Curso Aprendizaje 03

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN
III. PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN
A. OBJETIVOS
B. DESARROLLO
1. Enfoque de la teoría de la información

2. Enfoque secuencial de una clase
3. El método instruccional en la situación educativa
C. PROPUESTA DE REFLEXIÓN
D. BIBLIOGRAFÍA
A. OBJETIVOS
El objetivo de este tema es destacar la importancia que tiene el seguimiento de

una buena estrategia para la transmisión de la información que el profesor desea
realizar con sus alumnos y las implicaciones que ello tiene para el proceso de
aprendizaje y en general formativo de los mismos.
Es igualmente objetivo de éste tema dar algunas sugerencias para cada una de
las etapas en que se desarrolla la acción de instrucción.
Un experto en educación, sea cual sea la materia que imparta, en la medida en

que su actividad se vea relacionada con procesos instruccionales debe poner en
funcionamiento estrategias de transmisión de la información, de tal forma que la
misma (el contenido) llegue a los receptores en las mejores condiciones posibles y
pueda ser entendida y posteriormente comprendidas por ellos. Un buen proceso de
transmisión es crucial y previo a todo aprendizaje .
Este proceso de instrucción o de enseñanza debe estar perfectamente

diferenciado de otro proceso, continuo al citado, que es el proceso de aprendizaje .
Ambos conforman el acto educativo, pero son procesos complementarios uno

del otro, pero que no deben confundirse.
ENSEÑANZA
ACTO EDUCATIVO COMPLEMENTARIOS
APRENDIZAJE
El acto de instrucción y su proceso requiere de forma prioritaria, no excluyente, al

profesor, dado que el alumno también tiene una parte activa en ello, pero no tanta
© Francisco de Asís Martín del Buey 1

como la atribuida al profesor. El acto de aprendizaje o proceso de aprendizaje, que

trataremos en el siguiente tema, requiere de forma prioritaria al alumno, no de forma
excluyente, y aunque el protagonismo principal se lo lleva él, el profesor también
juega en el mismo un papel decisivo.
En el presente tema nos vamos a dedicar al proceso instruccional.
B. DESARROLLO
El acto de trasmitir la información es un proceso aparentemente sencillo. Tal

apariencia es falsa. Veremos que en este proceso están implicados una serie de
variables, condicionantes o determinantes y sobre todo personas, que lo convierten
en un acto más complejo de lo que imaginamos y que merece una especial atención.
Hasta cierta medida creo poder afirmar que el acto de instruir es un acto en que
existen grandes componentes de respeto, cortesía, habilidad social y en definitiva
de buen gusto y educación. Es mi deseo dejarlo patente y evidente finalizada la
exposición del tema.
La consideración falsa de creer que es un proceso simple es la causa principal, al

menos eso pienso, de la abundancia desesperante, en ocasiones, de tan malos
profesores como habitan nuestra querida patria con sus respectivas Autonosuyas
(versión real de las Autonomías). La verdad es que es difícil encontrar dentro de la
fauna humana ibérica buenos profesores.
Con frecuencia pregunto a mis alumnos, posibles víctimas de mi “posible” mal

hacer docente (que ellos lo juzguen...) que enumeren las y los profesoras y profesores
que han tenido a lo largo de su “larga escolaridad” (en muchos de ellos iniciada a los
tres o cuatro años, y continuando en ella en su avanzada veintena) y que han válido la
pena. La verdad que la enumeración que hacen en muchas ocasiones no pasan de
tres o cuatro. Este dato me produce muchas sensaciones. Una de las principales es la
sensación de “fraude”. Otras de engaño, indignación, rebeldía, etc.
Se impone la necesidad de salir de esta situación y preparar a conciencia, y no con

un mero barniz a los futuros profesores. Es cierto que las Escuelas de Magisterio
preparan teóricamente al profesorado que se va a dedicar a la docencia a niveles
infantiles y primarios. Es evidente que esta preparación tiene muchas carencias en
sus planes de estudios, pero algo es algo. Al menos el futuro profesor ha recibido
información relacionada con el “saber” enseñar. Pero no es menos cierto que la
formación de profesores para la enseñanza de niveles superiores a la primaria es
casi inexistente para los profesores de Secundaria, y totalmente nula en la
Universidad. En estos dos últimos niveles se opera por “tanteo e intuición”.
Así nos va la productividad, léase rendimiento académico. Productividad que

tomada en serio y haciendo una buena atribución de causalidad de la misma, obligaría
a cerrar la “fábrica”.

PREPARACIÓN SEGÚN NIVELES

Infantiles y primarios: escuelas de Magisterio
Superiores: casi inexistente
Universidad: nula
Mientras no nos tomemos en serio la preparación del profesorado, es evidente

que los procesos del enseñar están abocados a un rotundo fracaso.
En ocasiones, cada vez más frecuentes, he comparado el proceso de enseñar al

proceso de vender. En algunas ocasiones esta comparación ha causado como
mínimo sorpresa y como máximo indignación. Pero cuando desarrollo este símil, cosa
que no pretendo hacer en este momento, se sale de la sorpresa, cesa la indignación, y
aparece el acto inteligente de la aceptación de tal semejanza.
Si, como veremos en su momento, ambos procesos tienen mucho de común, me

pregunto el por qué las grandes empresas están constantemente preparando y
reciclando a sus vendedores y la gran empresa educativa lo deja a actuaciones
voluntarias y no de carácter obligatorio.
Analizar todo el proceso instruccional (transmisión de información) es necesario. Y

ese análisis puede hacerse desde diferentes ángulos o perspectivas, todas ellas al
final incidentes sobre el mismo punto.
La adecuación de la actividad del profesor en el aula puede analizarse de

múltiples formas.
De ellas selecciono tres por varias razones:

riqueza informativa que aporta,
consenso existente entre los expertos y estudiosos del tema,
y hasta cierta medida novedad de enfoque .
Una de ellas es siguiendo la interesante teoría de la información; otra en función

de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la
clase; y finalmente, y no por ello se agota todas las posibilidades de enfoque,
siguiendo la propuesta del método instruccional del Profesor F. Rivas, en un intento
“ómnibus” de considerar el proceso educativo.
En el desarrollo del tema presentamos estos enfoques. Entendemos que son

complementarios y no excluyentes.
1. Enfoque de la teoría de la información
En este enfoque se consideran todos los elementos integrantes del proceso

comunicativos: Hay un emisor, unos receptores y entre ambos, un mensaje o
contenido a transmitir, y un canal o canales utilizados para ello.

Elementos de la comunicación
EMISOR – RECEPTOR – MENSAJE – CANAL
El enfoque es así de simple en su enunciado, pero esta simpleza no deja de ser un

falso espejismo. Detrás de todo ello hay complejidad. Complejidad que no quiere decir
difícil comprensión
Me propongo describir a continuación todos y cada uno de estos elementos

anunciados.
1.1. La fuente o emisor: (entiéndase profesor en sentido amplio)
Puede constituir una simplicidad decir que la fuente o emisor en el proceso de

enseñanza o proceso de instrucción es únicamente el profesor. Decir esto es
simplificar mucho las cosas. En sentido amplio deberíamos llamar emisor a todo
aquello que genera información. Generar como distinto a emitir. Una radio emite,
pero no genera. Quien la genera es el cerebro humano.
En este sentido, y sobre la base de esta acotación, posiblemente discutible, son

generadores de información todos los cerebros en activo durante el acto docente .
Es decir profesorado y alumnado. Tanto el profesor como el alumno en un momento
dado genera información de especial interés para el colectivo. Dicho esto y dado como
admitido en nuestro contexto, me voy a fijar de forma prioritaria en la figura del
profesor, por entender que posiblemente sea él el protagonista más principal en este
acto.
El comunicador, en este caso el docente, transmisor de la información debe

constituirse como tal y ganarse esa atribución que los demás le dan antes de iniciar su
emisión, durante la misma y, digamos de forma contundente, siempre.
Tiene que ganarse esa atribución de emisor. Y no es suficiente, aunque sí

necesario en ocasiones, con su nombramiento, título u ocupación del puesto señalado
para la emisión. Esta atribución y reconocimiento por parte de los demás (entiéndase
receptores u oyentes activos) se debe ganar. Y en ese juego o combate para obtener
semejante ganancia, atribución o reconocimiento, se debe intentar reunir y afianzar e
interiorizar en vida como mínimo tres cualidades básicas que indicamos a
continuación:
• Autoridad o competencia en el tema
• Veracidad y compromiso con el tema
• Empatía y cercanía con el receptor
Es evidente que lo primero que el alumno debe aceptar de su profesor es su

autoridad científica o, en términos menores, la aceptación de que está en posesión
de una información y que, hasta cierta medida, conoce y domina el contenido de la

misma, aceptando en su caso pequeñas lagunas que pueden ser perfectamente

justificadas.
Inicialmente esta autoridad en la materia es atribuida de entrada por el alumnado.

De alguna forma aceptan que es “sabio” en la posesión de sus “saberes”. Pero hay
que convalidarla con el desarrollo expositivo.
Hay indicios claros, por parte del auditorio y que en ocasiones el propio profesor,
de forma inocente, no se priva en declarar, de que el profesor no conoce en
profundidad la materia.
Normalmente, esos mensajes introductorios anunciando que el tema es

complejo, difícil y que posiblemente no sepa cómo explicarlo para que se le entienda,
no dejan de ser un anuncio de que ni él mismo lo entiende. Es un acto honesto por
parte del profesor, aunque por desgracia poco frecuente, renunciar a esa exposición. A
cambio y para no reconocer su ignorancia que le resulta frustrante se permite emitir
mensajes confusos, profusos, difusos y obtusos, indicando que posiblemente más
adelante comprendan lo que se les está diciendo, que de momento, lo acepten como
válido. Explicar algo que uno no entiende es enormemente perjudicial y nefasto.
Recuerdo siempre, y lo cuento como anécdota en mis clases, lo que me contaba

la secretaria de un “prestigioso catedrático” de una facultad Española:
Daba por válido el contenido de una conferencia cuando se lo entregaba a su

secretaria y ella le decía que no entendía nada. Ése era el punto válido de la altura de
su conferencia. Una buena clase emitida por un buen profesor tiene como ingrediente
básico la sencillez progresiva, lógica y coherente de la explicación del sabio. Él
hace sencillo lo que posiblemente no lo sea. Y eso es posible sólo si se domina la
materia. Cuando no se domina, se divaga. Y cuando se divaga, se confunde, se
mezclan las cosas, y se emplea con frecuencia la expresión “esto es demasiado
complejo para que lo entendáis... no cabe duda que es un poco alto para vuestro nivel
de preparación...”.
Siempre tengo presente en mi pensamiento a un “sabio” profesor de

matemáticas que consigue entusiasmar a sus alumnos cuando les explica lógica
matemática. He visto entusiasmarse con ello a alumnos de los primeros cursos de
magisterio y alumnos de los cursos de doctorado de la facultad de ciencias exactas y
físicas.
Él tiene una regla básica. Vaya a donde vaya y esté en el nivel que esté siempre
empieza de cero. A partir de ello construye al ritmo que el alumno pueda.
El “sabio” en el sentido humilde de la expresión también tiene sus lagunas y

