Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 6, No.

1, 22-32
ISSN: 2215-8421

Logro de aprendizajes significativos a través

de la competencia transversal “trabajo
colaborativo” en educación superior
Neyla Aguilar Pérez
Tecnológico de Estudios Superiores de Ixtapaluca, México (alyen_peag@hotmail.com)
Minerva Cedillo Cuadros
Tecnológico de Monterrey, México (minervacedilloc@tecvirtual.mx)
Jaime Ricardo Valenzuela González
Tecnológico de Monterrey, México (jrvg@tecvirtual.mx)

Recibido: 26 de agosto de 2014 | Aceptado: 8 abril de 2015 | Publicado en línea: 30 de junio de 2015

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS6.1.2015.03

Los cambios sociales manifiestos desde el comienzo del siglo XXI han marcado la pau-
ta en la generación de avances políticos, económicos y educativos en todo el mundo; dicho
fenómeno es conocido como globalización, y ésta ayuda a entender el avance del mundo
moderno, que tiene como característica principal la competencia económica entre los paí-
ses, siendo el avance tecnológico una de las herramientas que han favorecido su desarrollo,
pues se generan cambios, se modifican costumbres y, por lo tanto, se transforma la sociedad
modelando, en consecuencia, la educación en todos los niveles y afectando el desarrollo de
las futuras generaciones.

Debido a estas exigencias, desde años atrás han existido modelos educativos que buscan
encontrar estructuras educativas que refuercen la necesidad de aprendizaje del alumno, no sólo
a nivel nacional, sino internacional (Díaz-Barriga, 2010), demostrando el interés, así como la im-
portancia que tiene el estudio de las competencias en el proceso de desarrollo de los individuos.

El enfoque basado en competencias (en adelante, EBC) surge por la necesidad de mejorar y
modernizar la educación en todos los niveles. Por otra parte, la competencia del trabajo colabora-
tivo es primordial en la formación de todos los alumnos, porque aprenden a desarrollar actitudes
y habilidades en el desarrollo de trabajos que se traducen en aprendizajes significativos. Uno de
los mayores problemas a los que se enfrentan los jóvenes en la actualidad es la dificultad para
realizar trabajos colaborativos; esta situación resulta un obstáculo para relacionarse adecuada-
mente con sus compañeros provocando fracasos en las relaciones interpersonales, tan necesa-
rias en la actualidad.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 6, No.1, 22-32 23

Artículos de investigación
Planteamiento del problema

Se busca identificar a los alumnos de nivel superior que tienen la capacidad de desa-
rrollo del trabajo colaborativo y a los alumnos que no la poseen; conocer sus inquietudes y
opiniones acerca de la competencia; las características de aquellos que tienen más facilidad
para realizar trabajos colaborativos, así como las necesidades que deben cubrir para desem-
peñar los trabajos de manera eficiente. Se busca conocer las ventajas de realizar trabajos en
conjunto mediante la interacción entre compañeros, la coordinación en la realización de las
actividades, pero sobre todo, para el logro de conocimientos más significativos y la búsqueda
de una mejor sociabilización con sus compañeros.

La pregunta a la que se pretende dar respuesta es: ¿Qué hacen los alumnos de nivel
superior al desarrollar la competencia transversal trabajo colaborativo para el logro de apren-
dizajes significativos?

Para apoyar la pregunta eje, se plantean las siguientes preguntas subordinadas para espe-
cificar la búsqueda:

• ¿Cómo utilizan sus conocimientos los alumnos de nivel superior para lograr con éxito los tra-
bajos colaborativos?

• ¿Qué habilidades desarrollan los alumnos de nivel superior para lograr aprendizajes significati-
vos a través del trabajo colaborativo?

• ¿Las actitudes que asume cada alumno en el trabajo colaborativo son las mismas en todos los
miembros? ¿Qué las hace diferentes?

• ¿Cuáles son las diferencias entre los alumnos de nivel superior que adquieren la competencia
transversal del trabajo colaborativo y los que no la adquieren?

