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Sustento Teórico de las bases para el diseño de la estrategia

de implementación LMC

Área Tecnologías para Gestión y Aprendizaje,


Enlaces, Ministerio de Educación.
Abril 2009

1.- Introducción

La iniciativa Laboratorio Móvil Computacional (LMC) forma parte del Plan Tecnologías
para una Educación de Calidad (TEC) implementado a partir del 2007 por el Centro de
Educación y Tecnología del Ministerio de Educación, cuyo propósito es mejorar la
calidad de la educación aprovechando el mundo de oportunidades asociadas a las
tecnologías digitales. Para ello, junto con incrementar el equipamiento computacional
existente en el sistema escolar chileno, se busca asegurar el adecuado uso
pedagógico, comunitario y de gestión de estos recursos.

En el Mensaje Presidencial del 21 de mayo de 2008, se anuncia la incorporación de


tecnologías digitales dentro de las aulas, para apoyar los procesos de
enseñanza/aprendizaje, en parte del discurso se declara:

“…Para los más pequeños, durante el año 2009 se implementará un laboratorio móvil
para niños de tercero básico en todos los colegios municipales del país. En estos
laboratorios habrá un computador por niño en el aula. Serán computadores especiales
para niños y niñas que están desarrollando sus capacidades de leer y escribir”
(Discurso Mayo 2008).

Desde este compromiso y a través de la iniciativa LMC, se espera que las prácticas
docentes incorporen pedagógicamente las TIC, intencionando estrategias que
permitan el trabajo uno a uno y que apoyen a los alumnos en su relación más directa
con la información, el desarrollo de procesos de aprendizaje que la tecnología
favorece y se mejoren los entornos de aprendizaje, tratamiento y desarrollo de
habilidades comunicativas y de resolución de problemas.

Sobre esta base, el desafío de esta nueva etapa es mirar al establecimiento en su


conjunto y articular las Tecnologías de la Información y Comunicación disponibles,
para mejorar los procesos pedagógicos y de gestión al interior de las unidades
educativas.

Los recursos tecnológicos entregados a las escuelas y las múltiples iniciativas


llevadas adelante para garantizar su uso pedagógico, plantean nuevos dilemas que
han llevado a algunos autores (M. Miles; A. Hargreaves; C. Marcelo) a afirmar que:

“la problemática educativa actual no es la escasez de innovaciones, sino la sobrecarga


de cambios fragmentados, descoordinados y efímeros”.

Es por ello que la iniciativa LMC, recoge la experiencia nacional e internacional, en


relación a situar a la escuela como eje fundamental de la innovación, para ello se
identifican tres aspectos fundamentales:

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1. “La innovación educativa es una respuesta a la necesidad fundamental de la
escuela, cual es la de hacer ver a cada alumno, no con palabras, sino con
hechos, que su vida vale la pena y su acceso al saber es enteramente posible.

2. La innovación educativa debe ser generada, compartida y asumida por la


escuela en su totalidad. De este modo cubren a un número relativamente
grande del personal y de los procesos de una escuela.

3. Cada escuela tiene su propio ritmo de desarrollo; en consecuencia, el ritmo de


la innovación que se emprenda no puede ir más allá del nivel de adaptación y
de tolerancia que aquella tenga”. (Molina y Alvear 1996)

Es por lo tanto, fundamental generar espacios para que los establecimientos


incorporen y se apropien de la iniciativa LMC, con grados de autonomía que permitan:

“…establecer sus propios planteamientos en razón de su propio contexto, de su


historia institucional y de su cultura organizativa. Su identidad queda así ligada a su
capacidad y sensibilidad para ana1izar la realidad y para dar respuesta a demandas e
inquietudes existentes”. (Gairín 1998)

El presente documento detalla los tres elementos fundamentalmente de la iniciativa


LMC, que se construyen desde la mirada integral y articulada de la escuela, en un
proceso de apropiación gradual y coherente con las características de cada unidad
educativa.