sus ignorancias. Pero las reconoce y se preocupa por superarlas. Y lo hace sin
ocultación. Busca, indaga, pregunta. Esta actitud, este actuar, no cabe duda de que
constituye un ejemplo de alto valor positivo para los receptores (alumnado). Con ello
es fácil reconocer su ciencia y también asumir que ellos también pueden llegar a ser
“sabios”.
Como hemos dicho, esta “sabiduría”, distinto a “eminencia” se va constatando

a medida que el profesor va desarrollando su tema en el aula. La seguridad con

que se expresa y el control que tiene en las respuestas, ante las posibles preguntas
que se le hacen, tanto aclaratorias como de profundización en el tema, confirman esa
atribución inicial.
Pero a ello es necesario añadir veracidad y compromiso con el tema expuesto,

es decir, dar signos evidentes de veracidad de la información que se transmite y que
se cree en ello. Que se toma una postura personal al respecto. Veracidad tanto
externa, lo que significa que la información es exacta y acorde con los
conocimientos actualizados del momento. Y veracidad interna, lo que significa que
el propio emisor tiene adoptado un posicionamiento auténtico a favor o en contra
de ello, totalmente desinteresado, basado en la verdad y que manifiesta a todas
luces la creencia en lo que está diciendo.
De alguna forma tiene que demostrar que ha hecho suya la información que
posee y como tal, la expresa. Y al expresarla, lo hace de alguna forma "apasionada,
cuando no entusiasta". Explica por qué cree en ello y cree que vale la pena explicarlo y
lo intenta demostrar. Aumentando esta veracidad está la declaración y no
ocultación de las fuentes de información de las que se nutre para emitir y formular
la información que posee, respetando en todo momento la autoría de la misma.
INTERNA: Posicionamiento auténtico.

VERACIDAD
EXTERNA: Información exacta y actualizada.
Finalmente el emisor debe ser empático. Ello significa que debe ponerse en el
lugar de los receptores a efectos de adaptarse lo más posibles a sus
circunstancias de recepción de la información, a los intereses o aspectos que la
misma puede despertar en ellos.
A esto se añade la cercanía que rompe, desde el respeto, las barreras que
inhiben el flujo normal de preguntas aclaratorias por parte de los receptores.
La empatía tiene mucho que ver con la captación y receptividad de los

sentimientos y complejos existentes en los alumnos respecto a la materia, al profesor
y en general a lo desconocido. Y tiene mucho que ver con la predisposición, previa
comprensión, por ayudar a superarlos. Los mensajes que se emiten en la clase,
antes, durante y después de las explicaciones contribuyen a crear un ambiente
empático.
El profesor, a modo de ejemplo, puede decir que este tema tiene alguna dificultad
pero que entre todos la vamos a poder superar, expresando que a él le costó
también entenderlo en un principio, pero que lo consiguió tras varios intentos. Esto
genera cercanía. Pero también puede lanzar un mensaje diciendo que el tema es
difícil, que conviene poner mucha atención y que tan solo lo va a repetir una vez. Esto
consigue generalmente rechazo y distanciamiento. Más adelante y dentro de este
mismo tema ampliaremos esto.

Hemos hablado de empatía y a propósito lo diferenciamos de simpatía.

Creemos que la empatía es algo objeto de entrenamiento y que con mayor o menor
fuerza la puede conseguir cualquier persona interesada en ello.
La simpatía es algo menos entrenable y posiblemente constituye una “gracia

especial” de la que no todos están dotados. Creemos que el profesor o profesora
(esta diferencia de género la uso de cuando en cuando simplemente para recordar que
me estoy refiriendo a ambos géneros siempre) debe trabajar por ser empático. Si
además de ello, y siempre además y no sin ello, es simpático, genial, pero lo
importante es la empatía o sintonización inteligente del pensamiento y sentimiento del
otro.
Cuando he indicado más arriba que el alumnado debe reconocer en el profesor al

“sabio” lo he diferenciado a propósito del “eminente”. Un sabio es algo más cercano.
Una eminencia para ser cercana necesita, a mi modo de entender la sabiduría, ser
también sabio. Conozco a varios eminentes inaccesibles y distantes. Les falta
“sabiduría”. Conozco en cambio a sabios que no necesariamente tienen el
reconocimiento de “eminencias” pero saben. Y su saber es el necesario para mi
aprendizaje.
Finalmente quisiera retomar nuevamente lo indicado al principio de este apartado

dedicado a la figura del emisor. La he centrado, como dije en la figura de la profesora
o el profesor. Pero quiero dejar constancia, y en su momento insistiré en ello, que
también los alumnos son en ocasiones, y cada vez más frecuentemente, emisores
o generadores de información. Esto me parece sumamente necesario y útil.
Estamos superando ya el concepto de que la profesora o el profesor es el único

portavoz de información válida. El alumnado también posee “saberes” y en ese
sentido es “sabio”. El profesor que no da, dentro del aula, cauce y facilita la
comunicación de estos “saberes” de sabios, está interfiriendo en la ciencia.
Siempre he admirado, porque lo he visto y experimentado, la actitud de esos

profesores y colegas, que considero “sabios” y que en ocasiones también la sociedad
se lo ha reconocido como tal, que mantienen en general una actitud de escucha
permanente de todo y de interés permanente por todo.
Recuerdo, evidentemente con orgullo pero también con admiración, el sistemático

reconocimiento que hace público un eminente catedrático de matemáticas, profesor
emérito de nuestra Universidad y sobre todo sabio, de una pequeña aportaciones que
le hice a su pensamiento documentándole sobre la teoría de la inteligencia de Guillfor.
No era mía, como es evidente. Pero esta introducción o referencia constituye un
eterno agradecimiento para él. Siempre escucha con suma atención.
Hemos descrito hasta el momento la figura del emisor. Cabe añadir una
consideración más para completar este discurso expositivo de atribuciones o
características. Es la consideración, adjunta a la descrita, de estimulador o
provocador. Quiero significar con ello que todo emisor debe despertar el interés, la
curiosidad y lo que es imprescindible, la motivación de los receptores por el tema
que trata de transmitir.

Este despertar de la motivación constituye la piedra fundamental de todo el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Todos actuamos movidos por algo,
posiblemente por muchos algos que están, en el momento de la actuación, más o
menos jerarquizados y de los que podemos ser más o menos conscientes. Siempre, y
ello es casi un axioma en la psicología, detrás de toda acción, hay motivos. El
emisor, con independencia o como complemento imprescindible de las tres
características descritas, debe “tocar” la motivación del alumno. Si lo consigue, el
alumno quedará en estado receptivo e interesado.
Este carácter añadido de emisor estimulador o provocador anuncia un nuevo reto

al emisor, al que necesariamente debe enfrentarse. Este consiste en saber cómo
provocar necesidad. Es mi intención entrar en este asunto en un momento
determinado y dentro de este tema. Sería un error serio e imperdonable dejarlo pasar
y no profundizar algo más en ello. Queda anunciado y mi promesa de abordarlo más
adelante.
BUEN EMISOR
• Reconoce sus lagunas y trata de superarlas
• Siempre empieza de cero
• Construye al ritmo del alumno
• Control en las respuestas a las posibles preguntas
• Veracidad y compromiso con el tema expuesto
• Seguridad con que se expresa
• Sencillez progresiva y lógica y de la explicación
• Consigue entusiasmar a sus alumnos
• Ser empático
• Ser sabio, más cercano (el alumno así lo reconoce)
• Conoce en profundidad la materia
1.2. El tipo de mensaje
El emisor o emisores tienen, o deben tener o se suponen que tienen, una

información que deben y (sería conveniente) desean transmitir. Esta información,
que, de forma simplificada, vamos a llamar genéricamente “mensaje”, debe ser
concretada y especificada antes de su emisión y debe ser adaptada a las
circunstancias espaciales, temporales y personales de sus receptores.
En el campo educativo la totalidad de los mensajes que el profesor debe

transmitir en el aula recibe el nombre de “contenidos curriculares”. Estos
contenidos están enunciados en el Boletín Oficial del Estado y publicados como

contenidos curriculares mínimos para todo el territorio nacional. Cada Comunidad

autónoma añade aquellos que considera propios y necesario para su territorio.
Están clasificados por materias y por niveles de enseñanza. En este sentido,

hay un paquete de contenidos curriculares para la Enseñanza infantil o preescolar.
Otros para la enseñanza primaria, secundaria obligatoria, y no obligatoria. A
niveles universitarios están publicados los planes de estudios de todas las carreras
en donde hay una rama de asignaturas denominadas troncales, figurando en todos
los planes de estudios de esa especialidad en el territorio nacional, y otras asignaturas
obligatorias y opcionales propias de cada Universidad.
Es evidente que la partitura general está escrita, en el campo docente, en

cualquiera de sus niveles y de forma más puntual en los niveles no universitarios.
En estos niveles no universitarios los “contenidos curriculares” se subdividen en

tres grandes apartados dentro de cada asignatura o área de conocimiento. Hay
contenidos que se llaman declarativos, que abarcan hechos y conceptos que es
necesario conocer y poseer.
Hay contenidos que se llaman procedimentales que abarcan un conjunto de

conocimientos relacionados con los procesos y métodos con que se obtiene
información, se progresa y avanza en la misma.
Finalmente hay contenidos actitudinales que contiene aquel conjunto de

actitudes o posicionamiento que pretenden generar en los receptores los
conocimientos declarativos o procedimentales que se transmiten.
Conocimientos curriculares de los niveles no universitarios (y universitarios)