Para dar respuesta a las preguntas planteadas en el apartado anterior, se formulan los si-
guientes objetivos, considerando como objetivo principal:

• Determinar las maneras en que desarrollan la competencia del trabajo colaborativo los alum-
nos de nivel superior para adquirir aprendizajes más significativos.

Los objetivos específicos se formularon de la siguiente manera:

• Conocer cómo utilizan sus conocimientos los alumnos para lograr aprendizajes significativos
mediante el trabajo colaborativo.

• Conocer qué habilidades ponen en juego los alumnos para organizar las actividades colabora-
tivas para lograr el éxito.

• Conocer qué actitudes asumen los alumnos cuando realizan trabajos colaborativos.

• Investigar de qué manera socializan los alumnos para realizar actividades en forma
colaborativa.
 24 N. Aguilar, M. Cedillo y J. R. Valenzuela

Esta investigación pretende generar múltiples beneficios, ya que permitirá construir

Artículos de investigación

métodos de enseñanza-aprendizaje que encaminarán a los alumnos para acceder a apren-

dizajes significativos mediante el desarrollo de trabajo colaborativo para un desarrollo pro-
fesional. En segunda instancia, el desarrollo de profesionales mejor capacitados facilitará
su movilización en la sociedad a nivel nacional e internacional, que posicionará al país en
un desarrollo económico cultural de competencia internacional. Por otra parte, contribuirá
a desarrollar herramientas de enseñanza-aprendizaje especializadas que mejorarán el nivel
educativo de las instituciones que lo implementen.

La investigación se llevó a cabo con estudiantes que en el período escolar 2013-2014

cursaron la carrera de Licenciatura en Administración. Por pertenecer esta licenciatura al
área económico-administrativa, el perfil de un administrador se enfoca hacia la toma de de-
cisiones, el trato con las personas de la organización y con otras relacionadas con ella; tal
situación exige al profesionista capacidad de interacción, colaboración y coordinación, en
otras palabras, trabajo colaborativo.

Marco teórico

El término competencia ha sido formulado como parte del desarrollo que se ha dado en
toda la sociedad, debido a transformaciones económicas, políticas y sociales, y a innovaciones
tecnológicas, pedagógicas y educativas, cuyo significado implica la realización de un trabajo edu-
cativo encaminado hacia la solución de problemas. Dicho término presenta varios enfoques que
tienen relación entre sí: el enfoque laboral, conductual, etimológico, funcional o sistémico, socio-
constructivista y pedagógico-sistemático (Díaz-Barriga, 2006 y 2011).

Para Becerra y La Serna (2010), el concepto competencias incluye elementos como el

desarrollo natural del individuo, la capacidad cognitiva, el contexto donde se desenvuelve,
las posibilidades personales del mismo, el ámbito laboral, etc. Es decir, relaciona la capacidad
cognitiva con los atributos propios de la persona y adiciona a las características personales
del individuo el desarrollo interpersonal y la forma en que se desarrolla frente a los demás,
considerando su capacidad y valores adquiridos. A lo anterior se suma la capacidad de res-
puesta a las exigencias individuales o sociales en la realización de una determinada actividad,
es decir, trasladar lo que se aprendió en determinado momento en un aula y la forma de po-
nerlo en práctica en el contexto real incorporando las distintas disciplinas relacionadas, así
como las actitudes y aptitudes asumidas, los recursos movilizados, además de las habilidades
y los procedimientos utilizados (Mineduc., 2009).

Considerando la definición de competencia como la medición de la aptitud de una per-

sona y la habilidad hacia la realización de cualquier disciplina, “El término transversal no
se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las mate-
rias, sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros
campos” (Díaz-Barriga, 2006, p. 15). Con este concepto se plantea el conjunto de competencias
profesionales que debe dominar el alumno independientemente de la disciplina que desarrolle,
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tomando en cuenta la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el lideraz-

Artículos de investigación
go, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender.

Las competencias transversales están relacionadas con todas las áreas y son aplicables de
manera general en cualquier disciplina (Escamilla, 2008; Herrera y Didriksson, 1999). Esto es así
porque las personas en la vida profesional no utilizan los conocimientos adquiridos de manera
aislada, sino que deben tener la capacidad de resolver problemas donde se conjuguen diversos
conocimientos y habilidades aplicables en cualquier disciplina.

