la unidad de análisis?
¿con qué criterio se ha de realizar la comparación? ¿cómo se define lo esperado?
¿en función de una media (evaluación normativa), en función de un criterio
establecido (criterial) o en función del progreso entre dos momentos? (Ravela,
2003)
Si se concibe la práctica de evaluar, en cambio, desde una perspectiva
política dónde evaluar es instalar en la experiencia escolar dispositivos
destinados a problematizarla, definición que deriva de la producción
posestructuralista, y así las preguntas posibles son otras, pues instalar es
diferente de “aplicar”, e implica una incorporación funcional que aleja la evaluación
de su concepción como medición (Santos Guerra, 2000). También tiene sus
implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del alumno) como objeto de la
evaluación, concebida ésta como un espacio de inherente conflictividad, de
disciplinamiento, de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos
destinados a problematizarla, pues no se trata de optimizar el funcionamiento de
un mecanismo montado racionalmente sino de desnaturalizar estructuras que
trascienden a los propios sujetos.
 Ambas definiciones pueden integrarse, pero habrá de establecerse una
jerarquía. Nótese que similares concepciones polarizadas pueden hallarse en el
terreno de la investigación, por ejemplo en el contraste de la investigación de
naturaleza metodológica cualitativa y cuantitativa.
Un segundo nivel de análisis es el de la prescripción. Como toda cuestión
pedagógica se asienta sobre una materialidad imperiosa que tiende a exigir
operacionalizaciones de distinto tipo que, lejos de ser reflejos lineales de los
planteamientos teóricos, configuran el objeto en una dinámica compleja. Es decir,
la urgencia por dar forma práctica a la evaluación y hacerlo de la mejor manera
posible (pues los alumnos no esperan) no debe ocultar el hecho de que las formas
concretas que ésta adquiere contribuyen a definir los problemas centrales y los
referentes de valoración de las prácticas de evaluación.
En tercer lugar, el nivel de los instrumentos, técnicas y procedimientos
para la evaluación, a los que cabe igual observación que al punto anterior.
Finalmente, la descripción crítica de prácticas y usos reales de la evaluación por
parte de docentes reales en la escuela es un nivel de análisis de mayor cercanía
con la práctica pero que no por ello deja de estar especialmente atravesado por
todos los anteriores.

Errores del discurso sobre la evaluación en el Nivel Inicial

Algunos enunciados referidos al modo en que la evaluación se realiza en el

nivel inicial, en un nivel prescriptivo dentro de los planos de análisis que hemos ya
reconocido, emergen del discurso escolar con mucha fuerza. Uno de ellos es su
carácter permanente.
Al referirse a la evaluación de unidades en el Nivel Inicial, Spakowski
señala que se trata de “un proceso que se realiza en forma permanente durante
todo el transcurso de la puesta en marcha de la tarea, a fin de realizar los ajustes,
modificaciones y rectificaciones de la planificación inicial (...) para incorporar las
propuestas de los alumnos, (...) señalamientos de colegas, aportes de los padres
o miembros de la comunidad”, etc. (Spakowski, 1998:92). En el mismo texto y
página cita a Malajovich y Wolodarsky cuando explican cómo “la evaluación al
igual que la planificación debe contemplar todos los aspectos de la tarea docente,
esto significa no sólo evaluar los resultados obtenidos sino también el proceso y
la planificación en sí misma”. Se acepta como algo obvio que la evaluación debe
ser flexible, en el sentido de que no se atenga a una planificación rígida e
inalterable. Debe también poder ser abarcativa de distintos procesos y fenómenos,
incluyendo la pertinencia de la intervención del docente.
Al respecto se refiere Denies a la evaluación global de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje como “procesos que permiten la comprobación de los
aprendizajes que realiza el alumno, así como la comprobación de la validez de las
intervenciones didácticas que realiza el docente”.
Los entusiastas constructores de buenas evaluaciones insisten: “una buena
evaluación que debe ser continua, cooperativa e individualizada...
La evaluación debe contemplar todos los aspectos, estar diseñada para
prever la participación de todos y lograr una descripción minuciosa de todo lo
acontecido. Finalmente, debe ser espontánea para respetar el juego de los niños
sin someterlos a pruebas rígidas, pues “debe llevarse a cabo en situaciones que
tengan un carácter espontáneo desde la perspectiva del niño, aun cuando se trate
de situaciones creadas a tal fin por el docente”.
No obstante, esta suma de atributos esperables en una buena práctica de
evaluación tienden a generar miradas críticas a medias, donde las observaciones
que se refieren a las prácticas reales de evaluación apuntan a completar la
siempre inacabada pero anhelada perfección de un artefacto al que siempre le
falta algo o bien no es lo suficientemente participativo, o bien no ha abarcado los
suficientes aspectos, etc. en lugar de apuntar al propio carácter de la evaluación, a
sus fundamentos y a todo lo que sí hace, abarca y produce, muchas veces sin que
los docentes siquiera nos enteremos.
Si aceptamos que las buenas prácticas son en parte resultado de una
actitud crítica, reflexiva y profunda por parte del maestro entonces la evaluación
entendida como un mero paso lógico dentro de una racionalidad lineal de la
práctica procesada que surge de definiciones instrumentales de la evaluación,
resulta incompleta y poco interesante. Si como aquí habrá de sostenerse el juego
de los niños pequeños no permite saber qué se está aprendiendo, es un proceso
en muy poca medida susceptible de ser controlado
Sí a la vez la temprana infancia, terreno mítico, casi sagrado y de cierta
solemne evocación supone desde la perspectiva del maestro u grado de
participación afectiva mayor que en otros niveles de enseñanza, y en ese sentido,
evaluar al otro es más complejo, y ante estos rasgos peculiares que la evaluación
adopta en este nivel: ¿por qué evaluar según el nivel de logro de objetivos
puntuales, dentro de un modelo lineal, que recorta una línea – posible pero
improbable – de la realidad y a ella se atiene, ignorando la complejidad, que no
por inabarcable puede ser conceptualmente suprimida?
No obstante, existe otra línea de argumentos que me inclinan a simpatizar
con una definición política de la evaluación.
La evaluación es la instancia en la que el alumno será encauzado en
alguna de las muchas trayectorias posibles dentro del sistema educativo,
legitimándose sus diferencias de origen como propias, como diferencias de mérito.
Sabido es, tras tantos años de teoría crítica, que la escuela no es
culturalmente neutra, que no favorece por igual los aprendizajes de todos los niños
y, sobre todo, que el dato que mejor funciona como elemento predictivo del éxito o
el fracaso escolar es el nivel socioeconómico de los alumnos. Por ese motivo una
evaluación de fuerte tono técnico e instrumental corre el riesgo de invisibilizar aún
más dichos mecanismos.

I. Evaluar desde una actitud investigativa:

Para avanzar sobre las ideas anteriores, existe una conexión directa entre
la evaluación y la investigación, pues comparten algunos significados. Para Pérez
Juste (2000), allí donde la evaluación educativa se propone valorar con un bajo
grado de generalización para poder tomar decisiones de mejora, la investigación
busca la “verdad” (no una valoración) para elaborar conclusiones de un alto grado
de generalización. Ravela (2003), por su parte, y en coincidencia con Nevo (1997)
también encuentran la diferencia central entre una y otra en su finalidad. Allí donde
una persigue una información como insumo de algún tipo de decisión o al menos
con algún tipo de consecuencias específicas, donde hay interesados particulares,
la otra persigue un avance en el conocimiento, más allá de las implicancias
prácticas que de allí se deriven.
En nuestra opinión, los conceptos anteriores son correctos y
esclarecedores, aunque más que buscar las diferencias me interesará señalar
algunas afinidades, que se evidencian en el hecho de que en ambos casos se
pone en juego la necesidad de:
→ identificar y analizar determinados fenómenos,
→ crear y combinar categorías para comprenderlos,
→ construir hipótesis descriptivas o explicativas,
→ suponer la existencia de una realidad que no es visible desde la mirada
cotidiana que se sustenta en rituales y hábitos de la práctica, y a la que es posible
(y deseable) acceder mediante estrategias más agudas de observación y análisis,
→ concebir el aula como un espacio de experiencias cargadas de sentido, que
opera como caja de resonancia de complejidades en varias dimensiones, en
donde es posible hallar indicios de fenómenos en el plano menos evidente al que
se hacía referencia en el punto anterior,
→ y en relación a todo ello: elegir un lugar (una cosmovisión, una ideología, un
marco teórico, un sistema de creencias) desde donde mirar esa realidad.

J. El papel de las escuelas en el Nivel Inicial y la participación comunitaria:

Desde la concepción educativa del Nivel y desde las nuevas reflexiones
psicopedagógicas y sociales, se concibe la escuela como un espacio abierto y
flexible de recreación permanente de las experiencias de los niños y las niñas, de
los proyectos y de las acciones de los educadores o educadoras implicados o
implicadas en el proceso educativo.
Así, el papel que juega este tipo de centro educativo vinculado a su
realidad, responde a una concepción educativa que implica la puesta en práctica
de modos de gestión democráticos, y actitud crítica en el manejo del saber
elaborado y popular, así como una articulación de los procesos educativos con los
avances de las ciencias y las tecnologías. Implica, también, apertura a los
problemas de la sociedad bonaerense y del contexto particular de cada centro.
Esta tarea en el Nivel Inicial se concreta en el trabajo conjunto con niños,
niñas, padres. madres, educadoras y educadores y con los aportes de las
organizaciones de la comunidad.
La gestión democrática en el Nivel se realiza cuando se posibilita la
participación activa de los niños y las niñas en la toma de decisiones, cuando se
estimula la capacidad de exploración, de elaborar preguntas y resolver problemas
a partir de sus experiencias cotidianas.
Una actitud crítica en el manejo de los saberes se propicia cuando niños y
niñas pueden observar, emitir opiniones y hacer valoraciones sobre las actividades
realizadas en grupo y a nivel individual.
En el Nivel Inicial el conocimiento se construye activamente a partir de los
saberes y de las experiencias que traen los niños y las niñas. Este punto de
partida posibilita la incorporación de nuevos saberes, y de nuevas experiencias,
con el acompañamiento y la guía del educador o la educadora.
Los avances de la ciencia y la tecnología se incorporan desde el Nivel y se
relacionan e integran gradualmente al contexto con actitud observadora y de
curiosidad. También cuando niños y niñas van aprendiendo el uso de diversos
equipos e instrumentos.
Esta nueva manera de actuar del centro se manifiesta en la participación
activa de los educadores en la valoración de las experiencias previas de los niños
y las niñas, en la utilización de recursos y procedimientos con los que mantienen
un contacto permanente, junto a los nuevos aportes que ellos y ellas van
produciendo al interactuar con múltiples elementos de su entorno.
De esta manera, la escuela se convierte en un espacio de innovación
educativa y recreación sociocultural en el que el trabajo lúdico y la curiosidad
investigadora de los niños y las niñas permean todas las actividades, los cambios
que se van gestando en el proceso y la sensibilización colectiva hacia los
problemas de la comunidad.
 Para articular las diferentes actividades, la escuela organiza sus acciones
en tomo a los ejes de un proyecto educativo.
El proyecto educativo es una propuesta de acciones articuladas que
explicitan la identidad, los principios, los propósitos y la estructura organizativa.
Este proyecto expresa los lineamientos del centro y establece medios y pautas de
acción que se convierten en marco de referencia para el desarrollo del currículo y
las planificaciones generales y específicas.
Aporta un marco global, permiten trabajo coherente, coordinado y eficaz y
confiere al centro las siguientes características:
• Identidad social; cultural y educativa en coherencia con las demandas del
contexto, que se construye desde los primeros años de vida.
• Unos propósitos y procedimientos que dan dirección y articulación a lo que
acontece en ese espacio educativo.
• Una línea pedagógica articulada a las innovaciones educativo-culturales que se
van produciendo.
• Una organización democrática que posibilita la participación de los niños, niñas,
educadores, educadoras, padres, madres y crea una nueva forma de gestión
institucional.
• Una mayor capacidad para organizar proyectos conjuntos con organizaciones de
la comunidad y hace avanzar los procesos educativos.
En síntesis, el proyecto educativo del centro de educación inicial va creando
una nueva cultura escolar desde una actuación flexible, abierta y plural; las
educadoras o los educadores del Nivel van posibilitando que desde los primeros
años de vida, el niño y la niña desarrollen su capacidad de elección, al poder
seleccionar y realizar en forma libre y espontánea aquellas actividades que
responden a sus intereses y necesidades.
En el proceso de qué hacer, cómo hacer y para qué hacer, los niños y las
niñas cuentan con el apoyo y acompañamiento de las educadoras o educadores,
así mismo, van asumiendo corresponsablemente tareas que les ayudan a
desarrollar los valores del trabajo, solidaridad y autonomía.
Desde la perspectiva señalada, las funciones de la escuela incluyen:
• Integrar la vida familiar de los niños y las niñas a la escolaridad con el propósito
de articular ambos espacios de una manera armónica, flexible, dinámica y
participativa.
• Crear una cultura escolar que posibilite relaciones de igualdad, libertad y
valoración de los niños y las niñas.
• Organizar la experiencia educativa de modo que parta de las necesidades de los
niños y las niñas y los lleve a aprender en un ambiente de disfrute permanente.
• Impulsar en niños y niñas, educadores o educadoras un trabajo abierto a la
investigación permanente del entorno natural y social, y de los diferentes saberes.
• Favorecer el trabajo conjunto con las organizaciones de la comunidad.
• Propiciar el trabajo conjunto en los diferentes centros de la comunidad, para la
realización de actividades y puesta en marcha de proyectos que impulsen los
procesos educativos.

La función de la animación socio-cultural en el Nivel Inicial

En el marco de la evaluación, la animación socio-cultural desde el Nivel

enfatiza la incorporación de todos los aportes culturales del contexto específico y
de la cultura en general.
El Nivel Inicial, partiendo de sus finalidades de socialización y de
contribución para sentar bases del desarrollo progresivo de un ser humano integral
con sentido de solidaridad e identidad nacional, establece una relación
permanente y articulada con la animación socio-cultural, al tiempo que parte de
ella, para integrar elementos de la cultura como contenidos del Nivel.
Así, en ese sentido, los educadores integran como parte de sus funciones
la de animación socio-cultural, que valora, acoge y redimensiona críticamente las
costumbres prácticas socio-culturales de la comunidad cercana y de la cultura en
general.
Otra función importante de la animación socio-cultural es propiciar en las
escuelas el desarrollo de la “dimensión centro cultural”, donde se incorporen y
practiquen diversas manifestaciones sociales, artísticas, culturales, recreativas y
deportivas, entre otras.
Estas incorporaciones se hacen tomando en cuenta que el niño y la niña del
Nivel están en una etapa de la vida muy susceptible a todos los estímulos
culturales que recibe de su entorno.
Otra razón importante para la incorporación de las prácticas culturales en el
centro es que cada cultura crea un sistema de socialización propio cuyos
elementos son importantes en el proceso educativo.
Es en el Nivel Inicial donde la animación socio-cultural inicia el proceso de
articulación entre las prácticas culturales y el centro. El Nivel por su naturaleza
integra en sus acciones cotidianas, en sus funciones y en las diversas
modalidades y experiencias, a la animación socio-cultural como promotora de
cultura.

Orientación educativa y evaluación

La orientación educativa apoya y acompaña a los educadores en su trabajo

diario. Este acompañamiento forma parte integral del proceso educativo,
rompiendo con la tradicional práctica reduccionista de colocar al orientador o a la
orientadora como agente externo, que intervenía sólo en función de problemas y
dificultades.
En el modelo curricular propuesto, la prevención y detección de dificultades
y la intervención temprana y oportuna para el tratamiento de las mismas, es un
aspecto importante de la función pedagógica, pero no el único en el que participa
el orientador o la orientadora.
La orientación implica comunicación: dialogar permanentemente con los y
las demás integrantes de la comunidad educativa (director, directora, supervisor,
supervisora, educadoras, padres, madres, tutores, niños y niñas), como modo de
garantizar un enfoque global y multidisciplinario que propicie un proceso continuo,
gradual, sistemático y orientado a estimular un desarrollo personal armónico e
integral.
 En este contexto, la evaluación se reabre en su papel de diálogo
permanente entre todos los actores sociales.
En particular, el orientador, psicólogo o psicopedagogo, aportan sus
saberes, experiencias, y sus enfoques especializados al desarrollo de los
propósitos generales del Nivel.
Al plantear sus funciones, tareas y responsabilidades de ellos y ellas,
hemos de contextualizarlas en relación a las características específicas del centro
educativo en el que participan. Estas tareas estarán íntimamente relacionadas con
los retos, desafíos y limitaciones de la institución educativa y la comunidad.
Para la identificación de estos retos, limitaciones y características del centro
y de la comunidad educativa se precisa la elaboración de un diagnóstico. En la
realización del mismo, el aporte del orientador u orientadora es importante, quien
además procurará estimular la participación de los y las demás integrantes de la
comunidad educativa.
A partir de ese diagnóstico, el orientador u orientadora, elaborará
estrategias y someterá a la discusión e intercambio sus opiniones y aportes.
En su labor cotidiana procurará desarrollar canales de comunicación
permanente entre los integrantes del centro educativo y los miembros de la
comunidad. Asimismo promoverá junto a directores y educadores el desarrollo de
experiencias educativas significativas para los niños y las niñas, co-curriculares y
extra-curriculares, que faciliten la consecución de los fines del Nivel.
Realizará además la recolección de información sobre los niños y las niñas
iniciando de ese modo el registro acumulativo, el cual recoge información valiosa
sobre los distintos aspectos de la vida de ellos y ellas y promoverá un mayor
conocimiento de los educandos por parte de los profesores y padres promoviendo
los espacios de aprendizaje para estudio y análisis de las características de los
niños y las niñas del Nivel Inicial y las formas adecuadas en la interacción con los
mismos y las mismas.
En otros contextos, su labor se relaciona con el diseño de estrategias para
facilitar los procesos adaptativos de los niños y niñas y la creación de un ambiente
de trabajo favorable que promueva actitudes deseables frente a la escuela y frente
al aprendizaje acercando los procedimientos de trabajo hacia el juego y
disminuyendo la rigidez en el trabajo con los pequeños.
Sobre esta base, el orientador formará parte de los programas de
evaluación de los alumnos y las alumnas, educadores y educadoras, personal de
apoyo y escuela en sentido general, aportando sus saberes hacia la comprensión
de las necesidades de cada uno o una y de las condiciones en que se desarrolla la
labor educativa.
Como parte integral de su labor utilizará diversos procedimientos para
detectar y hacer frente a los problemas que se les presenten a los niños, las niñas
y el personal del centro educativo, así como en el seno de la familia y la
comunidad. Algunas de las dificultades en relación a los niños y niñas estarán
referidas a los aspectos de la comunicación (expresión oral y auditiva), a
trastornos emocionales y limitaciones en el desarrollo. Informará también sobre
necesidades específicas y logros obtenidos con los niños y niñas.
En relación con la familia y la comunidad, el orientador o la orientadora
intervendrá en asuntos relacionados con higiene ambiental, salud y nutrición,
maltrato infantil, abuso infantil, disfunción familiar y actividades de recreación que
fortalezcan los vínculos de pertenencia y de fraternidad. Además, el orientador o la
orientadora ha de participar en el proceso continuo de evaluación a que está
sometida toda práctica educativa.

El proceso de evaluación en acción

Para llevar a cabo el proceso de evaluación es importante tener muy en

cuenta el modo en que ésta se realiza, ya que los procedimientos que se emplean,
el diseño de los ambientes, los materiales, los instrumentos, la actitud de la
educadora o el educador, la actitud de los niños y las niñas, entre otros factores,
repercuten y se manifiestan en el proceso de evaluación.
El clima afectivo en el cual se lleva a cabo este proceso es fundamental,
pues incide en las expectativas que sobre sí mismo o misma tiene el niño o la niña
del Nivel. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso humanizado.
 Las condiciones para llevar a cabo la evaluación han de estar concebidas
del modo más natural posible, de acuerdo al ambiente educativo cotidiano, para
que conduzcan al establecimiento de relaciones sanas para un proceso de
evaluación en la perspectiva del crecimiento de todos y todas.
La evaluación se orienta desde la confianza, seguridad y entusiasmo
compartido, ya que en el Nivel Inicial es una labor cooperativa.
Toma en cuenta las potencialidades iniciales, así como los esfuerzos
realizados en el proceso de autoafirmación, realización y desarrollo de acciones
tendientes a promover capacidades en un tiempo y espacio dinámico y
determinado.

Modalidades de la evaluación

Desde esta perspectiva de proceso, la evaluación en el Nivel puede

realizarse en cualquier momento en que se considere oportuno. Este carácter de
continuidad hace que en el Nivel la evaluación de proceso sea parte de la práctica
educativa cotidiana.
Se diseñan estrategias diversificadas para obtener información que sirva de
base para un diagnóstico inicial de cada niño o niña, como punto de partida para
orientar su proceso posterior. De esta manera se pueden adoptar medidas
pertinentes y retroalimentar el proceso educativo a través de la evaluación
sistemática.