• Declarativos: son necesarios
• Procedimentales: relacionados con procesos y métodos
• Actitudinales: actitudes que pretenden generar
Esta división me parece, de entrada, un tanto artificial pero interesante. Es

perfectamente válida también para niveles universitarios, pero no se usa, quizás por
ignorancia. Me explicaré en su momento. Digo que es interesante en la medida que se
incorpora al bagaje de adquisiciones posibles las actitudes.
Desde mi punto de vista, las actitudes o posicionamientos personales son el

objetivo último que debe perseguir la información que se transmite. Entiendo este
posicionamiento como la incorporación personal o la interiorización del
conocimiento, lo que supone, ciertamente, un cambio personal en el individuo,
alumnado en este caso, que la recibe. Si no hay interiorización, el proceso
instruccional queda incompleto.
El alumno receptor no puede seguir siendo el mismo, es decir pensando, sintiendo

y actuando de la misma forma, que antes de recibir la información. La información

auténtica debe producir necesariamente un proceso de cambio. Si ello no se da

no hay aprendizaje y si se quiere no hay comunicación.
Este tema lo abordaré con más profundidad en el tema siguiente dedicado al

proceso del aprendizaje. Queda anunciado aquí.
Este diseño de contenidos curriculares está establecido y enunciado de forma

muy genérica. En cada comunidad autónoma y en cada Centro deben ser
concretados. Esto es un reto y una dificultad seria de carácter adaptativo. Sería
injusto no reconocer que este proceso adaptativo, de forma preferencial, lo hacen las
editoriales. Y es un esfuerzo impresionante el que tienen que hacer de todo tipo,
incluido el económico.
Las Autonomías son muy autonosuyas a la hora de enfocar determinados

contenidos curriculares generales, entre los que se encuentra las perspectivas
históricas, geográficas y económicas de una nación multipartida. Hacer una
adaptación para cada una de ellas, de forma satisfactoria, no deja de ser complicado.
La historia de España no la ve igual un catalán, un vasco, un gallego y con el

tiempo, un andaluz, un asturiano, y con más tiempo uno de Albacete y otro de
Benavente.
Es evidente que esta diversificación puede ser en ocasiones enriquecedora,

pero, como todo, esta riqueza puede convertirse en artificial y caer en el más
profundo de los ridículos y posible estupidez endogámica. Dicho esto con todo respeto
a todos ellos, catalanes y de Benavente.
Siguiendo con el tema de las editoriales, (aseguro que no llevo comisión ninguna
en este elogio) no en vano se ha dicho que la auténtica reforma educativa la han
hecho las editoriales. Posiblemente la afirmación sea un poco exagerada, pero no
carece de fundamento y relativa veracidad.
Con posterioridad el claustro, departamento o profesor hará una selección de la

editorial elegida. Esto es lo habitual, posiblemente conveniente, salvo en aquellas
ocasiones en la que el profesor ha escrito su propio texto en donde se contiene la
totalidad de los mensajes o al menos las líneas generales de los mismos que quiere
transmitir.
En este sentido este “osado” y “admirado” profesor (admirado si lo sabe hacer

bien) debe competir fuertemente con los medios y técnicos, en ocasiones muy buenos
de las propias editoriales.
Sea de una forma u otra, lo cierto es que el contenido o mensaje está, la mayoría
de las veces, escrito y además en múltiples códigos de comunicación llamados
multimedia. Este hecho real en modo alguno ha desplazado la figura del profesor
como en su momento hemos indicado en el tema del rol del profesor. Creo que le da
una acción mucho más profunda y en su caso menos mecanicista.
La multimedia facilita mucho la labor como emisor y estimulador. Y facilita, en

la medida en que se puede apoyar en ella, la realización de la actividad instructora.

El mensaje “enlatado” como se suele llamar hoy a los programas multimedia, en

cierta medida precocinados, deben ser puesto a punto por el profesor instructor de
acuerdo a los intereses, necesidades y otras variables que hay que tener en cuenta
en los receptores.
Esto es lo que se llama la adaptación de los contenidos. Y esta adaptación

empieza por conocer o investigar los conocimientos previos de los estudiantes (en
ello se incluye lo que saben, lo que sabían y han olvidado y lo que creen que no saben
y saben) y sobre la base de ello seleccionar la información y dosificarla “al dente”.
Este acto selectivo del mensaje no resulta fácil al profesor y de forma singular al
recientemente salido de una facultad.
Por las causas que sean, uno no ha tenido tiempo de sedimentar y aposentar la
información adquirida, todo parece importante. Poco a poco la madurez y la
experiencia le irá enseñando (si es que quiere aprender y se empeña en ello) que hay
cosas y cosas, información e informaciones, es decir que hay sustancia y accidente,
principal y accesorio. En este sentido es obligado por parte del emisor conocer el
mensaje y asentarlo. Y este asentamiento implica como mínimo diferenciación y
selección. Esto no es fácil.
Es evidente que cuanta más información se posee, más cuesta seleccionar lo

que se quiere dar, la selección adaptativa de la misma es un acto muy meritorio, pero
sumamente importante y decisivo. No se trata de cantidad y sí de calidad de la
información. Aquí, el principio de no dar peces y sí enseñar a pescar es muy
importante. Queremos decir que dado el carácter relativamente transitorio de la
información que se posee en muchas áreas de conocimiento, se impone señalar
aquellos contenidos que son básicos y permiten la adquisición, comprensión,
organización y elaboración de otros. Para hacer esta selección hace falta conocer
en profundidad los mensajes. Por ello se dice que para enseñar como uno hay que
saber como diez. No se debe pretender enseñar en un curso la materia que a uno le
ha costado cinco.
Conforme el profesor va asentando sus conocimientos va distinguiendo lo

esencial de lo accesorio, lo principal de lo condicionado.
Un buen profesor se distingue por la simplicidad de su mensaje y la potencia

que tiene él mismo para comprender la totalidad del área. Esta selección se debe
programar y para ello hay que diferenciar perfectamente los contenidos que se
llaman declarativos (conceptos, hechos , situaciones), de los contenidos
procedimentales (procesos y técnicas o habilidades a adquirir) y de lo contenidos
actitudinales (consecuencias formativas a sacar como fruto de la información
recibida).
DECLARATIVOS
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES

A esto se le llama programar: objetivos, contenidos, actividades, recursos

humanos y materiales necesarios, temporalización, lugar de impartición. Es decir, los
elementos clásicos de toda programación.
Si difícil, por el carácter selectivo que tiene que obliga necesariamente a una
toma de decisiones, para lo cual habitualmente no se está muy preparado, no lo es
menos el pensar en la forma o estilo en que debe ser emitido.
El estilo o la forma de transmisión del contenido concreto, de tal forma que se

adapte a las condiciones específicas del grupo: puede ser muy variable y nunca es
único. En dependencia tanto del auditorio al que va referido el contenido como de la
entidad del contenido mismo, el profesor podrá usar diferentes estilos de transmisión
a efectos de captar, mantener y desarrollar la curiosidad, el interés y la participación
activa de los receptores.
AUDITORIO
ESTILO depende de:
CONTENIDOS
Si bien entiendo que no siempre es posible usar el estilo que a continuación intento
describir, pienso que es posiblemente el de mayor calado de cara al aprendizaje. Es
un estilo llamado de construcción, en el cual el mensaje se presenta a modo de
materiales para una “obra”, pero no se presenta la obra hecha. La obra la harán los
alumnos. Me explico.
Uno puede optar, y en ocasiones es lo más fácil, por un mensaje o contenidos

mensaje, perfectamente estructurado, organizado, secuenciado y si se quiere,
acompañado de medios múltiples que adornan, aclaran, pulimentan, dan brillo y
esplendor. El receptor, el atento alumno, puede quedar admirado, anonadado, y hasta
cierto punto admirado.
Puede incluso felicitar al profesor (no es el alumno hispano muy proclive a ello)
diciéndole que todo está tan claro que casi no hay que estudiarlo. Yo no digo que
esto no haya supuesto un serio esfuerzo para el profesor. Preparar una clase con
estas características tiene su valor. Pero quisiera considerar otra alternativa si es
posible.
Pienso que cabe otra alternativa. Esta puede consistir en que el profesor
presenta en clase los materiales. Los mejores, los últimos. Y su mensaje consiste en
que los alumnos los conozcan y una vez conocidos les da instrucciones para operar
con ellos y construir el mensaje definitivo. Instrucciones para que tengan un
cierto atractivo, que constituyan un cierto reto, que estén adaptadas a sus
posibilidades y medios, dentro de un ambiente bastante distendido (no anárquico),
donde la consulta al profesor sea rápida, accesible y cercana. Instrucciones, por otra
parte, que estén claras y que posiblemente sean iniciadas por el profesor y
constituyan un referencial para operar después.
Es posible que aquí el alumno no se sienta tan admirado... como en la alternativa

anterior. Al menos al inicio. Pero observemos y comparemos ambas.

Para decirlo con cierta imagen escénica muy usual, en la primera alternativa, el
profesor o profesora, lo que trae a la clase son peces. En la segunda lo que trae a la
clase son las cañas y los aperos para la pesca. Con sinceridad, en los tiempos que
corremos y viendo como está el “río de la fugaz y transitoria información” me quedo
con la segunda opción. No deja de ser un reto al que tenemos que hacernos. Un reto
que implica ralentización del proceso de instrucción pero al menos, yo así lo creo y
lo he experimentado, de mayor calado. La primera alternativa puede preparar para
comer hoy. La segunda para comer posiblemente siempre.
Definitivamente me quedo con lo segundo. Reconozco no obstante que implica

bajarse de muchos falsos pedestales y púlpitos, donde se consideraban o eran
considerados los “oráculos” de la ciencia.
Posiblemente sea injusto y supuestamente rácano si tan solo señalo dos posibles
alternativas. Caben alternativas intermedias que están en la línea media de un
supuesto continuo entre ambas alternativas extremas, con mayor inclinación hacia un
lado o hacia otro.
En la teoría de la información se sugieren algunas ideas que traemos aquí para

mayor ilustración del lector.
En este sentido, caben las siguientes alternativas:
• Contenido discrepante : cuando acudo a una presentación del contenido muy

discrepante con lo que realmente se quiere transmitir a efecto de que los
receptores se posicionen a favor o en contra de lo que se dice, o suscitar un
debate.
• Contenido completo o seleccionado intentando ser exhaustivo en la

información o significando únicamente aquellas partes que pueden tener
especial significación para los receptores y que ellos la completen
• Forma conclusa o inconclusa, dejando esto segundo a los receptores
• Estilo formal del mensaje, muy estructurado y sistem ático, cuando las
circunstancias lo reclamen
• Orden secuencial de presentación: partiendo de lo que ellos conocen o de lo

que el emisor desea exponer
• Exposición repetitiva
• Comunicados emotivos: cargando de mayor o menor carga emocional los

mensajes.

1.3. El canal de comunicación
La elección del canal de la comunicación constituye un elemento de especial

importancia en el proceso de la comunicación. Es claro que el canal de la
comunicación debe estar exento de todo tipo de interferencias a efectos de
asegurarnos la bondad de la transmisión.
En sentido estricto, el canal de comunicación entre humanos es la voz . Es

evidente que éste, correctamente usado, con todas sus especificaciones es
insustituible. Y evidentemente es competitiva con toda la multimedia. No en vano
estos intentan llegar a imitar la voz. De momento es espantoso oírlos.
No obstante, en este apartado voy a considerar canal de comunicación aquellos

medios que apoyan la voz, y más que la voz lo que ella transmite que es
pensamiento (o por lo menos se pretende). En este sentido vamos a ampliar el
concepto de canal a los multimedia.
Siempre he pensado que la pizarra fue un gran invento en la enseñanza. Y la tiza

una genialidad. Todo lo venido con posterioridad son variaciones sobre el mismo
invento básico. Claro está que hay pizarras y pizarras. Me estoy refiriendo a una
pizarra que escriba, sin reflejos, sin ceras, sin toxicidad, sin... sin. Sin... y con... con.
Con lo mínimo de higiene, salubridad y visibilidad.
No cabe duda que los sistemas de transmisión que hoy forman el atractivo,
apasionante y apasionado mundo multimedia aquí juegan un papel importante,
frente al cual hay todavía mucho que decir, muchas razones a favor y contra de ello, y
una evidente incultura en el empleo de los mismos. En ocasiones pienso que en
vez de ser una ayuda y apoyo de la información a transmitir, es un “apuntador” del
profesor, que no se ha aprendido convenientemente su papel. Igualmente pienso que
muchos videos llamados en términos humorísticos y figurativo “porno” que se ponen
en el aula son recursos que se emplean para no trabajar. Por eso se llaman “porno...
por no dar la clase”.
El uso y en muchos casos el abuso de la transparencia en el aula es uno de los

claros síntomas de una buena o mala elección del canal de la comunicación. Una
buena transparencia, ajustada a la pantalla y ajustada como complemento del
mensaje oral que se transmite es buena, pero cuantas veces uno recibe
transparencias de éste tipo... sin comentarios.
Uno ha presenciado exposiciones con el, ya cada vez más usual, cañón del
ordenador que es totalmente interferentes con el mensaje que se intenta transmitir.
Una presentación más modesta produce efectos más válidos. Recuerdo haber
escuchado, de un admirado profesor, la misma exposición en dos foros distintos. La
primera en un curso de verano ante un publico de estudiantes universitarios de
distintas carreras. La utilización que hizo del ordenador portátil conectado a un cañón
emisor de imagen fue genial y clarificadora. Al mes siguiente escuché la misma
temática en un Congreso internacional de Psicología de la Educación. Usó el mismo
medio. El resultado nefasto. El canal estaba mal elegido para el auditorio de
referencia. Al menos, y como poco, generó disonancia con la práctica habitual de
exposiciones.