2. Movilidad para diversificar el aula

El uso de computadores portátiles dentro del aula afecta sin lugar a dudas, la relación
entre el profesor-alumnos y alumno-alumno, la vinculación con la información y las
opciones de manipulación que brinda la tecnología, están abriendo nuevos espacios
para el desarrollo de situaciones de aprendizaje.

“En aulas dotadas de computadores portátiles se elevan la frecuencia de uso de


tecnología en actividades de aprendizaje…la generación de un ambiente altamente
propicio para el desarrollo de las actividades escolares se potencia con la
incorporación de portátiles dentro del aula. Las actividades que incorporan el uso de la
tecnología poseen una mejor recepción de los alumnos y compromiso por su
desarrollo”. (Cabezas 2007)

La tecnología en este contexto proporciona al docente nuevas herramientas que


permiten el seguimiento del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, así
como del grupo en general, entregando información relevante para la toma de
dediciones.

“La tecnología permite al docente retroalimentar instantáneamente las actividades


desarrolladas por los alumnos. En manos de estos últimos el portátil potencia el
acceso a la información, eleva el tiempo destinado al trabajo y propicia la toma de
acuerdo en cuanto a la coordinación del trabajo”. (Eduinova, presentación marzo
2009)

En este contexto la movilidad de la tecnología permite, como nunca antes, diversificar


el aula, ampliar las fronteras de los espacios educativos y con ello el abanico de
situaciones de aprendizaje.

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Esta aula, busca dar un nuevo significado a la exploración y la interacción, temas
que inspiran el programa de NB2, y que tienen plena coincidencia con las
potencialidades que brinda el uso de la tecnología.

“La exploración es inherente al ser humano y representa su forma de actuar para


ampliar y apropiarse de nuevos conocimientos y habilidades. La interacción es el
concepto de base del entendimiento de un mundo complejo y sistémico, donde los
eventos no tienen relaciones lineales unidireccionales, sino que se retroalimentan”.
(Programas de Estudio Nivel Básico 2, Tercer Año Básico, Ministerio de Educación)

Un aula diversificada, no solo implica acciones educativas de distinta naturaleza, es


también un espacio donde los diferentes ritmos de aprendizaje tienen una expresión,
se aleja de la homogeneidad del aula tradicional, para incursionar en espacios donde
todos los estudiantes tienen una oportunidad y son “visibles” en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

La utilización de tecnología 1:1 permite el trabajo diferenciado respetando los ritmos y


tiempos de los alumnos, en los que se busca “estimular rasgos y cualidades
potenciales…que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio
emocional y estimulen su interés por la educación permanente” “Desarrollar el
pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica. Promover el
interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar
información relevante. Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones,
ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia. Desarrollar la
capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.
Promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo
ante la vida”
(Programas de Estudio Nivel Básico 2, Tercer Año Básico, Ministerio de Educación)

Las experiencias disponibles indica que los contextos cobran gran importancia en esta
nueva dinámica, “la planificación docente se basa en los principios de aprender
ejercitando y aprender con otro” (Eduinova, presentación marzo 2009). La articulación
con los distintos espacios educativos y de los recursos materiales y humanos de la
unidad educativa en su conjunto, es el principal desafió que se plantea.

Se inicia en este nuevo escenario una vinculación donde el profesor brinda una ayuda
a sus alumno “muy enfocada al contexto, no genérica sino sumamente específica,
mantenida en el tiempo y repetida si es necesario, adaptada a la necesidad concreta
de comprensión o de ejecución, y utilizada por el profesor para ir dando autonomía al
estudiante, es decir, retirándola gradualmente en la medida en que el alumno avanza”
(Rodríguez y Escofet 1…)

Se transforma en una pieza clave en el aula diversificada, la gestión, la incorporación


de nuevos elementos obliga, no solo al docente sino que a toda la unidad educativa a
replantear las dinámicas establecidas para responder a las nuevas necesidades