Instrumentos y técnicas de evaluación en el Nivel Inicial

Sobre la base de lo presentado en el curso de Evaluación y aprendizaje, y

en un contexto de analogía, se pueden describir diversos instrumentos y técnicas
que surgen de dos fuentes: la concepción teórica, por un lado, y el testeo o ensayo
de los mismos en la labor docente en el Nivel Inicial.
 Son instrumentos que giran en torno a las funciones consignadas en el
apartado anterior distintas condiciones de una misma propuesta.
Las técnicas e instrumentos de evaluación del alumno nos permiten obtener
información de lo que deseamos conocer más con profundidad, en este caso, el
proceso de aprendizaje de cada niño, en el contexto áulico. O cuando sostenemos
que cada niño construye su propio conocimiento que es único, que lo importante
es que logre progresar de acuerdo a los puntos de partida diferentes y evaluamos
competitivamente, en relación con lo que el otro hizo o pudo.
Será en el interior de cada institución donde surjan los mismos, de acuerdo
al contexto, a la propia historia escolar, etcétera.
La técnica o instrumento de evaluación seleccionada por el docente debería
ser coherente con las características específicas de la acción didáctica.
En el Nivel Inicial se toman en cuenta medios, instrumentos y
procedimientos variados, acorde a las exigencias propias del proceso. Entre estos
tenemos:
• Escalas de observaciones y listas de cotejos.
• Observaciones sistemáticas.
• Registros anecdóticos.
• Diarios.
• Listas de control o de cotejo.
• Escalas de valoración.
• Análisis de las producciones de los niños y de las niñas.
• Juegos de simulación y dramatización.
• Expresión corporal.
• Producciones plásticas y visuales.
• Producciones orales.
Intermedios orales con los niños y las niñas.
• Diálogos.
• Entrevistas.
• Puestas en común.
Nos detendremos en los tres primeros:
a) Escalas de observaciones y listas de cotejos:
Algunos de estos artefactos son las técnicas de observación de
situaciones espontáneas, creadas o semiestructuradas, las llamadas listas de
cotejo (ítems de ejecución en los que se comprueba la existencia o no de ciertas
conductas, por ejemplo de cooperación o la expresión oral y escrita).

Las distintas escalas de calificación aplicadas a evaluaciones o informes

finales (por ejemplo “nunca / a veces /siempre, etc.) (Denies, 1990) y los registros
narrativos, las notas que se envían en los cuadernos de comunicaciones, y ciertos
rituales, en particular aquéllos vinculados al disciplinamiento del cuerpo infantil,
como las hileras, las rondas, los diálogos programados, etc. Delinean en este
contexto referentes implícitos para la evaluación.
En ese sentido, se trata de destacar aquí el modo en que un proceso de
evaluación inevitablemente inmoviliza su objeto, lo sujeta a categorías
normalizadoras por las que lo supone abarcable y conmensurable, o al menos
descriptible o explicable
b) Observación para la construcción de categorías explicativas
Se trata del registro de descripción e impresiones de los alumnos.
Observar al grupo jugar, o cualquier actividad, representa una oportunidad
para identificar regularidades y formular, siempre de modo provisorio, hipótesis
acerca del porqué o del cómo de ciertos fenómenos que se observan.
La observación, las producciones gráficas, las pruebas verbales, las
pruebas de ejecución son técnicas presentes entre otras en la didáctica del nivel
inicial y requieren de una estrategia metodológica que ayude a evaluar el proceso
mismo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a la observación
como instrumento ligado al proceso de evaluación.
El primer paso que se debe tener en cuenta es qué información
deseamos obtener y registrar el para qué de la misma. Evaluar los procesos
de aprendizaje de los niños significa en qué medida la acción educativa facilita o
ha facilitado dichas construcciones. Se espera que los niños construyan
competencias para resolver problemas o elaborar productos, para detectar
necesidades y dificultades, y para buscar rutas alternativas.
• Respecto a los instrumentos a utilizar debemos preguntarnos: ¿Qué tipo de
información debe indagar para la toma de decisiones posteriores? ¿Qué
información se quiere obtener y no se consigue? ¿Qué le faltaría para completar la
información más adecuada? ¿Cuáles son las causas por la que no la obtiene?
¿Qué instrumento entonces podría aplicar para obtenerla?. Por ejemplo: el
cuestionario que utilizó en la entrevista con los padres ¿Brinda información
significativa para el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño? ¿Utilizó esa
información, para qué?
• Al elaborar el instrumento se deben tener en cuenta los marcos de
significación
compuestos por diversas teorías de las que los docentes se fueron apropiando
durante su formación, experiencias, intereses y necesidades personales.
• Debe facilitar la visualización de las respuestas de los niños frente a las
distintas estrategias docentes utilizadas.
• Debe ser globalizador, es decir que integre aprendizajes. Se orienta a la
formación de competencias. Ser competente significa contar con capacidades
complejas que permiten resolver autónomamente situaciones de la vida diaria.
Para el desarrollo de las mismas son varios los contenidos que confluyen,
que intervienen y a su vez son varias las actividades que promueven la
apropiación de un saber cómo así también en una misma actividad se desarrollan
varios contenidos.
• El instrumento a utilizar debe brindar información respecto a cómo el alumno
se manifiesta frente a situaciones sencillas o complejas, incidentales o
programadas,
etc. Debemos evaluar en función de las capacidades que ese niño va
desarrollando o no de qué ayuda pedagógica brindamos para lograr su progreso.
• Si consideramos que el conocimiento es una construcción individual y también
social debemos indagar cómo es, cómo construye su aprendizaje en relación
consigo mismo y su contexto grupal. Por ejemplo, podemos organizar
evaluación de actividades:
Del grupo total. En este caso recomendamos que el maestro tenga elaborada
alguna planilla de registro, y que previamente seleccione a los alumnos que
observará. Aunque durante el juego supervise a toda la clase, es imposible tomar
nota de los avances de todos los niños a la vez.
En pequeños grupos. Aquí el maestro organiza la tarea para concentrarse sobre
un pequeño grupo de alumnos, mientras el resto realiza otras tareas o juegos. En
este caso también prevé la toma de registros, pero focaliza la observación a los
niños que trabajan en dicha propuesta.
Forma individual. Mientras los niños juegan en pequeños grupos, el maestro
puede sentarse con un niño para plantearse alguna tarea o juego a resolver. El
docente podrá ir realizando distintas intervenciones que le permitan obtener rica
información.
El contar con multiplicidad de instrumentos (fotografías, grabaciones,
filmaciones, legajos, observaciones, etc.) enriquece el proceso de indagación y las
propuestas didácticas que ayudarán al desarrollo de las potencialidades de
nuestros alumnos.
La observación es en síntesis la técnica más adecuada, pero requiere
del docente que posea ciertas cualidades:
- Tener un criterio abierto y flexible: si bien hay un marco referencial que otorga
selectividad a la observación, es necesario tener una actitud atenta para
incorporar emergentes grupales e individuales que podrían estar aportando
información significativa sobre aspectos no previstos.
- Poseer un criterio selectivo: Complementa el criterio anterior: Las posibilidades y
características de los niños, tanto como los objetivos y contenidos planteados
guían la observación para recabar información sobre los procesos y resultados del
aprendizaje en íntima relación con la acción del docente.
- Integrar la información de los aspectos incidentales y los planificados ya que
aportan riqueza para la comprensión de la complejidad de los procesos que se
evalúan.
Es necesario utilizar diversas modalidades que aporten diferentes
perspectivas tanto del proceso grupal e individual ya sea en situaciones
espontáneas, creadas especialmente para evaluar algunos aspectos, o
situaciones semiestructuradas donde el docente interviene en una actividad que
espontáneamente se está desarrollando.
El docente registrará y sistematizará la información obtenida en la
observación, el instrumento más recomendado, por el carácter continuo de la
evaluación, es el registro narrativo. Éste contiene los registros periódicos que el
docente realiza en relación a los aspectos vinculados con la evolución de los
procesos de aprendizajes que va desarrollando el niño (descripción del
comportamiento, el momento en que se desarrolla y la situación en la cual se dio).

Contextualizadamente. Pretender dar significado a la actuación de un alumno o

de un grupo desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves
de interpretación del contexto, es vaciar el contenido de la realidad. (OATES
1995).
Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad busca la elaboración
institucional y realiza la aplicación de instrumentos fiables y válidos técnicamente y
no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica se verá enredado en un
caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado.
La actuación de un alumno podrá ser entendida e interpretada justamente (con
justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se
producen en el sistema del aula que, a su vez, está en conexión con el sistema del
jardín que, a su vez.....
Para ello sería positivo realizar lecturas y análisis profundos de entrevistas
iniciales, formales e informales, revalorizando la información obtenida que permita
comprender al alumno, hipotetizar y plantear acciones ya que el niño es parte de
la realidad y en función de ello cobra sentido.
Si hablamos de la elaboración del diagnóstico inicial: recabar información sobre
situación familiar laboral, formas de vida, situación habitacional, hábitos,
costumbres, relación vincular, comunicacional entre los integrantes de la familia y
tener en cuenta los datos obtenidos para incorporarlos al P.E.I junto a la historia e
identidad de la institución para permitir un desarrollo claro y real de las prácticas
docentes a implementar, criterios de evaluación a seguir, formas de incorporar a
las familias para trabajar conjuntamente a fin de promover cambios y/o rescatar
aspectos positivos que ayuden al enriquecimiento de todos y cada uno de los
miembros de la comunidad.
No esterotipadamente. Los maestros, muchas veces, repiten una y otra vez los
esquemas de evaluación, de forma casi automática. A comienzo de año fija el
número, momento, forma y matices. Sería positivo preguntarse si ¿ha sometido a
evaluación sus propios mecanismos de evaluación?. En muchos casos, cuando ha
pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. Para ello, como actores
institucionales comprometidos y en constante tarea de superación debemos
transformar estructuras, esquemas mentales y de acción y animarnos a probar
cambios y desde nuestra autonomía profesional reflexionar y analizar la mirada
sobre lo evaluado, construir nuevos instrumentos o modificar aquéllos utilizados en
función de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una acción concreta que ayudaría a superar esta dificultad puede ser elaborar un
plan de evaluación institucional con la participación de todo el equipo docente.
Promover espacios de lectura, análisis y reflexión para establecer acuerdo y
profundizar respecto a teorías de aprendizaje que sustentan la tarea.
• Revisión de marcos teóricos respecto a criterios de evaluación.
• Replanteo de instrumentos que se utilizan, utilidad o no de la información que
con ellos se obtiene en función de la actividad pedagógica, evaluar lo relevante y
necesario para acercar la acción pedagógica concreta.
Multidireccionalmente. El proceso evaluativo debe ser considerado como un
accionar participativo, con la posibilidad de que todos puedan comprometerse con
los resultados obtenidos. Cuando el mismo responde sólo a un proceso
descendente en el que el inspector evalúa al directivo, éste al docente y éste al
alumno cuando sólo se escucha la voz del evaluador y no se produce una
evaluación ascendente y horizontal, no se está propiciando la evaluación con
sentido democrático.
Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse
en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones
diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven.
Es necesario reconocer a todos, como miembros participantes de la gestión
y que éstos sientan que son parte de la comunidad que emprende la evaluación
conjunta para un cambio profundo, pudiendo trabajar en ella como una propuesta
permanente, participativa y reflexiva.
Para la efectividad de la observación resulta necesario:
• Espacios y tiempos institucionales de reflexión y análisis.
• Instalar el diálogo y la ayuda mutua promoviendo el aprendizaje institucional.
• Implementar la evaluación constante y sistemática de la gestión escolar con el
compromiso de los actores intervinientes.
• Implementar la autoevaluación de los docentes, alumnos, directivos, personal
auxiliar y no docentes.
• Al finalizar el día, disponer de un tiempo para conversar con los alumnos, para
evaluar la jornada.
• Recabar información sobre debilidades y fortalezas del jardín según la voz de los
niños, las familias, los docentes, auxiliares, directivos, cooperadora en lo que
respecta a: relaciones interpersonales, P.E.I, P.C.I, prácticas diarias, utilización de
tiempos, espacios, recursos, metodología de trabajo, etc.
La institución decidirá, de acuerdo a su propia realidad, si pautará la
información a obtener o dejará, con relación a los indicadores Fortalezas y
Debilidades, que los actores involucrados manifiesten abiertamente las mismas
teniendo en cuenta que el proceso de indagación, análisis, comprensión de
información y puesta en marcha de estrategias superadoras será riguroso, claro,
significativo y dentro de un clima de aceptación, compromiso, entendimiento,
seguridad y respeto de las situaciones planteadas para retroalimentar las
propuestas educativas en las diferentes dimensiones (tomar decisiones).
• Difundir periódicamente informes de procesos evaluativos y acciones
emprendidas entre los actores comprometidos.
• Asumir que en las diferentes formas de concebir, sentir, vivir la realidad existen
puntos de convergencia que objetivan la lectura de las diferentes situaciones de la
realidad. La interacción y articulación de la explicación que realizan distintos
sujetos, sobre un mismo hecho o proceso social, a partir de su perspectiva,
autorreferencia y posicionamiento en la realidad ayudará a la construcción
conjunta del jardín deseado.
El maestro, además, tiene la oportunidad de observar sistemáticamente al
grupo de niños durante períodos prolongados de tiempo, lo cual constituye una
ventaja incomparable.
 Muchos investigadores invierten unas pocas semanas o en el mejor de los
casos meses en el trabajo en campo de sus estudios y sobre esa base elaboran
los mismos.
La invalorable oportunidad del docente de instalar dispositivos sistemáticos
de observación y hacer uso de diversas herramientas de análisis, entonces, es
destacada como un elemento a favor de este tipo de intervención.
Este tipo de registro debe hacerse en tres columnas de un esquema de
registro. En una de ellas se consignará una descripción lo más detallada posible
de las acciones del grupo o de un niño.

c) Registro de información y observación de listado de acciones:

Esta técnica se centra en el registro de acciones específicas, su unidad es
la propia acción y no el niño o el grupo.
Es aplicable, por ejemplo, a sucesivas observaciones a escenarios
parecidos pero en los que se introducen cambios. No debe ser entendida como
una situación experimental, pues no lo es ni se le parece. Simplemente, propicia
un análisis de las prácticas reales donde se registran acciones generales que
deben listarse (puede indicarse entre paréntesis luego de la acción el nombre del
niño o los niños que la llevaron a cabo, o no) siguiendo eventualmente un orden o
haciendo referencia al tiempo o el espacio.
La idea es, entonces, aplicable a distintos propósitos, por ejemplo: a)
comparar las acciones que el grupo realiza, los discursos que produce, los
productos que genera.
Existen diferentes formas de registros de la información de acuerdo al estilo
de cada institución, docente y grupo de alumnos.
Los registros narrativos, las notas de campo son las formas más
generalizadas entre los docentes para capturar situaciones, momentos
significativos que luego se analizarán, se tomarán decisiones, hipotetizará,
etcétera.
• Se registrarán, para su análisis y posterior accionar, hechos significativos para el
niño tanto en lo grupal como en lo individual, con o sin intervención intencional del
docente, y que den cuenta de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
• Registrar los cambios producidos por la evolución socio-bio-psico del alumno que
incide en su desempeño escolar.
• Registrar información que permita establecer relaciones causales entre los
fenómenos actuales y pasados en tanto que evaluemos y registremos los cambios
en el contexto familiar escolar, e incluso los vaivenes socioeconómicos que
incidan en el comportamiento del alumno.
• El registro debe nutrirse de una pluralidad de miradas (auxiliares, directivos,
docentes especiales, no docentes) las que se convierten así en herramientas para
el docente.
• Si la estrategia seleccionada fue la observación su registro deberá realizarse en
diferentes momentos y situaciones integrando información de multiplicidad de
aspectos, intervención espontánea o intencional del docente para problematizar
y/o sustentar la acción del grupo o de cada niño.
• Registrar la información que nos puede brindar las actividades que
cotidianamente realizamos en la sala como propuestas de enseñanza para los
niños, y en las cuales no hemos depositado una explícita intención evaluatoria. Sin
embargo al ser retomadas pueden proveer datos y materiales interesantes para la
evaluación.
Ejemplo: Los alumnos vienen realizando trabajos referidos a la línea. Se les
propone una nueva actividad, utilizando como técnica la pintura. Durante el
desarrollo de la actividad la docente nota un manejo distinto de las herramientas
(pinceles) y una atención particular de los niños sobre el trabajo. Al recoger los
trabajos para ser expuestos, la maestra advierte que ciertos alumnos hacen una
utilización del espacio de la hoja distinto al que venían realizando. Por lo tanto
decide buscar producciones anteriores de los niños, también realizadas utilizando
pinceles y pintura, en las que se abordó el mismo contenido. Se evidencian
modificaciones en las producciones.
 Si bien la citada secuencia de actividades no fue pensada por la docente
con la finalidad de evaluar, el acopio de los trabajos le permite poseer datos
concretos a la hora de emitir juicios.
Se resalta no sólo la importancia de conservar las producciones de los
niños, sino también el tener una mirada atenta y abierta respecto al accionar de
nuestros alumnos, ya que estos se convertirán en potenciales insumos para la
evaluación y, en función de ella, la propuesta a implementar.
• Debemos tomar nota del desempeño de los niños (individual o grupal) en
aquellas actividades que hemos diseñado a los fines de relevar datos para su
posterior evaluación.
Por ejemplo: Podríamos sugerir a los niños una propuesta de grupo total, donde la
actividad gire en torno a los juegos de dados. Nuestra intención podría estar
puesta en observar el uso que los niños hacen de sus habilidades para el conteo.
Dada la actividad se propone observar el juego con una planilla demostrativa.
El registro escrito no es tan efectivo para el registro del grupo total como de
un niño en particular, cuyo itinerario de juego muchas veces resulta también
ilustrativo de fenómenos grupales.
Como se observa en el ejemplo la información que deseamos recoger está
abierta en función del desempeño del niño. No registra si logró o no realizar la
actividad sino cómo la llevó a cabo.
• A fin de llevar a cabo un registro periódico utilizar, ficheros, libretas, cuadernos
índices, carpetas, (donde se asienten modificaciones, progresos, cambios),
cuadros de doble entrada (donde se expliciten actuaciones de los niños ante
determinadas situaciones, actitudes, aptitudes, destrezas, etc.), grabaciones,
filmaciones, etc.
• La toma de registros en distintos momentos de la secuencia didáctica puede
resultar en sí un elemento de evaluación, no sólo para el docente sino para el
propio alumno involucrado.
Tomar registro del momento inicial en que los niños se aproximan a un
nuevo conocimiento puede resultar posteriormente una herramienta válida para la
apreciación de las modificaciones producidas.
 Este tipo de registros reconoce como inspiración los trabajos clásicos de
Glaser y Strauss (1967) donde la teoría acerca de los fenómenos es concebida de
un modo particular: la teoría “(...) deberá ajustarse a la situación que está siendo
estudiada, y funcionar cuando se la pone en uso. Por “ajustarse” entendemos que
las teorías deberán ser fácilmente (no forzosamente) aplicables a los datos que
están bajo estudio. (...) dado que las categorías han sido elaboradas por examen
de datos [el investigador] será capaz normalmente de entenderla, mientras que
quienes trabajan en otras áreas reconocerán una teoría comprensible vinculada
con los datos de un área dada.
* Asimismo se basa en los desarrollos de Sirvent (2004) de esos trabajos
clásicos y otros. Construir esquemas para entender los fenómenos grupales e
individuales reflejados en el juego de los niños a partir de datos empíricos surgidos
de la observación, entonces, además de proporcionar estimulantes oportunidades
de descubrir aspectos insospechados de la experiencia de los niños, atenúa los
efectos de segregación e inequidad que supone la toma de decisiones en el marco
de la gestión del aula basada en el puro sentido común. Es decir: siempre se
categoriza, y siempre se entiende la realidad desde unos esquemas específicos,
ya sea que sean éstos explícitos o no.
Dos docentes, ya sea que conformen una pareja pedagógica estable o se
trate de maestro y directivo, o maestro y profesor especial, e incluso maestro y
padres de niños, pueden obtener un interesante análisis en el ruedo de una
observación si a la vez que, desde un lugar discreto, observan el juego del grupo o
de un niño, intercambian en voz baja comentarios y sugerencias para entender lo
que sucede. En mi experiencia, a diferencia dela anterior, ésta técnica resulta más
útil para comprender fenómenos grupales, relacionados con la interacción.
Las dos miradas, las dos voces, siguen a un mismo niño, o a una misma
pareja de niños, pueden compartir impresiones sobre la situación y eventualmente
bifurcarse, manteniéndose al tanto de lo que sucede en otro circuito del juego.
Pueden proponerse comparar dos circuitos para reconocer modalidades
predominantes de juego en los niños, o las iniciativas de unos son tomadas por
otros.
 Si la observación es participante, (cosa que como todos sabemos es
¡imprescindible!, porque como ya se ha hecho notar, “nunca una observación es lo
bastante participante...”)el intercambio puede ser posterior o puede hacerse una
interrupción en la participación de los maestros en mitad del juego, para luego
reingresar con nuevas ideas.
Otro tipo de observación dialogada es aquélla en la que se observa al grupo
interaccionando con un docente y el otro registra, para luego reunirse y elaborar
un análisis compartido. Es importante destacar, en éste dispositivo, la necesidad
de contar como punto de partida imprescindible con la ausencia de un control
jerárquico (de las autoridades institucionales) de esta actividad ni de que sea un
insumo para la evaluación docente, pues de lo que se trata aquí es de comprender
al grupo en situación de interacción con el maestro y si éste se sintiera “bajo la
lupa” la situación sería incómoda e improductiva.
Finalmente, al ser un modo de observación y análisis del grupo que
involucra a distintos tomadores de decisiones que deben coordinarse entre sí, este
procedimiento es a la vez un espacio de negociación de significados acerca del
grupo de niños, de las prioridades, de las avenidas de análisis que constituyen la
lente a través de la cual la actividad del grupo es observada e interpretada y del
lenguaje que será considerado legítimo para nombrar los procesos del aula.