El uso de los canales de la comunicación, implica en primer lugar conocerlos y

saber emplearlos.
No cabe duda de que estos saberes deben ser incorporados al amplio bagaje de
conocimientos y habilidades que debe poseer un profesor actual. Sin ellos también
se subsiste y se puede ser buen transmisor. Pero con el uso de ellos, sin abuso y con
buen uso, se puede optimizar en mucho o en todo su trabajo. Ciertamente que ello
implica esfuerzo y una mayor dosis de dedicación.
Pertenece al campo de la didáctica de los medios multimedia, la enseñanza y

profundización en el empleo y uso de estos medios.
Pero una vez más me permito insistir en la importancia que tiene la voz como
canal de comunicación. Pero la voz componiendo pensamiento y pensamiento
componiendo belleza, armonía, claridad, estilo, dicción correcta, cadencia, uso
adecuado del lenguaje, etc. Pienso, y la experiencia me lo confirma cada día, que es
tan difícil encontrar buenos canales voz ...
Creo que todos los enseñantes deberíamos pasar por un buen aprendizaje y uso
del manejo del lenguaje. Es a nuestro juicio irremplazable un buen discurso.
La multimedia no puede competir con ello.
1.4. El receptor de la comunicación.
Llegamos con el receptor de la información, es decir, el alumno, al punto crucial

y razón de ser de todo el acto o proceso de instrucción. Ya hemos dicho anteriormente
que el alumno no era el único protagonista en el ámbito de la recepción.
El profesor también se incluye. Pero no cabe duda, que tal como están las cosas,
el alumno tiene el papel principal.
Pienso que es de una ingenuidad extrema pensar que si se dan a la perfección

todos los antecedentes descritos en los apartados anteriores relacionados con el
emisor, canal y mensaje, el receptor no va a poner ningún tipo de obstáculos a la
recepción del mensaje. Pensar eso, y con frecuencia se hace, supone ignorar una
serie de cosas importantes. Intentaré explicarme.
El receptor pertenece a la fauna humana que habita el planeta. Y como tal

pertenencia a ella piensa, siente y actúa. Este dato cambia muchas cosas y puede
alterar muchas previsiones y programaciones de la comunicación, cuando no se tienen
en cuenta.
Voy a considerar algunos aspectos del receptor de la información que deben ser
tenidos en cuenta a la hora de diseñar una estrategia de instrucción.
El receptor normalmente mantiene unas resistencias normales a la recepción

de la información que están íntimamente relacionadas con las experiencias

previas tenidas al respecto y no solo por esto. La naturaleza humana es así. Los
procesos de cambio se producen generalmente con una cierta lentitud. Lentitud que
está en estrecha relación directa con el grado de dificultad que por parte del
receptor observa o percibe.
Y en el campo de las percepciones, al ser tan subjetivo, hay mucho que decir y
muchísimo que diferenciar. No es el momento de hacerlo.
Toda información que recibe tiene por finalidad producir en él un

posicionamiento y hasta cierto punto una relativa reestructuración de su conducta o
cuando menos de su pensamiento, acomodando la información. Y ello no se produce
de forma automática. Todo cambio implica esfuerzo. Y el refrán castellano de “más
vale lo malo conocido que lo bueno por conocer” aquí tiene toda aplicación.
En la naturaleza humana y en el modo en que habitamos existe el principio de la

entropía. En términos sencillos la tendencia a la inactividad. Al punto cero. Es fácil
de ver en la mayoría de los estudiantes sin mucho esfuerzo de indagación. Pensar que
nuestro mensaje motivador para a iniciar al punto cambio es una ilusión. La acción
del emisor provocador debe programarse nunca a corto o inmediato plazo o efecto.
Posiblemente sea necesario provocar varias veces y mantener esa

“provocación”. No somos motores de inyección que de inmediato arrancamos.
Seguimos operando como los motores de gasoil, que necesitan “minutos” de
precalentamiento. No tener en cuenta esto puede ser fuente de frustración y
desesperanza. Paciencia y persistencia.
Igualmente los receptores tienen compromisos contraídos de cierta entidad que

pueden ser impedimentos a la generación del cambio o en su caso a ver con
objetividad la información que se recibe.
El tema de los compromisos previos abarca muchas consideraciones de especial

interés. Me voy a ceñir a dos de forma especial.
La primera está relacionada con el tema de los malos aprendizajes previos.

Todos los malos aprendizajes previos que el alumno o el receptor ha tenido generan
un auténtico impedimento o interferencia para asimilar los nuevos aprendizajes.
Los malos hábitos contraídos, ya sean de carácter manipulativo como

conceptual son, en ocasiones, difíciles de cambiar o modificar y actúan de
condicionamiento negativo.
El "instructor debe tenerlo siempre presente en el proceso de instrucción y contar

con ello. Esta idea está muy relacionada con la teoría de los "conocimientos
previos" existentes en el receptor, que van a facilitar o dificultar posteriores
aprendizajes y que obliga al instructor a revisar, antes de iniciar la transmisión de la
información, la presencia de los mismos. Muchos profesores optan por partir de cero
en la transmisión de la información, para asegurar que el proceso de información es
válido desde el principio y no nace contaminado por el receptor, que lo va a recibir
en función de sus "prejuicios" establecidos en él.

La segunda de las variables a tener en cuanta dentro de los llamados

compromisos contraídos tiene que ver con las presiones que el receptor tiene de su
grupo de pertenencia, especialmente si este es joven.
No se puede olvidar que el grupo ejerce una gran influencia en nuestros

comportamientos, que sin despersonalizarnos, nos obliga, de alguna forma, a seguir
determinados comportamientos o pautas cuyo efecto a obtener es evitar una posible
marginación. Marginación que pueda venir dada por muchas causas. Entre ellas está
el hacer el ridículo, caer pedante, pesado, preguntón, interesado, competitivo, superar
los intereses del grupo, etc.
Todo esto inhibe a muchos receptores inicialmente más interesados que el resto
en lo que se está transmitiendo. Pueden dar la impresión de pasividad. Su silencio
no es indicador de desinterés y sí de compromiso tácito de pasividad. Aquí hay un
mucho de aquello de “quien se mueva no sale en la foto”.
Igualmente es conveniente considerar la existencia de la llamada vacunación

informativa. Intento explicarme. Es tanta la información que recibimos falsa o
intencionada, ausente de autenticidad y sinceridad que hasta cierta medida existe una
incredulidad hacia ella y en la mayor parte de los casos una "puesta en cuarentena".
Igualmente son tantas las promesas incumplidas por emisores, que por más que
se empeñen en atraernos su atención y despertar nuestro interés, no logra movernos.
De alguna forma no nos creemos nada. Está presente ese esquema de “menos
lobos...caperucita” y aquel otro de “las cosas cocidas menguan”. De alguna forma a
esto se le llama vacunación. En definitiva se piensa lo de siempre “del dicho al hecho
hay mucho trecho”.
Es evidente que lo dicho anteriormente pasa necesariamente por las

consideraciones que se deben hacer de cada individuo concreto, y sin ellas, y
tendiendo en cuenta las mismas, todo lo demás es sobrado. Entre ellas se encuentra
su: autoestima, sumisión e independencia, sexo, inteligencia, etc.
En el tema primero nos hemos referido al tema de los estilos de pensamiento. Allí
indicamos algo que se intenta vender como novedoso pero es una realidad muy
antigua perfectamente detectada en nuestro sabio y a veces contradictorio refranero, y
puesto en verso por nuestros clásicos:
“Nada es verdad ni es mentira... todo se ve según el color del cristal con que
se mira”. Esto significa que cada receptor recibe el mensaje según su propio estilo
de razonar y procesar la información. Estilo que tiene que ver, todavía no se sabe con
precisión y certeza, con muchas variables asociadas al género, edad, familia, entorno
geográfico, cultural, etc.
Vivo desde hace más de treinta años en Asturias. Con frecuencia y desde hace
mucho pensé cómo esta tierra no es muy propensa a pensamientos rozando la
“mística”. Creo que no hay necesidad. El paisaje eleva por sí mismo. En Castilla sin
embargo era necesario. Santa Teresa y San Juan de la Cruz imprescindibles. Allí hay
que ponerle imaginación al terreno, es decir mucha mística. Puesto en esta línea está
la relación con los estilos del pensamiento, entre otras cosas.

No hace mucho hemos escrito un texto en donde hemos desarrollado un posible

programa de formación integral personal. Los temas que allí se exponen están
relacionado con la triada autoconcepto, autoestima y autorrealización,
imprescindibles en la vida de todo individuo y condicionantes, cuando no
determinantes, para sus tareas, ocupaciones, relaciones y aprendizajes. En función de
la posesión y firmeza de esa triada, especialmente la dimensión del conocimiento y
autoestima de sí mismo la información recibida va a tener una orientación y curso
distinto. Todo cuanto el profesor haga por trabajar esta triada repercutirá de forma
altamente beneficiosa en el proceso de instrucción.
Igualmente en ese texto nos referíamos a otros componentes de la persona que

condicionan el proceso instruccional. Ellos son: el modo de afrontamiento de
problemas y de tomas de decisiones; la posesión y uso de habilidades sociales y
de comunicación, y de forma muy importante, el sentido y orientación que se le está
dando a la vida (motivación o motivaciones básicas), expectativas que se tiene y
atribuciones de causalidad que se dan a lo que le ocurre, en éxitos y en fracasos.
Todos estos elementos condicionan, cuando no determinan, la capacidad

receptiva. Conviene no olvidarlo en el acto de instrucción.
TENER EN CUENTA
• Resistencias del alumno.
• Lentitud de los procesos de cambio.
• Las percepciones son subjetivas.
• Todo cambio implica esfuerzo.
• En la naturaleza humana existe el principio de la entropía.
• Compromisos contraídos:
o Malos aprendizajes previos.
o Malos hábitos contraídos.
o Presiones de su grupo de pertenencia.
• Vacunación informativa.
• Consideraciones de cada individuo.
• Otros: modo de afrontamiento y toma de decisiones, habilidades sociales y
de comunicación, motivación/es básica/s, expectativas, atribuciones de
causalidad.
2. Enfoque secuencial de una clase
Hemos analizado en el anterior apartado el proceso de enseñar desde la teoría

de la comunicación, siguiendo la estructura de elementos que ofrece la misma. Es una
manera, a mi juicio útil, de describir un proceso, pero creo que existen otras formas de

describirlo que, a mi juicio, pueden añadir ideas y sugerencias. En realidad es como si

eligiésemos otro ángulo de la cámara para analizar el acto docente .
En este apartado vamos a seguir hablando de instrucción, que es el primer

acto de la actividad docente. Esta como veremos tiene dos partes, la instruccional,
es decir, la que le toca al profesor de manera más prioritaria y que constituye el
primer acto de la obra, y la del aprendizaje, es decir, la que le toca al alumno, con la
ayuda y presencia del profesor, y constituye el segundo acto.
PARTES DE LA INSTRUCCIÓN
1ºà INSTRUCCIONAL (profesor)
2ºà APRENDIZAJE (alumno)
He hablado de actos. Y me he ido con ello al campo del teatro y de la escena.

