ARTÍCULOS

La buena enseñanza a partir de las

narrativas de los alumnos 1

Luis Porta *

Este artículo presenta algunas categorías de análisis a partir de las narraciones de los
alumnos del profesorado de inglés en torno a lo que, la nueva agenda de la didáctica deno­
mina "buena enseñanza". La investigación se llevó adelante en la Universidad Nacional de
Mar del Plata a partir de una selección de "buenos alum nos" a quienes se les administró un
cuestionario semiestructurado en el que debían narrar buenas clases de sus profesores. La
interpretación de estos datos ha generado categorías significativas en torno a las prácticas
de los docentes y a lo que denominamos sus "apuestas" en el aula universitaria.

Form ación de Profesores - Narración - Calidad de la enseñanza

This paper presents some analytical categories derived from EFL student narratives
concerning "good teaching", as defined by the new agenda fo r didactics. The research was
carried out at the EFL Teacher Education Program at M ar del Plata State University, A rg en ­
tina. The sam pled population was a selection o f "good students" who answ ered a se m i­
structured questionnaire that required them to narrate good classes. Data interpretation
has generated m eaningful categories for the study o f instructors' practices and their "stakes"
in university classrooms.

Training o f trainers - N arration - Teaching quality

1 El presente trabajo e s parte de la investigación que se llevó adelante en el m arco del proyecto: "Buenas
prácticas y Form ación del p rofesorado en inglés: Ap ortes a la nueva agenda de la didáctica". Sobre este tema:
S A R A S A ; P O R T A , 2 0 0 5 y PO R TA , 20 04.
* Doctor en Pedagogía. Docente e investigador de la U niversidad Nacional de Mar del Plata. D irector de
la M aestría en D ocencia U niversitaria, U niversid ad N acion al de M ar del Plata, B u e n os A ires, A rg e n ­
tina. E-m ail: lu p o rta @ c o p e fa ro .co m .ar

Lycato^oj da^ oacía' A ñ o V, N ° 10, o c tu b re 2007. Pág . 9 -1 9 9

»
La buena enseñanza a p artir de las narrativas de los alum nos

"me quedé lleno de dudas y preguntas luego de la clase"

De un estudiante cuando se le preguntó sobre una clase memorable en su carrera.

"[es necesario] proceder a una revisión de los saberes enseñados con el propósito
de reforzar su coherencia y unidad (...) tom ar como objeto constante de reflexión la
relación nueva que puede y debe ser instaurada entre lo que es necesario
m antener del pasado y la adaptación no m enos necesaria a l futuro"