Para que el aprendizaje sea significativo el alumno debe construir su propio conoci-
miento mediante la utilización de los conocimientos previos, donde adquieren importancia
la comunicación y la interacción personal. El aprendizaje es significativo si el alumno logra
relacionar los conocimientos adquiridos no en forma memorística sino adaptando y relacio-
nando para lograr mayor retención de los conocimientos (González, 2005). Al desarrollar
una actividad colaborativa, es necesaria la participación de varios miembros, que en conjunto
conseguirán un objetivo en común; para lograr esto debe existir un plan de trabajo, una dis-
tribución de tareas o responsabilidades que cada uno debe cumplir; sin embargo, el hecho de
que los alumnos cumplan con las responsabilidades asignadas, interactúen y colaboren con
sus compañeros, no significa que estén generando aprendizajes significativos; para que esto
exista, se necesita que el conocimiento sea trasladado a la realidad en que se vive, que sea
aplicable al contexto que rodea al estudiante.

El trabajo colaborativo se puede definir como la construcción del aprendizaje a partir de

diferentes perspectivas para darle la solución a determinado problema; convergen en éste la
tolerancia, coordinación, integración, etc., para obtener una solución en conjunto en un período
corto o largo. Cuando en la realización de trabajos se forman equipos de tres o cuatro integran-
tes, se considera éste el número idóneo para realizarlos en mejores condiciones, sobre todo si se
cuenta con el acompañamiento del profesor para llevar a cabo con éxito las actividades; así, la
administración de las actividades que hace el profesor logra que los estudiantes lleguen a acuer-
dos sobre la forma de interactuar y trabajar (Guitert, Romeu y Pérez, 2007). Cuando la interacción
es más larga, se obtiene un mejor desarrollo social, ya que se promueve la confianza hacia los
demás miembros del equipo, aunada a la posibilidad de realizar análisis grupales de situaciones o
problemas determinados que se presenten.

Una característica del trabajo colaborativo, según Álvarez, Ayuste, Gros, Guerra y Roma-
ñá (2005), es que se considera al individuo, no como una persona aislada, sino como parte del
grupo, que comparte objetivos y responsabilidades. Además, en conjunto, llevando a cabo la
interacción, se realizan procesos de intercambio y construcción del conocimiento. Desde este
punto de vista, se considera que dentro de la competencia del trabajo colaborativo convergen
microcompetencias que por sí solas son de importancia en el desarrollo de cualquier trabajo, y
que en conjunto dan cohesión al desarrollo de la competencia:

1. Capacidad de interacción. En un trabajo colaborativo se integran características objeti-

vas y subjetivas que incorporan los aspectos de cada individuo y del grupo, de tal forma
que el individuo lucha por interactuar y comprender el rol que le corresponde en el
grupo; esto hace que busque la adaptación mediante el aprendizaje de toma de decisio-
 26 N. Aguilar, M. Cedillo y J. R. Valenzuela

nes, la promoción de nuevos aprendizajes para lograr la estructura total del grupo y el
Artículos de investigación

desarrollo del trabajo asignado (Alcover, Rico y Gil, 2011).

2. Motivación. Jiménez (2006, p. 1) menciona que “la motivación puede provenir tanto de
estímulos externos como internos donde los estímulos externos se dirigen hacia una per-
sona o conjunto de personas para alcanzar un objetivo específico”. Agrega también que
“los estímulos internos están determinados por la estructura psicológica de cada perso-
na, así como la voluntad y disposición para la realización de una tarea”. De tal forma que
existe relación entre motivación y disposición, logrando con ello la adquisición de los
aprendizajes significativos.

3. Procesamiento cognitivo de información. En un trabajo colaborativo se proporciona infor-

mación a los integrantes con el objeto de que la procesen, analicen y obtengan conclusio-
nes. Esta microcompetencia indica la capacidad de asimilación y de desarrollar varios niveles
de reflexión-acción, con ayuda de sus compañeros; en este caso, la habilidad de procesar
la información que le fue proporcionada al alumno para dar soluciones adecuadas a cierta
problemática (Villalobos, 2002).

4. Capacidad de cooperación e integración. Es importante que el alumno se centre en las

tareas y actividades por realizar, y no en él, porque al pasar a formar parte de un grupo,
los requerimientos dejan de ser individuales y empieza a trabajar bajo una estructura de
cooperación, y no individualista; para lograr esto, Rayón, De las Heras y Muñoz (2011)
señalan que es importante que las personas sepan organizarse y gestionar su propio
aprendizaje, porque muchas veces piensan más en el éxito individual que en el trabajo
en equipo.

Metodología

El desarrollo de la investigación se llevó a cabo aplicando el método mixto, que incluye

investigación cualitativa y cuantitativa. Para la realización de la etapa cualitativa, se procedió
a determinar la unidad de análisis. De acuerdo a lo mencionado por Hernández, Fernández,
Baptista (2003), se pidió la colaboración de seis alumnos de la Licenciatura en Administración;
tres de ellos de quinto semestre y tres de séptimo semestre. En la etapa cuantitativa participaron
también alumnos de la Licenciatura en Administración de la misma institución educativa, con
edades entre 17 y 26 años; 19 alumnos de primer semestre, de los cuales 12 eran mujeres, y 7
hombres; 24 alumnos de tercer semestre, de los cuales 17 eran mujeres, y 7 hombres; 22 alumnos
de séptimo semestre, 12 mujeres y 10 hombres.

Se elaboró una encuesta dividida en tres partes: Escala A: Participa en la construcción

del conocimiento (está motivado, tiene capacidad de cooperación e integración). Escala B:
Es respetuoso y tolerante hacia las ideas de los compañeros (tolerancia y coordinación). Es-
cala C: Muestra interés por el trabajo (relaciones interpersonales y procesamiento cognitivo
de la información). Cada escala cuenta con diez ítems; los alumnos debían responder cada
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una de las preguntas formuladas, que a su vez estaban relacionadas con cada una de las es-

Artículos de investigación
calas, para realizar su análisis posterior.

Resultados

Análisis de datos cualitativos

Se planteó la aplicación de entrevistas con preguntas semiestructuradas, del tipo autoad-

ministrado. Se realizó una clasificación de la competencia del trabajo colaborativo en categorías
o microcompetencias: motivación, cooperación, integración, tolerancia, coordinación, relaciones
interpersonales y procesamiento cognitivo de la información.

Motivación. Los alumnos indicaron que al sentirse eficaces en el desarrollo de un trabajo y

dar un plus en el desarrollo de éste, se consideran personas competentes; sin embargo, los alum-
nos que no están motivados no desarrollan la habilidad para realizar las actividades y necesitan
ayuda de sus compañeros. Cabe mencionar que el apoyo que reciben de sus compañeros es muy
importante, ya que eso los motiva a realizar las actividades.

Cooperación. Respecto a esta categoría, los alumnos mencionan que desarrollan la compe-
tencia del trabajo colaborativo cuando tienen que realizar en equipo alguna tarea encomendada,
y que cada integrante realiza una actividad diferente, para obtener al final el trabajo bien termi-
nado, y por último, consideran que deben cooperar para realizar los trabajos, y al mismo tiempo
deben tener iniciativa, ya que eso les garantiza un mejor resultado.

Integración. Referente a esto, el alumno muchas veces piensa en el éxito personal, y no en

el equipo; está consciente de la necesidad de interactuar, lo cual trae consigo el establecimiento
de vínculos para favorecer el desarrollo de las actividades, logrando con ello el intercambio de
ideas para la adquisición de nuevos conocimientos.

Tolerancia. Los alumnos mencionan que no se cierran a lo que dice otro compañero, sino
que complementan las ideas con las suyas. Los alumnos competentes desarrollan la habilidad
de comprensión, análisis y aceptación de las ideas provenientes de otras personas; aunque no
les es fácil aceptar las ideas, tratan de escuchar y analizar los argumentos para la realización de
los trabajos.