Patologías de la evaluación en el Nivel Inicial

Se analizan a continuación una serie de patologías que se pueden producir

al encarar la evaluación en el Nivel Inicial:
+Solo se evalúa al alumno: Sólo se incluye al alumno quedando otros
responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las
consecuencias que llevarían aparejadas.
+Se evalúan solamente resultados: Se analizan sólo los resultados obtenidos,
esto es parcializar la evaluación, ya que no sólo importa qué es lo que se ha
conseguido sino, el cómo, con qué medios, para qué fines, con qué ritmo, etc., los
que serán insumos para las nuevas intervenciones docentes.
+Se evalúan sólo conocimientos: Esta evaluación indica hacer un
reduccionismo de la evaluación sin tener en cuenta valores, actitudes, habilidades,
hábitos, etc., la evaluación debe considerar al niño como un ser integral y a todas
las variables del proceso de enseñanza y aprendizaje.
+Sólo se evalúa los resultados directos y pretendidos: Sólo se evalúa el
resultado directo del proyecto curricular sin tener en cuenta los efectos
secundarios que se han generado. Esto no quiere decir que deba frenar la
implementación de un proyecto determinado sino que la evaluación debe tener en
cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a
lo largo del desarrollo curricular.
+Sólo se evalúa a las personas: No son sólo las personas los responsables de
un proceso o de un resultado, hay que tener en cuenta cuáles son los medios con
los que cuentan, las condiciones en las que trabajan, y los márgenes de
autonomía real con el que cuentan.
+ Se evalúa estereotipadamente: utilizando año tras año una única y misma
herramienta, lo que no permite captar con rigor lo que sucede en una institución
tan compleja como lo es la institución educativa y específicamente en el proceso
de enseñanza y aprendizaje que no es el mismo de un ciclo lectivo al otro.
+ Se evalúa unidireccionalmente: Las evaluaciones tienen sentido descendente,
el Ministerio evalúa a los inspectores, estos a los directores, los directores a los
maestros y estos a los alumnos, no se produce una evaluación ascendente, y
menos horizontal.
Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados manejan
la evaluación, la piensan y analizan, para poder lograr así una transformación en
profundidad.
+Se evalúa descontextualizadamente: No se tiene en cuenta el marco de
referencia en que la evaluación se realiza. Se desconoce la realidad compleja y
dinámica del todo. La actuación del alumno debe ser entendida e interpretada
justamente en relación a innumerables situaciones que se suceden en el aula y
también a las actividades generales de los servicios educativos, sean éstos
Jardines Maternales, Jardines de Infantes o SEIMM.
+No se evalúa éticamente: Utilizar la evaluación como elemento de beneficio
propio para confirmar posturas y práctica, no involucrarse como parte responsable
de los procesos obtenidos o vulnerar la confidencialidad. Articular el proceso de
enseñanza y aprendizaje sobre los resultados de la evaluación más que sobre la
riqueza y profundidad del saber suele convertirse en un instrumento de
manipulación y sometimiento del alumno.
+Se evalúa incoherentemente con el proceso de enseñanza-aprendizaje: La
incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por
comprensión y luego se evalúa lo memorístico, o se plantea un proceso de trabajo
y aprendizaje en grupos y luego se evalúa individualmente, también suele
evaluarse muchas veces más de lo trabajado. Es necesario integrar las estrategias
pensadas y aplicadas para el aprendizaje con los criterios de evaluación.
+Se evalúa con instrumentos inadecuados: El uso de un instrumento
cuantitativo, por ejemplo, no aporta datos en relación con los avances de los
alumnos, el proceso realizado ni las condiciones en que se encuentra. Este modo
de evaluar dificulta la comprensión de la realidad, su interpretación y
consecuentemente la posibilidad de efectuar mejoras que den respuesta a los
problemas o potencien los aciertos.
+Se evalúa distemporalmente: Con intención de eliminar una mala forma de
evaluar dentro del concepto de evaluación continua se produjeron acciones que
apuntaban a multiplicar las veces que esto se hacía, sin embargo este concepto
se refería más al cómo que al cuándo, más al fondo que a la forma y cantidad de
veces, exige tener en cuenta un nuevo enfoque una actitud distinta y métodos
diversos.
+No se hace metaevaluación: La complejidad del proceso de evaluación hace
necesaria su evaluación para poder atribuirle un valor, ya que puede encerrar
numerosos riesgos y deficiencias. Para ello lo recomendable es fijar criterios que
permitan evaluar los mecanismos de evaluación utilizados, quién metaevalúa,
cómo, por qué, para quién, cuándo, con que instrumentos, qué, de qué modo.
 La metaevaluación no sólo permitirá observar los resultados, también
posibilitará tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y
los modelos de evaluación.

Los niveles de evaluación

Se pueden reconocer tres niveles en la evaluación en el Nivel Inicial:

a) Evaluación en al aprendizaje de los alumnos:
Dadas las características de este diseño curricular: Participativa y de
proceso, la co-evaluación así como la auto-evaluación que realicen los niños y las
niñas se asumen con igual importancia que la que efectúa el educador o la
educadora.
Se evaluará a todo lo largo de la experiencia educativa, por lo que el
educador o la educadora debe organizar su tiempo para esta acción.
b) Evaluación en el proceso de enseñanza de los educadores:
Dentro del proceso evaluativo del Nivel Inicial se contempla el tiempo
asignado a la evaluación de la educadora o del educador de manera continua
como una forma de contribuir al desarrollo humano y profesional en la práctica
cotidiana.
Este espacio precisa de un tiempo determinado para llevar a cabo el
proceso de retroalimentación e intercambio, producto de este acompañamiento.
También es valorado desde el Nivel Inicial el tiempo destinado a propiciar
procesos autoevaluativos en los que cada educadora y cada educador evalúa
críticamente su trabajo.
c) Evaluación del proceso global del centro y otros espacios educativos.
Es importante evaluar la dinámica de funcionamiento y validez de sus
respuestas ante las demandas de la comunidad, de la sociedad, de los niños y las
niñas del Nivel.
La evaluación, además de aportar indicadores sobre la situación global del
proceso, ofrece información que posibilita el avance y la readecuación de la
propuesta curricular a cada realidad socioeducativa. A la vez que retroalimenta el
proyecto del centro educativo.

Foco en la evaluación institucional

Cada institución, por propia iniciativa puede poner en marcha procesos de

autoevaluación institucional (Martín, 1988). Los protagonistas tienen en sus manos
las claves del significado de lo que sucede en la escuela y en un contexto, que le
es propio.
La reflexión informal que se realiza casi incesantemente, puede adquirir
sistematización, rigor y formalización a través de los informes. La canalización de
la opinión y la búsqueda extraída de la realidad, permiten articular un debate
consistente sobre la calidad del trabajo en la institución.
Todos evalúan de una manera informal, los padres valoran los resultados,
la disciplina etc., los docentes emiten opiniones acerca de la organización del
conocimiento, del papel de la escuela en la sociedad, los alumnos comentan entre
sí qué es lo que sienten y piensan respecto a lo que hacen en el Jardín. Pues
bien, la autoevaluación eleva estas opiniones a un plano distinto, las hace más
rigurosas, más colegiadas y más provechosas.
La evaluación podrá tener un carácter parcial (por el contenido, el tiempo,
los métodos) o global afectando a todos los aspectos, elementos y actores de
la vida institucional, pero dada su complejidad debe ponerse en marcha con
prudencia y cuidado debiéndose contar con un apoyo mayoritario.
El equipo directivo ha de promover, respaldar, coordinar y garantizar las
iniciativas de evaluación. Deberán fomentar una atmósfera de intercambio que
sirva como factor movilizador para establecer acuerdos. Por ejemplo: al apelar a la
vinculación entre la mirada de los docentes y los familiares favorecerá el mutuo
conocimiento y el trabajo corresponsable entre el jardín y la familia.
Asimismo la participación de los alumnos es indispensable en el proceso a
través de opiniones y decisiones.
 La dimensión ética y social de la evaluación nos lleva a pensar que a través
de la misma se desgranan cuestiones intersubjetivas y que no se debe convertir
en un instrumento de dominación y opresión, no ponerla al servicio del poder. Es
más fácil evitar los abusos cuando hay transparencia de propósitos en la iniciativa,
el acuerdo y el desarrollo de la evaluación y cuando se da el control democrático
por parte de todos los integrantes de la comunidad educativa.
La evaluación institucional es un proceso de análisis que se apoya:
! en el diálogo entre todos los participantes,
! en actitudes de respeto integrando opiniones que pueden ser diversas.
Resultando de este modo un proceso de comprensión que exige una
lectura inteligente de la institución. Podría seguir los siguientes pasos en los que el
equipo directivo debería actuar como dinamizador:
a) Acordar la propuesta con el cuerpo docente:
Los acuerdos deben formularse por escrito planteándose cuestiones del
siguiente tipo:
! Naturaleza de la evaluación que se propone.
! Fines que se perseguirán.
! Focalización temática (qué se va a evaluar).
! Métodos que se utilizarán.
! Recursos materiales y humanos necesarios.
! Plazos previstos.
! Requisitos éticos que exige.
! Informes que producirán.
! Personas que la coordinarán.
b) Planificación de la evaluación:
Ha de ser flexible, abierta, viable, confiable y posible de implementar.
Deberá tener en cuenta los tiempos institucionales y áulicos, los medios y
lasayudas con las que cuentan.
c) Exploración:
Es preciso recabar información a través de diversos métodos: -
*Observaciones: No se puede observar todo a la vez, es necesario focalizar, ya
que la observación en este caso implica ir más allá de la percepción.
Consiste en explorar situaciones de la vida cotidiana contextualizadamente e
integrándolas con el fin de poder establecer relaciones y comprender.
Se pueden observar:
! La dinámica de la sala.
! Sus rituales.
! Intervenciones.
! Propuestas didácticas y sus secuencias, o estrategias usadas, etc.
! La situaciones en el patio de juego.
! Juegos que se llevan a cabo.
! Actividades que se organizan, etc.
! El uso de materiales existente en el jardín como la biblioteca.
! Reuniones de diversos tipos: Cómo se llevan adelante las mismas y qué
intervenciones se llevan a cabo, etc.

*Entrevistas: Es un diálogo intencionado, se pueden realizar entrevistas

individuales y de grupo con docentes y padres para buscar propuestas, opiniones,
llegar a acuerdos, dar explicaciones, etc.
*Documentos: Los documentos que pueden analizarse en una institución pueden
ser diversos, documentos oficiales, didácticos e informales.
*Cuestionarios: Permite obtener mucha información de manera rápida, esta
información debe confrontarse con lo recogido a través de las entrevistas, las
observaciones, y el análisis de documentos.
* Confeccionando o editando diarios: En ellos los autores vuelcan diversas
impresiones, según quién los escriba y la apertura que se brinde en la
implementación de la iniciativa.
Estos métodos pueden aplicarse a toda la comunidad educativa.
La evaluación cualitativa nos permitirá indagar, conocer, comprender y
mejorar en la institución aquellos aspectos referidos a los proyectos, a la
organización y la gestión. En relación con el primer aspecto se podría abordar:
! El ideario o a los valores que se persiguen.
! La participación.
! Los objetivos.
! El Proyecto Educativo Institucional.
! Otros aspectos educativos tales como las decisiones curriculares.
! La orientación metodológica.
! Las formas en que se trabaja en el día tras día y cómo se desenvuelven los
niños.
! Los criterios de selección y organización de contenidos.
! La forma de evaluar.
! El rol docente y el trabajo de equipo.
! Las relaciones con las familias y la sociedad, la evaluación del proyecto mismo
con otro.
En cuanto a la organización y gestión se referirá a:
! espacio,
! materiales,
! tiempo,
! agrupamientos,
! la toma de decisiones y la comunicación de la información entre los miembros
del equipo,
! el funcionamiento secretaría intrainstitucional,
! las relaciones personales,
! el clima de la institución como lugar de convivencia.
Si deseamos realizar una evaluación cuantitativa para la recolección de
datos numéricos se pueden indagar los siguientes aspectos; la matrícula, la
composición familiar del alumnado, las instalaciones, y su estado de conservación,
el equipamiento y los materiales, los horarios y el calendario de actividades.

Un foco en la evaluación de los servicios educativos

 Cuando se evalúa sólo al alumno, se lo está considerando como único
responsable de los resultados obtenidos en la evaluación.
Esta situación para muchos padres, docentes y para los mismos alumnos,
es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.
En el caso de fracasar será quien deberá pagar las consecuencias. Sólo él
deberá cambiar quedando muchos responsables del proceso educativo sin esa
consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas.
El análisis de las situaciones individuales de nuestros alumnos y la toma de
decisiones gana en capacidad de transformación si se inscribe dentro de una
perspectiva institucional.
La mirada para comprender y explicar los logros y dificultades de nuestros
alumnos requiere de una perspectiva centrada en la historia y contexto de la
Institución como así también en las decisiones pedagógicas relacionadas con la
organización de espacios, tiempos, disponibilidad y utilización de recursos,
relaciones con la comunidad, etc. Es necesario entonces que cada servicio
educativo, en su totalidad, analice, evalúe, cuáles han sido, son y serán los
aportes que como institución hace a los logros de sus alumnos.

Elaboración del informe en el Nivel Inicial

El informe se elabora analizando los datos obtenidos a través de los

métodos de exploración de la realidad, contrastando las discrepancias que se
encuentran en la valoración realizada por distintas personas y en los diferentes
métodos y tiempos.
Puede haber diversos informes a lo largo de la evaluación institucional, y
también distintos tipos de informes según los destinatarios de los mismos.
A la luz del informe se tomarán las decisiones pertinentes para el cambio en
la dinámica del Jardín.
La tarea de evaluación institucional ayudará principalmente a mejorar las
prácticas áulicas y también en cuestiones como:
1) Compartir, revisar y enriquecer marcos teóricos.
2) Encontrar tiempos para generar espacios y reflexión.
3) Promover el intercambio de experiencias áulicas e institucionales.
4) Desarrollar y/o fortalecer el compromiso de los actores.
5) Articular en forma positiva los elementos de la organización institucional.

La autoevaluación

La sola mención del término autoevaluación nos remite al de autocrítica.

Dentro de una institución no se debe circunscribir solo al docente sino también al
resto de los actores.
En instituciones con un estilo de gestión participativo, se le da valor a la
autoevaluación que cada docente realiza de su desempeño, instándolos a mirarse
como ejercicio para poder mirar al otro.
Intentar mirarse, escucharse y escuchar ofrece un espejo en el que cada
uno puede percibir y dar otro punto de vista de sí mismo y de la tarea que realiza.
El autoevaluarnos retroalimenta nuestra tarea. Si es de un directivo
respecto a un docente o de éste con relación a un alumno que no progresa, podrá
cuestionarse ¿qué he hecho para ayudar a que progrese? ¿qué ayuda pedagógica
le brindé? ¿he hecho todo lo posible para lograr que progrese? ¿he tenido en
cuenta sus propios procesos y en función de ellos incidí adecuadamente en su
aprendizaje? etc.
El instalar la autoevaluación en los jardines de infantes se convierte así en
una tarea de investigación en la acción. Para ello debemos:
• Desarrollar en todos los ámbitos de la institución una conciencia autocrítica.
• Crear espacios de reflexión grupal.
• Hacer consciente la dificultad, que en general se tiene, de autoevaluarse, de ser
sincero con uno mismo.
• Trabajar sobre los aspectos condicionantes que intervienen en la autoevaluación.
• Detectar fortalezas y debilidades.
• Analizar situaciones didácticas (crónicas de clases, filmaciones, etc.) que
permitan visualizar fortalezas y debilidades.
• Implementar la co-evaluación (espacios en los que los compañeros de labor
señalan aspectos positivos y negativos) también suele ser muy rica para analizar y
producir cambios necesarios.
• Si la institución lo considera necesario confeccionar instrumentos de
autoevaluación.
También los alumnos pueden y deben practicar procesos autoevaluadores,
en este caso el docente deberá proporcionar estrategias y/o instrumentos precisos
para ello.
Esta práctica debe comenzar en el jardín y continuar en el resto de los
niveles para que, en su crecimiento personal y social, desarrollen la experiencia y
estén en condiciones de practicarla en cualquier ámbito de acción.

La evaluación coherente

La evaluación, en tanto parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene

directa relación con la propuesta didáctica a la que se adhiere. Al decir de
AUSUBEL, no sólo se evalúa el aprendizaje y el proceso realizado por el niño
sino, y particularmente, se considera la propuesta educativa que debe responder a
las características de un adecuado aprendizaje significativo (significatividad lógica,
psicológica y pedagógica)
La evaluación debe estar centrada en procesos, es decir, debe tener
especial atención a los caminos que recorren los niños y a cómo los realizan, pero
sin desconocer el resultado final al que se pretende arribar. Así entendida debe
estar dentro del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, con la pretensión de
mejorarlo progresivamente. Y en esta concepción podemos citar a Bruner, quien
plantea que son los adultos quienes andamian a los niños, proporcionándoles
mayores sostenes cuanto mayor sea la dificultad, y a la inversa, ya que a través
de la evaluación, podremos atender a la diversidad.
Se evalúa para enseñar mejor, no se enseña para evaluar. El camino es
circular. Se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa.
 Resulta sumamente interesante pensar el propósito de la evaluación como
insumo para la nueva intervención docente y no como un juicio acabado sobre lo
ya conseguido.
Esto significa que, lejos de rotular al alumno y limitar sus posibilidades, le
permite seguir aprendiendo a través de las nuevas estrategias que el docente
pueda construir tomando en cuenta lo evaluado.
La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por
comprensión y se utiliza una prueba de carácter rígida, repetitiva y memorística o,
en los procesos de enseñanza y aprendizaje teóricamente asentados sobre el
desarrollo integral de niño acaba con una evaluación exclusivamente preocupada
por los conocimientos adquiridos.

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Sub módulo 2

Evaluación en el nivel Primario

Introducción

En términos generales se puede afirmar que toda evaluación tiene una finalidad
optimizante.
No se evalúa sólo para conocer. Con la evaluación se pretende, sobre todo,
conocer para mejorar lo que se evalúa. Este es también el objetivo último de este
proceso que aquí se describe. Se puede decir que, a largo plazo, la constante
elevación de la calidad de los procesos educativos que tienen lugar en las
escuelas.

Cuando los docentes evalúan en la Educación primaria, lo hace fundamentalmente

con las siguientes finalidades:

 Conocer mejor al alumno: Sus competencias curriculares, sus estilos de

aprender, sus intereses, sus competencias sociales, sus técnicas de
trabajo, etc. Esto es lo que se suele compendiar en la llamada evaluación
inicial.
 Constatar el aprendizaje realizado: El profesor va recogiendo información,
de forma continua y con diversos procedimientos, y valora el grado de
aprendizaje. Unas veces lo hace en relación a todo el grupo y otras en
relación a cada alumno o alumna en particular.
 Ajustar la enseñanza a los alumnos en general o a cada uno de ellos en
particular: Se recoge información y se enjuicia en relación a los objetivos
previstos, con el fin de concretar las programaciones y adecuarlas a la
realidad del aula.
 Valorar globalmente un proceso didáctico: Al término de un ciclo se hace
una consideración general sobre el logro de los objetivos previstos.

La concepción de evaluación que, como regularidad, prevalece en la escuela

primaria actual, es una manifestación de la concepción de aprendizaje, centrado
básicamente, en la figura del maestro, en su autoridad, determinada en buena
medida por la desconfianza hacia el autoaprendizaje e independencia de los
alumnos y por el temor de que estos lo hagan quedar mal ante los directivos que
en diferentes momentos del curso controlan su trabajo.