- BOURDIEU, 1997:131 citado en NOSEI, 2004:54 -

Introducción La form ación p rofesional: entre la

El trab ajo que p re sentam os es una
aproxim ación a la definición de las catego­
rías teóricas del proyecto de investigación
radicado en la Universidad Nacional de Mar
del Plata en torno al impacto de las buenas
prácticas docentes en los "buenos" alum ­
nos de la carrera de inglés de la misma
universidad. La manera en que los profe­
sores enseñan y aprenden a enseñar es un
aspecto básico dentro de la labor de la for­
mación de los docentes. Sin embargo, sólo
en las últim as décadas las investigaciones
han dedicado sus esfuerzos a estudiar sis­
tem áticam ente este campo. La atención se
ha concentrado m ayoritariam ente en lo que
los estudiantes deben saber y cóm o fo r­
marlos. Listón y Zeichner (1997:165) sos­
tienen que la investigación educativa de­
pendiente de la universidad debe desem ­
peñar un papel educativo en relación con
la práctica en la enseñanza y la form ación
del profesorado.
Hem os tom ado como base para d e ­
m arcar estas definiciones, el análisis de
aquellas investigaciones que destacan la
pertinencia de los estudios sobre la ense­
ñanza en la educación su p e rio r y en la
redefinición de la agenda tradicional de la
didáctica (Cfr. CAMILLONI, 1999; DÍAZ BA­
RRIGA, 2002).
tradicional y la nueva agenda de la
didáctica
Sarason retomando a John Dewey con­
firma que, sobre fines del siglo XIX se ha­
blaba de los docentes como "com andan­
tes" ya que esto subrayaba la sim ilitud en ­
tre el entrenam iento m ilitar y lo que o b ­
servaba en las aulas y, por extensión, el
carácter contraproducente de los conteni­
dos, los m étodos y la teoría pedagógica que
los docentes aprendían y absorbían. "Los
m aestros buscaban co n tro la r y no c o m ­
prender, instruir y no estimular, enseñar a
grupos y no a individuos. La existencia y
las realidades de la individualidad no in fo r­
maban la pedagogía. Era com o s i existie­
ran dos teorías del aprendizaje: una a d e ­
cuada para los adultos y otra adecuada para
los niños. Estas eran una especie aparte;
no era preciso com prenderlos sino m oldear­
los, a sí com o el alfarero m oldea la arcilla".
(2002:69). La postura de Sarason es inte­
resante ya que plantea no tener una pos­
tura hipercrítica hacia los program as de
preparación docente de entonces por dos
razones: la prim era es que eran prisione­
ros de su tiempo; la segunda es que la en­
señanza no se consideraba una profesión,
en tanto no tenía un código ético, ni una
base de conocim ientos probados ni el com ­
promiso de buscar nuevos conocim ientos,