Coordinación. Los alumnos no presentan problemas de coordinación; una vez integrados en

equipo, tienen la habilidad de distribuir o reunir el trabajo, y, en caso de que se presente algún proble-
ma con un compañero, realizan el papel de mediadores; lo importante es que juntos logren el objetivo.

Relaciones interpersonales. Es importante que entre los integrantes se desarrolle la capacidad

de comunicación; esto significa que los alumnos deben aprender a escuchar y a establecer una comu-
nicación adecuada por el bien del equipo y el logro de los objetivos.
 28 N. Aguilar, M. Cedillo y J. R. Valenzuela

Procesamiento cognitivo de la información. El alumno entiende y sabe que puede desarro-

Artículos de investigación

llar, analizar, aportar y aplicar lo aprendido en un contexto real, es decir, transformar su conoci-
miento en algo significativo.

Análisis de datos cuantitativos

La información obtenida mediante las encuestas aplicadas a los alumnos se analizó

en la etapa cuantitativa con la utilización del instrumento diseñado para esta etapa, el cual
se dividió en tres dimensiones, cada una con diez ítems, que dieron un total de 30 reactivos.
Se utilizó la escala Likert, que contó con cuatro opciones para que los alumnos escogieran su
respuesta de la siguiente forma: Totalmente en desacuerdo = 1, En desacuerdo = 2, De acuer-
do = 3 y Totalmente de acuerdo = 4.

La muestra estuvo conformada por 65 alumnos de nivel superior de la Licenciatura en

Administración, a quienes se les aplicó el cuestionario, enfocado a la forma en que desarrollan la
competencia del trabajo colaborativo. Las edades de los alumnos fluctuaban entre los 17 y los 26
años. Las categorías se agruparon en las tres escalas ya mencionadas:

1. Para realizar el análisis descriptivo de la Escala A, que midió la motivación, cooperación

e integración, la media global obtenida fue de 3,07; la Escala B, la cual midió el respeto y
la tolerancia hacia los compañeros, fue de 2,86, y en la Escala C, que midió las relaciones
interpersonales y procesamiento cognitivo de la información en la realización de trabajos
colaborativos, la media global obtenida fue de 2,96. Esto indica que los alumnos son más
competentes en la categoría de motivación, cooperación e integración porque cuando
trabajan en forma colaborativa se sienten motivados y tienen la posibilidad de desarrollar
nuevos aprendizajes, siendo esto indispensable para el desarrollo de la competencia del
trabajo colaborativo, de acuerdo con lo mencionado por Alcover, et al. (2011) Johnson y
Johnson (1999) y Ovejero (1993).

2. En el análisis descriptivo de la Escala B, que mide la tolerancia y coordinación, los alum-

nos demuestran ser competentes en estas categorías en cinco de los ítems. No así en
el ítem que dice “Me cuesta trabajo coordinarme con mis compañeros porque no asu-
men la misma actitud que yo”; este ítem presenta una media de 2,54. El ítem que dice
“Se me dificulta la coordinación con mis compañeros para la realización de los trabajos
colaborativos porque nunca he trabajado con ellos” muestra una media de 2,12. El ítem
“No logro realizar los trabajos colaborativos cuando no siento confianza hacia mis com-
pañeros porque no los conozco” presenta una media de 2,14. El ítem “No me parece
que otra persona coordine las actividades a realizar en un trabajo colaborativo si no soy
yo” muestra una media de 2,02, y el ítem “Cuando desarrollo trabajos colaborativos, no
tolero cuando mis compañeros exponen sus puntos de vista” tiene una media de 1,58,
muy por debajo de la media global (2,86). Esto indica que los alumnos no confían, no
conocen a sus compañeros o nunca han trabajado con ellos y quieren personalmente
asumir el papel de coordinadores. De igual manera, en la categoría tolerancia, ya que la
media indica que los alumnos no son tolerantes respecto a los puntos de vista de otros
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 6, No.1, 22-32 29

compañeros. En este caso, se debe considerar lo dicho por Gross y Contreras (2006):

Artículos de investigación
cuando los alumnos interactúan y se facilitan la participación, la cooperación y el intercam-
bio, se posibilita la realización satisfactoria de trabajos colaborativos, y la competencia se
alcanzó cuando los alumnos apoyaron a sus compañeros, lograron comunicarse, dar
sus puntos de vista, lograron interactuar, intercambiaron ideas y lograron superar todas
las dificultades.

3. En lo que se refiere al análisis descriptivo de la Escala C, la cual mide las relaciones

interpersonales y el procesamiento cognitivo de la información, se obtuvo una media
global de 2,96; se observa que en todos los reactivos sobrepasaron ese valor, no así
en la pregunta 26, que se refería a que el alumno, cuando realiza trabajo colaborati-
vo, establece relación con sus compañeros sólo durante el tiempo que dure la activi-
dad, y que obtuvo una media de 2,49, quedando por debajo de la media; en este caso,
el 10% de los alumnos no se consideran competentes al desarrollar la habilidad de las
relaciones interpersonales y el procesamiento cognitivo de la información, mientras
que el 90% sí se consideran competentes.

Los resultados globales del análisis descriptivo de la competencia del trabajo colaborati-
vo, las medias aritméticas, valor mínimo, máximo, rango, desviación estándar y coeficiente de
asimetría muestran que los alumnos son más competentes en la Escala A, y menos competen-
tes en la Escala C; de acuerdo con lo que muestra la media aritmética, la desviación estándar
es homogénea, y el coeficiente de asimetría es negativo en las tres escalas.

Para comprobar la validez y confiabilidad del instrumento, se efectuó el cálculo

del coeficiente Alfa de Cronbach. Se obtuvo un total de 0,784, que muestra una confia-
bilidad aceptable e indica que los ítems formulados y aplicados a los alumnos midieron
adecuadamente el desarrollo de las microcompetencias, como parte de la competencia
transversal del trabajo colaborativo.

Para la validez de constructo se realizó un análisis de correlación de Pearson; de esta

manera, se logró correlacionar todos los conceptos contenidos en el cuestionario para obte-
ner una medición general.

En forma adicional, se realizó un análisis de relaciones, consistente en establecer

relaciones existentes entre las diferentes variables; en este caso, se establecieron rela-
ciones entre los géneros, la edad y los rangos de edad. Se observa que, de 65 alumnos, 24
fueron hombres, y 41 mujeres, es decir, 36,92% son hombres y 63,08% son mujeres.

Se presenta la relación que existe entre el nivel de competencia y el género de los

estudiantes. En la figura 1 se aprecia que el género masculino demuestra mejor nivel de
competencia en la categoría estudiada por la Escala A, que se refiere a la motivación,
cooperación e integración; en la Escala B, tolerancia y coordinación, las mujeres tienen
mayor nivel de competencia, en comparación con los hombres; sin embargo, ambos
géneros tienen un nivel bajo de competencia; en la Escala C, que mide las relaciones
interpersonales y el procesamiento cognitivo de la información, las mujeres demuestran
mayor nivel de competencia.
Artículos de investigación 30 N. Aguilar, M. Cedillo y J. R. Valenzuela

Figura 1. Promedios obtenidos por cada género en la Escala A, Escala B, Escala C, respectivamente

3,15
3,1
3,1
3,06
3,05
3
2,96
2,95
2,91
2,9 2,87
2,85 2,84

2,8
2,75
2,7 M H M H M H

En los promedios globales, por cada uno de los rangos de edades, el sexo y el número de
los alumnos, al sobrepasar las medias en cada promedio global, se puede considerar a los alum-
nos cuyas edades oscilan entre los 24 y los 26 años de edad como los más competentes, ya que
su promedio global fue de 3,12.

En el caso de las alumnas, se observó que la alumna con mayor promedio global fue la de 26 años;
se puede considerar la más competente, pues se le facilita adquirir los conocimientos, así como desarro-
llar habilidades y actitudes para poner en práctica la competencia del trabajo colaborativo; sin embargo,
se debe considerar que sólo se encuestó a una alumna en ese rango de edad. Por otra parte, las mujeres
obtuvieron los promedios más altos en cada uno de los rangos de edad, en comparación con los rangos
de los hombres, por lo que se les puede considerar más competentes; cabe mencionar que el número de
mujeres encuestadas fue mayor, por lo que esto pudo influir en los resultados obtenidos.

Al comparar los promedios globales de hombres y mujeres sin distinguir la edad, estos pro-
medios coincidieron, es decir, el promedio global de los hombres fue de 2,96, y el de las mujeres
también (ver la tabla 1).

Tabla 1. Comparación de promedios globales entre hombre y mujeres

Género Edad Cuenta de edad Promedio global

18-20 9 3,07
Hombres 21-23 13 2,86
24-26 2 3,12
Total hombres 24 2,96
17 1 2,95
18-20 19 2,99
Mujeres 21-23 16 2,96
24-26 4 2,85
Más de 26 1 3,14
Total mujeres 41 2,96
Total general 65 2,96
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 6, No.1, 22-32 31

Conclusiones

Artículos de investigación
Los hallazgos encontrados coinciden, en el sentido de que los alumnos se sienten motiva-
dos para trabajar en equipo, porque de los resultados que obtengan depende una calificación, un
reconocimiento individual y grupal. No se sienten aislados de sus compañeros, se apoyan en el
trabajo en equipo cuando se les presenta alguna contingencia, existe apertura y disposición hacia
el trabajo con otros compañeros y, sobre todo, existe respeto hacia ellos, independientemente
del trabajo que se realice.

Existe compromiso para la realización de actividades académicas encomendadas por

los profesores, tienen disposición para la división del trabajo y para el establecimiento de
negociaciones entre compañeros, con miras a alcanzar los objetivos establecidos, ya sea por
los docentes o por ellos mismos, en las actividades planeadas previamente. Existe respon-
sabilidad para la realización de actividades y no se les dificulta interactuar con sus compa-
ñeros; una de las problemáticas a las que se enfrentan es que algunos no toleran las ideas
propuestas por sus compañeros y al mismo tiempo se sienten incapaces de hacérselos saber.
Por otra parte, cuando interactúan, muestran ciertas características personales, que, una vez
integradas, favorecen el desarrollo del trabajo; sin embargo, tendrán que trabajar más para
lograr ser expertos al igual que sus compañeros y aspirar a ser mejores en el contexto y ser
reconocidos por el trabajo desarrollado.

Los alumnos que se consideran competentes deben aprender a trabajar con otras per-
sonas, no siempre con las mismas; esto les dará habilidad para aprender a comunicarse, inte-
grarse, coordinarse, apoyar y escuchar a otros. En el desarrollo del procesamiento cognitivo
de la información, son competentes, toda vez que son capaces de desarrollar ideas nuevas
para realizar sus trabajos y se interesan en la obtención de nuevos conocimientos, se inte-
gran, coordinan, se relacionan y desarrollan la capacidad cognitiva de la información.

El dominio de la competencia transversal del trabajo colaborativo no se ve influenciado

por el sexo, ni por la edad, ya que los resultados fueron ligeramente iguales para ambos géneros;
que un alumno tenga más edad no es garantía de que sea más competente, que posea mayor
conocimiento o sea más hábil; esto depende de la actitud que tenga para obtener un aprendizaje
mejor y de calidad.

Los alumnos asumen una actitud positiva de aprendizaje, con responsabilidad y con el áni-
mo de llevar a cabo la tarea que les sea encomendada por el docente; no muestran dificultades
de interacción, tienen confianza en ellos mismos, asumen su responsabilidad y la obligación que
les corresponde, y si existen diferencias entre ellos, buscan nuevas formas de interacción; la falta
de tolerancia o de comunicación es muy notoria en algunos casos, no porque no las quieran, sino
porque no conocen las formas de establecerlas.

Se propone realizar estudios más amplios, posiblemente comparativos, entre instituciones

del mismo nivel y de la misma región para detectar la forma en que se está trabajando la compe-
tencia transversal; esto con el fin de implementar métodos generales de enseñanza en donde el
mayor beneficiado será el alumno.
 32 N. Aguilar, M. Cedillo y J. R. Valenzuela

Referencias
Artículos de investigación

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