Yo creo que el acto docente discente decente es una puesta en escena en sentido
auténtico de la expresión y bueno. Hay un guión previo que debe seguirse.
En este símil, que es más real que falso, se puede encuadrar este segundo
enfoque. Se trata de analizar la estructura de acto docente. Para ayudarnos en ello
he seguido la propuesta que nuestro admirado y apreciado profesor Jesús Alonso
Tapia nos hace.
Alonso Tapia ha tratado de forma magistral este planteamiento. Teóricamente

tendría los siguientes momentos o fases:
Fases del acto docente

1º à Comienzo de la clase
2º à Organización de las actividades
3º à Interacción con los alumnos durante la clase
4º à Evaluación del aprendizaje
5º à Los contenidos
Vamos a explicar a continuación cada una de estas fases y señalar aquellos

aspectos que desde el punto de vista instruccional merecen especial interés.
2.1. Comienzo de la clase
Al comienzo de toda clase, especialmente si se introduce un tema o una tarea

nueva, es fundamental captar la atención de los alumnos, activar su curiosidad y su
interés por el tema que se va a trabajar o la actividad que se va a realizar y
motivarles, a fin de que pongan el esfuerzo adecuado para conseguir los objetivos de
aprendizaje.

Ambas cosas aparecen como sencillas pero constituyen momentos introductorios

de un alcance de vital importancia. Mientras el profesor, como cualquier interlocutor,
no capte la atención de los alumnos, debe considerar todo cuanto inicie como una
pérdida de tiempo o “trabajo en off”.
Ya en otra ocasión nos hemos referido a la labor docente, en su versión

instructora, comparándola con una venta.
Para ello se debe acudir a todos los impositivos que la misma recaba: captación de
la atención del cliente, despierte de su curiosidad y mantenimiento de su interés, y una
vez conseguidas estas cosas, oferta del producto destacándole aquellas cosas más
relevantes que ofrece para satisfacer sus necesidades.
La acción de instrucción tiene este mismo devenir.
2.1.1. Curiosidad
La curiosidad es un proceso activado por características de la información tales

como su novedad, su complejidad, su carácter inesperado, su ambigüedad y su
variabilidad, características que el profesor debe utilizar para captar la atención de los
alumnos.
Los profesores deben examinar, en consecuencia, el grado en que usan

estrategias como presentar información nueva, incierta, sorprendente o
incongruente con los conocimientos previos del alumno y variar los elementos de la
tarea para despertar la curiosidad y mantener la atención.
Con frecuencia pongo el siguiente ejemplo en mis clases. Yo puedo anunciar que
para mañana se va a dar una conferencia sobre la “Percepción”. Posiblemente este
anuncio de conferencia no suscite mucho interés en mis alumnos. Pero si anuncio la
conferencia como “Percepción y Parapsicología ¿Verdad, magia o brujería?
Posiblemente la audiencia sea mayor. Al menos al inicio de la conferencia.
2.1.2. Interés
Es evidente que la curiosidad, en la medida que capta la atención, constituye el

inicio de una actividad. Pero esta curiosidad, que despierta expectativas, hay que
mantenerla. De por sí, tiene una escasa duración.
El interés implica el mantenimiento de la atención debido al grado en que la

información que se presenta puede conectarse con lo que ya se sabe y el grado de
integración con que se presenta, sin dejar de lado el grado en que el desarrollo de la
temática está cumpliendo las expectativas iniciales despertadas.
Los profesores no deben dejar de examinar en qué medida la forma y el ritmo

en que presentan la información pueden estar contribuyendo a mantener el interés
no sólo de los alumnos más listos sino el de aquellos que no progresan.

Igualmente los profesores deben examinar el grado en que tanto sus exposiciones
como las preguntas, tareas y problemas que plantean están suficientemente
ilustradas con ejemplos concretos.
2.1.3. Relevancia
Con independencia del interés y curiosidad suscitado al principio de la clase, no

hay que olvidar que la información que se ofrece al alumno ha de cubrir un amplio o
reducido espectro de sus necesidades. Si ello es así, posiblemente el alumno se
mueva e inicie un aprendizaje. Por el contrario, si el objetivo no está claro o no
aparece como relevante, existe la posibilidad de una pronta desconexión.
Por ello, el objetivo a conseguir al comienzo de una clase es, que los alumnos
conozcan la relevancia del tema sobre el que se va a trabajar o la actividad que van
a realizar.
La determinación del significado de una actividad es algo que depende al

menos de dos factores. Por un lado del grado en que el alumno es capaz de situar la
tarea en el contexto de lo que ya sabe y por otro lado de determinar las
implicaciones futuras de su realización.
El profesor puede hacer más o menos explícita la meta para la que puede ser
relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción o realizar la
actividad que se propone.
Los mensajes del profesor al introducir una tarea pueden ser clasificados en
función del tipo de relevancia que subrayan, lo que tiene que ver con las
distintas categorías de metas que los alumnos pueden perseguir.
Por otro lado el profesor puede crear situaciones que, además de despertar la
curiosidad y el interés, muestren la relevancia de los objetivos a aprender para el
alumno.
El uso de las estrategias como las descritas para crear situaciones que
muestren la relevancia de la tarea deben ser objeto de examen en todos los casos,
debido al impacto que tiene para el aprendizaje, pero especialmente cuando hay
sujetos que no progresan. A veces los profesores con sus mensajes subrayan que lo
que está en juego son cosas que al sujeto que no progresa no le sirve de incentivo.
COMIENZO DE LA CLASE
• CURIOSIDAD
• INTERÉS
• RELEVANCIA

2.2. Organización de las actividades
Tras introducir un tema y dar las explicaciones relevantes, los profesores plantean
normalmente distintos tipos de actividades a sus alumnos. El planteamiento de una
actividad cualquiera tal como resolver problemas, hacer experimentos, analizar
textos, escribir cartas, etc., puede variar de acuerdo con ciertas características que
tienen repercusiones importantes sobre la instrucción.
Nos referimos al tipo de interacción que plantea la actividad propuesta entre los
alumnos y el grado de autonomía de que el alumno dispone en su realización.
Los tipos de interacción posible pueden ser los siguientes:
2.2.1. Cooperación
Las distintas formas de interacción promovidas por el profesor tienen distintos

efectos sobre la motivación. De acuerdo a trabajos revisados se postulan las
siguientes conclusiones:
• La organización de las actividades escolares en un contexto competitivo es la

que tiene efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría de los
alumnos.
• El trabajo individual puede tener efectos más o menos positivos

dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas con que se afronte y de los
mensajes individuales dados por el profesor.
• La organización de la actividad escolar en grupos cooperativos bajo ciertas

condiciones parece ser un factor especialmente útil tanto para estimular el
interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender como facilitar el rendimiento
de éstos.
• Las condiciones señaladas se refieren al hecho de que las actividades de

cooperación no se realizan en el vacío, sino en el contexto definido de un
clima general de la clase, dependiente en gran medida de la actuación de los
profesores.
• Para asegurar que se den estas condiciones es preciso que el profesor

analice en primer lugar el tipo de tarea a realizar. Las tareas más aptas para
el trabajo en grupo parecen ser las tareas abiertas, que admiten soluciones,
en las que los participantes tienen la posibilidad de optar entre distintas formas
de actuación, la posibilidad de seleccionar cómo trabajar, a que información
atender.

En segundo lugar, supuesto que el tipo de tarea sea apta para el trabajo en grupo,
hay que decidir el tamaño que éste debe tener. Igualmente hay que decidir quienes
formarán el grupo.
Por último, es preciso tener en cuenta no solamente la adecuación de las tareas a las
capacidades sociales y cognitivas de los alumnos, sino también el tipo de guión o
estructuración de la actividad que debe proponerse a los alumnos antes de
comenzar. A veces sin embargo no es posible ni deseable un alto grado de
estructuración. En estos casos cabe especular que la labor del profesor ha de ser
facilitar formas de interacción positiva.
EL PROFESOR DEBE ANALIZAR

• Tipo de tarea
• Tamaño y composición del grupo
• Adecuación de las tareas
• Estructuración de la actividad
2.2.2. Autonomía
Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas
de comportamiento, la primera condición es que, aunque el cambio pueda venir
sugerido desde fuera, lo asuma como algo voluntariamente deseado.
Existen diversas condiciones que pueden contribuir a que un alumno sienta que
trabaja en lo que quiere porque así lo quiere.
Una de ellas es que el profesor dé el máximo de posibilidades de opción para

facilitar la percepción de autonomía.
Una segunda condición es que lleguen a percibir que, lo que están

aprendiendo, incrementa sus capacidades y les abre la posibilidad de elegir
cuando antes no podían.
TIPOS DE INTERACCIÓN
• COOPERACIÓN
• AUTONOMÍA
2.3. Interacción con los alumnos durante la clase
2.3.1. Mensajes dados por el profesor

Unos de los factores contextuales que más contribuyen a definir la motivación

de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo constituyen los mensajes
dados por el profesor antes, durante y después de las tareas escolares,
especialmente si son consistentes, es decir, si se orientan en la misma dirección y
si se dan de forma regular.
Los mensajes que un profesor da a sus alumnos antes de realizar una tarea
pueden orientar su atención en distintas direcciones: pueden sugerir que la tarea es
relevante para distintos tipos de metas. Pero además pueden orientar la atención de
los alumnos hacia el proceso en vez de hacia el resultado; pueden ayudar a
establecer realistas; pueden sugerir las estrategias a emplear para hacer la tarea,
ayudando al sujeto a pensar y a no quedarse bloqueado
Los mensajes del profesor durante la tarea puede tener también efectos
motivacionales. Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle directamente la
solución de su problema que decirle que se esfuerce sin más. O una vez analizada la
dificultad, darle pistas que le ayuden a superarla. En los mensajes que un profesor da
no sólo se subraya la relevancia de la tarea sino que puede ayudar al sujeto a
aprender cómo realizar la tarea, ayudándole a planificarla, a dividirla en pasos, y a
buscar y comprobar posibles medios de superar las dificultades.
En cuanto a los mensajes que un profesor da al término de una tarea, también

pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo.
Dada la importancia de los mensajes del profesor, es importante que éste se

plantee la posibilidad de que el tipo preferente de mensaje que esté dando a sus
alumnos esté contribuyendo a crear un clima negativo en relación con la
motivación por aprender y con el propio aprendizaje , un clima que oriente hacia
metas inadecuadas, que no centren la atención en los procesos que se han de
aprender, que genere expectativas negativas o reales o que afecte a la valoración que
el alumno puede hacer de sus capacidades.
2.3.2. Ejemplos dados por el profesor
Un factor que puede estar contribuyendo a que haya alumnos que recaen la
actividad escolar y que no progresan, y que con frecuencia no se ha tenido en
cuenta, es el ejemplo que el profesor da a los alumnos respecto a cómo afrontar el
trabajo, las dificultades, los progresos, los éxitos y los fracasos.
En algunas ocasiones los profesores dicen en voz alta lo que piensan acerca de
sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus expectativas y
otros aspectos de su conducta.
Con ello contribuyen a constituir modelos de los que los sujetos aprenden.
Existen diferencias notables en el grado en que los profesores perciben el valor

motivador o desmotivador de tales verbalizaciones, lo que sugiere la necesidad de
que los profesores tomen conciencia de sus efectos potenciales.