10 ‘Pedaqóy¿a>&. A ñ o V, N ° 10, o c tu b re 2007. Pág . 9-19


y sus miembros tam poco podían determ i­
nar las condiciones en las que prestaban
servicio. En el mejor de los casos, la ense­
ñanza se veía como arte.
Ya a mediados del siglo XIX se inicia un
proceso que hacia fines de siglo significó un
marcado cambio en las concepciones sobre
el carácter y los propósitos de la enseñan­
za. Esas concepciones se basaban ahora en
las capacidades de los niños y la obligación
de los docentes de comprenderlas y fom en­
tarlas. "La enseñanza ya no era una tarea
prosaica; la nece sid ad de com p ren d e r y
responder a los niños como individuos -de
captar su modo de pensar y sentir- signifi­
caba que los m aestros debían se r capaces
de reconocer e identificar sus sentim ientos
y procesos m entales" (SARASON, 2002:70).
Esta concepción fue sostenida por teó­
ricos de la educación que intentaban dar
respuesta a la insatisfacción producida por
el funcionamiento de las escuelas. Algunos
siguen ejerciendo una influencia im portan­
te, tal es el caso de John Dewey. Es im posi­
ble resumir la obra de Dewey, pero m en­
cionaremos los siguientes puntos:
- El aula debe ser un lugar donde se reco­
nozcan y respeten las ca ra cte rística s
constructivas de los niños.
- Las escuelas no son una preparación para
la vida; son la vida misma.
- Los docentes no deben ser "com andan­
tes" que acaparen los poderes ejecutivo,
legislativo y judicial del gobierno del aula.
- El rol del docente consiste en preparar,
manejar y disponer el medio de aprendi­
zaje.
- Una escuela y un sistema escolar existen
dentro de una comunidad.
Aunque Dewey nunca lo expresó en
estos términos, es evidente que veía al do­
cente como un intérprete, alguien que asu­
mía o manifestaba las características con­
'Pedaqáq¿ca&. A ñ o V, N ° 10, o c tu b re 2007. Pág . 9 -1 9
*
ARTÍCULOS
sideradas necesarias para afectar a su au­
ditorio de determ inadas maneras y, en ri­
gor, satisfacer sus expectativas sobre cómo
debía ser un docente y cómo había que res­
ponderle (SARASON, 2002:74). Los escri­
tos de Dewey cambiaron la retórica sobre
el rol del docente, los contenidos y la orga­
nización del currículo, la importancia de to ­
mar en cuenta la individualidad de los alum ­
nos y los propósitos de la escolaridad; pero
el cambio fue en su mayor parte retórico.
Litwin (2004:10) afirma que "hoy p o ­
demos reconocer tres orientaciones distin­
tivas que fueron, en las últim as tres déca­
das inspiradoras de los estudios didácticos
y desde las que los docentes pudim os cons­
truir perspectivas diferentes: pensar la cla­
se anticipadam ente, reflexionar en torno a
ella una vez concluida y actuar en ella con
sabiduría".
La primera es la que pone énfasis en
el planeam iento, en la program ación, y es
de corte em inentem ente prescriptiva. Éste
es el eje desde el cual se apoyó la agenda
clásica de la didáctica. Esta agenda fue re­
batida a partir de fuertes críticas y contro­
versias en torno a las im plicancias de la
form ulación de los objetivos, el currículo
subyacente a la selección de los conteni­
dos, la evaluación. Es decir, pensar la cla ­
se, diseñar anticipadam ente las estrategias,
estudiar las m ejores propuestas, planear
los ciclos com pletos, se constituyen en los
"buenos reaseguros de la tarea docen te"
(LITWIN, 2004:11).
La segunda corriente desplaza el énfa­
sis en la planeación y ubica la reflexión en
el eje de debate. El lugar del docente re­
flexivo, esto es, la reflexión en torno a la
práctica puso en el centro del estudio y de­
bate el pensar la clase una vez acontecida,
en tanto favorecía el mejoramiento de las
clases siguientes.
El tercer enfoque para el estudio de la
didáctica se refiere al estudio de las clases
11
La buena enseñanza a p artir de las narrativas de los alum nos
en su transcurrir, las acciones rápidas o es­
pontáneas o la toma de decisiones de los
docentes cuando una pregunta, una inter­
vención o cualquier acontecimiento im pre­
visto corta el discurso o la actividad planea­
da del estudiante. Intuición, sabiduría prác­
tica, acciones espontáneas constituyen un
nuevo marco de pensamiento para el estu­
dio de las p rácticas de ense ñan za (Cfr.
LITWIN, 2004:12).
Pueden delinearse cambiantes tenden­
cias en las investigaciones sobre los proce­
sos de enseñanza y de aprendizaje en los
ámbitos escolares naturales. En este senti­
do, encontraríam os tres corrientes diferen­
tes, representadas por estudios sobre: los
estilos de enseñanza, las oportunidades de
aprendizaje y las tareas en el aula. Aunque
las tres corrientes com parten el objetivo
común del mejoramiento de la práctica en
el aula, difieren en su perspectiva teórica y
en sus supuestos sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Pensar la d id áctica desde un lu g ar
ético y a la vez político fue el desafío de
la década de 1990. En el siglo XXI, la di­
dáctica se plantea reconocer tam bién las
intuiciones de los docentes, la sabiduría
práctica, las acciones espontáneas, el re­
flejo de la pericia en la profesión. Esto
significó "aventurarse a p en sar en la clase
como espacio creativo, reconocer las h u e­
lla s de la s in t e r v e n c io n e s d o c e n t e s "
(LITWIN, 2004:11). La narración es cen­
tral en este sentido.
¿Cóm o a n a liza re m o s los d atos? O
h a cia la c o n s tr u c c ió n d el m a rc o
m etodológico
Este estudio se enmarca en el paradig­
ma exploratorio, con un enfoque etnográfico
(Cfr. PRUZZO, 2002). La investigación co­
mienza con la definición de las categorías,
la recolección de los datos y las preguntas
e hipótesis surgen de la interacción con és­
12 “Dtci&Moú A ñ o V, N ° 10, o ctu b re 2007. Pág. 9-19
to s y los in t e r r o g a n t e s q u e p la n te a n
(grounded theory) (Cfr. NUNAN, 1994). En
una primera etapa realizamos un muestreo
teórico de los buenos alumnos avanzados
com o in form antes acerca de las buenas
prácticas (Cfr. VALLES, 1999). Los buenos
alumnos son aquéllos que no sólo tienen un
promedio general satisfactorio sino también
actitudes de aprendizaje positivas detecta­
das en el aula. En este sentido, el buen alum­
no proporciona una base de análisis im por­
tante en la form ación profesional. Schón
(1983:11) indica que "hay que describir lo
que caracteriza a las prácticas cuando las
cosas funcionan b ien " e identificar "cuáles
son las prácticas que son dignas de que se
las tenga como modelo". Para Schulman, el
buen alumno es aquél que ha desarrollado
estrategias m etacognitivas. Justamente, las
buenas disposiciones que sobre el buen
alumno se detectan en clase remiten al he­
cho de que, al sentirse confundido, trata a
su desconcierto como algo problemático e
intenta buscar ayuda inmediatamente. Eso
hace que realice preguntas, muestre inte­
rés, s o lic ite b ib lio g ra fía y, en ge n e ra l,
interactúe con el docente. Por el contrario,
el alumno de más bajo rendimiento no con­
sidera a la desorientación como un obstá­
culo, ya que sería un estado cognltivo habi­
tual en él (Cfr. SCHULMAN, 1989:42). El buen
alumno también parece estar en sintonía con
el docente, al percibir la instrucción ju sta­
mente del modo en que este último la plan­
tea. Por último, la buena enseñanza necesi­
ta del buen aprendizaje (Cfr. WITTROCK,
1997:564).
El cuestionario recoge información bá­
sica sobre los alumnos: edad, año de inicio
de la carrera, núm ero de finales aproba­
dos, promedio general; luego, se pregunta
sobre los cursos que más habían contribui­
do a su formación, explicando su elección.
Seguidamente, se identifican los docentes
cuyas prácticas eran ejemplo de buena en­
señanza, y se justifica también su opción.
Finalmente, se debe narrar la mejor clase

que hubieran presenciado. Los buenos alum ­
nos que respondieron al cuestionario fue­
ron dieciséis.2
La narrativa en la investigación educa­
tiva permite generar y reconstruir significa­
dos. En tanto forma de representación, la
narrativa (re)construye, cuenta, argum en­
ta y explica (Cfr. HERNÁNDEZ SAMPIERI,
2000; McEWAN; EGAN, 1998). Es situada y
"densa", y refleja los hechos construidos por
sus participantes. Nosei (2004:51) afirma
que "la trama del relato confiere sentido a
la existencia y coherencia a la experiencia
y en ese m arco se hace posible un orden
social que vincula a los sujetos entre sí, vin­
culación que habla de com plem entariedad
en virtud de que cada uno construye su iden­
tidad y la de los otros".
Jackson (2002) en uno de sus traba­
jos, analiza el lugar de la narración en la
enseñanza. Sostiene que vivim os rod ea­
dos de historias y de las historias de los
otros. Analiza básicam ente dos funciones
que cum plen las historias. Una, epistem o­
lógica, que refiere a los conocim ientos que
las o los alum nos deben poseer para ser
partícipes de una cultura. Por otra parte,
contar historias tiene también otro propó­
sito: cam biar puntos de vista, generar nue­
vas p e rsp e ctiv a s, tra n sfo rm a rn o s y ser
tran sfig u rad os por las historias que nos
c u e n ta n y c o n ta m o s . A e sta fu n c ió n ,
Jackson la denom ina "transformativa". Nos
generan una suerte de incertidum bre res­
pecto de cuáles son las historias que valen
la pena ser contadas y, otra vez, paradóji­
cam ente las necesitam os contar siem pre
porque su im pronta se suele perder (Cfr.
LITWIN, 1998:165).
2 Las a sign atu ras avan zad as cuentan con unos cua ren ta alum nos.
3 C itad o en M ERCER, 1997. Para Bru ner el an d am ia je d escrib e una cla se p a rticu lar de apoyo cog n itivo
que un adulto puede proporcionar a través del diálogo, de m anera que el estudiante pueda dar sentido
a una tarea difícil. Andam iaje es un concepto atractivo tanto para la psicología com o para la educación
porque ofrece una m etáfora clara de la im plicación activa y sensible de un profesor en el aprendizaje de
un estud iante.
'D táío^ ot 'PedaqóytcoG.. A ñ o V, N ° 10, o ctu b re 2007. P ág . 9 -1 9
$
ARTÍCULOS
Mercer (1997:81) toma al crítico lite­
rario ruso Bakhtin para dar cuenta de esto:
"no aprendem os las palabras de los diccio­
narios sino de la boca de las personas, y
estas palabras siem pre llevan consigo a l­
gunos de los significados de sus prim eros
usuarios. En el aula este traslado de sig n i­
ficados es vital para el aprendizaje de los
estudiantes". La ajustada narración de una
clase ayuda a definir la form a que tienen
las p e rson as para im p licase pro fu nd a y
productivam ene en el aprendizaje de otras
personas. A este proceso, B runer3 le llama
andam iaje y lo define como los pasos que
se dan para reducir los grados de libertad
cuando se lleva a cabo algún tipo de tarea,
de manera que el estudiante se pueda con­
centrar en la difícil habilidd que está adqui­
riendo. En el sentido en que Bruner utiliza
el térm ino andamiaje, representa algo que
parece la esencia de la buena enseñanza.
Por supuesto existen otras form as efecti­
vas que pueden ayudar a las personas a
aprender adem ás de la de un profesor que
guía a un alum no a lo largo de una activi­
dad, pero es la que a nosotros especial­
m ente nos interesa. El concepto de anda­
m iaje p re se n ta al p o fe so r y al alum no
como participantes actios en la construc­
c ió n del c o n o c im ie n to (C fr. M ERCER,
1997:86).
Es de esperar que los profesores ayu­
den a sus estudiantes a desarrollar formas
de conversación, escritura y pensam iento
que les permitan hacer viajes intelectuales
más amplios, comprendiendo a otros m iem ­
bros de com unidades de discurso educativo
más am plidas y a la vez siendo com prendi­
dos por ellas: pero los profesores tienen que
13
 La buena enseñanza a p artir de las narrativas de los alum nos
empezar desde donde están los estudian­
tes para utilizar lo que ya saben, y ayudar­
les a ir de un lado a otro del puente que
lleva del discurso cotidiano al discurso edu­
cado. Allí adquiere un lugar central el uso
de la narración en el aula.
En la investigación educativa, la narra­
tiva perm ite generar y reconstru ir sig n ifi­
cados. En tanto form a de representación
situada, la narrativa (re)construye, cu e n ­
ta, argum enta y explica (Cfr. H ERNÁNDEZ
SAMPIERI, 2000; MCEW AN; EGAN, 1998).
Se considera que la narrativa es ap rop ia­
da para la especificidad y com p lejidad de
los con textos educativos. En este e s tu ­
dio, los datos extraídos de las narrativas
constituyen el núcleo del análisis. Se u ti­
lizaron procedim ientos m anuales que co ­
dificaron las categorías conce ptu ale s d e ­
rivadas de los relatos (Cfr. KRIPPENDORF,
1990).
La presente in vestigació n adopta un
enfoque interpretativo, en un intento por
evitar la inexactitud de las d icotom ías en ­
tre los llam ados m étod os cu a lita tiv o s y
cuantitativos (Cfr. ERICKSO N, 19 97:195­
199; 222-223). La in te rp re ta ció n es un
proceso de com prensión de los sig n ifica ­
dos cercanos y u rgentes de los propios
actores. Im plica tam bién la construcción
de una lectura de esos sig nificados, ju ­
gando entre lo general y lo particular, los
detalles inm ediatos y la teoría relevada.
El diseño de la investigación es de corte
naturalista y se realiza en los propios con ­
textos donde se plantean las cuestiones
a dilucidar.
El proyecto continúa en una segunda
etapa, con entrevistas a los docentes se­
leccionados como "buenos docentes" por
parte de los alumnos. En este caso, sólo
presentarem os algunas m iradas pre lim i­
nares a las narraciones sobre las que los
alum nos se apoyaron para definir las "b u e ­
nas prácticas".
14 DúUoqoj 'Ptdoyotftcoj. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 9-19
¡ mm a r
Las narraciones de los estudiantes
B uscarem os en las narraciones alg u ­
nas categorías que aparecen asociadas a
la "buena enseñanza", aquéllas que inten­
tan acciones docentes capaces de provo­
car acciones y cam bios en los estudiantes
con un sentido moral, lo que vale la pena
enseñar.
A partir del análisis de las encuestas
de los alum nos, definim os categorías cen­
trales que aparecen a modo de "a p u e s­
tas" que los docentes han puesto en juego
en sus clases y que han quedado en los
estudiantes com o "m em orables" en su pro­
ceso de form ación. En este sentido, de fi­
nimos siete apuestas centrales que nos lle ­
van a definir la categoría de "buena en se­
ñanza" para los alum nos del profesorado
de inglés:
Apuesta al sentido m oral de la en ­
seña n za
El tratamiento de la buena enseñanza
parte de la definición de Fensterm acher
( 1 9 8 9 :1 5 8 ), El p rim e r té rm in o de su
disquisición indica: " Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido moral es preguntar
qué acciones docentes pueden justificarse
basándose en principios morales". En este
sentido, las respuestas que siguen más aba­
jo dan cuenta de esta definición:
- "fueron capaces de guiar sin influir" (E-14);
- "mantuvieron m i atención haciéndome re ­
flexionar, criticar, analizar y aprender a
utilizar debidamente el cerebro" (E-13);
- "Estas clases dejaron en m í un deseo de
seguir aprendiendo y es p o r eso que las
considero un ejem plo de buena enseñan­
z a " ( E - ll) ;
- "el profesor se preocupó por desarrollar en
los alumnos el pensamiento crítico" (E-10);
- "el profesor se preocupó de desarrollar
en los alum nos la capacidad de reflexio­

nar sobre los textos sin limitarse al análi­
sis lineal y sim plista realizado en otras
m aterias" (E-10);
- "me quedé lleno de dudas y preguntas
luego de la clase" (E-9);
- "sus conclusiones a l finalizar la clase m e­
recen reconocimiento. Esto habla de su
m agnifico estilo de negociación de signi­
ficados que genera y ¡a calidad de su tra­
tamiento de los contenidos en forma p ro ­
funda y crítica" (E-7).
Apuesta a la pasión por la enseñanza
- "Siente una gran pasión p o r su materia y
sabe como llegar a los alum nos" (E-9);
- "la pasión que dem uestra p o r su campo
disciplinario" (E-8).
Sus respuestas hablan del sentido de
responsabilidad de los docentes y del estilo
de negociación que ponen en juego en su
clase, dan cuenta de que lo que se enseña
es racionalmente justificable, digno de que
el estudiante lo conozca, lo crea o lo en­
tienda de manera "profunda y crítica". Ade­
más, acompañan este recorrido con su pa­
sión por la enseñanza. Sarason (2002:23)
recupera esta cuestión cuando afirma que
los docentes que le llegaron, fueron aque­
llos que "respetaron su individualidad", "los
que me comprendían, que querían com pren­
derme". Un docente apasionado es aquél
que transmite una emoción, una situación
o imagen que resulte significativa y esti­
mulante para un auditorio. "Esto implica un
com prom iso sostenido, basado en pensa­
mientos, aprendizaje, actitudes y sentim ien­
tos, y la meta de esa mezcla indisoluble es
experim entar la calidez y el entusiasmo del
c a m b io y e l c r e c im ie n t o " (S A R A S O N ,
2002:24).
R o b e r t F rie d en T h e p a s s io n a t e
teacher (1995) en su prólogo define qué
es ser un docente apasionado: "es estar
¿scofoijoj ‘P e ^ ay ó q ú M . A ñ o V, N ° 10, o c tu b re 2007. Pág. 9-19
ARTÍCULOS
enam orado de un cam po del con ocim ien ­
to, profundam ente m ovilizado p o r las c u e s­
tiones e ideas que representan un desafío
para nuestro m undo, atraído p o r los d ile ­
m as y el p oten cial de los jó v e n e s que a c u ­
den a clase cada día (...) o fascinado p o r
todas estas cosas. Un docente apasionado
es el que rom pe el aislam iento del aula y
se niega a dejarse dom inar p o r la apatía o
el cinism o (...) Los docentes sólo pueden
d isip a r las tin ieblas del acatam iento p a s i­
vo o el desinterés activo que envuelven a
m uchos alum nos cuando llevan a su tra­
bajo cotidiano la p asión que sienten p o r el
aprendizaje y la vida. Creo que todos te­
nem os la volu ntad in te rio r de se r d ocen ­
tes apasionados, y que ninguna otra cosa
servirá del to d o " (FRIED, 1995 citado en
SARASON, 2002:76).
Apuesta al contenido
La clave de la enseñanza apoyada en
los recursos y estrategias didácticas pone
de manifiesto lo que Litwin (1998:94; 158­
159) relaciona con la buena enseñanza a
partir de "la manera particular que desplie­
ga el docente para favorecer los procesos
de construcción del conocimiento". En este
sentido encontram os en los alum nos las si­
guientes definiciones:
- "conexión entre los contenidos de una cla­
se y de otra" (E-13);
- "amplitud de criterio relacionando los con ­
tenidos con los ya analizados en otras
clases, entrelazándolos con los tem as tra­
tados en otras m aterias" (E-13);
- "la profesora logró m ostrarnos cómo la
teoría se llevaba a la práctica" (E-9);
- "importancia de ir conectando desde di­
ferentes perspectivas, basándose en dis­
tintos m arcos teóricos y conectando a la
vez con otros textos es una forma exce­
lente de trabajar" (E-5).
15
La buena enseñanza a p a rtir de las narrativas de los alum nos
Apuesta al saber pedagógico de los
contenidos (recursos, estrategias y
m otivación )
- "El tema fue abordado desde las pelícu­
las y los libros" (E-15);
- "se com p aró y contrastó a esta obra
(M acbeth) con otras obras que habían
sido a n a liz a d a s en clases a n te rio re s "
(E -U );
- "Se abordaron los textos de una manera
profunda, sin limitarse al típico análisis
de personajes o a la secuencia de even­
tos de una historia" (E-10);
- "Lo m as llam ativo de toda la clase fue
que en la m itad de la clase, para poner
un corte, nos hizo levantar y con música
nos dio una clase de relajación" (E-9);
- "la efectividad de la clase se notó p o r el
nivel de participación del grupo" (E-8);
- "Dio las fuentes de dichos artículos con
el propósito de am pliar nuestra pe rspe c­
tiva" (E-7);
- "se aseguró que todos entiendan para se ­
guir la clase" (E-7);
- "llevó un mapa para apoyar visualmente
la teoría" (E-7);
- "en todos los casos preparan las clases
de una manera meticulosa, dándóle una
estructura que nos ayuda a aprovechar­
la s" (E-6);
- Sobre dos clases donde se analizaron la
métrica en Macbeth y el lenguaje y las
ideas del Manifiesto Comunista: "creo que
estas clases tienen en común la relevan­
cia e interés del tema y la metodología
en el sentido de ir descubriendo el sig ni­
ficado de un texto a m edida que uno
avanza sobre é l" (E-5);
- "Variaciones en la forma de explicar un
m ism o tema (...). Predisposición del d o ­
cente para evacuar las dudas, la atm ós­
fera no debe ser tensa" (E-12).
16 “D iáloyo j, T'edaqóqúM-. A ñ o V, N ° 10, o c tu b re 2007. Pág. 9 -1 9
Para Jackson (2002:34) la buena en­
señanza "no implica una única manera de
actuar, sino muchas". Los m otivos de las
elecciones de estrategias, modos de expli­
cación, tipos de respuestas, metáforas ex­
plicativas, o casos paradigmáticos, siguen
planteando interrogantes en el análisis de
las prácticas. Favorecer los procesos de
construcción del conocimiento implica una
compleja elaboración por parte del docente
para abordar y recortar los contenidos de
su campo disciplinar, conectarlos con la se­
cuencia curricular y a la vez diseñar recur­
sos y estrategias didácticas que permitan
un abordaje en la clase que tienda a desa­
rrollar un proceso de com prensión en los
alumnos.
Es importante destacar la aparición de
algunos aspectos ligados a la motivación de
los estudiantes por parte de los docentes.
La motivación ligada a desarrollar redes que
permitan com prender un recorte. El "poner­
se en el lugar de estudiante", la experim en­
tación y análisis de los temas, la "clara guía
de los docentes" dan cuenta del andamiaje
que construye el docente para enseñar. An-
damios que en algún momento de la form a­
ción profesional de los estudiantes deben
"sacarse" para que puedan avanzar solita­
riamente en la construcción de sentido del
conocimiento.
Aquellas apuestas relacionadas con la
motivación de los alumnos, a su vez des­
plegadas por el docente en la utilización de
recursos y estrategias didácticas que favo­
recen la comprensión, han sido las situacio­
nes más narradas por los estudiantes. Es la
situación práctica resuelta en el aula, sin una
mirada que vaya a la apuesta moral por la
enseñanza.
Apuesta al lugar del alum no
- "Aquellas en las que los alumnos hemos sido
responsables de dictar una clase" (E-16);
 ARTÍCULOS

- "Los alum nos hem os sido responsables
de diseñar actividades para enseñar el
m aterial en clase" (E-16);
- "Para mí, las clases mas m em orables son
las aquellas en las que los alum nos dan
presentaciones orales. (...) Me pongo en
el lugar del profesor" (E-6).
En este apartado, se pone centralm en­
te en juego el lugar asignado al alumno en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. La
responsabilidad de ponerse "en el lugar de",
diseñar actividades didácticas genera en los
estudiantes la posibilidad de sentir ser pro­
fesor, de autogenerarse los mecanismos ne­
cesarios para com enzar a vivenciar la pro­
fesión en su período de formación inicial.
En la apuesta del docente deben generarse
las estrategias suficientes para que estas
clases sean una comunidad de comprensión,
mas allá de quién dicte la clase.
En este avance, mostramos lo que en
las narraciones de los alumnos aparecieron
como las categorías que tenían un correlato
con la denominada "matriz de buena ense­
ñanza". La posibilidad de comparabilidad con
las definiciones de los docentes brindará un
cam po propicio para indagar en prácticas
que le otorgan significado a una formación
docente que tienda a la profesionalización.
La narración, el relato, constituye la ma­
teria misma de la enseñanza, el paisaje en
el que vivimos como docentes e investiga­
dores y dentro del cual el trabajo de los pro­
fesores y las profesoras tiene sentido. Re­
cuperar las narraciones de los alumnos nos
pone frente a los "m odelos" de profesor que
los estudiantes tienen en su proceso de for­
mación, los que, sin dudas, marcarán su
biografía profesional.
El estudio de los relatos y las narrati­
vas nos lleva directam ente al corazón del
saber sobre los contenidos, con toda su va­
riedad y su riqueza. Ese estudio debe con­
centrarse en las cuatro dim ensiones de las
narrativas: la experiencia práctica, la inter­
pretación, la reflexión y la transformación
(Cfr. GUDMUNDSDOTTIR, 1998:60). Form a­
rá parte de la segunda etapa de esta inves­
tigación.
O riginal recibido: 15-06-2006
O riginal aceptado: 26-03-2007

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