3. Desarrollo de habilidades comunicativas

El desarrollo de habilidades comunicativas en contextos de aula 1:1, se basa sobre


una definición de lenguaje que incorpora múltiples canales y recursos y donde la
cultura así como los medios que ésta provee, son pieza clave para entender el acto
comunicativo

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“El lenguaje tienen que ser entendido en su amplio sentido: convenciones gráficas y
esquemáticas, teorías, mitos, modos de calcular y ordenar. El lenguaje permite al
hombre elevar su capacidad intelectual para categorizar los fenómenos. El lenguaje
que ofrece la cultura posibilita la categorización y representación de ellos. En este
sentido, el desarrollo de la inteligencia humana, en particular el lenguaje, no es ajeno a
los medios que ofrece la cultura. Ello implica que el desarrollo del intelecto humano no
sólo le pertenece a él sino también a la comunidad, en el sentido de que su apertura o
capacidad depende de esta herramienta que le proporciona la cultura. (Zamora, 1999)

Las competencias necesarias para desenvolverse en este escenario comunicativo han


sufrido variaciones, las que algunos autores, han vinculado a los nuevos medios
tecnológicos puestos a disposición de los individuos.

“…En términos generales, se puede decir que las competencias verbales


(comprensión auditiva y habla) han experimentado poca variación en su núcleo de
habilidades cognitivas, mientras que las escritas (lectura y composición escrita) han
cambiado mucho más y se han multiplicado los tipos de texto que se producen. La
disimetría está también relacionada con las aplicaciones informáticas que posibilitan la
creación de nuevos tipos de mensajes”. (Rodríguez y Escofet 1…)

La comunicación en este nuevo contexto, se enriquece e incorpora una gama de


nuevos sistemas simbólicos, que dan cuenta de la realidad y al mismo tiempo tienen el
poder de crearla.

“En los entornos mediados por los ordenadores la comunicación sufre algunos
cambios. El principal es la diversidad de sistemas simbólicos que rodean el acto
comunicativo. Pueden aparecer fotografías, animaciones, gráficos, textos, audio y su
característica principal es que ofrecen representaciones simultáneas de la realidad.
Como símbolos de la realidad, la representan de manera sinóptica; como símbolos
para la realidad, crean esa realidad que presentan. Desde esta perspectiva, las
comunicaciones que utilizan esta diversidad de medios simbólicos están abiertas a
multitud de interpretaciones en la manera que expresan esta representación de y para
la realidad. (Rodríguez y Escofet 1…)

Cobra importancia en este escenario, donde la comunicación se encuentra


fuertemente influenciada por la diversidad de medios, la significación y sentido que los
individuos le dan a los estímulos que reciben. El trabajo de Jerome Brunner, plantea
que todo proceso de pensamiento tiene su inicio en actos perceptivos que categorizan,

“... (Esta) organización es un proceso activo en el cual tiene particular importancia el


lenguaje. Éste permite, con sus reglas, no sólo formar oraciones sobre la vida
cotidiana, sino también, gracias a sus poderosas técnicas combinatorias, formar
comunicaciones que exceden lo real y tangible. Por medio del lenguaje se puede
manipular las propias representaciones o modelos de la realidad, en vez de actuar
sobre el propio mundo”. (Zamora, 1999)

Autores como Rodríguez y Escofet, han trabajado sobre las nuevas competencias de
los alumnos en el contexto de la comunicación mediada por las tecnologías,
identificando dos tipos de ellas, unas vinculadas al trabado hitertextual y las otras al
uso herramientas:

“Las competencias de producción o composición escrita se han multiplicado debido a


las nuevas tipologías textuales y escenarios de comunicación mediada por
computadores…Estos bloques se refieren a:
• Una nueva competencia constituida por la escritura (y lectura) hipertextual.