INTERACCIÓN DURANTE LA CLASE

• MENSAJES DADOS POR EL PROFESOR
• EJEMPLOS DADOS POR EL PROFESOR
2.4. Evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje es quizás el factor contextual que más influye en

la motivación de los alumnos por aprender y en el propio aprendizaje
Hay cuatro aspectos de la evaluación que, por su impacto sobre la motivación y el

aprendizaje, los profesores y profesoras debían tener presentes:
• La evaluación - puntual o continua- genera una experiencia de éxito o

fracaso.
En consecuencia, dado el impacto negativo que tiene generalmente el
fracaso, es fundamental que las tareas utilizadas no sean innecesariamente
difíciles.
• El tipo de aprendizaje que la evaluación trata de poner de manifiesto puede

ser percibido como más o menos relevante .
El profesor puede contribuir a que las tareas de evaluación se perciban como

relevantes cuidando la selección del contenido de las mismas y haciendo
explícita su significación y relevancia a través de los mensajes
proporcionados antes y después de la misma.
• La evaluación puede ser percibida como un juicio o como una ocasión para
aprender. Que sea uno u otro depende de varios factores:
a) Que el diseño de la misma permita decir al alumno no sólo si sabe

algo o no, sino, en caso de fracaso, a qué se debe y qué debe hacer
para evitarlo.
b) Que el conjunto de la evaluación obedezca a un esquema que permita
al alumno percibir que se le evalúa no por saber o no cosas aisladas
sino porque realmente está logrando un progreso significativo en
relación con un esquema conceptual o unos procedimientos
determinados.
c) De que efectivamente el profesor proporcione a los alumnos una vez
evaluados, la información que les permita superar las dificultades.
d) De que se evite en la medida de lo posible contribuir a la comparación
entre los alumnos al darle los resultados.
• Finalmente la evaluación supone valorar lo que el alumno hace desde unos

determinados criterios. Si estos son ambiguos para los alumnos se puede
crear una situación de indefensión que perjudique el aprendizaje.

EVALUACIÓN - Tener en cuenta:

• Genera una experiencia de éxito o fracaso.
• Puede percivirse como juicio u ocasión para aprender.
• Supone valorar lo que el alumno hace con unos criterios determinados.
• El aprendizaje puede percibirse como más o menos relevante.
Teniendo presente que son precisas ayudas, en parte diferentes para el

aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes parece necesario que los
profesores se pregunten de forma más concreta si sus patrones generales de
actuación y evaluación en relación con la enseñanza de conceptos, procedimientos y
actitudes son los adecuados.
2.5. Enseñanza de hechos, datos o contenidos
A lo largo del aprendizaje los alumnos deben aprender una serie de hechos, datos,
etc. aprendizaje cuya característica fundamental es el recuerdo.
El aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuando hechos y datos se

integran en escenarios asociados a otros elementos, en guiones o representaciones
de la secuencia temporal de la actividad, en esquemas o en categorías conceptuales,
situaciones, todas ellas, en las que cobran significado.
2.5.1. Enseñanza de Conceptos
Gran parte de los alumnos han de aprender conceptos, esto es, formas de
representar la información en categorías que guardan distintas relaciones con
otras categorías.
Los profesores pueden influir favorable o desfavorablemente en dicho

aprendizaje dependiendo de que su enseñanza tenga o no determinadas
características que tienen que ver con los aspectos del modo en que los alumnos
aprenden y organizan sus conceptos.
Cuando un profesor intenta enseñar un concepto a los alumnos, estos con

frecuencia tienen ya una idea formada sobre lo que significan.
Debido a este hecho, incluso aunque un alumno este motivado y estudie, es

posible que no progrese si el profesor no pone cuidado en que la instrucción
reúna las siguientes condiciones:
• Que el alumno haga explícitas sus concepciones espontáneas mediante su

aplicación a problemas concretos.

• Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que supongan un reto

para sus ideas, al poner de manifiesto que no sirven en determinadas
ocasiones.
• Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los fenómenos y
hechos que explicaban las antiguas como otros nuevos incompatibles con sus
ideas previas pero no con las nuevas.
• Que ponga a prueba las presentaciones o inferencias que se derivan de las

nuevas ideas, tratando de elaborar sus implicaciones, de modo que la
comprensión no sea superficial.
• Que en la medida en que haga explícitas las inferencias que le sugieren las
nuevas concepciones, reciba información y explicaciones adecuadas que le
permitan corregir sus errores.
2.5.2. Enseñanza de Procedimientos
El aprendizaje significativo de procedimientos - el aprendizaje que permite que un

alumno sepa qué hacer, cuándo y por qué, y que implica por tanto que el sujeto
relaciona los procedimientos con el resto de sus conocimientos- se ve favorecido
cuando la instrucción reúne ciertas características específicas:
• Deben realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas conceptuales

que se hallan a la base de la aplicación del procedimiento. Esto facilita la
comprensión del procedimiento.
• Realizarse en el contexto del tipo de situaciones a las cuales se desea que

los alumnos sean capaces de aplicarlo. Esto garantiza la aplicación
generalizada del mismo a situaciones de interés.
• Debe realizarse haciendo explícito a los alumnos cuándo, cómo y sobre todo
por qué pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes. Esto
facilita el desarrollo de la capacidad de autorregulación.
2.5.3. Enseñanza de Actitudes
A través de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante y

después de las tareas, puede influir no sólo sobre la motivación por aprender y sobre
el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino también sobre el aprendizaje de
actitudes.
La actitud es un complejo psíquico unitario respecto a lo que se piensa, se

siente y se tiene predisposición de actuar, respecto a un objeto, persona o
acontecimiento.
A lo largo de la vida fijamos nuestras posiciones frente a esa realidad

mediante un complejo proceso de formación de actitudes en torno a múltiples

facetas de la misma. Esta fijación tiene una relativa consistencia y complejidad e

igualmente está sujeta a cambio.
En la educación, tras el mensaje que se recibe, es importante que el alumno fije

posiciones frente al mismo. Esta fijación, como la descripción de la actitud implica,
tiene una parte cognitiva, una parte afectiva y una parte conativa o de
predisposición a la actuación.
Personalmente creo que la función del instructor, en lo que es competencia

suya, es formar actitudes adecuadas en sus alumnos respecto a las cosas. Actitudes
coherentes.
Queremos decir con ello que se traduzcan en actuaciones concordantes con los
conocimientos y afectos suscitados.
Como ya hemos indicado toda actitud tiene una dimensión cognitiva que debe
ser lo más enriquecida y consolidada posible. A esta dimensión hay que añadir la
afectiva consistente en la afectación que estos datos cognitivos repercuten en el
individuo cursando un amplio abanico de situaciones calificadas en función de su
intensidad y duración en emociones, sentimientos y pasiones. Finalmente ambas
dimensiones, cognitiva y afectiva predisponen a la acción (dimensión conativa).
ACTITUDES – DIMENSIONES:
• COGNITIVA (pensamiento)
• AFECTIVA (sentimiento)
• CONATIVA (comportamiento)
Se entiende, en principio, como situación ideal de actitud consolidada, aquella

que es congruente entre las tres dimensiones señaladas. Es decir, entre lo
pensando, lo sentido y el comportamiento hay concordancia.
Lo dicho enmarca el cuadro conceptual de las actitudes que en la clase, como en

otros sitios, se pueden formar y en su caso cambiar.
Dado la importancia de las actitudes, como resortes básicos del

comportamiento, se entenderá la importancia que ello representa para el instructor.
El objeto de la actitud es múltiple y variado abarcando todas las facetas de la

vida y todo el amplio abanico de posibilidades formativas.
De siempre hemos entendido que un alumno no puede permanecer en "estado

cero", una vez recibida la correspondiente información sobre un objeto de actitud.
Entendemos como "estado cero" como la ausencia de posicionamiento sobre el

objeto. Si esto ocurre es que no hay interiorización alguna. Esto, como veremos más
adelante, significa una ausencia de aprendizaje , en su sentido más amplio.

Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la adquisición de

actitudes relacionadas con la comunicación y las relaciones sociales son aquellas en
que los alumnos han de trabajar en grupo, pequeño o grande.
Con relación a ello el profesor debería revisar en qué medida su actuación

contribuye a corregir errores y a facilitar la adquisición de las habilidades y
actitudes que se indican a continuación:
a. Actitudes de capacidad de escuchar

b. Actitudes constructivas a la hora de intervenir
c. Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros
Alonso Tapia ha elaborado, en forma de cuestionario de autoevaluación del

profesor, que sigue el modelo secuencial por el indicado y que nosotros acabamos
de sintetizar, glosando, y extrayendo de su interesante y documentado texto, los
aspectos que a nuestro juicio pueden dar una visión del tema. Es evidente, que la
lectura detallada y reposada de su texto es de obligada imposición para darse una
idea total y fiel de su contenido final y completo.
3. El método instruccional en la situación educativa
Una tercera forma de observar el escenario de la instrucción en el que platea el

Profesor F. Rivas con su Método Instruccional en la Situación Educativa.
De siempre ha existido un amplio interés por conseguir el máximo nivel de

rendimiento escolar parte de todos los educadores.
La verdad es que esto se lograría, en parte, si conociésemos a ciencia cierta

cuáles son las variables personales y contextuales, que lo determinan.
El tema del rendimiento escolar y en concreto el académico ha sido de siempre

objeto de múltiples análisis con el objeto de determinar cuales eran sus
determinantes.
Durante un largo tiempo se condicionó al mismo desde variables meramente y

exclusivamente intelectuales y aptitudinales y por ello se realizaron y
confeccionaron amplias baterías de pruebas que cumplían esta finalidad de medición
y que hoy, posiblemente, sean ya piezas de "museo" en la psicometría. La verdad es
que apenas correlacionaban con los rendimientos académicos.
Posiblemente la mayor relación obtenida entre variables aptitudinales y

rendimiento académico era la aptitud denominada de "comprensión verbal" y con
todo, la correlación no era, en el mejor de los casos, superior a 0.35 sobre 1, es decir,
baja, aunque significativa.
Personalmente, realizamos durante los años 1982 y 83 una amplia investigación

en torno a la relación entre variables personales y rendimiento académico.
Nuestra investigación se centró en la etapa Adolescente (Martín del Buey, 1985),

siendo seguida posteriormente por las Doctoras y compañeras Marina Alvarez

Hernández (1991) y Pilar Castro Pañeda (993) por los ciclos medios y superior de la
entonces Educación General Básica.
Logramos tipologías de personalidad relacionadas con el rendimiento

académico y llegamos a aislar las características de personalidad típicas de los
alumnos que teniendo una supuesta alta capacidad aptitudinal daban rendimientos por
debajo de las mismas y a la inversa.
Igualmente, otra colega nuestra y perteneciente a nuestro equipo de investigación,

la Doctora Mariam Campo Mon, (1992) analizó la influencia del clima escolar con el
rendimiento, estableciendo igualmente algunas tipologías de especial interés.
Los intentos obtuvieron sus frutos, pero el grado de aproximación explicativa del
rendimiento ofrecía relación de corto alcance. Con posterioridad se ha intentando
ofertar otros ángulos de visión, tales como la motivación, el autoconcepto, la
atribución, estilos del pensamiento, estilos de aprendizaje, etc.
En el momento presente estamos dirigiendo varias tesis en este sentido.

Estamos a la espera de resultados. Con todo, somos conscientes de que estos
posiblemente acercarán un poco más el conocimiento de los determinantes o en su
caso condicionantes del rendimiento, pero que en modo alguno explicarán el cien
por cien.
En este empeño por conseguir una explicación lo más completa posible del
rendimiento y de las causas que lo condicionan y en su caso lo determinan, puede
situarse el proyecto del profesor Rivas.
Intenta abarcar muchas variables coincidentes en la situación educativa.
El Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) trata del proceso de

E/A que da lugar a la SE y que se comporta como un sistema semicerrado formado
por la interacción entre: Profesor-Currículum-Estudiantes.
El Modelo Instruccional de Situación Educativa, puede definirse, siguiendo a su

propio autor, como: “planteamiento instruccional basado en la teoría de la
comunicación, sistemático e integrado en su funcionamiento, secuencial y
jerarquizado en las actividades instruccionales”. (Rivas, F 1997).
Asume este modelo la orientación psicológica conductual-cognitiva en su

versión educativa constructivista.
El MISE parte de tres Postulados teóricos que delimitan la SE como una realidad
educativa en la que actúan cinco Principios instruccionales explicativos del proceso
de E/A.
Los principios concretan los oportunos lndicadores o manifestaciones

instruccionales del Profesor, Curriculum y Estudiantes, que conjuntamente crean la
SE.
Según Rivas, F (1997) los postulados teóricos serían:

• Significación del aprendizaje.
• Interacción de los elementos implicados en el proceso E/A.
• La Situación Educativa como actividad instruccional temporal.
Desde la psicología de la instrucción, la situación educativa se estructura en cinco

grandes principios:
→ Intencionalidad y motivación
→ Planificación/Enseñanza
→ Relaciones personales
→ Aprendizaje/adquisición de conocimientos
→ Control/evaluación
→ Principio I. INTENCIONALIDAD : Motivación escolar, contiene tres indicadores

instruccionales que activan y mantienen el proceso educativo.
→ Principio II. DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Planíflcación del proceso E/A, es

responsabilidad prioritaria del Profesor, y prepara las actividades de enseñanza en
cinco indicadores.
→ Principio III. RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso E/A, diferencia entre
los niveles de las relaciones personales e instruccionales que se dan durante la SE.
→ Principio IV. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de aprendizaje

escolar, analiza en siete indicadores las actividades de aprendizaje que son
responsabilidad fundamental del estudiante.
→ Principio V. EVALUACIÓN: Retroalimentación proceso E/A, diferencia los

indicadores de control y evaluación, y los efectos psicológicos que generan los dos
anteriores en el propio estudiante.
El MISE es objeto de evaluación. Para tal efecto el autor presenta dos tipos de
cuestionarios. El MISE del Estudiante, y el MISE del profesor.
• El MISE del estudiante se compone de 54 ítems, distribuidos de la siguiente

forma: 8 para el principio I; 12 para el principio II; 6 para el principio III; 18 para el
principio IV; y 10 para el principio V. A ello se añade 5 ítem de estimación global.
Todos los ítems se contesta dentro de una escala de cinco opciones. (Totalmente
de acuerdo, Bastante, Algo, Total desacuerdo, No procede).
Al alumno se le propone que conteste según su experiencia concreta con un

determinado profesor y tema
• El MISE del profesor se compone de 28 ítems, distribuidos de la siguiente forma:

4 para el principio I; 6 para el principio II; 4 para el principio III; 8 para el principio

IV; y 5 para el principio V. Todos los ítems se contesta dentro de una escala de
siete intervalos siendo 1,2,3 de mínimo acuerdo y 5,6,7 de máximo acuerdo.
Se le pide al profesor que tras la lectura de cada cuestión responda según su

experiencia concreta con esa clase y el desarrollo de ese tema. A esos 28 ítems se
le añade 5 ítems de estimación global de la situación educativa.
Del alumno: 54 + 5 ítems

EVALUACIÓN
Del profesor: 8 + 5
Se han hecho investigaciones del MISE en Educación primaria, secundaria y

de adultos.
En relación con las investigaciones en Primaria y secundaria (Doménech, 1997)

éstas investigaciones concluyen que el Cuestionario MISE- estudiante es un
instrumento válido capaz de explicar un porcentaje de rendimiento y, que sus
principios son buenos predictores del mismo. Igualmente se deduce que es capaz
de detectar regularidades y contrastar Situaciones Educativas diferentes.
En las investigaciones del MISE con sujetos adultos (f.a. Martínez Salvá, y A.
Latorre, 1997) deducen que el MISE resulta ser una buena metodología para el
diseño y desarrollo de los procesos de Enseñanza/Aprendizaje en situaciones
educativas que tienen unas características peculiares a tener muy en cuenta en el
plano instruccional.
A nivel de enseñanza Universitaria las investigaciones (A. Descals y F. Rivas,

1996) concluyen en la utilidad y de la mejor estructuración y capacidad predictiva
del rendimiento que en niveles educativos no universitarios.
En resumen, y a la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que el

Cuestionario MISE-Estudiante, basado en el modelo instruccional de referencia, es
un instrumento válido capaz de explicar un porcentaje alto de rendimiento, y que sus
principios son buenos predictores del mismo. Es capaz de detectar regularidades y
contrastar Situaciones Educativas diferentes y es por tanto, un instrumento sensible a
lo que acontece en la SE.
3.1. Investigaciones pendientes
Como hemos podido apreciar el MISE presenta un modelo de evaluación muy

completo a la vez que complejo de la situación educativa y se está probando su
validez predictiva del rendimiento académico.
Por nuestra parte la profesora Martín Palacio y yo, junto a un equipo experimental
de trabajo bastante extenso, estamos realizando una exhaustiva investigación en
alumnos de Enseñanza Secundaria, manejando un análisis de situaciones educativas
entorno a más de 5.000 tomando como marco de referencia el MISE.

Pretendemos analizar la percepción que profesores y alumnos tienen de su

situación educativa, y la incidencia que esta percepción tiene sobre el
rendimiento académico.
En este estudio estudiaremos previamente las concordancias y disonancias que

existen entre ambas percepciones.
Algunos resultados parciales de esta investigación se han presentado ya a

Congresos Internacionales de psicología de la Educación (Santiago de Compostela
1999). En ese momento nuestro objetivo era modesto. Se trataba de verificar y en su
caso si procedía explicar dos cuestiones, una vez que aplicado el MISE-estudiante y
el MISE- profesor a un colectivo de alumnos y profesores pertenecientes a una misma
institución y situación educativa.
3.1.1. Las cuestiones son:
• Magnitud de las diferencias existentes entre las percepciones emitidas por el

profesor y el alumnado en cada una de las asignaturas, respecto a la situación
educativa que se da durante su desempeño, entendiendo que existe una diferencia
significativa de apreciación de la situación entre ambos grupos.
• Dirección de esa diferencia a favor del profesor o el alumno como tendencia

general, entendiendo que el profesor tendría una apreciación más positiva de
la situación educativa existente en el aula que la del alumno.
3.1.2. Nuestras conclusiones fueron las siguientes:
• Los profesores, en todos los niveles, aprecian en líneas generales una situación
educativa más acorde con los principios paradigmáticos que la presiden, que
los alumnos, al ser sus puntuaciones medias siempre más altas que las
presentadas por los alumnos.
Estos perciben la situación educativa más alejada de los principios paradigmáticos

que la controlan.
Una posible explicación de éste hecho es el nivel de participación activo por

parte del profesor y pasivo por parte del alumno, del control de la programación y
control del "aula". El profesor se considera artífice y constructor-diseñador de
la situación educativa.
El alumno se considera receptor-consumidor de ello. Procede, a nuestro juicio,

la participación activa del alumno y la co-responsabilidad en ello, en el diseño de la
situación educativa. Hay que superar el modelo directivo por el modelo no
directivo, que aún persiste en muchos profesores.
• Existe, en general una diferencia amplia a la hora de valorar la presencia de

los principios
1ª (Intencionalidady Motivación),
2º (Planificación de la Enseñanza) y

3º (Relaciones interpersonales) en relación los otros principios, por parte de los

alumnos.
Por parte de los profesores se da este mismo fenómeno pero las diferencias no
son grandes.
La explicación que encontramos a ello es la siguiente: existe una mayor

sensibilización por parte de profesores a planificar, y acudir a recursos
didácticos en el diseño de sus clases. Y los alumnos lo perciben como tal.
Por otra parte los profesores han sido y siguen siendo mejor formados en éstas
artes pedagógicas y esto es percibido por los alumnos, aunque no de la forma tan
optimista como la presentan sus profesores.
• Los principios que obtiene una más baja apreciación por parte de alumnos y
profesores son:
4ª (Aprendizaje y adquisición de conocimientos) y
5º (Control y evaluación).
En estos principios ambos observan que la situación educativa está bastante

alejada de esa realidad. Aún siendo los profesores más optimistas que los
alumnos, las puntuaciones que se ofrecen superan escasamente el centil 50/60
aproximadamente, y no se diferencias mucho de las puntuaciones que presentan
los alumnos.
La explicación que encontramos a éste hecho es la siguiente: existe una seria

dificultad, que en muchas ocasiones se eleva a reclamo, para desarrollar
plenamente, en las distintas asignaturas estrategias y técnicas adecuadas de
instrucción y aprendizaje y posteriormente para proceder a su evaluación.
Este campo es el que presenta más lagunas en la formación del profesorado,

posiblemente por ser más novedoso, más complejo y más difícil de llevar a la
práctica. También porque ofrece más resistencia en profesores y alumnos.
Bueno es que exista una concienciación por parte de todos del tema. Pero es
importante tomar las medidas pertinentes para su implantación.
• No se aprecian diferencias significativas en función de la variable curso – nivel

educativo, ni en profesores ni alumnos.
• Creemos, finalmente conveniente, en desarrollar programas de formación del

profesorado, en base al MISE, pero insistiendo más en los principios 4º y 5ª
por ser ambos los más complejos y difícil de desarrollar.
El estudio sobre la percepción educativa ha sido objeto de anteriores

investigaciones pero nunca consideradas desde la dimensión del MISE, donde
están presentes muchas variables. Podemos traer aquí a colación los estudios
realizados respecto a la percepción que el profesor tiene de sus alumnos y la
influencia que la misma tiene a los efectos de evaluación.