Se manifiesta como una regularidad de la escuela primaria actual que el maestro

sobredimensione lo instructivo con respecto a lo educativo, por lo que las acciones
para constatar la evolución de los alumnos se reducen, en buena medida, a
comprobar un cúmulo de conocimientos y no las posibilidades que tienen de
utilizarlos en la vida cotidiana para su beneficio propio o el de los demás. Así, el
tránsito del alumno por las diferentes etapas del curso está avalado,
generalmente, por un resultado cuantitativo que se expresa en un juicio de valor y
que nada aporta al proceso de diagnóstico y caracterización tan necesarios en
estas edades.

La importancia de la evaluación en la educación primaria:

La evaluación en la escuela permite recabar información para tomar decisiones de

manera más racional y fundamentada con la finalidad de reorientar
permanentemente la enseñanza.

En la gestión de las clases en torno a un contenido, el maestro/a habitualmente

releva información sobre el proceso de enseñanza. Utiliza para ello -en diferentes
momentos- instancias de trabajo individual o colectivo, producciones de los
alumnos/as orales y/o escritas.

Esta información le permite tomar decisiones acerca de qué aspectos precisan ser
enfatizados, qué relaciones nuevas están disponibles para la mayor parte de los
alumnos/as, cuáles conocimientos creía que los alumnos/as dominaban como
punto de partida y requieren ser enseñados nuevamente, etc.

También, en otros momentos, el/la docente decide utilizar instrumentos de

evaluación individual para obtener información sobre la marcha de los
aprendizajes de cada alumno/a. En este punto, un desafío implica evaluar
exclusivamente los progresos de cada alumno/a en relación con los conocimientos
que él mismo tenía y en relación con lo que ha sido enseñado en el aula, lo que ha
sido objeto de trabajo.
Se ha señalado la importancia -en el momento de la enseñanza- de una fuerte
presencia de problemas “nuevos” que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En
cambio, en la instancia de evaluación, será oportuno que los alumnos/as se
encuentren con problemas ya conocidos, justamente porque se trata de evaluar si
aquello que tenía estatus de “novedoso” se ha vuelto progresivamente conocido
para los alumnos/as como producto del trabajo sistemático que se ha desplegado
en las clases. Para que en las instancias de evaluación individual y escrita no haya
señal de “novedad”, es necesario que los alumnos/as se enfrenten a tipos de
problemas similares a los que han venido estudiando durante un tiempo en la
clase.

Es necesario aclarar que en este diseño curricular se proponen algunos

contenidos sobre los que se sugiere realizar un trabajo exploratorio, por ejemplo la
escritura de números grandes en los primeros años, la comparación entre
sistemas de numeración antiguos, etc.

Sobre estos contenidos no se espera una evaluación individual. Este criterio

significa instalar la idea de que no todo aquello que se enseña es preciso que sea
evaluado individualmente.

Como se ha venido desarrollando, el abordaje de un nuevo contenido implica –

entre otras cuestiones- nuevos problemas que provoquen un trabajo exploratorio,
momentos de comunicación y análisis de respuestas y estrategias, espacios de
argumentación y búsqueda de la verdad, análisis colectivo de errores y aciertos,
instancias de sistematización, nueva información y recursos provistos por el/la
docente, reconocimiento de los avances en las técnica y formas de representación
de una clase de problemas. De este modo, se pretende lograr progresos en los
niveles de conocimiento de los alumnos/as.

Ahora bien, en el marco de dicho proceso es necesario incluir también momentos

de “estudio”: además de participar de las clases, los alumnos/as necesitan de una
actividad personal que les permita un retorno reflexivo sobre el trabajo que se
viene realizando.
Aprendizajes significativos:

Existe un acuerdo acerca de la importancia del requisito de validez que se

encuentra entre las condiciones fundamentales empleadas para apreciar la calidad
de los programas y de los instrumentos de evaluación. En este punto interesa la
noción del aprendizaje significativo.

Su papel es fundamenta, pero la construcción de su definición, así como la

estimación de su importancia para la evaluación no han recibido una respuesta ni
simple ni unívoca.

Así, se puede considerar siempre como el resultado de un conjunto de supuestos

teóricos sobre cuál ha de ser la formación que recibirán los estudiantes.

Son disímiles los criterios que con respecto a la evaluación se han valorado en los
diferentes niveles de enseñanza, de forma general, maestros y profesores adoptan
posiciones que van desde los extremos más conservadores, hasta las posiciones
más tolerantes en cuanto a la determinación de la calidad de los resultados. La
evaluación es un componente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, forma
parte de la dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está
determinada por la relación objetivo-contenido-método; no es un complemento ni
elemento aislado. Cada maestro debe tener presente que lo más importante no es
evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo más importante es saber cuáles son
los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué
aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qué
momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para que se
traduzca en aprendizaje.

Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la evaluación, generalmente

pensamos en los alumnos, en qué aspectos del sistema de conocimientos es
necesario profundizar, qué saberes han acumulado y cómo los exteriorizan, con la
intención de comprobar cuál ha sido su rendimiento sin tener en cuenta otros
factores que influyen considerablemente, ajenos a su voluntad, y que conducen a
recrear situaciones fragmentadas, muy desvinculadas de la realidad, que alejan a
la escuela del verdadero ideal social al que debe aspirar en la formación de las
nuevas generaciones.

Por otra parte, la consideración de los aprendizajes como significativos y

funcionales obliga a repensar las prácticas habituales de evaluación.

Se trata de comprobar el grado de significación que tiene para un alumno o

alumna el aprendizaje escolar y su funcionalidad, es decir, si se aplica en distintos
contextos y se actualiza cuando sea preciso para seguir aprendiendo. Esta
perspectiva del aprendizaje apunta un objetivo a los equipos docentes, los cuales,
en sus reuniones de coordinación didáctica y elaboración y perfeccionamiento del
Proyecto Curricular, deben ir avanzando en esta línea de mejora de la evaluación.
Lógicamente, al tema de qué evaluar le acompaña la cuestión de cómo hacerlo.

Muchos de los procedimientos usados hasta ahora responden a los requisitos

enunciados anteriormente, pero no cabe duda que deben ser perfeccionados y, en
su caso, complementados con otros aspectos a tener en cuenta.

Tipos de evaluación:

En esta etapa, la evaluación debe ser individualizada, continua, global (aunque

tendrá en cuenta las distintas áreas del currículo) y formativa:

a) La evaluación será individualizada, es decir, tendrá en cuenta las peculiaridades

desde cada persona, su historia, sus competencias curriculares y sociales, el
contexto de enseñanza- aprendizaje, etc. Este requisito posibilita un planteamiento
más cualitativo que cuantitativo en la expresión de la evaluación, por lo que es
necesaria una información lo más rica posible, que transmita cabalmente la
situación del alumno/a en relación al contexto escolar.

b) La evaluación debe realizarse de forma continua e integrada en el quehacer

diario del aula. Ello supone hacerlo en contextos y situaciones normales siempre
que sea posible, evitando la artificiosidad de las pruebas o situaciones específicas
de evaluación. De ahí que la observación resulte un procedimiento idóneo para
poner en práctica este principio.
c) La evaluación es global cuando se realiza en referencia a las capacidades de
tipo motor, cognitivo, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de
actuación e integración social.

d) La evaluación será formativa si se concibe como un medio pedagógico para

ayudar a los alumnos en su proceso educativo.

Frente a una concepción de la evaluación como constatación o reconocimiento de

los logros o fracasos, cuando se profundiza en el concepto de evaluación
formativa se descubre que tiene gran relación con la programación. Es decir, que
la información que aporta la evaluación sirve para ajustar la programación y
adecuarla al ritmo del aula en general y de cada alumno en particular.

Por tanto, evaluar mejor sirve para enseñar mejor. La evaluación se convierte así
en un elemento de formación e investigación del profesorado, que gracias a ella se
hace más competente para desarrollar y mejorar el currículo. Desde el punto de
vista del alumno o alumna, las actividades de observación le permiten ser
consciente de cuál es su progreso y conocer el resultado de su actividad. De
considerar las actividades de evaluación como algo amenazante y sancionador,
pasa a verlas como unas actividades que le permiten regular su proceso de
enseñanza, resituarse en él.

La autovaloración y autorregulación, como principios de la metacognición,

evolucionan hacia un estado configuracional que revela las necesidades que tiene
cada sujeto de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante
transformación de sus modos de actuación. Por otra parte, enfrentar o dirigir el
proceso evaluativo de los alumnos es un elemento de complicación en la
educación primaria.

Consideraciones epistemológicas sobre la evaluación en la escuela primaria

Todos los sujetos que aprenden y sobre todo, los de la edad escolar, están aptos
para hacerlo, el maestro tiene que saber aprovechar dos cualidades básicas que
son inherentes a esta etapa del desarrollo ontogenético y que distinguen el
aprendizaje humano del de los animales: la inmadurez y la plasticidad (Quiñones,
D.A, 2006).

La primera, revela un estado de dependencia del sujeto por conocer, orientarse a

la búsqueda de lo nuevo, preguntar constantemente, responder a cualquier
estímulo de acuerdo con su variedad y novedad, y comparar sus resultados con
los del otro; la inmadurez está muy asociada a la involuntariedad que caracteriza a
los modos de actuación de estas edades; en el ámbito escolar, lo esencial por
parte del maestro es orientar al alumno a que logre diferenciar qué actividades son
las que más le aportan a su proceso de aprendizaje, que cada acción orientadora,
desde la posición del alumno, se convierta en la aprehensión de un método de
aprendizaje y que los resultados de la evaluación le demuestren niveles de logros
y exprese satisfacción por las transformaciones alcanzadas.

El criterio de plasticidad, como generalidad, desde la posición del maestro, ha

estado muy asociado con el establecimiento de reglas o normas de trabajo
colectivo o individual entre los alumnos de estas edades, al considerarlos seres
indefensos y que siempre tienen que aceptar lo que se les orienta, sin que medie
discusión o valoración alguna como condición básica para que se reconozcan
actitudes positivas de acatamiento a lo que se dijo en un momento determinado.

Sin embrago, la generalidad de los maestros no ha sido capaz de combinar lo

anterior con las posibilidades que brinda esta cualidad de las personalidades en
formación, para iniciar, desde edades tempranas un profundo proceso formativo
que comprometa al alumno con su autotransformación y que sienta la necesidad
de transformar a los demás.

El maestro no debe dejar de considerar que en estas edades los alumnos

sobredimensionan su influencia, que sus modos de actuación se convierten en un
modelo que constantemente se multiplica, así, lo más importante no es imponerse
ni declarar estilos que sean proclives a la hegemonía de la dirección unilateral,
sino, lograr consenso entre todos, demostrarle al alumno que lo que diariamente
se aprende va superando cualitativamente lo aprendido y que tienen amplias
posibilidades para enfrentarlo: En ello se fundamenta la necesidad del cambio.
Así, “la inmadurez y la plasticidad del ser humano con respecto a otras especies
determina la importancia trascendental que tiene el aprendizaje para el desarrollo
de los individuos maduros” (Castellanos, 2002).

Tanto la inmadurez como la plasticidad son potenciadores y mediadores de un

proceso de desarrollo, determinado en buena medida por la eficiencia de los
procesos evaluativos a los que sea sometido el alumno para potenciar su
aprendizaje y constatar, en cada etapa, fortalezas y debilidades de los resultados
alcanzados y qué estrategia de intervención es la más adecuada para los nuevos
propósitos, donde cualidad, valor e integración adquieren una preponderancia
cada vez más sistémica. Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo
sobre su mérito. Se evalúa para comprender, alcanzar un cambio y mejorar. Es un
instrumento que la escuela debe aprovechar al máximo, en la toma de decisiones,
en la organización escolar y en la determinación de los índices de calidad en la
formación de los alumnos.

Insuficiencias de la evaluación

La evaluación en la escuela primaria se ha visto plagada de un cúmulo de

insuficiencias, entre ellas Quiñones Reyna (2008) cita los siguientes:

La no consideración de un diagnóstico integral y acertado para conocer los

antecedentes del aprendizaje de cada alumno.

Son insuficientes las acciones de exploración de los conocimientos precedentes

en la práctica pedagógica como criterio básico para determinar la zona de
desarrollo actual y potencial con el propósito de precisar nuevas y superiores
metas.
Algunos maestros no son capaces de determinar niveles de logro en la adquisición
de las habilidades como premisa para la selección de ejercicios con este fin.

Existe una tendencia generalizada a centrar la atención en los resultados de las

tareas sin atender las particularidades del proceso para lograrlo.

La evaluación no es concebida como parte del proceso de aprendizaje, sino como

un momento de represión y rendición de cuentas de los resultados de los alumnos.
Falta integralidad en el proceso evaluativo ya que no da respuesta a las
exigencias para el aprendizaje del contenido.

Las acciones del proceso de evaluación se centran en el maestro, por lo que no se

incentiva la implicación del alumno en la determinación de la calidad de los
resultados, el reconocimiento de su individualidad, su experiencia, niveles de
ayuda que puede brindar a sus coetáneos y la autovaloración de los logros
alcanzados.

Como tendencia se manifiesta que el maestro evalúa más con la intención de

clasificar un grupo de alumnos por el resultado, que por determinar las
perspectivas de su desarrollo.

No se aprovechan las dimensiones didácticas del error.

Las dificultades en el aprendizaje se asocian más a problemas del alumno que a

insuficiencias del maestro en su orientación y control.

No se concibe a la evaluación como un proceso de seguimiento al diagnóstico

inicial de los alumnos.

Estas insuficiencias, entre otras, nos revelan el divorcio que aún se manifiesta
entre el aprendizaje y su evaluación, o sea, se fragmenta la integridad del proceso
didáctico de la escuela primaria, el que tanto necesita el concurso de acciones que
conduzcan a la reflexión de cómo transformarlo en un proceso más integral y
desarrollador.

Funciones de la evaluación en la educación primaria:

La evaluación educativa es un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual
se acumulan una serie de funciones diferenciadas e interrelacionadas, que en la
educación primaria adquieren una especial relevancia. Por una necesidad
didáctica, estas funciones se separan para su estudio y puede que una adquiera
mayor relevancia que otra en correspondencia con una determinada situación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero en la práctica educativa se
manifiesta con carácter de sistema.

La escuela debe ofrecer numerosas oportunidades de aprendizaje, pero se espera

que sólo un recorte de los contenidos enseñados y de los conocimientos que
circulan sea dominado por los alumnos/as en forma individual y en un año o ciclo
determinado. A veces la evaluación tiene una función diferente a la de evaluar los
resultados de la enseñanza: permite relevar información sobre el punto de partida
de los conocimientos de los niños/as en torno a un cierto contenido. Esta clase de
evaluación cumple más la función de diagnóstico y debería permitir planificar la
enseñanza acorde con lo que dicho diagnóstico informa. No se trata aquí entonces
de evaluar a cada niño/a individualmente sino de poder identificar qué
conocimientos están disponibles para la mayor parte de la clase.

Una función de la evaluación es también sin duda recabar información sobre

cuáles alumnos/ as aún no tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que
se ha venido trabajando durante un tiempo en la clase. Es por cierto la información
más compleja que devuelve la evaluación. Incluso, a veces, suele generar una
sensación de fracaso y frustración tanto para el/la docente como para el alumno/a.
Desde este diseño curricular se considera que es responsabilidad de toda la
institución escolar encontrar y prever nuevas instancias de enseñanza -y no sólo
de evaluación- para los alumnos/as que lo precisaran.

Algunas de estas instancias requerirán nuevas propuestas de enseñanza -

diferentes a las ya ofrecidas- y serán provistas por sus maestros/as, por otros
docentes de la escuela, por el equipo directivo, dentro o fuera del aula, dentro o
fuera del horario escolar. Es responsabilidad de toda la escuela garantizar el
progreso de todos los alumnos/as aun cuando se desafíen los habituales tiempos
y secuenciaciones del tiempo escolar.

Globalmente se pueden señalar las siguientes funciones de la evaluación en la

educación primaria:

a) Función de diagnóstico

Permite saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos; así

ajustar la acción de intervención a sus características, peculiaridades, saberes,
intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnóstico acertado facilita un
aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real (problema) la
situación precedente y las causas que la sustentan.

Es importante diagnosticar contexto y las condiciones en que se desarrollará el

proceso, anticipar de alguna manera, qué se espera de cada sujeto, qué ayuda
recibe del otro y del propio maestro, enseñarlo a demandar la ayuda para que
pueda comprender cuál es su situación real de aprendizaje.

b) Función selectiva:

Esta función, lejos de definir una determinada posición del sujeto en el grupo y
predeterminar un futuro social, (Santos Guerra, 1993) que es un criterio
incompatible con nuestro modelo educativo, se implementa, en tanto necesidad
didáctica para el maestro, en definir qué contenido va a reforzar, qué medios
audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con los que el
maestro formará un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y
horarios adecuados, de alumnos para que dirijan una actividad y expongan sus
conocimientos y experiencias, entre otros. Con esta función se debe hacer ver al
alumno que la evaluación propicia la toma de decisiones, por ejemplo, en cuanto a
qué se estudia, con quién lo hace, qué fuente de información utiliza. En suma, que
la selección lo aproxime a ser cada vez más independiente.

c) Función desarrolladora:
Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el maestro, y someterlo a
una revisión y actualización permanente, como necesidad de una constante
superación científica-pedagógica. En la medida en que defina acertadamente los
problemas, las causas y su influencia en el aprendizaje de sus alumnos, el nivel de
los logros en los resultados que corroboren la efectividad de las acciones
seleccionadas por él, serán resortes motivacionales de dirección y resultados de
maestros y alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje más
desarrolladoras revelarán más acertadamente el aprendizaje de los alumnos.

d) Función de jerarquización:

Esta función permite organizar de forma gradual la atención a los alumnos con
dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los que
tienen problemas de puntualidad, con la expresión oral, cumplimiento con la
presentación formal de algún trabajo.

Aunque no exista una marcada intención de diferenciar por parte del maestro, la
jerarquización, involuntariamente marca niveles de diferencia entre los alumnos, lo
más evidente está relacionado con la definición del aprobado o desaprobado,
determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atención que merece cada sujeto,
qué contenidos de los tratados nos aproximan más a los propósitos mediatos e
inmediatos de la dirección del aprendizaje, qué estrategia evaluativa, seleccionar y
en qué orden se introducen las acciones para la autoevaluación y coevaluación.

Los maestros deben cuidar que esta función no se convierta en un instrumento

humillante o de segregación del colectivo, en la jerarquización, como característica
inherente a los sistemas (en este caso sujetos del proceso) deben interactuar
todos sus integrantes, maestros y alumnos sin distinción.

Son jerarquías necesarias para el mejoramiento del proceso docente. (RM.

Álvarez, 1997).

e) Función de comunicación:
La interrelación entre los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo
es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La
comunicación tiene connotadas repercusiones psicológicas para el alumno y el
maestro (MA. Santos G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad de
autoafirmarse y elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y
reflexionar sobre las disquisiciones para llegar a consensos entre los demás
miembros del colectivo, oír las consideraciones del otro, ayudarlo a través del
diálogo, sin imposición, que cada sujeto sienta que sus criterios tienen significado
para la mayoría o una buena parte del grupo.

Es importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente,

aspecto este decisivo para la necesaria empatía entre evaluadores y evaluados;
que desde la primera impresión sea un diálogo constructivo, ameno, enriquecedor,
de apertura, sin reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha
aprendido, cuál ha sido su protagonismo y si encierra la verdadera dimensión ética
que presupone este acto.

f) Función de orientación:

La orientación es un componente básico de la actividad de aprendizaje, es un

aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la personalidad.
Después de registrados los resultados, se valoran los logros, dificultades y causas
asociadas como criterios básicos para reorientar el trabajo que hasta ahora se
había estado realizando. Presupone reflexionar sobre ¿cuáles fueron los
problemas?, ¿Qué hacer?, ¿Qué cambiar?, ¿Qué dirección tomar? ¿Cuál es la
más acertada de todas las alternativas? La orientación es el momento de
reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso cualitativamente superior. (RM
Álvarez, 1997). Es el momento propicio para promover la importancia de las
expectativas, estimular la adopción de normas y reglas para todas las actividades
que se desarrollan en la escuela como fundamento de un proyecto de vida más
mediato.

g) Función participativa:
El carácter social y participativo de la evaluación la compromete cada vez más con
la implicación y protagonismo del alumno en el proceso y de sus
responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso
social de intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los
demás y que cada uno declare lo que necesita en este sentido. La consideración
de los niveles de ayuda es decisiva para la implicación de cada alumno en el
proceso; es por ello que su participación consciente, reflexiva, libre de prejuicios,
permiten que el aprendizaje revele su verdadero carácter social e interactivo.

h) Función metacognitiva:

La implicación consciente del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la

constatación de su evolución para llegar a un resultado a partir de la evaluación,
demandan de una actitud más autoreflexiva de los logros de su aprendizaje, que
en cada etapa de la evaluación el maestro lleve al alumno a profundizar en sus
propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a diferenciar la
inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las
demás personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de
aprendizaje la relación entre el saber qué y el saber cómo. Posibilita potenciar las
relaciones afectivas, los vínculos contexto-autorregulación, el autodiagnóstico, la
supervisión y la cooperación.

i) Función ecológica:

La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrolla muy

vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual está inmerso en un medio
sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones
sociales recíprocas de dar y recibir, en muchos casos, con una considerable dosis
de involuntariedad, descentralización y dejar hacer que sin llegar a la anarquía y
desobediencia si proliferan modos de actuación que no se corresponden con las
más elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando la escuela no
interviene oportunamente para contrarrestar estas inadecuaciones sociales. Es por
ello que en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde edades
tempranas el maestro tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes
relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas de la
subjetividad y la suposición, siempre con la buena intención de ayudar al otro, que
cada uno se libere de prejuicios y tabúes para dar criterios de los resultados
individuales o grupales.

Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en

grupos independientemente de su composición racial y social, lo que influye
considerablemente en la determinación del impacto humano sobre el entorno
social cuando todo ello está en función de elevar la calidad de vida.

Algunos presupuestos para la implementación de la evaluación en la educación

primaria

Por la complejidad del proceso docente-educativo en la escuela primaria, y por la

necesidad del cambio que ello requiere, relaciono una serie de aspectos que el
maestro no puede dejar de considerar para evaluar el aprendizaje de sus alumnos:

1. Partir de un diagnóstico integral y acertado, lo que posibilitará:

Remitirse a las particularidades de los precedentes en el proceso de asimilación

de los conocimientos.

Determinar hacia dónde se orientan las fortalezas, dónde radican las insuficiencias
en la apropiación de habilidades y métodos de aprendizaje.

Establecer niveles de ayuda maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-familia y

familia alumno.

Caracterización profunda de la familia con énfasis en las potencialidades de esta

para darle continuidad al proceso de aprendizaje en el hogar.

Determinar antecedentes patológicos personales y familiares que intervienen en el

aprendizaje.
2. Propiciar que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo por
conocer.

3. Utilizar preguntas dirigidas a la reflexión y que orienten al alumno hacia el

análisis de las condiciones en que se ejecuta la tarea.

4. Analizar las posibilidades de diferentes vías de ejecución de ejercicios y tareas.

5. Propiciar la ejecución de tareas en diferentes niveles de interacción.

La autoevaluación y el abordaje múltiple respecto de los alumnos.

Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la

formación como estudiantes. Los alumnos/as aprenden a evaluarse si el/la
docente y la escuela plantean situaciones específicas en las que se ponga en
juego la elaboración de criterios; se trata de hacer visible lo que se espera de
ellos, poniendo en consideración los distintos puntos de vista: si se dio un lugar
importante al trabajo con las agendas, se puede poner como criterio de evaluación
“la organización de mi tiempo personal de trabajo” o bien “la presentación de los
trabajos en el plazo y la forma requerida”; si se focalizó el trabajo en la
presentación de tareas en equipo podría ponerse como criterio “la distribución de
responsabilidades dentro del equipo de trabajo”.

Para acompañar este proceso, los alumnos/as cuentan con las devoluciones de
los maestros/ as. La devolución acerca de cómo se está transitando la escolaridad
es siempre un momento más de enseñanza: el trabajo sobre el boletín de
calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre la organización de los
cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales; las rondas de autoevaluación,
por ejemplo, contribuyen -entre otras propuestas- a que los alumnos/as construyan
una idea acerca de su propio proceso de aprendizaje.

La formación del estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela -

ampliada de alguna manera por la obligatoriedad de la secundaria- que excede la
concepción de “enseñar a estudiar”; implica un compromiso institucional que
sostenga, como equipo, el cumplimiento de las agendas, la elaboración de
criterios compartidos de evaluación, las devoluciones...

Nuevamente, más allá de los contenidos disciplinares es necesario hacerse cargo

explícitamente de estos otros -que también se adquieren en la escuela- y que
están específicamente relacionados con el trabajo de los alumnos/as con los
temas de cada área.

Premisas a tener en cuenta en la evaluación:

La evaluación implica un proyecto donde deberán lograrse acuerdos previos,

algunos puntos a tenerse en cuenta están relacionados con:

-Realizar apreciaciones periódicas en función de los instrumentos propuestos.

-Realizar seguimientos consensuados de las producciones agrupadas según

criterio acordado: Por contenidos, temáticas, diferentes abordajes, dejando
registros escritos de los mimos para tener un seguimiento de cada grupo de
alumnos/as.

-Involucrar a los alumnos/as en la evaluación de sus trabajos y en las acciones del

proceso.

-Aplicar instrumentos de evaluación que estimulen los aspectos positivos.

-Llevar un registro de relatos en un cuaderno áulico con el fin de lograr reflexiones.

-Variar constantemente los espacios de trabajo y la disposición del mobiliario de la

clase, (según actividades a desarrollar y posibilidades edilicias).

-Incorporar juegos (de lenguaje oral, físico, escrito, gráfico, etc).

-Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y

finalidades coordinadas.
-Orientar, tras conocer diversas técnicas y materiales para que se exploren nuevas
posibilidades de creación.

-Reflexionar sobre lo aprendido y cómo se ha aprendido y, también, sobre lo

enseñado y cómo se ha enseñado, es decir, un ejercicio de autoevaluación y de
coevaluación que ayude a mejorar, por un lado, el proceso de aprendizaje del
alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la práctica docente.

Instrumentos para la evaluación:

De acuerdo con el currículo de la provincia de Buenos Aires, se pueden definir los

instrumentos como los recursos que se emplean para recolectar y registrar
información. Cada uno de los instrumentos enunciados se articula
simultáneamente, por un lado, con los aspectos a observar sistemáticamente
relacionados a las consignas de presentación y niveles de desarrollo de los
trabajos y materiales; y por el otro, los aspectos referidos a la evaluación de los
resultados.

La evaluación no debe entenderse como el control, por el contrario es una

instancia en donde el/la docente tiene un seguimiento cronológico particularizado
del alumno/a en: el cambio conceptual producido desde los conocimientos previos
hasta las nuevas conceptualizaciones, el grado de elaboración y organización de
las producciones artísticas realizadas, la identificación de materiales y
organización de los lenguajes, las relaciones logradas con otras áreas de
conocimiento y en la contextualización de los saberes.

Al elaborar los instrumentos de evaluación el/la docente deberá pensar: en la

realización de presentaciones periódicas de producciones agrupadas según
criterio acordado: por núcleos temáticos, ejes, diferentes abordajes; la exhibición
individual y/o colectiva de las realizaciones plásticas, musicales, de teatro o
expresión corporal (en el aula, en espacios de la escuela, en salas de
exposiciones o afines, en la vía pública previo acuerdo municipal, etc),
incorporando la reflexión sobre el proceso de realización; la presentación oral o
escrita de argumentaciones sobre los contenidos trabajados en las producciones
de los distintos lenguajes; las correcciones orales del docente en base a la puesta
en común de los contenidos y producciones expuestas de los alumnos/as; la
revisión y análisis de los trabajos realizados que permiten comprobar los
materiales que han ido produciendo a lo largo del período observado.

La Evaluación en Matemática:

La escuela, además de crear medios para que los alumnos/as aprendan en el

aula, debe proporcionarles instrumentos para que puedan seguir estudiando. La
enseñanza debe hacerse cargo de brindar elementos y proponer actividades en
clase y fuera de ella que orienten el estudio.

Se trata de considerar como un objetivo de enseñanza en clase el “enseñar a

estudiar”.

Algunos ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes: releer
las conclusiones elaboradas en forma colectiva; rehacer los problemas más
complejos; realizar un “simulacro” de evaluación con problemas similares a los que
tendrá una prueba escrita; revisar problemas solucionados para reflexionar sobre
las estrategias usadas; agrupar problemas ya resueltos en “tipos de problemas”;
preparar en pequeños grupos ensayos de pruebas con selección de problemas a
partir de consultar los realizados en cuadernos o carpetas; elaborar carátulas o
folios que permitan ordenar e identificar temas; elaborar “machetes” con
información que se necesita retener; confeccionar y consultar carteles o afiches;
rehacer en pequeños grupos pruebas; organizar tutorías entre alumnos/as para
que ayuden a otros con los temas que más dominan, entre otras propuestas.

Esta idea de estudio implica involucrar a los alumnos/as en la toma de conciencia

sobre qué nuevos conocimientos tienen disponibles. Anticipar con los alumnos/as
la variedad de aspectos de un tema les permitirá organizar su trabajo y desarrollar
progresivamente un cierto nivel de autonomía, incluso para el estudio frente a una
prueba escrita.

La evaluación en Ciencias:
Para poder establecer los marcos de una evaluación en Ciencias se requiere
conjugar el aporte desde diversos ángulos entre los que se destacan el curricular,
el disciplinar, el didáctico, a efectos de llegar en forma participativa a determinar
cuáles serían los aspectos fundamentales a evaluar. Se entiende que, como una
fuente complementaria al Programa Escolar, podría resultar útil revisar las
especificaciones técnicas elaboradas para la redacción y selección de los libros de
textos, actualmente en uso en las escuelas del país.

Los libros de texto buscaron integrar los saberes de diversas disciplinas

promoviendo la investigación en función del interés infantil por comprender y
explicarse las causas de los principales fenómenos sociales, tanto los cercanos a
los niños, como los que fragmentariamente conocen a través de los medios de
comunicación. La propuesta editorial debe colocar a los alumnos como testigos y
actores fundamentales en el proceso de investigar y comprender su entorno
natural y social.

Un adecuado trabajo de Historia en este nivel, por ejemplo, implica un “ajuste” en

las expectativas de contenidos a tratar. Siguiendo las orientaciones curriculares se
impone abandonar el enfoque que subyace a la enumeración de contenidos del
programa y superar definitivamente la perspectiva que convierte la Historia en la
memorización de un “pesado cúmulo enumerativo de hechos, la Geografía analiza
la configuración ambiental, espacial y regional de la Tierra y estudia la
organización humana del espacio a través de sus principios de localización,
correlación y diferenciación areal. Comprende la distribución de los ambientes, de
los recursos naturales, de los hombres, de las actividades económicas.

En definitiva tiene una honda preocupación por el espacio y la sociedad, lo que se

fundamenta en que toda acción humana está referenciada a la superficie terrestre
y vinculada a ella a través de una red de interacciones complejas. La espaciliadad
es indispensable para concebir un territorio y construir un espacio social
compartido. En cuanto a las Ciencias naturales, si se considera que “la ciencia
escolar” no es un recorte del cuerpo de conocimientos científicos del momento,
sino una sucesiva transformación de los conocimientos cotidianos aproximándose
a aquéllos; si realizando una correcta transposición didáctica, mantenemos las
características del conocimiento científico y por ello priorizamos lo procedimental y
actitudinal frente a lo factual y conceptual, entonces el punto de partida deberá ser
el alumno y su entorno”.

Lo cotidiano será objeto de cuestionamiento e interpelación y con ello se podrá

reflexionar sobre lo que no es cotidiano.” En la evaluación se sugieren problemas
abiertos que admitan una solución de modo de poder analizar, comparar,
relacionar las estrategias usadas y sus consecuencias.

La evaluación en Educación artística:

La evaluación en Arte constituye un problema aún no resuelto, porque la

ponderación y valoración de las actividades artísticas está atada a cuestiones que
se relacionan con el gusto, con el concepto moderno de belleza, y que se
entrecruzan con las cuestiones propias de lo que significa aprender arte. Muchas
veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de
poner en evidencia si el alumno/a se apropió del contenido, sino a través de juicios
de valor estético. Por otra parte, al pensar el arte como expresión del inconsciente,
y con un temor “de producir frustraciones en los niños/as”, se acepta como válida
la sola realización de la tarea propuesta, sin que medie una reflexión sobre la
relación entre ésta, el contenido, el grado de elaboración de la realización, etc. y
sin que se expliciten al alumno/a los criterios que determinan ciertas y
determinadas “valoraciones” de sus aprendizajes. La evaluación, entonces, como
parte del proceso educativo, deberá estar ligada a los propósitos propuestos
(teniendo en cuenta que no puede reducirse a la medición del rendimiento), y
deberá implicar el desarrollo de prácticas de reflexión crítica que comprometan a
docentes y alumnos/as en el análisis de la enseñanza y en el debate acerca de los
resultados.

La evaluación diagnóstica no solo se llevará a cabo al comienzo del año sino que
puede ser pertinente en cualquier momento del mismo, especialmente si
necesitamos introducir nuevos temas o complementar los vistos con nuevos
enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologías a producciones artísticas con
técnicas tradicionales). Se considera relevante la recuperación de saberes o
conocimientos previos de nuestros alumnos/as, tanto de la vida cotidiana como de
instancias de aprendizajes institucionales anteriores. Seguir el proceso de
aprendizaje que lleva el alumno/a tiene una doble mirada: ver lo manifiesto, las
producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la indagación de otros
aspectos como: lo que dice individualmente, su respuesta ante problemas, su
participación en el grupo, su capacidad de crear. Es importante que los
alumnos/as sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a museos,
realizando actividades artísticas grupales, etc).

El objetivo de esta evaluación permanente es proporcionar la ayuda pedagógica

más adecuada en cada momento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como
una fase dentro del proceso de enseñanza, que permite la reflexión sobre las
prácticas pedagógicas y sirve para pensar y organizar el posterior desarrollo de las
mismas. La evaluación deberá propiciar la valoración y reflexión crítica de los
distintos aspectos del saber musical, tanto en los procesos de audición y
producción como en la contextualización de los materiales y formas de
organización del lenguaje, donde, no sólo se focalizará la atención en la obtención
de resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una producción
determinada.

Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberá establecer distintos

criterios de evaluación en función de las características del contexto institucional y
los conocimientos previos de los alumnos.

Dichos criterios deberán dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la

diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podrá
partir de valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para
reflexionar sobre los aspectos que determinan las preferencias musicales y de
esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la
subjetividad y que permitan establecer cuáles y en qué grado de profundidad han
sido los aprendizajes que el alumno pudo obtener, cuáles han sido los cambios en
la conceptualización a lo largo de una práctica concreta y si ha podido relacionar
dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados. De esta manera,
explicitando a los alumnos qué conocimientos se estarán evaluando y aceptando
las distintas maneras de llevar adelante una realización, la situación concreta de
evaluación podrá ser tomada como un momento más dentro del proceso de
aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy por el contrario, cada
momento de evaluación debe ser un punto de partida que permita mejorar y
profundizar la posterior práctica musical.

Evaluación en Educación física:

La evaluación en Educación Física debe partir de considerar el conjunto de los

conceptos expresados en los diferentes apartados del presente documento y
evidenciar coherencia con el enfoque explicitado. Por ejemplo si se propone hacer
una abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la evaluación debe relevar
información acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situación
motriz, entre los cuales están: los modos que tienen los alumnos/as de vincularse
en las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices y en el ambiente natural,
las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.

Sin embargo, cabe destacar que la evaluación de los aprendizajes motores no

finaliza en la búsqueda de información, sino que se trata de un proceso complejo,
continuo y sistemático, integrado al proceso de enseñanza, que permite obtener
información acerca del desempeño motor de los alumnos/as, a partir de la cual
emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas. Se requiere
evitar, por lo tanto, traducir la evaluación a la calificación que se efectúa al concluir
el trimestre. Una enseñanza de la Educación Física que busque propiciar la
autonomía, el pensamiento creativo, crítico y reflexivo en los alumnos/as, debe
incluir prácticas que, en conjunto con otras formas de evaluación, den lugar a la
participación activa de los alumnos/as en acciones de autoevaluación y
coevaluación.
La evaluación adquiere diferentes funciones según el momento del proceso de
enseñanza en que se realice. Al inicio del año o de una secuencia didáctica
determinada, su función será diagnosticar los aprendizajes disponibles como
punto de partida para el diseño de la tarea a desarrollar. Se recomienda
reconocer, junto con los alumnos/as, sus condiciones motrices de partida y
proyectar logros posibles. Durante el proceso de aprendizaje se realiza una
evaluación que recopila datos acerca del desempeño referido a las prácticas
corporales y motrices de los alumnos/as, analiza el proceso en forma conjunta con
ellos, verifica resultados, los socializa y obtiene información que le permite:

-Compartir con sus alumnos/as apreciaciones acerca de sus avances, procesos y

resultados obtenidos, con intención de involucrarlos con mayor compromiso en el
aprendizaje.

-Ajustar las estrategias de enseñanza o proponer otras, en relación con los

avances y/o dificultades en el aprendizaje de sus alumnos/as, para mejorar su
propuesta didáctica.

-Por último, debe realizarse la evaluación final que surge de contrastar los
aprendizajes motores alcanzados al término de una etapa con las intenciones
educativas formuladas en las expectativas de logro, teniendo en cuenta las
diversas condiciones motrices que los alumnos/as disponían al inicio.

Las conclusiones de la evaluación final sirven como uno de los insumos, no el

único, para la toma de decisiones de acreditación y promoción. Otros insumos
están dados por las evaluaciones formativas que se han ido realizando a lo largo
del proceso. Al evaluar el/la docente debe considerar en la actuación motriz de
cada alumno/a su desempeño global que significa tomar en cuenta la ejecución
motriz realizada, cómo piensa el alumno/a esa ejecución, qué opina sobre su
desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada.

Esta información debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las
condiciones de inicio del alumno/a.
Evaluación en Prácticas del Lenguaje:

La evaluación seguirá un enfoque centrado en el proceso y orientado a observar el

desempeño del niño como usuario de la lengua considerando todos los aspectos
involucrados en el conocimiento de la misma. Dicha evaluación de desempeño
(performance assessment) brindará oportunidades al niño para que use la lengua
con propósitos reales en situaciones de la vida real y considerará los intentos del
niño para comunicarse satisfactoriamente en tareas que involucran el uso
espontáneo de la lengua, es decir, aquéllas en las que el niño utiliza sus recursos
lingüísticos de manera creativa para producir e interpretar significados en la
lengua oral y escrita ante una situación dada.

La evaluación de proceso es la más confiable y es central en la clase de inglés en

la escuela primaria dado que permitirá al docente usar diferentes estrategias para
medir el desempeño de los niños tales como observaciones incidentales,
observaciones durante la enseñanza, registros, producciones de los alumnos, etc.
y le brindará una visión más acabada de lo que sabe un niño .Si se brindan a los
alumnos/as oportunidades de ejercer las Prácticas del Lenguaje en torno a la
literatura de manera sostenida y frecuente en el marco de proyectos y actividades
que tengan propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrán advertir
avances en el desempeño de los alumnos/as durante el desarrollo de las
situaciones de enseñanza propuestas. Son indicadores de avance, por ejemplo,
que los chicos puedan: En las situaciones en que lee el docente o la lectura es
compartida.

Seguir la lectura; animarse a formular preguntas sobre lo que comprendieron;

intervenir en discusiones acerca de los sentidos de las obras literarias, pudiendo
avanzar en una progresiva fundamentación de su opinión; formular interrogantes
sobre lo que leen o escuchan leer y estar dispuestos a responder los planteados
por otros; localizar en la relectura la información buscada en la sección, encontrar
el capítulo o la página correspondiente guiándose por el índice, ubicándose en el
devenir de la historia si se trata de un cuento o en marcas de los diálogos, de la
escena o el acto, si es una obra teatral; reconocer la pertenencia del libro que se
está leyendo o escuchando leer a un autor o género conocido y aportar datos para
apoyar esas afirmaciones. En situaciones de lectura de una novela: escuchar con
atención la lectura del docente; tomar la responsabilidad de leer algunos capítulos
por sí mismos y comentar lo que han leído; recuperar el hilo argumental cuando se
retoma la lectura.

Leer cada vez una mayor cantidad de obras literarias: dar muestras de la
construcción progresiva de un itinerario de lectura propio, seleccionando y
aceptando o rechazando de manera cada vez más fundamentada las sugerencias
de otros lectores; reconocer nuevos indicios para la interpretación y valoración de
los textos literarios, despegando del mero gusto personal como única apreciación
posible.

Hablar sobre sus experiencias de lectura y escuchar las de sus compañeros;

comentar y seleccionar partes o episodios de su interés; fundamentar sus
preferencias en lo que dice el texto, sus conocimientos sobre el autor, sobre otros
textos similares; descubrir las características de los personajes, del espacio, o del
lenguaje a partir de lo leído y de la confrontación con las opiniones de los otros;
reflexionar sobre distintas informaciones que puedan no estar explícitas en la obra
(motivaciones de los personajes y otras relaciones de causalidad en la narración,
connotaciones de algunos términos poéticos, etc.); defender sus interpretaciones e
intentar comprender las de sus compañeros; relacionar lo que está leyendo con
experiencias vividas, con otros textos leídos, con películas vistas u otras obras de
arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.