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• Nuevas herramientas para la escritura colaborativa,
• Nuevas herramientas que aglutinan los procesos de lectura y escritura en un
mismo espacio.
• Nuevas herramientas para facilitar la planificación y/o la publicación de la
escritura personal. (Rodríguez y Escofet 1…)

Sin lugar a dudas, el desarrollo de nuevas formas de comunicación no puede


separarse de la dirección que toma el avance de nuevas herramientas tecnológicas, la
aparición de la comunicación basada en distintos medios, requiere un natural
aprendizaje para desenvolverse en ella, pero autores como Herring (1996) identifican
también modificaciones en las competencias básicas del lenguaje y como estas
influyen directamente en el desarrollo de las primeras:

“Al igual que ocurre con las nuevas formas de comunicación multimedia, la lectura y
escritura tradicionales se han visto profundamente afectadas. Por un lado, por ser las
competencias base, genéricas, en las que se apoyan muchas de las competencias
nuevas que se construyen sobre el supuesto de la lectura y de la escritura ya
adquiridas; por otro, por el surgimiento de nuevas situaciones de comunicación verbal
que han comportado la creación de nuevos géneros textuales y comunicativos”
(Herring, 1996)

Los docentes juegan en este nuevo entorno un papel fundamental, el desarrollo de


habilidades que le permitan al alumno desenvolverse con solvencia en los nuevos
escenarios comunicacionales, es una tarea irrenunciable. El uso de tecnologías de la
información y comunicación en procesos de aprendizaje no mediados por el docente,
puede generar efectos adversos:

“… los usuarios que tratan de navegar en una aplicación de hipertexto, sin ningún tipo
de ayuda educativa, utilizan procedimientos que no les permiten encontrar la
información buscada, presentan una gran dispersión en la forma de autoorganizar la
búsqueda, se desorientan y tienden a realizar acciones de vuelta hacia atrás y/o de
pasar rápidamente las páginas sin tener ningún criterio de búsqueda” (Badia y
Monereo)

4. Contextualización y flexibilidad

Los espacios virtuales que brinda las tecnologías, abren en la última década
posibilidades inexistentes, la vinculación entre las personas que aprenden y de ellos
con el conocimiento, tiene sellos distintivos en este nuevo espacio:

“…las TIC promueven una interacción dinámica con objetos de conocimiento y con
sujetos que interaccionan y comparten su adquisición, estableciendo un continuo
diálogo entre nuestras producciones y las de otros, lo cual nos permite observar la
naturaleza de los cambios producidos, aprender de los errores y redescribir nuestra
actividad mental, actuando como una "lupa y espejo metacognitivos" que amplían
nuestros rastros y reflejan las rutas transitadas…su capacidad multimedia e
hipermedia incrementa las posibilidades de aprender nuevas formas de gestión del
conocimiento gracias a la versatilidad de los formatos de representación de la
información y a la facilidad para crear y modificar redes de conocimiento. (Badia y
Monereo)

Autores como Bruner (1987), identifican tres “sistemas de amplificación”


proporcionados por la cultura para el desarrollo de las facultades mentales, los

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amplificadores de la acción, de los procesos del pensamiento y de los sentidos. Dentro
de este último la multimedialidad representa un gran constructo cultural
contemporáneo, ya que entrega al estudiante experiencias sensoriales potenciadas y
diversas.

En situaciones de aprendizaje con uso de tecnología, es posible una exposición


simultánea a la información desde diferentes puntos de vistas, y con ello se posibilita
la generación de procesos cognitivos más complejas

“…la utilización, por parte de los estudiantes, de dos operaciones cognitivas


específicas, la integración de nueva información y la visión múltiple de los contenidos,
puede explicar gran parte del éxito con este tipo de materiales (virtuales). La
integración consiste en el proceso de incorporación de nueva información al esquema
cognitivo existente, mientras que la visión múltiple de los contenidos se refiere a la
habilidad para observar la información desde diversos puntos de vista o perspectivas.
La conciencia de estas habilidades y de su aplicación aparece como un aspecto clave
para orientarse en el contenido, para autorregular el aprendizaje y para promover el
uso adecuado de estrategias de aprendizaje. (Badia y Monereo)

El desafío que se plantea actualmente a las unidades educativas, es como ellas son
capaces de recoger estas características e incorporarlas al proceso de enseñanza
aprendizaje, considerando su propia historia, visión, misión, recursos humanos y
materiales disponibles.