Son múltiples los estudios que hasta el momento presente se han realizado al
respecto, acotando facetas puntuales de análisis de la situación educativa, sin
bien es justo reconocer que no se han realizado siguiendo la metodología
compleja propuesta por Francisco Rivas en su Método Instruccional de la
situación educativa.
CONCLUSIONES
• Los profesores aprecian una situación educativa más acorde con los principios
paradigmáticos que la presiden.
• Gran diferencia en los alumnos al valorar la presencia de los principios: 1º, 2º y 3º.
• Principios siempre con menor apreciación: 4º y 5º.
• No hay diferencias en función del curso – nivel educativo.
• Conviene desarrollar programas de formación del profesorado en base al MISE.
C. PROPUESTA DE REFLEXIÓN
A lo largo del presente tema hemos realizado una visión del acto de instrucción
desde diferentes perspectivas, todas ellas complementarias, en la medida que
añadían información a las otras.
Y fundamentalmente ha pretendido hacernos ver que el acto de instrucción es

algo más complejo de lo que pensamos.
Una vez más ponerse a dar clase es algo que implica tener en cuenta una serie
de variables. Y para el control de ellas es necesario prepararse.
En España, al profesorado de enseñanzas primarias, teóricamente se le preparara

en Centros específicos, Escuelas Universitarias de Magisterio. Y no cabe duda que la
formación que reciben, con sus sombras más que luces, que no es el momento de
señalar, pretenden preparar a esos futuros profesores, maestros, para realizar una
labor acorde con las exigencias del acto instructor.
Lo preocupante , por llamarlo de alguna forma es la ausencia que hay en nuestra

nación para preparar a los profesores de enseñanzas secundarias y lo trágico, por
la preparación del profesorado Universitario.
Los Institutos de Ciencias de la Educación hacen una labor loable, pero

evidentemente escasa. Un profesor de Secundaria no se prepara en un cursillo.
Los intentos que ha habido de reformar este sistema de preparación para la

formación de profesores de secundaria se han tomado en muchas ocasiones con
serias dificultades, entre las que aparece, en primer lugar, la económica, y
subyacente a ésta, la no voluntad o interés político por asumirla.

La preparación para la docencia decente del profesorado universitario es “nula”.
En el sistema de acceso, la oposición, da por supuesto su preparación,

asumiendo un error muy extendido de que saber, es lo mismo que enseñar.
Valga lo desarrollado en el presente tema como reclamo, aviso, de la necesidad de

proceder a un proceso formativo y en profundidad de la formación del profesorado. Es
posiblemente una de las mejores inversiones y a la larga rentable, para España.
Siento verdadera envidia al ver en mis visitas frecuentes a América del Sur, y en
concreto en Chile, como el sistema de formación de todo el profesorado es
radicalmente distinto. Allí se exige una verdadera y profunda formación
pedagógica y didáctica del futuro licenciado, interesado en dedicarse a la
educación.
Sugiero, a modo de reflexión, que se analice algunas películas, que me han

resultado muy sustanciosas y reflexivas, tratando el tema educativo.
Por ejemplo analizar el proceso instruccional que se desarrolla en la película

titulada "El club de los poetas muertos", por el profesor protagonista principal de la
película y compararlo con los otros modelos instruccionales que se desarrollan en la
misma por parte de la institución de referencia, puede resultar sumamente
aleccionador.
Seleccionar una novela u obra de teatro en que se desarrolle una temática

educativa y analizar los distintos procesos que se desarrollan en su argumento.
Una temática interesante, tanto en versión novela como en versión teatro es

"Florido pensil".
D. BIBLIOGRAFÍA
• Alvarez Hernández, M. (1991): Tipologías modales multivariadas y rendimiento

académico en el ciclo medio de E.G.B.. Servicio Publicaciones de la Universidad
de Oviedo.
• Alonso Tapia, Jesús (1995): Orientación educativa. Teoría, evaluación e

intervención. Editorial Síntesis.
• Beltrán Llera, J - Genovard Roselló, C (1996): Psicología de la Instrucción I.

Variables y procesos básicos. Editorial Síntesis
• Beltrán Llera, J - Genovard Roselló, C (1999): Psicología de la Instrucción II. Areas

curriculares. Editorial Síntesis
• Beltrán Llera, J - Genovard Roselló, C (1995): Psicología de la Instrucción III

Nuevas perspectivas. Editorial Síntesis

• Castro Pañeda, P. (1992): Tipologías modales multivariadas y rendimiento

académico en el ciclo superior de E.G.B.. Servicio Publicaciones de la Universidad
de Oviedo
• Campo Mon, M. (1993): Tipologías perceptuales de climas escolares e incidencia

en el rendimiento académico. Servicio Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
• Descals, A.- Rivas, F (1996): MISE en Educación Universitaria, en F. Rivas (1997)

o.c. Anexo H. Páginas 315-320. Ed. Ariel
• Doménech. F. (1997): MISE en educación primaria y secundaria. En F. Rivas

(1997): El proceso de Enseñanza/aprendizaje en la situación educativa. Anexo F.
Páginas 298. 303. Editorial Ariel
• Martínez Salvá. F.A. Latorre, A. (1997): Investigación en adultos. En F. Rivas,

(1997) o.c. Anexo G. Páginas 310-314. Editorial Ariel.
• Martín del Buey, F. (1985) Tipologías modales multivariadas y rendimiento

académico. Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid.
• Martín del Buey, F- Martín Palacio, E. (1999): Consonancias y disonancias en la

percepción de la situación educativa de profesores y alumnos de E. secundaria.
Actas del III Congreso Internacional de Psicología de la Educación. Santiago de
Compostela.
• Pastor Ramos, Gerardo (1978): Conducta interpersonal. Ensayo de Psicología

Social sistemática. Bibliotheca Salmanticensis. Estudios 23. Universidad de
Salamanca.
• Rivas, F (1997): El proceso de enseñanza/aprendizaje en la situación educativa.

Editorial Ariel.

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PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN

III. PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN

1. Enfoque de la teoría de la información

El objetivo de este tema es destacar la importancia que tiene el seguimiento de

Un experto en educación, sea cual sea la materia que imparta, en la medida en

Este proceso de instrucción o de enseñanza debe estar perfectamente

Ambos conforman el acto educativo, pero son procesos complementarios uno

ACTO EDUCATIVO COMPLEMENTARIOS

El acto de instrucción y su proceso requiere de forma prioritaria, no excluyente, al

© Francisco de Asís Martín del Buey 1

como la atribuida al profesor. El acto de aprendizaje o proceso de aprendizaje, que

En el presente tema nos vamos a dedicar al proceso instruccional.

El acto de trasmitir la información es un proceso aparentemente sencillo. Tal

La consideración falsa de creer que es un proceso simple es la causa principal, al

Con frecuencia pregunto a mis alumnos, posibles víctimas de mi “posible” mal

Se impone la necesidad de salir de esta situación y preparar a conciencia, y no con

Así nos va la productividad, léase rendimiento académico. Productividad que

© Francisco de Asís Martín del Buey 2

PREPARACIÓN SEGÚN NIVELES

Mientras no nos tomemos en serio la preparación del profesorado, es evidente

En ocasiones, cada vez más frecuentes, he comparado el proceso de enseñar al

Si, como veremos en su momento, ambos procesos tienen mucho de común, me

Analizar todo el proceso instruccional (transmisión de información) es necesario. Y

La adecuación de la actividad del profesor en el aula puede analizarse de

De ellas selecciono tres por varias razones:

Una de ellas es siguiendo la interesante teoría de la información; otra en función

En el desarrollo del tema presentamos estos enfoques. Entendemos que son

1. Enfoque de la teoría de la información

En este enfoque se consideran todos los elementos integrantes del proceso

© Francisco de Asís Martín del Buey 3

El enfoque es así de simple en su enunciado, pero esta simpleza no deja de ser un

Me propongo describir a continuación todos y cada uno de estos elementos

1.1. La fuente o emisor: (entiéndase profesor en sentido amplio)

Puede constituir una simplicidad decir que la fuente o emisor en el proceso de

En este sentido, y sobre la base de esta acotación, posiblemente discutible, son

El comunicador, en este caso el docente, transmisor de la información debe

Tiene que ganarse esa atribución de emisor. Y no es suficiente, aunque sí

• Autoridad o competencia en el tema

• Veracidad y compromiso con el tema

• Empatía y cercanía con el receptor

Es evidente que lo primero que el alumno debe aceptar de su profesor es su

© Francisco de Asís Martín del Buey 4

misma, aceptando en su caso pequeñas lagunas que pueden ser perfectamente

Inicialmente esta autoridad en la materia es atribuida de entrada por el alumnado.

Normalmente, esos mensajes introductorios anunciando que el tema es

Recuerdo siempre, y lo cuento como anécdota en mis clases, lo que me contaba

Daba por válido el contenido de una conferencia cuando se lo entregaba a su

Siempre tengo presente en mi pensamiento a un “sabio” profesor de

El “sabio” en el sentido humilde de la expresión también tiene sus lagunas y

Como hemos dicho, esta “sabiduría”, distinto a “eminencia” se va constatando

© Francisco de Asís Martín del Buey 5

Pero a ello es necesario añadir veracidad y compromiso con el tema expuesto,

INTERNA: Posicionamiento auténtico.

La empatía tiene mucho que ver con la captación y receptividad de los

© Francisco de Asís Martín del Buey 6

Hemos hablado de empatía y a propósito lo diferenciamos de simpatía.

La simpatía es algo menos entrenable y posiblemente constituye una “gracia

Cuando he indicado más arriba que el alumnado debe reconocer en el profesor al

Finalmente quisiera retomar nuevamente lo indicado al principio de este apartado

Estamos superando ya el concepto de que la profesora o el profesor es el único

Siempre he admirado, porque lo he visto y experimentado, la actitud de esos

Recuerdo, evidentemente con orgullo pero también con admiración, el sistemático

© Francisco de Asís Martín del Buey 7