Seguir las consignas o restricciones propuestas por el docente. Planificar y

participar en las situaciones de planificación colectiva aportando ideas, formas de
ordenar el texto, alternativas posibles. Desplegar estrategias para revisar sus
textos de manera cada vez más autónoma y ajustada: leer o proponer leer “cómo
va quedando” antes de continuar; reponer información importante que se omitió
sobre lo que se quiere contar, describir, explicar, recomendar, etc.; advertir
inadecuaciones entre lo que se quiso escribir y lo que efectivamente se escribió:
en relación con los efectos en el lector, el ámbito de circulación del texto, las
intenciones del escritor; detectar repeticiones innecesarias y probar diferentes
recursos gramaticales para evitarlas; resolver dudas de normativa lingüística a
partir de la reflexión sobre lo que se escribió.

En el desarrollo general de proyectos y secuencias didácticas, se recomienda

colaborar cada vez más activamente en el desarrollo de proyectos para compartir
la experiencia literaria (antologías, talleres, concursos): aportar sus creaciones;
estar abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones;
contemplar las sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus
escritos; desempeñar un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la
publicación de los trabajos: edición de los textos, preparación de los talleres,
ejecución de los concursos y presentaciones.

Participar progresivamente del proceso de evaluación de los proyectos y

actividades propuestos por el docente: acordar y seguir criterios para llevar a cabo
la secuencia de actividades tendientes a realizar una producción o crear y
sostener una ronda de lectores y escritores de literatura; valorar su trabajo en
función de esos criterios; revisar su participación a partir de la devolución del
docente y los compañeros.

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Sub módulo 3

Evaluación en el nivel Secundario

Introducción

Durante mucho tiempo, la escuela secundaria ha sido y, aún es, blanco de

diversas críticas, las cuales, generalmente, se centran la falta de innovación, de
capacitación docente, de contenidos socialmente significativos, de calidad de los
aprendizajes, entre otras. Sin embargo, esta última es clave, dado que es
abarcadora del resto de las críticas.
Como consecuencia de ello, se han puesto en marcha distintos tipos de
acciones que apuntan a elevar el estándar de los diferentes niveles del sistema
educativo y de los actores involucrados. En este marco, la evaluación educativa,
en sus diversas formas, adquiere un rol central para lograrlo.

Concepción de la evaluación

Si concebimos a la evaluación, siguiendo a (Gil y Sanmartí1994), como un

proceso formativo al servicio de los aprendizajes y no como un fin en sí misma, ni
como una tarea extra al quehacer educativo, ni al servicio de la selección, la
misma debería:
• Ser percibida por los estudiantes como ayuda real, generadora de
expectativas positivas, donde los resultados “negativos” sirvan para detectar
carencias, aceptando el error como inevitable en el proceso de construcción del
conocimiento.
• Contemplar las diferentes dimensiones evaluativas, en correlato con los
aspectos de la ciencia, para romper con su habitual reducción a la rememorización
repetitiva de los conocimientos teóricos, basándose en criterios de aprendizajes a
lograr y no en la simple comparación de ejercicios, sin perder de vista los objetivos
de la educación científica.
 • Integrarse a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, con la
retroalimentación adecuada, realizándose revisiones y/o profundizaciones de lo
considerado relevante y significativo.
• Considerarse una tarea colectiva que contemple además de las diferentes
actividades áulicas, el clima áulico, el desenvolvimiento de los equipos de trabajo,
como también las intervenciones pedagógicas del docente.
• Ser formativa, es decir debería lograr que los estudiantes sean capaces
de construirse un sistema de aprendizaje o de autorregulación que les permita la
mayor autonomía posible.
Para esto, necesitarían aprender a identificar los objetivos de las
actividades, anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevarlas a cabo
e identificar los criterios de evaluación.
• Aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo, en el
que cada integrante sea capaz de respetar e intentar comprender los puntos de
vista de los demás y adaptar su propia acción o construcción verbal. El trabajo en
grupo favorece a los que tienen dificultades, porque el pequeño grupo facilita la
expresión de sus dudas y puntos de vista, cosa difícil en el marco del gran grupo y
de los que no las poseen porque la necesidad de explicitar los propios
razonamientos los obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos
más adecuados.
• Revalorizar la función de la devolución como instancia en el proceso de
autorregulación.
Para esto, es importante devolver corregida la actividad a los estudiantes, lo
antes posible, señalando las fortalezas, las debilidades y las ausencias; dar lugar
a la discusión de las respuestas con el examen o actividad en mano, lo cual
favorece la auto y la co evaluación.
Es conveniente, tal como lo sugieren especialistas en el tema, solicitarles
rehacer el examen en su casa o en el aula y volver a entregarlo, como también
realizar nuevas actividades con aquellos aspectos que plantearon mayores
dificultades;
 • Organizar las clases de revisión y ampliación en lo posible de forma
simultánea al análisis de los resultados de la evaluación en proceso y no sólo de la
sumativa. Consecuentemente, es imprescindible, en el diseño didáctico,
contemplar una diversidad de modalidades y momentos para responder a las
necesidades que vayan surgiendo, ofreciendo el docente materiales didácticos
complementarios áulicos y extra-áulicos como los informáticos, audiovisuales,
lecturas, situaciones problemáticas, ejercicios, etc.
Los tipos de evaluación
Ravela (2005) afirma que todos los tipos de evaluación (sean las que
evalúan el rendimiento de los sistemas, de las instituciones o de los actores) son
cruciales para tal mejora. El mismo autor propone no sólo realizar buenas
evaluaciones estandarizadas, sino que, además, expresa la necesidad de mejorar
el modo en que los docentes evalúan a sus alumnos en las aulas, las
evaluaciones de que son objeto los propios docentes y las evaluaciones mediante
las cuales se selecciona a los directivos y supervisores.
En cuanto a la evaluación en el nivel macro, evaluación de sistemas y de
instituciones adquiere un lugar preponderante en la agenda educativa de los
distintos países resultando en investigaciones y en la implementación de políticas
de evaluación.
Por su parte, en el nivel micro, la evaluación también ocupa un lugar central
en el debate didáctico, dado que es un componente esencial del proceso que
transcurre en la escuela. Linda Allal (1980) expresa esta centralidad al afirmar: “la
evaluación pedagógica, el terrible y viejo problema de las “notas”, constituye uno
de los problemas centrales para los profesionales de la psicopedagogía de todo el
mundo, por las implicaciones sociales, políticas, psicológicas y prácticamente
generales que plantea y por el hecho de ser el patrón de medición de la eficacia
de un modelo educativo”.

Evaluación verificativa:
 Este tipo de evaluación está centrada en constatar la adecuación (o no) de
las respuestas de los alumnos con los objetivos planteados por el docente o
institución.
La primera característica es que responde a prácticas de evaluación que
nacieron en otros contextos, y, por ello, tienen una historicidad (que consideramos
al comienzo del presente trabajo) que es necesario conocer, dado que ella da
cuenta de lo que se selecciona y prioriza cuando se evalúa actualmente, al menos
mediante la prueba escrita. De esta manera, la importancia de su función de
medición, que ha sobrevivido a esos contextos, es considerada como sinónimo de
evaluación e, inclusive, de prueba escrita.
Si bien es de esperar que se realice una evaluación verificativa en la prueba
escrita, otro tipo de evaluación, la formativa, no estuvo presente.
Esta podría haberse concretado a través de la forma de corrección y la
devolución. Si bien el tipo de instrumento (por ejemplo una prueba objetiva) puede
influir, en alguna medida, en la utilización o no de otras formas de evaluación, en
realidad, cualquier instrumento y consigna pueden ser empleados de manera
formativa. Esta se relaciona con las intenciones y propósitos de quien diseña y
corrige la prueba, más que con el instrumento o técnica utilizados. Es decir que las
posibilidades de llevar a cabo una evaluación que contemple la función de
orientación de la enseñanza y el aprendizaje, además de la de acreditación, está
relacionada con la forma en que se concreta la prueba escrita (y sus
componentes) y el uso que se le de a la información que de ella resulta.
Así, la función de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza se
pierde en detrimento de la de medición, que es la que predomina. También el valor
cualitativo de la nota se desdibuja (Carlino, P.: 2002). El docente, entonces,
corrige para identificar qué está bien y qué mal y, en ocasiones, sólo lo que está
mal. Además, sus comentarios tienen como propósito la justificación de la nota y,
así, operan como una “lápida conmemorativa” (Carlino, P.: 2003: 89) para el
estudiante. La responsabilidad sobre los aprendizajes de estos, entonces, cae en
el docente quien constata qué está bien y qué no y el estudiante solamente espera
la aprobación o desaprobación externa.
 Una segunda característica de la evaluación verificativa es que prioriza la
uniformidad de respuestas desde el contenido a evaluar (y con frecuencia también
desde la formulación requerida). La validación, a través de la corrección y
calificación de (principalmente) respuestas unívocas, expresa la necesidad de una
rápida identificación de la respuesta correcta y de una simplificación del proceso
de evaluación. Se ha observado que sólo casi el 6% del total de los ítems
analizados son abiertos. Esto significa que el 94% corresponde a ítems que no
favorecen la elaboración de las respuestas, sea el caso de ítems cerrados (donde
claramente la respuesta está limitada tanto en el contenido como en la
formulación) o el de ítems semi-abiertos (donde el contenido es cerrado, no así la
formulación). Sin embargo, en los casos donde la formulación es libre, se trata de
ítems que promueven capacidades que restringen la producción propia de los
alumnos ya que la amplia mayoría de los ítems requieren respuestas breves, tanto
en el caso de los abiertos como de los semi-abiertos.
El último aspecto de este tipo de evaluación es que privilegia un tipo de
corrección que no es formativa. La corrección es idéntica en las cuatro disciplinas
estudiadas. Su función predominante es la justificación de la nota y la verificación
de aciertos y errores, la cual se concreta en un código compartido por los
docentes de distintas escuelas y disciplinas, que posiblemente obedece a la
reproducción de las prácticas de evaluación a la que los propios docentes han
estado expuestos a lo largo de sus trayectos escolares.
El objetivo propuesto por el docente con respecto a la evaluación de un
determinado contenido previo a la corrección puede o no ser coherente en el
momento de la corrección, de manera que la corrección valida o no dicho objetivo.
Por ello, podríamos hablar de una “doble validación”. La primera, al decidir qué
evaluar (tipos de conocimientos y capacidades), en cuyo caso se valida o no lo
que se enseña y, en un segundo momento, al decidir qué corregir, lo que validaría,
o no, los conocimientos evaluados. Dicho de otra manera, la forma que pueden
adquirir las actividades o los ítems planteados por el docente quedan o no
validados en el momento de la corrección. Por ello, las respuestas que son
aceptadas a través de la corrección delinean lo que para el docente es
conocimiento de su disciplina.

Evaluación unilateral:

Las características de este tipo de evaluación tienen como denominador

común la falta de participación del alumno en este proceso. Así, queda ajeno a él y
su rol se limita a recibir la prueba con la calificación numérica. El proceso finaliza
en este preciso momento, lo que lo vuelve arbitrario y, entonces, deja de lado la
posibilidad de aprender de la instancia de comunicación de los resultados.
En primer lugar, esta característica de la evaluación muestra la ausencia de
participación del alumno tanto en el momento de recolección de la información
como en el de la corrección y la calificación. Esto está asociado con la relación
que se propugne (en este caso una relación de exterioridad) entre el estudiante y
el conocimiento, expuesta por Edwards (1995). Esta relación “se vuelve mecánica,
exterior y exitosa” en tanto hay una supuesta apropiación de los contenidos que le
permite acceder a la respuesta correcta, pero que no le permite una relación
significativa y, por ello, no le brinda ningún valor. El estudiante, entonces, aprende
que una vez que entrega su prueba, ya nada tiene por hacer. Así, la prueba, en
palabras de Carlino, P. (2003), se convierte en “una sepultura para los
aprendizajes”.
En segundo lugar, aunque relacionada con lo antedicho, la evaluación
unilateral evidencia la anomia en las formas de corrección y calificación. Estos dos
procesos inherentes a la evaluación tienen suma importancia por sus efectos
multiplicadores en el aprendizaje si son utilizados como herramientas para ello.
Como ya dijimos, su importancia radica además en que son las acciones que
permiten certificar la aprobación y/o acreditación de los saberes de los alumnos.
Sin embargo, su importancia no es directamente proporcional al número de
pruebas que incluyen criterios o tablas de puntaje en sus esquemas. Este hecho
impide ver lo que el estudiante no entiende y se focaliza entonces en la función de
medición de la evaluación en la prueba escrita. De esta manera, tiene una
“funcionalidad mínima” en términos de Camilloni llama “la condición de sujetos
evaluados” en lugar de “la condición de aprendices”.

Evaluación acrítica:

Una evaluación de este tipo promueve la recuperación de contenidos ya

elaborados. El estudiante se encuentra en una posición de pasividad, donde no
hay una interacción con ni una interpelación a los contenidos, es decir, que no
requiere una organización o re-organización de los conocimientos dados. Estos
son adquiridos y luego recuperados de la misma forma, no son elaborados. El
estudiante, de esta manera, aprende que el valor está en las fuentes, no en lo que
él tiene para decir. Por ello, está presente la arbitrariedad también, dado que el
alumno se limita a decir las ideas que el docente u otra fuente comunicaron. De
esta forma, equipara al aprendizaje con la expresión verbal (de lo que el alumno
ya sabe o no) y no con la comprensión. El punto de llegada (en referencia al
momento de la prueba) es idéntico al punto de partida (en referencia al momento
en que el alumno se enfrenta con el nuevo contenido).

En segundo lugar, una evaluación acrítica fomenta la fragmentación del

conocimiento. Tanto los tipos de ítems que se plantean, los conocimientos y las
capacidades que se evalúan, así como la corrección y la calificación, dan cuenta
de un aprendizaje fragmentado, que se asocia con la presentación de los
contenidos a ser evaluados de manera aislada e inconexa. Hay ausencia de
espacios para la relación y la re-organización del conocimiento. Su consecuencia
es que muestra a las diferentes disciplinas como acumulaciones de datos, hechos
o ejercicios. En el caso de Lengua y Matemática se presenta una acumulación de
ejercicios, y en el caso de Geografía e Historia, de preguntas que no favorecen
situaciones concretas de comunicación, sino “la partición del conocimiento en
unidades que no tienen sentido comunicacional” (Walther: 1997: 33). Así, el
objetivo es resolver un ejercicio o responder una pregunta. Estas actividades
presentan un valor en sí mismas y no en función de servir un propósito más
amplio, es decir, como medio para resolver una situación problemática. Se parcela
el conocimiento con el objetivo de controlar cada parte, de tipificar y simplificar
para facilitar la administración de saberes.

Evaluación restringida:

Este tipo de evaluación se caracteriza por la escasa variedad de

alternativas (a la vez que comprende las más básicas) que emplea a la hora de
elegir qué y cómo evaluar. Dicho de otra forma, se privilegian similares tipos de
contenidos, capacidades e ítems de evaluación en las pruebas. Sus
características principales son, en primer lugar, prioriza la evaluación de ciertos
conocimientos solamente: conocimientos declarativos en el área de Sociales, de
técnicas (manejo y aplicación de normas y reglas) y de conceptos en Lengua, y de
técnicas en Matemática. Cuando se evalúan sólo ciertos conocimientos en cada
disciplina, se valida el conocimiento dado, sea el que proviene del docente o del
libro de texto u otra fuente „autorizada‟ de conocimiento o de la aplicación de una
técnica ya vista.

Esto contribuye a la administración de saberes “estáticos”, lo que, a su vez,

“impide la utilización dialéctica de los contenidos” (Bixio 1995: 108), dificultándole
al alumno una interacción con los conocimientos. Resumiendo, se privilegió la
evaluación de saberes referidos a:
- un “saber decir” en las disciplinas Historia, Geografía y Lengua.
- un “saber hacer” ejercicios en Matemática y Lengua.
Con respecto al primero, se busca que los alumnos sepan identificar,
describir, clasificar y definir conceptos y datos de las disciplinas, por lo que incluso
la evaluación de conceptos se vuelve una evaluación de información verbal.
Acerca del segundo, se requiere un saber resolver técnicas (cálculos y análisis
sintáctico) y enunciar nociones gramaticales. Son conocimientos de tipo mecánico
y descontextualizado. Los procedimientos tienen valor en sí mismos y no
conducen a ser aplicados en situaciones diferentes a las del ejercicio en cuestión.
Los alumnos „hacen‟ con “metas prefijadas intrínsecas al propio procedimiento”
(Bixio: 1997).
En segundo lugar, una evaluación restringida considera los conocimientos
disciplinares solamente. La selección se concentra en una visión fragmentada del
conocimiento, no en una visión que propugne una formación integral. La
evaluación de otros conocimientos, tales como las competencias, de carácter
transversal, que no sean los saberes específicos de las disciplinas, no está
presente. La formación de personas competentes, por ejemplo, en palabras de
Perrenoud (1999), tiene que ver, entre otras cosas, con la capacidad de actuar en
situaciones definidas utilizando conocimientos, pero sin limitarse a ellos.
Además del planteo de contenidos disciplinares en los ítems de la prueba,
también se privilegió la corrección de errores disciplinares. Estos involucran el uso,
en mayor o menor grado, del lenguaje de forma escrita. La escritura en la prueba
escrita es el medio por el cual los alumnos expresan sus conocimientos. El
aprendizaje de la escritura en general y de las reglas de ortografía en particular
está previsto en las clases de Lengua (en este caso la corrección es disciplinar),
por lo que en todas las disciplinas se atiende a cuestiones estrictamente
disciplinares. Así, estos aspectos referidos a la forma de expresarse de calidad, la
organización de la información, ortografía, entre otras, pasan inadvertidos. El estilo
de redacción, la claridad, la organización de las ideas no tienen peso en el
momento de la corrección, lo que desplaza la posibilidad de desarrollar y evaluar
competencias. Por todo ello, nos planteamos la necesidad de la intervención
sistemática de los docentes en esta cuestión, dado que tanto la ortografía como el
estilo del lenguaje son y serán necesidades básicas para todos los alumnos a lo
largo de su recorrido escolar y académico-profesional.
Finalmente, la evaluación restringida incluye aquellas capacidades básicas
(identificación, descripción, clasificación, definición) que involucran la recuperación
de conocimientos dados (tema que ya abordamos en el apartado de evaluación
acrítica). De esta manera, existe una visión limitada (sólo disciplinar) de los
contenidos y, por ende, una función de selección de la educación.
El aprendizaje y la evaluación:

El tipo de aprendizaje preeminente privilegia la acumulación, simplificación

y fragmentación de los contenidos, los que, a su vez, tienen sólo un carácter
disciplinar. Es un tipo de aprendizaje que se limita a llegar al resultado (saber qué
se sabe y qué no) y a recuperar conocimiento por medio de capacidades básicas
(definición, clasificación, identificación), que involucran una sobrevaloración de
(principalmente) aquellas capacidades cognitivas y, dentro de ellas, solamente las
menos complejas.
De esta manera, estamos frente a una visión simplista del aprendizaje
(tanto de datos, conceptos como de procedimientos), el cual es anterior al
momento de la prueba y resulta superficial, sin efectos duraderos, y, por lo tanto,
fácilmente olvidable. Es también acrítico, no requiere la comprensión de los
contenidos ni la aproximación sucesiva a ellos con el objeto de profundizarlos,
promueve su memorización y no integra o integra poco. Por lo tanto, las relaciones
que se establecen resultan ser arbitrarias, dadas desde afuera por el docente u
otra fuente de conocimiento.

La falta de tiempo tanto para diseñar como para corregir las pruebas, así
como también la búsqueda de “objetividad” por parte de los docentes puede
inclinarlos hacia una forma de evaluar con poca variedad de tipos de pruebas,
consignas e ítems. Para decirlo de otra manera, ante la necesidad de un sistema
de evaluación lo más homogéneo posible, que permita el control de los saberes
adquiridos por los alumnos, se tiende a unificar el discurso, las actividades, los
enunciados e inclusive las respuestas esperadas de los alumnos, para luego
calificarlos de la manera más práctica, rápida y „justa‟ posible. Para administrar
(saberes) se hace necesario simplificar, tipificar y estandarizar como forma de
reducir lo ambiguo.