Tres son los elementos que la bibliografía menciona como ejes articuladores del
cambio a nivel de las unidades educativas, en primer lugar la planificación docente, el
rol que este juega en el proceso de enseñanza aprendizaje y por último, las estrategias
didácticas utilizadas para el trabajo con alumnos.

La planificación docente cobra una relevancia fundamental toda vez que es el


instrumento que norma el proceso de enseñanza aprendizaje, y que debe, por ende,
dar cuenta, de las características del nuevo aprendiz y de la articulación de los medios
disponibles en el establecimiento.

Estudios como el de Pinto (2005) que buscaban caracterizar las planificaciones


docentes del país, arrojaron dos hechos que caminan en la dirección opuesta a la
contextualización y flexibilidad requeridas, por un lado el aislamiento del docente para
la elaboración de la planificación y por otro el bajo nivel de adaptación a distintas
situaciones de aprendizaje.

“…la elaboración de las mismas (planificaciones), recae fundamentalmente en el


trabajo individual y aislado del profesor de aula, mucho más que en el trabajo
profesional en equipo del centro escolar, como serían las agrupaciones por ciclo, nivel
y departamento las que aparecen muy minoritarias, todas ellas tienden a dibujar un
panorama del proceso de contextualización al nivel de planificaciones de aula muy
deficitario”. (Pinto y otros 2005)

“el análisis de los objetivos de la muestra total de planificaciones, como en el de sus


contenidos, más del 83% de los mismos indistintamente expresan la categoría más
baja de contextualización curricular, cual es la de adaptación y más grave aún, al
interior de ella, se ubican predominantemente en el nivel más bajo, o sea en la
imitación. Así, la mayoría de los objetivos y contenidos de las planificaciones
analizadas, son meras transcripciones textuales de lo que figura en los programas
oficiales de los centros escolares de este estudio”. (Pinto y otros 2005)

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Como parte de estos nuevos diseños de aprendizaje, el rol docente juega un papel
fundamental, espacios con tecnología a escala 1:1 marcan un “nuevo hacer” dentro del
aula:

“En relación a los roles asumidos en por los docentes al utilizar tecnología en aula se
destacan aquellos que cumplen funciones mediadoras, de orientación y guía de los
procesos, queda claramente marcada la tendencia hacia la mediación del contenido y
la articulación de las actividades de sus alumnos” (Cabezas 2007)

Desarrollar actividad de aprendizaje con uso de tecnología a escala 1:1, afecta la


organización tradicional del aula.

“La incorporación de portátiles impacta a la forma de organizar el trabajo escolar, y


que sin mediar una planificación que considere diferentes instancias de trabajo
colaborativo, la tendencia es a individualizar las acciones” (Cabezas, 2007).

El trabajo colaborativo surgen en este espacio como una de las estrategias didácticas
mas vinculables al escenario.

“…los estudiantes que participaron en las actividades de aprendizaje colaborativo con


ordenador utilizaron más estrategias de aprendizaje y procesamiento profundo de la
información, vinculadas con el control y la autorregulación del progreso en el
aprendizaje, la creación de representaciones de contenido, el uso de información
compartida entre los miembros del grupo y la búsqueda de información en bases de
datos”. (Salovaara 2005)

“Las tecnologías portátiles 1:1 apoyan el desarrollo de dinámicas colaborativas,


gracias a que son facilitadores de la comunicación entre pares, y que pueden motivar
las interacciones, si se utilizan en diseños pedagógicos apropiados (Roschelle, 2005)

La tecnología aporta en la mediación de la interacción entre participantes, entrega


información, regula tareas y administra roles y reglas, mediando la adquisición de
conocimiento. (Kumar, 1996)
(Eduinova presentación marzo 2009)

Investigaciones como las realizadas por el Equipo Eduinova (PUC 2007) corroboran
que el trabajo colaborativo en ambientes 1:1 promueve mayores logros de aprendizaje
y retención de lo aprendido, así como también relaciones positivas entre los
estudiantes. Elementos claves para este tipo de trabajo son la interacción cara a cara
de los estudiantes y de ellos con sus profesores, el apoyo mutuo y la interdependencia
positiva que se genera, así como también la responsabilidad individual frente al logro
de objetivos.

5.- Consideraciones para el diseño

Se detallan a continuación un conjunto de consideraciones, que desde la perspectiva


de diferentes autores, deben forman parte del diseño de una estrategia
implementación LMC.

Autores como Gairín (1988), ponen hincapié en la visión de conjunto, donde la


innovación nace desde dentro de la escuela y son todos los estamentos los que
participan del cambio, para el investigador el diseño debe:

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• Explicitar la cultura del centro y dirigir procesos de innovación.
• Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherente y coordinada para
todos los miembros de la comunidad educativa.
• Facilitar la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa, si el
proceso se hace participativo y permite la confluencia de intereses.
• Orientar a las personas que se incorporen al centro educativo.
• Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al máximo su
actuación.
• Reducir magnitudes de incertidumbre, de contradicción y de esfuerzos
estériles.
• Configurar progresivamente una escuela con personalidad propia.

El mismo autor define las características del profesor que se requiere para la
implementar procesos de cambio

“Frente a un profesor individual, se precisa ahora de un profesional colaborador y


cooperador que sea capaz de establecer, en diálogo con sus compañeros, los criterios
comunes y los campos de actuación individual. Mensajes como "el profesor como
investigador", "la investigación-acción", "la reflexión sobre la práctica" o "el trabajo
colaborativo" adquieren sentido”. (Gairín 1988)

Agrega que todo establecimiento que se encuentra en procesos de innovación:

“Precisa de una dirección participativa, impulsora y coordinadora de actuaciones, que


proporcione soporte técnico y que intervenga en la solución de conflictos…directivos
abiertos al debate, flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participación.
(Gairín 1988)

Identifica a las comunidades de practica basada en procesos reflexivos como agentes


dinamizadores del proceso,

“…la investigación aplicada contribuye a modificar la práctica educativa mediante la


reflexión sobre experiencias concretas, convirtiéndose en un motor que dinamiza la
actuación del profesorado y, al mismo tiempo, permite solucionar los problemas que
plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Gairín 1988)

En relación a la capacitación de los docentes involucrados en la iniciativa LMC,


interesante resulta el trabajo desarrollado por Cullen y Duffy, (1999), en relación al
material formativo multimedial.

“…actividades dirigidas por un formador que adoptó el rol de "facilitador", permitieron a


los profesores, entre otros aspectos, poder discutir presencialmente sobre el cambio
en sus métodos de enseñanza. En el marco más amplio de un programa de formación,
el material multimedia jugó un rol muy importante en el proceso de cambio del
conocimiento del profesor, en el sentido de proporcionar a los docentes información
sobre ejemplos adecuados de modelos de enseñanza y explicaciones explícitas de
estrategias de enseñanza, adecuadas para cambiar sus prácticas docentes”.

Los mismos autores definen el perfil del docente que se quiere formar para esta nueva
etapa:

“Los acercamientos que apuesten porque el usuario aprenda de sus propias


decisiones y acciones, introduciendo elementos de autoanálisis y autorreflexión se

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basan en entornos abiertos al descubrimiento y la experimentación en los que el
aprendiz goza de mucha libertad para planificar y supervisar sus propios proyectos,
con la ventaja de poder observar en todo momento las rutas e itinerarios seguidos”.