Las prácticas de evaluación presentes colocan al docente en un lugar

seguro donde aquello que es generalizable y unívoco lleva a la formación de un
alumno dependiente de lo que lee y/o de sus docentes. Esto, claramente, no
parece conducente para lo que se busca en este nivel educativo, es decir, brindar
un espacio para la actividad crítica y el cuestionamiento. Dicho de otra manera, se
están formando sujetos a los que se les requiere poco o nulo margen en la toma
de decisiones. Cuanto más se promueva este tipo de relación con el conocimiento,
mayor será la dependencia del alumno del texto, el docente u otra fuente de
autoridad.
Barberá (2006) plantea cuatro momentos en la relación entre evaluación y
aprendizaje, cuya identificación puede permitirnos diseñar una propuesta de
evaluación que propicie la construcción de saberes relevantes: evaluación para el
aprendizaje, evaluación desde el aprendizaje, evaluación del aprendizaje y
evaluación como aprendizaje. Es importante entender la evaluación como un
momento particular de la propuesta didáctica.
Al hablar de momento, es para diferenciarlo de la idea de ubicación (algo
que se sitúa, al comienzo, en el medio o al final del proceso formativo), es por eso
que debe considerarse la evaluación en tanto condición o acción indispensable
para que se produzca el aprendizaje.

La evaluación para el aprendizaje supone el manejo de la información como

retroalimentación y ésta es re significada en alumnos y profesores. En este
sentido, la evaluación es formativa cuando permite obtener información sobre el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, sobre las dificultades de compresión,
sobre los obstáculos epistemológicos que impiden el aprendizaje y es capaz de
utilizar esa información para que los estudiantes los reconozcan y puedan revisar
su propio proceso.
¿Cómo se podría llevar esta dimensión a la práctica educativa? En
principio, a través de aquellas formas que brinden información que pueda ser útil
para la enseñanza y el desarrollo de actividades de aprendizaje, al respecto y en
función de las temáticas abordadas en clase, se debería analizar qué instrumentos
son funcionales para ello. Por otra parte es necesario considerar que debería
existir una relación coherente entre la construcción metodológica y las formas de
obtener información y de utilizarla para promover aprendizajes. En esta dirección
si el docente desarrolla una propuesta metodológica que se caracteriza por
presentar los contenidos como problemas y utiliza estrategias de aula taller para
involucrar activamente a los estudiantes en la construcción de saberes,
seguramente podrá encontrar formas de mayor validez que una “prueba de lápiz y
papel” (Celman, 2003: 49).

Criterios para la evaluación:

De acuerdo con el currículo para la educación, toda evaluación requiere la

formulación y explicitación de antemano de los criterios que se utilizarán para dar
cuenta del nivel de producción: respuesta correcta a las consignas, resolución
original de problemas, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento
de niveles diferentes de análisis en lo que respecta a la profundización temática,
respeto a las normas de presentación, entre otros.
Reconociendo que el principal desafío a la hora de pensar en la evaluación
consiste en construir criterios que permitan obtener información válida y confiable
para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de
las condiciones en que se producen.
Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con
la comunidad educativa, alumnos/as, colegas, padres y directivos, puesto que se
trata de lograr que los alumnos/as aprendan determinados contenidos y además
que sean capaces de comprender cuándo los han alcanzado y cuándo se hallan
aún en proceso de lograrlo.
Compartir no significa consensuar en el sentido de acordar criterios, ni
reemplazar el rol docente sino más bien comprender que las acciones educativas
no se restringen a los contenidos de la materia sino a una formación de los
sujetos, por lo cual la fundamentación de una propuesta educativa y su
comunicación son tan importantes como su puesta en acto.
 Se presentan a continuación algunos ejemplos de criterios de evaluación
que si bien no agotan la totalidad de los contenidos propuestos en este diseño dan
líneas respecto de cómo enunciarlos y trabajarlos.
La evaluación como instrumento de mejora de la enseñanza de las ciencias:
En esta reflexión del proceso evaluativo, queremos centrar nuestra mirada
en la evaluación como herramienta que ayuda a repensar las prácticas de la
enseñanza de las ciencias, a fin de procurar el logro de mejores aprendizajes a
través del mejoramiento de las mismas.
Un proceso de evaluación orientado hacia el mejoramiento de la enseñanza
está constituido por tres componentes básicos: los criterios de evaluación, la
situación de evaluación y las estrategias para el aprovechamiento de la
información que proporciona la evaluación (Farías, 1999). Seguidamente se
caracteriza a cada uno de ellos, brindando algunas sugerencias para su
organización:
• Los criterios de evaluación deberían formularse a partir de los acuerdos
realizados con los estudiantes respecto del para qué, a quiénes, qué, cómo y en
qué momento se evalúa.
Tienen que ser claramente explicitados por escrito, a fin de que puedan no
solo ser interpretados por ellos, sus padres y equipos directivos, sino también
continuamente revisados en torno al análisis de los resultados de la evaluación.
Algunos de los criterios generales que podrían considerarse en la
evaluación de ciencias, son los que aparecen en la descripción de cada una de las
dimensiones evaluativas.
• La situación de evaluación nos permite recoger la información acerca de los
aprendizajes logrados y de la intervención docente a través de diferentes formas
de evaluación. Para esto debemos recordar que cualquiera sea el instrumento que
utilicemos, miraremos una parte de lo que el estudiante pudo haber aprendido,
pues muchos aprendizajes quedan fuera del campo de lo inmediatamente
constatable, ya sea porque no poseemos modos apropiados para evaluarlos o
porque son aprendizajes que se manifiestan a mediano y largo plazo.
 Por lo tanto, los instrumentos deberían ser numerosos y variados para que
atiendan diferentes aspectos de los aprendizajes, disminuyan las dificultades que
algunos estudiantes presentan frente a determinado tipos de formatos y permitan
diagnosticar el mayor número de variables de conocimiento (Bulwik, 1998).

Evaluación en Ciencias Sociales

Tal vez la problematización no sea posible en todo el contenido curricular,

pero el proceso de construcción de conceptos se puede propiciar a partir de
actividades que permitan resolver situaciones problemáticas, por ejemplo: la
construcción de un espacio geográfico, teniendo en cuenta las relaciones e
interrelación de elementos que posibilite entender que las áreas de fronteras y la
delimitación del territorio son construcciones sociales en que están involucrados
las vías de comunicación, conexiones entre países, los elementos naturales, área
de contacto de fronteras de distintos países límites y fronteras.
¿Qué evaluar? Interpretación de mapas; búsqueda bibliográfica de
información; elaboración de alternativas o posibles respuestas al planteo de
problema; fundamentación de lo elaborado.
En relación a la inter-disciplina y problematización se puede plantear por
ejemplo, de qué manera la implementación desde el Estado de un modelo
económico, el agroexportador, implicó la construcción de un espacio social
diferente a partir de procesos inmigratorios, del tendido de líneas férreas, de la
exclusión de grupos sociales (aborígenes desarraigados por la conquista del
desierto), justificada por el pensamiento positivista dominante, de la valorización
de los recursos naturales de la región pampeana desde una mirada que privilegia
las actividades agropecuarias, ya que estos productos debían ser exportados a
Europa permitiendo la inserción de Argentina en la división internacional de trabajo
como proveedora de materias primas. Todo esto se puede relacionar con la
actualidad y la globalización como nueva forma de división internacional del
trabajo y la organización del espacio geográfico con las influencias de variables o
categorías del modelo global, tales como la concentración del capital y
extranjerización de las tierras, y las problemáticas ambientales suscitadas por este
proceso, entre otros.
Este análisis posibilita el abordaje desde la complejidad, con lo
controversial, desde el planteo de la pluriperspectividad, y la comprensión de las
continuidades y los cambios históricos.
Una estrategia metodológica posible, que permite una mirada holística, será
la salida de campo haciendo un recorrido histórico por las aldeas de Entre Ríos.
Las actividades posibles: entrevistas: relatos de familia, elaboración del árbol
genealógico familiar, (actividades que fortalecen la identidad y enriquecen los
vínculos familiares), videos; búsqueda bibliográfica; etc.
¿Qué evaluar? localización geográfica del espacio y de los elementos que
componen ese espacio; selección significativa de textos referidos al tema;
informes parciales; establecer la conexión causal entre ideología, contexto
internacional y espacio geográfico resultante; ver como se presentan en el
desarrollo cognitivo y estrategias de pensamiento, para avanzar desde los análisis
descriptivos a los explicativos, clave en Ciencias Sociales, además, la
comprensión compleja del tiempo histórico, la resolución de problemas sociales y
las habilidades necesarias para su estudio, la posibilidad de fundamentación;
determinar la validez de los elementos o indicadores con los que construye el
concepto de exclusión; elaboración de conclusiones, etc.
Respecto de la posibilidad de problematizar se puede plantear en Historia,
en cualquier proceso, un relato categorizado y significativo de la información con
los siguientes conceptos estructurantes: ideología de base o justificación del
modelo; sectores sociales beneficiados y perjudicados; movimiento o acciones de
resistencia; factores históricos condicionantes o contexto; acciones desde el poder
para sostener el modelo.
¿Qué evaluar? Información de la que se va apropiando; qué información
selecciona como significativa; cómo lo fundamenta; se podrá dar cuenta del
aprendizaje requerido cuando esta búsqueda y categorización (continuidades) se
pueda aplicar a otra realidad (cambio).
 La recurrencia que permite “armar” las distintas etapas de un proceso más
largo de este modo facilita la autoevaluación a partir de la comprensión paulatina
de los distintos elementos para su estructuración.
Es posible ir complejizando los conceptos más concretos o incluidos en
éstos con otros más abarcadores, según la edad, el curso o el ciclo, por ejemplo,
para la identificación de beneficiados y perjudicados, establecer goce o no del
derecho a educación e igualdad ante la ley; en otro año agregar condiciones de
trabajo; en otro el reparto de lo obtenido en el P.B.I. o la “torta”; en el siguiente,
establecer cuántos de los que trabajan y estudian terminan sus estudios y cuántos
de los que sólo estudian lo hacen y a qué sectores sociales pertenecen
respectivamente; etc.
Todos estos ejemplos aportados desde la especificidad de las Ciencias
Sociales pueden ser evaluados con las siguientes estrategias:
• Socialización de las tareas áulicas y extra áulicas: Habrá que tener en
cuenta además de la calidad de lo realizado y de su presentación, si sabe o no
explicarlo, aunque haya recibido ayuda externa, es decir que dé cuenta si lo ha
comprendido o no. Es conveniente dar pautas para la confección y valoración de
los trabajos.
• Contrato didáctico: Es un acuerdo negociado para conseguir un objetivo,
al que se llega después de un diálogo entre el alumno y el docente. En éstos es
imprescindible preservar la libertad de decisión del estudiante, ya que si hay
coacción pierde su funcionalidad.
Otro aspecto importante es la negociación de los elementos del contrato:
puede ser negociable la duración, los medios, la producción final, las ayudas, etc.
Como hemos dicho anteriormente son motivadores para los estudiantes porque
pueden expresar sus opiniones, escoger entre diversas opciones y tomar
iniciativas, por lo tanto son instrumentos especialmente útiles para aquellos
alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, a la vez que facilitan la
autorregulación.
 • Elaboración de mapas conceptuales: son instrumentos eficaces tanto en el
proceso de aprendizaje como para la evaluación. Hay que dedicar un tiempo a
enseñar a confeccionarlos.
Permiten la relación de conceptos, su jerarquización, selección de
conceptos obtenidos por otros métodos o completando un mapa confeccionado
por el profesor.
Lo consideramos estrategia de evaluación pues implica varios pasos en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Recursión de las actividades de producción de los alumnos: Ya sean
pruebas escritas o trabajos realizados, marcando en ellos errores y logros,
proponiendo que sean rehechos en la casa o en el aula a fin de posibilitar la
autoevaluación, y de utilizar las dificultades o errores no como motivo de sanción
sino como posibilitadoras de nuevos aprendizajes.
• Metodología investigativa: propicia el aprendizaje por descubrimiento
autónomo del alumno. Consistiría en una especia de “simulacro de investigación
científica en el aula” mediante el cual el alumno iría descubriendo, a su manera,
los conocimientos que los científicos han ido elaborando a lo largo del tiempo.
Esta metodología intenta poner en relación los objetos de enseñanza y
aprendizaje con las construcciones conceptuales que los alumnos puedan tener
sobre dichas temáticas. Posibilita concretar los aprendizajes de los alumnos en
conclusiones en torno a las cuestiones o problemáticas planteadas, conclusiones
que han de abrir nuevas expectativas de conocimiento y han de poder servir de
enlace con procesos de trabajo posteriores.
• Producciones parciales pautadas: Acordando con los alumnos tiempos,
contenidos, procedimientos o habilidades dentro de las cuales se pueden incluir:
interpretación textual o contextualización de un proceso histórico, formas de
utilizar la información disponible para obtener conclusiones, lectura e
interpretación de imágenes y de material cartográfico, confección de planos o
mapas, claridad en la expresión y uso de terminología específica, etc.; modalidad
(oral, escrito, individual, grupal); escala de evaluación; forma: (a libro abierto o no).
Relaciones entre actividades y evaluación en Ciencias Naturales:

En el área de Ciencias Naturales se deben tener en cuenta diferentes

dimensiones de la evaluación.
• Dimensión conceptual: Si reconocemos las relaciones entre los campos
del conocimiento científico, así como las relaciones entre los mismos y otras
disciplinas, tendremos que ampliar el espectro de estructuras conceptuales a
evaluar. De esta forma correspondería evaluar las concepciones de los
estudiantes no sólo referentes a la Biología, Física, Química y Ciencias de la
Tierra (principios, leyes, teorías, lenguaje macroscópico, microscópico y
simbólico), sino también lo que se refiere a lo ambiental, a lo social, etc.
• Dimensión metodológica: Entender a las Ciencias Naturales también como
procesos de construcción científica, plantea una transformación de los
instrumentos, estrategias y sistema de evaluación que permitan al estudiante
acercar el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula al modo de
producción del conocimiento científico. (Gellon, 2003). Por lo tanto se trata de
evaluar no sólo aspectos prácticos como son los ejercicios de lápiz y papel, los
experimentos, etc.; sino otros aspectos generales y transferibles a otros
escenarios como la organización de recursos, elementos, instrumentos,
planteamiento y ejecución de estrategias para la resolución de problemas.
En la evaluación de esta dimensión, es necesario tener en cuenta el
conocimiento que tienen los estudiantes acerca de: La formulación de preguntas y
explicaciones provisorias, diseño y realización de experimentos, normativas de
seguridad e higiene en el laboratorio, elaboración y análisis de modelos,
capacidad para la búsqueda, recolección, organización e interpretación y
comunicación de la información.
• Dimensión actitudinal: Así como es necesario en el proceso de enseñanza
de las ciencias reflexionar sobre la producción y el impacto en la sociedad del
conocimiento científico, como también su aplicación en lo cotidiano , es preciso en
la evaluación pensar y discutir un componente que contemple aspectos como
actitudes y valores.
 En consecuencia, si por ejemplo trabajamos con un problema ambiental,
deberíamos incluir la reflexión y análisis acerca del valor que dan los estudiantes
al mismo, de los juicios que emiten, así como también la posibilidad de plantear
soluciones con los conocimientos de las Ciencias Naturales desde el perfil
ciudadano.
• Dimensión comunicativa: Al considerar que una de las características
relevantes de las ciencias es la divulgación científica y que el desarrollo de las
habilidades cognitivas y cognitivo-lingüísticas influyen en la construcción del
conocimiento científico, desde la evaluación tendríamos que dar importancia a las
habilidades mencionadas, al lenguaje preciso y específico de estas ciencias, a los
flujos de información, la consecución, acceso y calidad de las fuentes, la forma de
procesar la información, la construcción y presentación de informes, artículos,
textos orales, diagramas, dibujos, modelos, gestos, la discusión entre pares.
También al considerar que son innegables las posibilidades que brinda el uso de
las tecnologías de la información y comunicación, tendríamos que valorar el
conocimiento que tienen los estudiantes sobre computación, el manejo de datos o
sitios especializados, el software para las presentaciones e informes, la
construcción de instrumentos para presentación de información, etc.
Consecuentemente si entendemos a la comunicación como base del
proceso de construcción del conocimiento, la evaluación de las formas de
comunicación estará íntimamente relacionada con la evaluación de las formas de
pensamiento. Por esto, es imprescindible tener en cuenta en la planificación del
proceso de enseñanza un tiempo para que el estudiante aprenda a generalizar,
abstraer y precisar.
• Dimensión Histórico-epistemológica: Es importante retomar para la
evaluación en ciencias, los estudios históricos que propicien la comprensión de la
construcción de los modelos teóricos y su relación con el contexto socio-político y
económico.
Cada actividad informa acerca del avance y de los obstáculos de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en su conjunto, y por ello es importante
disponer de elementos para evaluar esta información.
 En Ciencias Naturales, por ejemplo, existen actividades que son propias y
especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos
experimentales (que pueden necesitar o no de un laboratorio). En ambas
actividades es indispensable la existencia de objetivos claros tanto para el docente
como para el alumno/a, y es importante que el alumno/a conozca qué debe hacer
en estas actividades y en vistas a qué aprendizaje se organiza una determinada
actividad.
Las actividades mencionadas deben ser acompañadas por una guía o
protocolo elaborado por el docente (o junto con los alumnos/as) que indica los
pasos que deberán cumplimentar y en qué secuencia.
Al evaluar estas actividades es necesario discriminar las distintas
habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial y no como un todo.
De acuerdo a lo propuesto en las guías podrían evaluarse distintas
destrezas:
a. La comprensión y seguimiento de las instrucciones presentes en la guía.
b. El manejo de material, tanto biológico como de laboratorio.
c. La capacidad o habilidad para efectuar observaciones y medidas.
d. La presentación de la información.
e. La interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones.

Evaluación en Educación Física:

La evaluación tradicional llegó incluso a deformar el sistema de enseñanza

e invertir su finalidad. Por ejemplo, en Educación Física se hicieron muy conocidas
las ejercitaciones correctivas para arribar a un patrón de ejecución totalmente
preestablecido.
Cuando hablamos del “modelo tradicional de evaluación en Educación
Física” nos estamos refiriendo a la utilización sistemática de test de condición
física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso
en el área de Educación Física. La crítica a este modelo tradicional se funda en el
reduccionismo respecto a la finalidad de la Educación Física, ya que de esta
manera se están obviando tanto las fases más ricas del gesto motor: que implican
la percepción y decisión, así como las características personales, afectivas,
sociales y contextuales.
La finalidad formativa y educativa de la Educación Física, así como las
características más valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden
medirse solamente con los test físicos y motrices. ¿Qué pasa entonces cuando la
predominancia de un modelo de evaluación en Educación Física se reproduce
curso tras curso y generación tras generación? Pues que gran parte del
profesorado de Educación Física suele optar por una de las siguientes dos
soluciones:
• O se limita a enseñar (entrenar) lo fácilmente medible y registrable,
• O se lleva a cabo un diseño curricular más complejo y educativo que no evalúa,
pues cuando llega la hora de la calificación se ajusta al modelo dominante de test
de rendimiento físico, concuerde o no con el currículum desarrollado en ese
período de tiempo.
Si la evaluación se considera como “un elemento y un proceso fundamental
en la práctica educativa que permite en cada momento recoger la información y
realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y para la toma de
decisiones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje” según Viciana (1995),
deberíamos reflexionar entonces sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje para comprobar la coherencia entre lo que enseñamos y pretendemos
que se aprenda en este proceso.
En el marco teórico de la Evaluación, se tienen en cuenta todos los
elementos de este proceso, y todos ellos reciben un tratamiento evaluativo, de
manera que todos en conjunto forman parte integrante del denominado proceso de
enseñanza-aprendizaje. La intención por tanto es optimizar este procedimiento.
Para que la evaluación sea lo más eficaz posible debe poseer una serie de
características, sin las cuales el proceso quedaría incompleto. Éstas son:
• Cientificidad: El carácter científico de la evaluación implica el seguimiento
de una serie de pasos tales como: seleccionar y recabar la información, previa
selección de los instrumentos y técnicas a emplear, extraer y analizar los datos,
exponer los resultados y analizarlos.
• Continuidad: El proceso de evaluación se ha de realizar de forma continua
y nunca de manera aislada.
• Cooperativa: Que el proceso implique la posibilidad de autoevaluarse, así
como poder evaluar a sus compañeros y a sus profesores.
Además de estas características, el proceso de evaluación educativa debe
cumplir una serie de premisas, que harán que éste sea mucho más significativo y
valioso:
• Factible: Que sea posible de realizar realmente, de ahí que convenga que
no sea excesivamente compleja.
• Formativa: Que sirva de retroalimentación de los logros conseguidos.
• Integral y significativa: Que recoja lo esencial y abarque todos los
aspectos de la persona y evalúe elementos que tengan repercusión directa con la
vida de los alumnos/as.
• Objetividad: La evaluación debe ser objetiva. Este tipo de evaluación es
más susceptible de llevar a cabo cuando evaluamos elementos con un marcado
carácter cuantitativo.
• Utilidad: Que responda a los objetivos previstos en nuestro planteamiento
previo.
• Validez: Hace referencia a la intención de evaluación en el proceso y la
coherencia de este.
Dentro de las etapas que conforman el proceso de evaluación, vamos a
centrarnos en desarrollar las denominadas: evaluación inicial, evaluación continua
o formativa, y evaluación sumativa o final.
• Conocer el punto de partida en el cual se encuentran, tanto nuestros
alumnos como nosotros mismos y, en función de esto, realizar los ajustes
necesarios en nuestra programación para ir adaptándonos a las demandas que
nos son requeridas.
Siguiendo los principios psicopedagógicos, la evaluación inicial parte de las
teorías constructivistas (constructivismo, Coll, 1993; Carretero, 1993; etc.), que
promueven un aprendizaje significativo a través de una enseñanza comprensiva y
participativa, de la que forme parte integrante el alumno. Y queden claros los roles
del profesor y del alumno.
• La evaluación del proceso implica un análisis continuo, sistemático e
intencionado de la acción didáctica durante todo el proceso educativo de
enseñanza-aprendizajes.
Se basa en atender a las necesidades que surjan durante el proceso
educativo, pero en el mismo momento en que éstas se sucedan, de ahí que
debamos estar sometidos a una implicación constante.
• La evaluación sumativa o final, el fin último de esta fase evaluativa es
determinar el grado de consecución de los objetivos programados y el grado de
dominio del alumno/a al final de los procesos de enseñanzas y aprendizajes. Se
trata de realizar un balance de los aprendizajes del alumno en contraste con los
objetivos didácticos prefijados, en base a los criterios de evaluación.

Evaluación en Música:

La evaluación de la educación musical en el marco de la Re-significación de

la escuela secundaria:
Las expectativas que en la comunidad educativa en general se tienen sobre
los resultados de nuestros estudiantes, se relacionan con la importancia y los
tiempos asignados a la materia, esto es afín directamente no sólo con lo educativo
y cultural, también con lo político y económico.
En Educación Musical se puede observar de manera más evidente los
resultados en la formación de un profesional de la música ya sea de
instrumentistas, compositores, cantantes o en cualquiera de las especializaciones
que hoy se brindan; distinto es el panorama en el tramo de obligatoriedad de la
secundaria hay finalidades formativas diferentes a las que se deben alcanzar en el
nivel de formación profesional. Pero esto no debe conducir a resignar la formación
en el lenguaje musical, por ello reviste gran importancia qué y cómo evaluar.
 Proporcionar desde la clase criterios de valoración ayuda a modelar sus
gustos musicales depurándolos y enriqueciéndolos, ayudando a que cada alumno
elabore juicios en base a actitudes abiertas y respetuosas sobre las distintas
manifestaciones musicales, fundamentadas en un conocimiento propio, y en
relación a su experiencia y acercamiento a la cultura musical.
Lo prioritario es aprender a evaluar los logros y los niveles de capacitación
de los estudiantes, no como sujetos reproductores de ciertos contenidos, sino
“valorando los procesos de producción y de recreación social de los
conocimientos, considerando los conflictos, las tensiones y los dilemas que se
generan en los mismos” (Camilloni, 1985: 35).
Examinar la posesión de saberes o contenidos por parte del estudiante
midiendo de manera retrospectiva, qué y cuánto se ha aprendido a partir de los
requerimientos preestablecidos solamente por el profesor, pone la mirada y el
peso sobre el estudiante, quien se ve afectado por los resultados de su
evaluación, lo que influirá positiva o negativamente sobre sus oportunidades y
decisiones a futuro.
Por esto es importante que el alumno conozca tanto como el docente
aquellos parámetros que se juegan en el proceso evaluativo.
Algo que no ha ayudado a clarificar el valor de la intencionalidad de la
enseñanza en la educación musical es el preconcepto/prejuicio sobre el “talento”,
muchas personas han salido de las instituciones convencidas que su aprendizaje
o falta de él en materia musical se debe a que, finalmente, tenía o no dotes
especiales para la música; no lo relaciona con el hecho de haber tenido o no un
aprendizaje y evaluación sistemática en base a un curriculum adecuado.
Si bien los conocimientos de lo musical están constituidos, además de lo
específico, por lo conceptual, sensorial, emocional y social, se debe desterrar la
mal entendida idea del artista como un estereotipo de ser misterioso o
extravagante que puede hacer música porque fue mágicamente dotado. La
actividad musical requiere, un proceso de enseñanza aprendizaje pautado y
reflexivo, con etapas evaluativas diseñadas en referencia a los contenidos
desarrollados.
 Según Gainza “músico se hace; una persona musical es aquélla que, por
estar consciente o inconscientemente interesada por los sonidos, los ha
observado, se ha rodeado y alimentado de ellos, los ha internalizado”. (Gainza,
2002). A partir entonces del interés del alumno, evaluar servirá para poner en
marcha un sistema que basándose en los logros obtenidos en el proceso de
enseñanza, encauce lo que cada alumno ha interpretado, lo que se sumará a sus
características o conocimientos previos.
Evaluación plástica y visual:
Si consideramos que estamos trabajando en un proceso de aprendizaje de
conocimientos de un lenguaje es imposible separar evaluación de enseñanza:
permanentemente las estamos relacionando.
La evaluación es un proceso integral, continuo y acumulativo, donde
tenemos en cuenta tanto el proceso como el producto final.
En el proceso se va observando como el joven construye su proyecto
radicado en la sensibilidad y cuáles son los elementos del pensamiento divergente
que incorpora para resolver el desarrollo del mismo.
En el producto final se observa el resultado de una serie de experiencias y
conclusiones que se van manifestando en la evolución de ese proyecto que dará
lugar al producto final, que puede o no completarse.
“…Creo que los métodos de evaluación se deben basar en la idea de que su
principal función es pedagógica o sea que las actividades evaluativas se deben
entender como recursos pedagógicos destinados a mejorar las condiciones en las
que se desenvuelven el quehacer educativo” (Eisner, 1998:29).
En el aspecto productivo, entendiéndose como acto de realizar, se podrá
evaluar el conocimiento de materiales, técnicas y procedimientos utilizados como
así también las habilidades adquiridas y las aptitudes propias del estudiante, y que
además pueda reconocer y apreciar lo que ha producido. Aquí se tienen en cuenta
los elementos del código visual y sus leyes organizativas por ejemplo, o la
capacidad de dar solución a problemas espaciales. Dependerá de cuál sea el
trabajo a realizar si en bi o tridimensión, la estrategia adecuada para evaluar. Ante
todo la observación permanente en el proceso, estará siempre referenciada con
sus explicaciones, con sus respuestas acerca de que está realizando el alumno,
qué materiales emplea, qué técnicas, en definitiva, qué pretende lograr. Hay
intencionalidad que alcanza el desarrollo de potencialidades, creativas y la
sensibilidad perceptiva.
En el aspecto de la apreciación o crítico la evaluación apunta a que el
alumno observe y analice, realizando un juicio crítico de sus propios trabajos y de
sus pares. El joven adquiere conocimientos específicos que se ven reflejados en
sus producciones. Aquí se evaluará el pensamiento divergente expresado
mediante el uso de diferentes materiales y técnicas, tanto como la progresiva
sensibilización ante un hecho estético y artístico. Una estrategia interesante es la
observación, análisis y valoración de sus propios trabajos ya sean en bidimensión
o en tridimensión. Ofreciendo posibilidades de diálogo y estimulando la expresión
verbal en los alumnos, no con la intención de comparar unos con otros, si no de
rescatar los avances que han tenido con respecto a sus propios trabajos
anteriores, para interactuar con sus pares y así pueda dar cuenta de sus puntos
de vista favoreciendo espacios a la autoevaluación y la coevaluación.
En el aspecto de la contextualización o cultural se pretende valorar las
características, influencias y efectos que figuran en una obra de arte,
reconociendo al autor y a su obra ubicados en el tiempo y en el espacio, teniendo
en cuenta que las manifestaciones artísticas de los hombres forman parte de una
cultura y la reflejan a través de sus obras. Aquí es importante la observación y
análisis de obras de diferentes artistas plásticos por ejemplo, o el compromiso en
la preservación del patrimonio artístico artesanal.
Si la intención es saber qué conoce el alumno con respecto a una obra o un
estilo determinado, se mostrarán obras de diferentes artistas de distintos
movimientos o escuelas en la historia del arte, con un cuestionario guía que le
facilitará el análisis interpretativo y compositivo de una obra ubicada en un tiempo
y espacio que forma parte de un contexto histórico y social.
En la educación artística es importante que la evaluación pueda hacerse
respetando la individualidad creativa del alumno, es por ello que resulta de mucha
significación la implementación de la observación permanente del proceso de
trabajo del alumno, considerando las opiniones, los diálogos, análisis de obras,
pensamiento crítico, pensamiento inteligente manifestado durante la lectura visual
donde el docente recopila datos sumamente importantes para su evaluación.
“Cuando se piensa en evaluación formativa, se debe romper con ese esquema
igualitarista. No hay ninguna razón para dar a todos la misma dosis de evaluación
formativa. La diferenciación comienza con una inversión en la observación y la
interpretación de los procesos y adquisiciones, proporcionados a las necesidades
de cada alumno.” (Perrenoud, 2008: 162).
Es importante consensuar con el alumno los criterios por los cuales será
evaluado.
1. Códigos visuales y sus leyes organizativas.
2. Integración de conocimientos en producciones artísticas.
3. Interpretación y representación de los temas desarrollados en trabajos
prácticos.
4. Realización de trabajos en bi y tridimensión organizados en tiempo y forma.
5. Pensamiento creativo, expresado mediante el uso de diferentes técnicas y
materiales.
6. Participación e interés en el ámbito de trabajo.
7. Presentación de trabajos de investigaciones de acuerdo a los conocimientos
desarrollados.
8. Progresiva sensibilización ante las diversas manifestaciones visuales y ante
cualquier hecho estético y artístico.
9. Capacidad de percibir, diferenciar y distinguir los aspectos sutiles de las formas.
10. Solución a problemas espaciales.
11. Teoría del color. Importancia en la vida del hombre.
12. Utilizar el color con libertad y armar composiciones equilibradas.
13. Observación y análisis de obras de artistas plásticos.
14. Apertura ante distintas posturas estéticas.
15. Compromiso demostrado en la preservación del patrimonio artístico artesanal.
16. Autoevaluar y coevaluar las producciones en función del logro de calidades
estéticas.
17. Integración y solidaridad en el contexto grupal.
18. Creatividad en la resolución de proyectos artísticos.

Evaluación en Lengua y Literatura:

Ubicua y continua, la evaluación se entreteje en el proceso formativo, y

emerge en diferentes momentos para abrir interrogantes que envuelven a todos
los sujetos que están inmersos en las acciones de enseñanza y aprendizaje.
Comienza cuando nosotros, los docentes, nos preguntamos si es significativo
analizar oraciones, reconocer conectores, o leer a Borges o Cortázar o escribir un
texto poético o informativo y continúa, una vez que superamos el interrogante
anterior, cuando surge el ¿cómo? Por su parte, nuestros alumnos con su jerga y
actitud también evalúan, en un sentido amplio, cuando opinan, critican, razonan o
deciden.
Así, Borges o Cortázar son una “masa”, el análisis de oraciones está “re-
copado” o las reglas ortográficas son “inútiles”, o sencillamente, como resultado de
sus evaluaciones expresan su decisión de “ponerse las pilas” o a “a full con...” En
definitiva, y siguiendo a Celman, se puede afirmar que la evaluación no es un
apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje.
La evaluación formativa que permite la regulación y la individualización de
los aprendizajes tiene un carácter “metódico, instrumentado y constante”
(Perrenoud, 2008:14), y se inscribe en una visión igualitaria de la escuela que se
apoya en la convicción de que los aprendizajes son posibles para la gran mayoría.
Así, comprendida la evaluación se torna una herramienta de conocimiento
para profesores y alumnos. Preguntarse ¿qué y cómo están aprendiendo? abre la
posibilidad de que la evaluación nos permita no sólo conocer la forma y el grado
de apropiación que los alumnos han realizado de un conocimiento sino también
aportar sugerencias, indicaciones, valores.
De este modo la evaluación deja de ser solamente un procedimiento
destinado a medir la realización satisfactoria o no de una tarea en un momento
determinado, para convertirse en “un engranaje del funcionamiento didáctico¨ que
permite seleccionar y orientar el trabajo.
La evaluación implica recopilación de datos pero si la pensamos como
herramienta, esta obtención de información se convierte sólo en un aspecto del
proceso evaluativo. La información o datos disponibles, al ponerse en diálogo con
docentes y alumnos, permiten formular hipótesis, emitir juicios sobre lo que está
ocurriendo, cómo y por qué. Los resultados de la evaluación deben permitirnos
analizar nuestras prácticas para poder ofrecer soluciones y corregir problemas. En
síntesis, evaluamos los conocimientos previos, el proceso de aprendizaje y los
resultados obtenidos por los alumnos pero también el proceso didáctico, los
materiales usados y la programación prevista por los docentes.
Los criterios de evaluación son referentes esenciales que funcionan como
reguladores de las estrategias de enseñanza puestas en juego y como indicadores
del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizajes de los alumnos.
Algunos criterios, a modo de ejemplo, para nuestro campo10, pueden ser:
Comprensión y producción oral:
• Producción de textos orales teniendo en cuenta las situaciones e
intenciones comunicativas.
• Participación productiva en situaciones comunicativas.
• Exploración de las posibilidades expresivas y lúdicas que ofrece la lengua
oral.
Lectura y escritura:
• Comprensión del sentido global de los textos y captación de detalles
concretos en los textos escritos.
• Dominio de las secuencias de los distintos tipos de textos.
• Vinculación de la producción escrita con otros sistemas de comunicación.
Reflexión sobre la lengua:
• Valoración de la convencionalidad y normatividad del lenguaje.
• Empleo de conocimientos gramaticales y ortográficos para producir y
revisar las propias producciones.
Literatura:
• Relación de las obras leídas y comentadas con sus condiciones de producción.
• Selección individual y libre de textos literarios.
• Justificación de las preferencias por distintos tipos de textos literarios.
• Interrelación de las actividades de comprensión y producción literarias con otros
referentes culturales (cine, TV, publicidad, etc.)
Entendida como continua, formativa, la evaluación deja de ser
jerarquizadora para ser un dispositivo de regulación y autorregulación, tendiente a
respetar las diferencias y optimizar el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
De manera que frente a metodologías de evaluación estática, de carácter
clasificatorio y fundamentalmente condenatorio, observación metódica,
intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones conjuntas de
bibliografías, trabajos escritos, puesta en común, maratones de lectura, debates,
conferencias, paneles, realizados durante el año, son algunos de los instrumentos
y estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación
formativa propone como regulación y autorregulación.

Evaluación en Matemática

Sierra (1997; 211) sostiene que cuando las pruebas se presentan cerradas
o se valora exclusivamente los resultados y tienen carácter sancionador -es decir,
el estudiante aprueba o desaprueba- se contribuye a deteriorar la autoestima de
aquellos alumnos que aprenden a un ritmo diferente de otros y se perpetúa la
imagen de la matemática incomprensible. Por el contrario, cuando en las pruebas
hay que alcanzar metas progresivas y asequibles y se tiene en cuenta los distintos
ritmos de aprendizaje, se favorece a que el estudiante valore su trabajo
matemático y confíe en que “puede”. Se trata de rescatar “qué saben los alumnos
y qué saben hacer con lo que saben”. (Bressan, 2001: 11).
 Esto también contribuye a que no sea posible definir una única modalidad
de evaluación sino que es necesaria una multiplicidad de estrategias ya que cada
una permite evaluar aspectos diferentes.
Vincular el proceso de evaluación con el de enseñanza lleva,
necesariamente, a pensar en otras estrategias de evaluación -diferentes de las
tradicionales y universalmente aceptadas- y en otros modos de utilizar la
información que se obtiene de ella.
¿Qué queremos decir con esto? Cuando decimos que hay que pensar en
otros instrumentos no estamos sugiriendo ni recomendando que se desechen los
tradicionales, sino que estamos proponiendo que se incorporen otros que puedan
ser complementarios de aquéllos. Por otro lado, cuando decimos que hay que
pensar en otros modos de utilizar la información que proveen las evaluaciones
estamos considerando que es posible utilizar los datos obtenidos como fuente de
retroalimentación, que luego utilizaremos para reorientar la práctica docente.
Siguiendo esta línea, Rico (1997) sostiene que en los procesos de
evaluación hay que poner énfasis en algunos criterios. Por ejemplo:
• En lo que los estudiantes saben, en vez de evaluar lo que no saben.
• En considerar a la evaluación como parte integral de la enseñanza y no como
una acumulación de respuestas correctas con el único propósito de asignar
calificaciones.
• En prestar atención a un amplio rango de tareas matemáticas y tener una visión
holística de la misma, en lugar de observar sólo algunas destrezas específicas y
aisladas.
• En desarrollar situaciones problema que requieran la aplicación de una variedad
de contenidos matemáticos (conceptos, procedimientos, etc.) en vez de acentuar
el interés del profesor en la utilización de ejercicios o problemas que requieren
sólo de una o dos destrezas.
En utilizar múltiples técnicas de evaluación que incluyan formatos orales,
escritos y de demostración, y no solamente exámenes escritos.
Nos parece de suma importancia reforzar la idea de que es necesario
valorar la potencialidad matemática de los estudiantes, su capacidad para resolver
problemas, la claridad en la comunicación, los procesos de razonamiento, los
conceptos matemáticos, los procedimientos, la disposición matemática.
Los criterios que se tienen en cuenta al momento de planificar una
evaluación, o un plan de evaluación, dependen de los contenidos que se van a
evaluar, y podemos mencionar algunos que, según sostiene Villalonga (2006: 61-
65), aportan buenos elementos para analizar la información recogida en las
evaluaciones, no sin antes aclarar que no se trata de un listado exhaustivo y que,
además, hay otros autores que definen criterios diferentes de los que aquí se
presentan.

Los mismos podrían ser:

• Resolución de problemas: Implica formular y resolver problemas, aplicar
diversas estrategias, comprobar e interpretar resultados, generalizar soluciones,
etc.
• Conceptos matemáticos: Supone nombrar, verbalizar y definir conceptos,
identificar y generar ejemplos válidos y no válidos, utilizar modelos, diagramas y
símbolos, pasar de un modo de representación a otro, reconocer los diversos
significados de los conceptos, identificar propiedades, comparar y contrastar
conceptos, relacionar diversos conceptos, etc.
• Procedimientos matemáticos: Incluye reconocer cuándo es adecuado un
procedimiento, explicar los distintos pasos, llevar a cabo un procedimiento de
forma fiable y eficaz, verificar el resultado, reconocer procedimientos correctos e
incorrectos, generar otros procedimientos nuevos, etc.
• La comunicación: Significa expresar ideas matemáticas hablando,
escribiendo, demostrándolas y representándolas visualmente, entender, interpretar
y juzgar ideas matemáticas presentadas de forma escrita, oral o visual, utilizar
vocabulario matemático, notaciones y estructuras para representar ideas, describir
relaciones y modelar funciones, etc.
• La actitud hacia la matemática: Impone considerar la confianza que los
alumnos tengan en el uso de la matemática para resolver problemas, la flexibilidad
que demuestren al explorar ideas matemáticas y probar métodos alternativos para
la resolución de problemas, su deseo de continuar hasta el final con una tarea
matemática, el interés, la curiosidad e inventiva de los alumnos al hacer
matemática, la inclinación que muestren a revisar y reflexionar sobre su propio
pensamiento y actuación, cómo valoren la aplicación de la matemática a
situaciones que surjan de otras materias y de la vida cotidiana, etc.
Existen modos de evaluar que son diferentes a la evaluación formal -ya sea
escrita u oral-, a los que algunos autores denominan evaluación informal.
No se trata de un modo alternativo sino complementario. Es decir, otras
estrategias que nos permiten valorar ciertos aspectos que los instrumentos de uso
frecuente no dejan ver.
Esto se traduce en una revisión de las prácticas docentes, en una
adaptación acorde a los requerimientos de los estudiantes -atendiendo a la
diversidad-.
Una es la observación que el profesor lleva a cabo mientras los estudiantes
interactúan entre ellos o entre ellos y el docente. En esos momentos de
producción e intercambio en el aula los estudiantes despliegan su creatividad y
dejan al descubierto (o no) sus formas de razonamiento y de comunicación, sus
conocimientos y creencias, sus habilidades, su actitud frente a la matemática y
ante el trabajo en equipo, sus modos de interpretar, etc. y el docente encuentra allí
una poderosa fuente de información permanente que le permitirá tomar decisiones
en cuanto a las estrategias que mejor se adapten a las necesidades de los
estudiantes. Esto, siempre y cuando se realicen en forma sistemática. Para ello es
conveniente llevar algún tipo de registro de lo observado.
La información se puede organizar en registros, y un ejemplo puede ser el
siguiente: