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Vir-erreclorado de Docencia

Currculum
Argelis Orta de Useche ~Jos Antonio Useche
FEDUPEL

000

Serie Azul

NDICE GENERAL

Presentacin............................................................................... Introduccin...............................................................................

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Eje Temtico 1: El Concepto de Curriculum...................... Qu es curriculum?........................................................ Cules son los componentes del curriculum?................. Actividades sugeridas....................................................... Eje Temtico 2: Propuestas y Fundamentos sobre Curriculum Propuestas o concepciones sobre curriculum . Posturas tericas sobre curriculum . Posturas emergentes sobre curriculum . Los fundamentos del curriculum . Actividades sugeridas..................................................... Eje Temtico 3: El Proceso de Disear el Currculo Diseo o ingeniera curricular.......................................... mbitos de diseo curricular y agentes participantes....... Propuestas de modelos de diseo curricular................... El docente en su rol de diseador del curriculum............. Actividades sugeridas ' ,........ Eje Temtico 4: Desarrollo Curricular Espacios de desarrollo curricular.................................... Perspectivas en el desarrollo curricular........................... Desarrollo curricular e investigacin accin.................... Actividades sugeridas.....................................................

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urrl sulum Manle to y I urrtculum .

\ Isechc y A. Orta de Useche

CURRlCULUM

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El curriculum en el papel y el papel de los profesores La prctica del curriculum Curriculum manifiesto y curriculum oculto Actividades sugeridas

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INTRODUCCIN
111 campo del curriculum es el espacio y tiempo del hecho educativo en el 1 travs del proceso de enseanza y aprendizaje se! perfila la formacin 11111 incriva de una persona, un ciudadano y un profesional. La educacin en este 1I11J'ldo (2000) debe orientarse hacia la consolidacin de valores que le permita al 1 I 1IIIIl1anO sobrevivir armoniosamente en el planeta, anticiparse, en trminos d 11 competencias, a los cambios sociales, naturales, fsicos, tecnolgicos y 111 iI I icos, Educar para preservar la salud,' la dignidad humana, la ecologa, la IIlld tridad y la libertad. Aprender para la imaginacin, para la creatividad. Todo I 1111 podrla ser posible a partir del desarrollo de los curricula por procesos. El 1 \111 culum es dinmico y el ser humano desarrolla procesos mentales para 1IIIIIIIuir conocimientos, -,
POI'

Eje Temtico 6: Evaluacin Curricular .....'......... ......... ..... ........


El proceso Evaluacin Evaluacin Actividades de evaluacin de aprendizajes por procesos sugeridas . . . . .
............................................................

significativos

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Referencias Currculo de los autores

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e a razn, esta obra se presenta como una opcin para comprender el desde diferentes ngulos, pero que van a coincidir en el propsito d 111 Ioll11f;leindel ser humano y del ciudadano competente para vivir en sociedad y [uu 1 ulcanzar calidad de vida. En esta formacin interviene el docente COl11 1111 dludor, por tal motivo se hace nfasis en ayudar a consolidar un perfil docente '"11 1que cada maestro o profesor pueda desarrollar un curriculum para el xito 1n cuulquier nivel del sistema educativo.

1\1> interesante puntualizar que en la elaboracin de la obra, entre otros, se 1IIIIIIII'0nen cuenta criterios y enfoques de las reformas curriculares de 1 S di Ibl' ites niveles del sistema educativo venezolano y, en especial, de In l lulvcrsidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Podemos decir que I 1111 bra se ofrece como un material de apoyo relevante en el proceso d \ o IlIlIlllI'1611 de los futuros docentes y en el de preparacin permanente del docent ' 111 irvicio.
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obra se encuentra organizada en los siguientes ejes temticos:

1\1 primero, trata sobre el concepto de curriculum, en el cual se ha ' rcfcr ncia a la evolucin de ste y a la necesidad de asumir un enfoque n .xible, alternativo, crtico sobre ;;u concepcin, que permita/Ia discusin l' 'n xiva, el abordaje de problemas del proceso pedaggico y la inc rporacin de nuevas ideas a nuestros paradigmas. Se discuten a partir d ' una concepcin holstica los elementos y componentes del currculum.

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rta de Useche

CURRlCULUM

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y lundnm .ntos 1 I currculum, yll qll S '1' UII 'lIl1lpO .ompl '.lo y ti su V'Z 's '11 ial pura el proceso educativo, pUI'lI '011111' 'lid '1'10 's 11 'C 'sal'i sumergir e en el anlisis y la reflexi 11 'I'lti '~Isobre la div r a corricnt s ideolgica y filosficas que sustentan 1I '1' 'ti '1611 11 un espacio y tiempo determinados, as como las implicaciones d ' stus para el proceso de enseanza y aprendizaje.
1111 ll'lIlIdO l'l ' ,l di, l'lIt '11 prOplll'.'tll,

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agotar la gama de posibilidades de ejercicios que existen o que sv icnerar. Pero s est el propsito o la intencin de favorecer una dinrni '11 ti 'S')I'rollar de una manera consciente procesos cognoscitivos, creativos y
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ivo en el lector.

111 1'11'lI'i

G1 eje temtico nmero tres se dedica al diseo curricular. Para el desarrollo


onsidera su ~oncepcin desde diferentes enfoques. Se describen alguno ~ modelos de diseo curncular en concordancia con la evolucin del trmino y la orientacin paradigmtica que los fundamenta. Adems, se constatan los mbitos y actores responsables de disear el curriculum y se dedica un punto, a manera reflexiva, al rol del docente como diseador del curriculum.

En el eje nmero cuatro se puntualizan aspectos sobre desarrollo curricular. AqU se discute el mbito del curriculum a partir de su nivel de prescripcin, pasando por su irnplementacin, ejecucin y evaluacin. Se hace nfasis adems, sobre el papel que est llamado a desempear el docente corno protagonista activo del quehacer curricular a travs de la prctica de la enseanza. Se hace referencia a procesos fundamentales como el cultivo de la preparacin continua del docente y la investigacin didctica en la accin. El quinto eje nos ubica en el nivel del curriculum manifiesto y el curriculum oculto, Aqu se analizan de manera crtica y reflexiva algunas formas del curriculurn, dentro de las cuales se destacan el curriculum formal y el funcional. Se aborda el curriculum en una visin irreductible a su contenido formal y se plantea la relevancia de reconceptualizarlo tomando en cuenta el contexto prctico y real, en un intento por escudriar y entender las reahdades ?oncretas en donde ste tiene lugar. De all que desde un enfoque fenomenolgico se pueda comprender, mejorar y transformar el proceso de enseanza y aprendizaje. En el eje nmero seis se discute la evaluacin curricular como proceso fundamental del desarrollo del curriculum y por tanto de la educacin en cualquier nivel. Se hacen planteamientos acerca de la evaluacin desde diferentes perspectivas, fundamentalmente sobre el curriculum como un todo y, de manera muy particular, sobre la evaluacin de los aprendizajes.

"pecial, se aspira que las actividades aqu incluidas se conviertan '11 n para que el interesado genere otras posibilidades de accin y cultive 11 pot .ncialidad que tiene su cerebro para elaborar el significado de los sabcrcs k 11111 manera estimuladora, placentera, creativa y reflexiva. Para ello es important ' 1 lIOI'Aras mltiples alternativas que existen para aprender. Creer que es p sibil' l It 1\ 1'110, Y con voluntad, disciplina, entusiasmo y optimismo, emprender ,1 111111111 al xito de la construccin del propio conocimiento. Finalmente, In 1111 1110 dinmica de evolucin permanente del campo curricular y la connotacin lit I -o-rcflexiva de la obra, exigen consultas e investigaciones adiciona I " 1IIIIIIIluaspara lograr un aprendizaje significativo de los ejes temticos qu ' s' j 111 1 r tendido desarrollar en este trabajo.

Al final del desarrollo de cada eje temtico se ofrecen algunas actividades que, al ser ejercitadas, facilitarn la comprensin y la reflexin sobre los temas presentados. En la elaboracin de las mismas han sido consideradas ideas que los autores han reconceptualizado en su prctica pedaggica as como aportes de las obras de Amegan (1993) y Alder (1995), entre otros. Con estas actividades no se

,1.1\. Useche y A Otta de Useche

CURRICULUM

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EJE TEMTICO 1

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El Concepto de.Curriculum
bordar el trmino curriculum es introducirse en un campo rico y exuberanl IlIiz, podra perturbar ligeramente al que se est iniciando en el 111111 'imiento sistemtico de esta rea, El trmino no es unvoco, existe una gran 1111 'dlld de conceptos sobre el mismo, De all que de acuerdo con el enfoque 1 11 1 11 .ia que sustente su concepcin, podra significar una carrera, una pista, un 111111 ti ' estudios, un proceso de construccin contextualizada o de autorreflexin 111 1 para crear aprendizajes significativos en un espacio y en un tiempo 1 I rminados, entre otros, Por lo tanto, construir un concepto sobre curriculum I 1"1 Ir' de una comprensin global sobre lo que se quiere hacer en educacin 11 In ultura. Adems, es de suma importancia que los actores de la educaci 1\ 1 1111 11 onciencia del campo curricular, pues es su escenario fundamental,
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s curriculum?
/'1 nrrriculum es pertinente a todo el proceso que se realiza para desarrollar lo! , u I n. De all que hacer un curriculum signifique inters por desarrollar una 1 11 rn. -1 inters de abordar este tema en la formacin docente radica en qn 111 'lile debe comprender y participar en el diseo, evaluacin y 11 tonnn in de un currculum, Para Johnson (1982) el curriculum constituye I 1111 leo de la educacin, la cual representa uno de los componentes de 111
11 1111

1 1 I rmino currculum se remonta al imperio romano donde la palnbm 11 1 ", movimiento progresivo, trayectoria, se refiere a un camino por recorrer I 111 mznr una meta determinada. En el Oxford English Dictionary aparcc l'I 1110 mrriculum" en los registros de la Universidad de Leinden de I 8 Y \11 1111' idad de Glasgow en 1633, Ambas instituciones fueron creadas pOI In, para formar a predicadores protestantes, En ese contexto, el I 11,,111\1

J.A. Usedie y A. arta

de Useche

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I 1\ liscche

y A. arta de Useche

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haca referencia al curso multianual total que segua cada estudiante, no a una unidad pedaggica ms corta (Hamilton, 1993). En el espacio iberoamericano, el trmino curriculum es de uso relativamente reciente. Segn Gimeno (1991), el trmino con su acepcin pedaggica no aparece ni en el Diccionario de la Real Academia Espaola ni el de Mara Moliner. Nuestra cultura iberoamericana pedaggica trat el problema de los programas escolares, el trabajo escolar, sin la amplitud ni ordenacin de significados tal y como se hace en otras culturas. Sin embargo, en los ltimos tiempos ste se ha hecho indispensable cuando se investiga, desarrolla o evalan los procesos educativos. El curriculwn se ha constituido en una disciplina de obligatorio estudio en el campo de la educacin. As, podemos observar que las reformas que se han venido realizando en estos espacios geogrficos enfatizan el uso del trmino como el proceso fundamental que organiza, desarrolla y evala la educacin.

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urriculum es el conjunto consistente de elementos tcnicos, materiales . humanos que utiliza la escuela tanto dentro como fuera de sus aulas para orientar el proceso metdico de encuentro docente discente con la sociedad .,. el patrimonio cultural. en relacin con los aprendizajes de los alumnos, 1\ le proceso metdico implica seleccin y organizacin, aplicacin rmplcmeutacin y evaluacin permanente de las situaciones educativas \11que se producen las interacciones humano-culturales que la cscu 'IU xmsidcra ms adecuadas al logro de sus objetivos. El currculum so '11'lIctum en funcin de una concepcin terica. en un sentido amplio, es el rea de las Ciencias Socialc-cridas a la formulacin y el recorrido del camino para lo mu ilpl .ndizajes sistemticos. Como rea del conocimiento incluye tant 101, I I xtos tericos y valorativos como los aspectos tecnolgicos ~ 1\1lud lgicos. Comprende la determinacin de:
t 'urriculum,
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Si algo est caracterizando a la educacin en sus niveles obligatorios en todos los pases, es su inters por lograr una integracin de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensin de cmo se elabora, produce y transforma el conocimiento, as como las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el aprender a aprender. (Torres, 1998, p. 31)

1 ) Nivel de participacin

11) I.os escenarios de hogar, escuela, comunidad de personas e instituciones ) Componentes y las interrelaciones de los programas educativos, 1) Modelos para evaluar los fundamentos tericos y tecnolgicos. lo omponcntcs y sus interrelaciones, los aprendizajes logrados y el impn lo 111 idual y social de dichos programas y aprendizajes. Ii

11II1(.Jy19 l) a:finna: (

1'1 111i ulum, no es un concepto, sino una construccin cultural. r


I lo 'S. no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de 1 I 11 .ia fuera y previamente a la existencia humana. Ms bien es 1111 odo de organizar una serie de prcticas educativas. (p.19) m

En la cita anterior se introduce una categora que hoy por hoyes la gran meta de la educacin. Se trata de ensear a aprender a aprender, a pensar. Muchos educadores alrededor del mundo insisten en que el curriculum debe interesarse por la planeacin y el desarrollo de procesos cognitivo-afectivos as como por un rea de investigacin donde los docentes reflexivamente participen en la enseanza del aprender a aprender. Por otra parte, se han construido conceptos sobre curriculwn que usualmente se orientan, con nfasis, hacia el contexto administrativo o tcnico de la educacin y adems, cercanos al condicionamiento. As, podemos citar dos conceptos presentes en el glosario I del Proyecto Multinacional de Currculum (O.EA, 1981, p. 2-15).

NII 11i!pl' 1 n in 110es poner a divagar a nuestro lector sobre el on plo I I ""1111 sin ofrecerle elementos para su construccin y ubi arlo '11 1111 11111111 pl '.'1ico de tal manera que pueda comprender y trabajar en s '/11 1 o 1p h hu I .ln. imcno (1991) sostiene que el curriculum supone la 011'1I'dII I t 11' social s y culturales, de socializacin, que se I asi ',111111 1I I 11 11m escolnrlzada. En ese sentido, el currculum debe cntcnd rll' '011111 11 u qu r ~lli'l.aen diferentes niveles de una sociedad para que In cdu 1111111 1 111 IIIIIIIIOS desde que son nios hasta Su edad adulta se 11'v '11 IIho Iq I ihnu Ik'lI varia a opciones dependiendo de lo cont xtos I 'ri '01, dI' I
nhllldnll.

lA. Useche y A. Orta de Useche

EJE TEMATICO

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'I~ che y A. Olta de Useche

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La conceptualizacin del curriculum se puede construir a partir de tres posiciones paradigmticas (Figura 1): la tradicionalista, la conceptual-empirista y la reconceptualista .

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Reconceptualista

Posiciones Paradigmticas

Conceptual-empirista

Conceptual-empirista. Curriculum es el campo de investigacin d 11 educacin. La investigacin de la educacin tiene implicacioncs dir 'ctll n el aula de clase, de tal manera que el trabajo curricular se concentra '11 11 investigacin de la enseanza, la metodologa, el escenario. I\ ndminstracin, el alumnado y el profesorado. En los ltimos tiempos fl viv In r novacin del postpositivismo en el cual los conceptos S011 relauvos y 111 luv stigacin cualitativa se hace cada vez ms importante para aclarar dud I V u 'scubrir nuevos conocimientos. La orientacin postpositivista J'eSCIIIII 111 111to y su importancia. "La mente construye la percepcin, el obJ lo unocido, inforrnando o "moldeando" la materia amorfa que le proporcionun 111sentidos, por medio de formas propias o categoras, como si inyectara NII propias leyes a la materia" (Martinez, 1991, p.21). Una forma de hac r currtoulum dentro de este contexto cualitativo es investigar etnogrficam '111 ( 1 investigador forma parte del grupo investigado) dentro de las institucion '1:' olurcs y en las comunidades, de all que los resultados conduzcan u 11 .ioncs educativas pertinentes y dinmicas en los individuos y la sociedad 11g neral.

Tradicionalista Rcconceptualista. El curriculum es un proceso dialctico erur '1 proc 'so de planificar, ejecutar y evaluar la educacin. Hacer curriculum S I , luborar permanentemente la educacin. El curriculum no es inerte como IIIIll\'lOCO lo es la educacin. Los conocimientos se reelaborun 1111untcmente en los sujetos y por tanto se reconceptualizan t en la 111 'tlcil1. Por ello el currculum es dialctica entre lo que se prescribe qu I I ' flor la educacin con todos sus procesos y aquello que es en la praxis 11 xucacin. La reconceptualizacin es fundamentalmente un fenmeno 1111 nual y no una afiliacin interpersonal. Por ello en muchas institucin s ,1\ ohNOfvan docentes e investigadores que establecen crculos o grupos do Ii UNinsobre temas especficos para modificar, eliminar o incorporar ideas I ntru del desarrollo curricular en las reas de sus competencias. 1'.1d sarrollo de las comunicaciones durante estos tiempos ha hecho al 111111 tierra pequeo para el ser humano. La televisin por cable o satelital. lu 1 1111 t y la telefona celular, entre otros, permiten que tengamos acceso (1 m h tulurrnucin de punta en todos los rdenes. En ese sentido, es ca,;i 1I111IJ.tllodoue los intelectuales, los cientficos, los docentes y el ciudadano q 1II11tt1stn reconceptualizando conceptos, paradigmas, teoras y valores (1' 11.I ' ).

Figura 1: Posiciones paradigmticas del curriculum

Tradicionalista. El curriculum es el trabajo escrito, planificado, de lo que deben hacer los docentes en las instituciones escolares. La planificacin de la educacin se realiza desde que los griegos formaban a sus ciudadanos y guerreros; ellos hacan el curriculum ordenando las reas de conocimiento. En Los Estados Unidos de Amrica, en 1920, es cuando se empieza a darle forma al trabajo curricular como planificacin acadmica de la educacin vista como responsabilidad del estado. En 1930 se lleva al mbito universitario la preparacin de personal especialista en currculum bajo un perfil de planificacin de la educacin. En Venezuela se introduce el trabajo de currculum en las dcadas de los sesenta y setenta con la incorporacin de profesionales de la docencia que se haban especializado en los E.E. u.u. e Inglaterra. Ms tarde, se crea la Divisin de Currculum en el Ministerio de Educacin donde se trabaja sobre planificacin de planes y programas para los niveles de Educacin Bsica y Media. En la dcada de los ochenta, con la Ley de Educacin de 1980, se obliga al M.E. y a las universidades a consolidar el proceso curricular como funcin de planificacin de la educacin. Esta tendencia paradigmtica concibe el curriculum como planes y programas, de tal manera que la organizacin del curriculum en reas de enseanza podra permitir una mayor integracin de las materias programticas y ofrecer la ventaja de un aprendizaje ms funcional y la comprensin de principios comunes.
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J.A. Useche y A. Orta de Useche

EJE TEMTICO

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I 1\ I JN 'che y A. Orta de Useche

CURR,iCULUM

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Ahora es cuadrado! Cmo ser maana?

I.u investigacin es una dimensin fundamental del curriculum, porqu j~a la bsqueda permanente de conocimientos, la reafirmacin do Jo 1 I ntc o la construccin de conceptos y paradigmas. La investigacin como I o de bsqueda de conocimientos para 1:1 calidad de vida debe ser la punta 111I/,11 del currculum de esta nueva era.
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del cidental. De esta manera, las ideas se contraponen unas con otras pm 1 11 1 In demostracin de que unas son las que deben prevalecer y en al. UIIO u rrribar a sntesis como producto de anlisis del dilogo. La dialctica '11 d mrolfo curricular nos ayuda a tomar posicin para construir un conc 1'1 il uuto omo vlido.
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1 dialctica ha sido una forma de pensar del ser humano, especialmcnt

Figura 2: Reconceptualizacin

dimensin del currculum es la plancacn. Este proceso a 0110. largo plazo sirve a los administradores, docentes y alumnos I '11'/1 1 11111I i on el tiempo y en el espacio en cuanto a: qu, cmo, dnde, con qu ) 1 qll aprender, entre otras interrogantes. Planificar con criterios tll IIUidllu os lo que garantiza el xito en el desarrollo curricular, ya que 101 11110 Y los descubrimientos ocurren muy rpidamente. Los plan '' ) 1I111111H deben ser instrumentos abiertos y flexibles que orienten ha in 110 I 11 IUl1lt ti' aprender a aprender, de aprender a desaprender y de adaptars ' 11 10/
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En la prctica, el currculum de hoy ha de entenderse como un proceso de investigacin permanente en el rea de la educacin a partir del cual se elaboran y reelaboran planes y programas flexibles y se hace dialctica en su praxis para la reconstruccin y actualizacin permanente del ciudadano en cada nivel educativo. En este sentido el currculum aborda dimensiones esenciales como: la dialctica, la investigacin, la planificacin, la adaptabilidad, ideas en paralelo y la creatividad (Figura 3).

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en paralelo o el pensamiento paralelo acuado por De Bono ( 1I


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kk-rnn una dimensin del currculum porque ste es un pcrmancnt

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DIALCTICA

INVESTIGACIN

que las ideas an siendo contradictorias pueden crvir 1J:1I.t I 111111 ;11 " ) nuevo y de provecho para el ser humano. La visin hollsli 'u dI I 11 111 1\ 111111 11 permite incluir ideas ms que excluiras en la constru 'i)ll dI 11 IIIIU xmicruos. La analoga del paralelismo. en este sentido. e re 1 '1 ' " I 1 CIIIIIIIIII;I in" de ideas. a las posibilidades para la solucin de prob mn \" 1 Illl1'lOII S y el diseo.
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IDEAS EN PARALELO

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PLANIFICACIN

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ADAPT ABILIDAD

en el contexto curricular de hoy y de lo ailo. I'X\I "'lIb ipio. es una dimensin l partir de la cual se fortalc e '1 110 tl 1I 11 1'11 I de arrollo curricular debe estar prcscnt la fonnu 'j 11 dI 1111111 1 '11,1 adaptarse a los cambios. De tal manera que la ducuci 11 qlle I 1 h.lju 1111 urriculum emergente, tendr la adaptabi 1idad 01110 11111 1 1011 1('( toril 11 un sistema social que debe cvotucicnnr pm 1 qllt' d n 111111 1111 III 'jor calidad de vida .

CREATIVIDAD

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Figura 3: Dimensiones del curriculum

'S lo que definir la educacin l partir d' uhOlIl, 1':11 1 I unn di mcnsin del currculum en lo prescrito, pn\ Ii 'o V h 1 11 111 ullllbi 1; permanentes, n la i n in y ln te 110 1o!'. 11, 11' (11 1 , la 11 'C sidad d vivir e n alidad, implicnu de 1111\)1111 11

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A. Ortu de Useche

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J.A Useche y A Orta de Useche

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creatividad de los individuos. Un curriculum emergente de estos tiempos debe prop! iar la creatividad como pensamiento productivo para una mejor sociedad. 1 )esde que un nio ingresa a un sistema educativo hasta su egreso debe tener oportunidades para desarrollar su creatividad en cada experiencia de aprendizaje. La capacidad para crear ser un aprendizaje significativo que todo ciudadano deber desarrollar con su educacin a:fin de vivir con calidad en esta era. En este mismo orden de ideas, la conceptualizacin del curriculum se puede construir a partir del fenmeno del aprendizaje visto en el marco de las dimensiones anteriores, es decir, un curriculum para hacer: investigacin, dialctica, planificacin, produccin de ideas paralelas y para adaptarse a los ambios. Por otra parte, en la teora curricular del movimiento de reforma del curriculum que surge en Inglaterra en los aos sesenta, se plantea como un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras de la mente se reconstruyen en la conciencia histricamente condicionada de los individuos, cuando tratan de dar sentido a sus propias experiencias. El currculum implica la construccin de conocimientos a partir de intereses particulares que realizan los individuos sometidos a experiencias de enseanzaaprendizaje. De tal manera que la enseanza se concibe como una actividad capacitadora que facilita un proceso dialctico indeterminado entre las estructuras pblicas del conocimiento y la subjetividad individual. La enseanza se centra ms en el proceso que en el producto del aprendizaje (Elliott, 1993; Useche,
1995).

Los prcticos se orientan hacia la comprensin del medio, de tal manera que el ser humano pueda interactuar con ste y lograr un equlibrio. En este escenario entramos en el mbito moral. Grundy (1991) .seala que la cuestin que suscita el inters prctico es el qu debo hacer? De tal manera de llevar a cabo la accin correcta en un ambiente concreto. La creacin del saber mediante el hecho de dar significado, constituye la tarea asociada con las ciencias histrico-hermenuticas (historia, literatura, psicologa, sociologa). El inters prctico genera conocimiento subjetivo. Conocimiento del mundo como sujeto y no como objeto. El saber se entiende como comprensin contextualizada en un espacio-tiempo y sujeto. Los emancipadores se basan en la necesidad que tiene el sujeto de autorreflexionar, de tener libertad de pensamiento, en entender la realidad desde su perspectiva y darla a conocer. Dan lugar a una accin autnoma pero responsable que promociona el surgimiento de teoras crticas. El inters cognitivo emancipador es un inters fundamental por la libertad y la potencialidad para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, criticas, de la construccin social de la sociedad.

Partiendo de estos intereses, Grundy (1991) intuye la construccin de tres modalidades de currculum: Currculum tcnico. Es el conjunto de conocimientos que se obtienen a partir de las ciencias. Se organiza en disciplinas y se desarrolla en escenarios educativos con el propsito de que la sociedad satisfaga sus intereses tcnicos. Currculum prctico. Son los conocmnentos contextualizados que satisfacen necesidades existenciales, morales y materiales de los seres humanos. Ayudan a comprender el medio ya vivir en equilibrio con l. Currculum emancipador. Es la libertad de pensar y crear conocimientos propios. Es la escuela libre donde se reflexiona y se asumen responsabilidades independientes. La libertad en un currculum emancipador se da por niveles; desde la conciencia hasta la accin prctica.

Habermas (citado en Grundy, 1991) propuso la teoria de los intereses constitutivos del conocimiento o teora de los intereses cognitivos. En este sentido, se trata de los intereses humanos que influyen en la forma de construir el conocimiento. Para Habermas, el saber es construido por los individuos en conjunto ~ partir de sus intereses particulares. Cada individuo construye su propio conocimiento pero en conjunto las personas adoptan un saber para satisfacer intereses especficos y es aqu cuando se puede llegar a acuerdos currculares cuando se trata de organizar y desarrollar una educacin. El inters para Habermas es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o accin. l categoriza los intereses en tcnicos, prcticos y emancipadores, como se ilustra en la Figura 4. Los tcnicos son intereses de supervivencia y reproduccin que tiene la especie humana con aquello que considera importante en su sociedad. En este sentido, los individuos muestran una orientacin hacia el control y gestin del medio. Se promueve el desarrollo de la ciencia empiricoanaltica que se basa en la experiencia, la observacin y la experimentacin.

...el curriculum emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos... (Grundy, 1991, p.39)

lA. Useche y A. arta de Useche

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A. alta de Useche

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son los componentes del currculum?

Intereses
Tcnicos Prcticos

Emancipadores
Figura 4: Intereses enla construccin del currculum

del currculum integran todas aquellas partes que I ,1\11I1\ desarrollo de la educacin. De tal modo que, desde las polticas d I el 11 lu ION docentes, alumnos y las experiencias de aprendizaje hasta el lpiz que 111/111111 en la escuela se constituyen en componentes de un curriculum. Un nio 1I1 ulum holstico nos permite considerar todos sus componentes tanto en lo \ 11111 tcrmal, como en lo informal y lo "oculto". Lo prescrito o registro do 1111\11105contenidos, las estrategias y los recursos, as como el docente y sus 111I1111 sido considerados como los componentes ms significativos de un hun 111 ulum. Sin embargo, los escenarios particulares, las experiencias de 101-1 111iplllll 's y del docente, sus sentimientos y olores, el clima, la cultura I 11 11. los acontecimientos locales o lejanos, los conocimientos nuevos se 1 IiIllv 11 tambin en componentes significativos y condicionantes de UI1 1111ulum, 1IIIIIdoun docente desea identificar los componentes de un curriculum para 1 illli! orden podra empezar por conocerse como persona y luego percib r 11(1 11111 el escenario donde se desenvuelve. Dentro de la bsqueda 'l1le 111\' 111 de cmo desarrollar una educacin de excelencia en la cual se 111I 11aprender, todo aquello que se haga o utilice es componente clel 111111111111. reflexin y la accin del docente para desarrollar la educacin, La 1I 11 \)11 omponentes de ese curriculum.

I 11 xunponentes

De los intereses propuestos por Habermas y los curricula que puntualiza Grundy es posible construir un curriculum donde estn integrados las tre/l categoras de intereses, como se representa a continuacin en la Figura 5.

e.",ancipado,.

.,

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. - .-------CURRICULUM

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- ...... - .-.- .PrcticO

n " I
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Figura 5: Integracin de tres categoras de intereses curriculares

El currculum aborda todo lo que los seres humanos hacen para construir conocimientos a partir de intereses tcnicos, prcticos y emancpadorcs, Entonces, se puede decir que en el curriculum, los intereses tcnicos, prcticos y emancipadores podran ser complementarios, no excluyentes.

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4. Otras actividades:
Identificar qu tienen en comn y qu tienen de diferente algunos conceptos sobre currculum. Observar diferentes situaciones de la prctica pedaggica e intentar asociarlas con algunos de los conceptos de currculum. Escoger alguno o algunos conceptos de currculum, explicar las razones de su eleccin. Considerar las posiciones paradigmticas.

Actividades

l.

Este eje temtico se puede trabajar como un sennario en el cual los estudiantes (en equipo), a partir de la informacin que se les ha sunnistrado, investiguen en otras fuentes los diferentes conceptos de currculum, de tal manera, que pueden realizar una observacin holstica a la literatura y pensar sobre el proceso educativo que viven en su institucin. A partir de aqu, se comparan las diferentes acepciones de currculum con la experiencia vivida como estudiante. Luego de establecer la comparacin por diferencias y semejanzas, se clasifican los conceptos o posturas sobre currculum. Para ello determinan el menor nmero de clases de currculum; cada equipo hace un anlisis separando los componentes de cada clase y relacionndolas entre s y el todo, a fin de elaborar una sntesis donde se expresen indicadores o aproximaciones de Wl concepto propio de cada grupo. En este proceso el docente es un mediador que orienta y motiva a los estudiantes para que desarrollen sus procesos cognitivos e internalicen las partes (componentes) en el todo y el todo (proceso currcular) en las partes del currculum. Al aula de clase se podran llevar por escrito algunos casos de procesos educativos, conceptos de otros autores o un video sobre algunos modelos de educacin. Podra dividirse el grupo en pequeos subgrupos. A cada grupo se le asigna el anlisis de un caso, luego se le pide que un relator por cada grupo comunique al resto el juicio crtico o una sntesis particular. Los grupos compartirn sus resultados y cada uno har una clasificacin de los casos, luego analizarn las clases para asociarlas con un concepto sobre currculum que recoja los elementos que le dan comprensin a ese fenmeno educacional. Luego se debera motivar un proceso de reflexin sobre el proceso seguido. Se podra sugerir la dramatizacin por equipos de algunos casos de conceptos sobre currculum y posteriormente analizar con la clase en general cada experiencia. Es importante que los estudiantes participen y hagan juicios crticos. Al final se conduce la clase hacia una sntesis y se ejercita la autorreflexin sobre la actividad realizada.

Reflexionar sobre: qu limitaciones o potencialidades se observan en estos conceptos sobre currculum? Preguntar: qu le modificaria, agregara o eliminara a algunos de los conceptos sobre currculum?

Intentar construir un concepto de currculum. Relacionar con los


intereses en la construccin de un currculum.

Ofrecer el mayor nmero posible de ideas sobre lo que ha significado para el participante aproximarse a construir un concepto de currculum. Intentar oler, tocar, escuchar y sentir de manera consciente componentes del crriculumen su aula de clase o en una institucin educativa "x". Reflexionar acerca de lo que se ha descubierto en esa experiencia.

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Propuestas y Fundamentos sobre Currculum


Currculum es un trmino que se ha utilizado en la cultura occidental d de 1, consolidacin del imperio romano; por supuesto, su origen como estructura acadmica se remonta a la Atenas y a la Esparta clsicas. Del Latn 'U/'/'('I'/', carrera, trayectoria, se deriva la palabra curriculum, en singular, y en plurnl curricula (En espaol: currculo en singular y currculos en plural): de tal mancr , que su acepcin ms elemental, clasista y tradicionalista tiene que ver con 1I11 listado de materias y contenidos intelectuales a aprender. En la historia de la educacin y en la cultura occidental ha surgido una cri ti' categoras en los ltimos tiempos para definir esa trayectoria de "aprendizajes" '1\ concordancia con la evolucin que ha tenido el concepto de currculum. I~stll-. categoras han sido, y son, prcticas educativas en los sistemas educativo . I '1 11 modo que de esas categoras se han generado propuestas terico-pr lic I (conjunto de conocimientos a partir de los cuales se trata de e fl('l/I', comprender, definir y desarrollar un proceso) sobre currculum. Las 11I" significativas, segn Ornstein y Hunkins (1998), son las siguientes: Propu 'sla del Comportamiento, Propuesta Gerencial, Propuesta de Sistemas. Propue I I Academicista, Propuesta Humanista y Propuesta Reconceptualista. Por su pal I Elliott (1993) explica la teora curricular del movimiento de r fouun ti ,1 curriculum como marco para comprender el complejo mundo de la xu '/1 " Gimeno (1991), en este caso, hace un esbozo de cuatro ori '11Ia'inll' qm' configuran modelos tericos y prcticos relacionados con el curri ulrun. Las propuestas, los paradigmas y los fundamentos ay ud 111 I 111I111"'odl'l II fenmeno del curriculum como creacin cultural. A II'IM di lo lllltjllllln di ideas, conocemos las respuestas a interrogant s '01110 ,qtlt 1 di 111 ti I jJlII \ qu se debe aprender?, Quin debe cns fllI'. ,('(111111 1II,IIIdll , d"tI h ensea y se aprende?, entre otras, y pr '/',tllIl I qu 11111 11I\ 11110 I 111 11

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estamos formando ciudadanos preparados para los cambios de este segundo. milenio?, Cmo. llegaremos a consensos axiolgicos en la globalizacin", Los modelos de sociedad del pasado. son pertinentes en el presente y futuro cercanos", Cul debe ser la ordenacin teleolgica de la educacin en los prximos cincuenta aos? A continuacin se presentan algunas teoras que ayudarn a comprender el curriculum en la actualidad como producto. de prcticas del pasado. Por otra parte, se hacen postulados emergentes que tratan de llenar los vacos actuales so.br~ una mejor educacin para la formacin de la persona, el ciudadano y el profesional.

Tyler, alumno de Bobbitt, presenta su propuesta sobre objetivos de conducta. En esta propuesta Tyler se ve influenciado por Thorndike, quin hace nfasis en las necesidades del estudiante. Sin embargo, este currculum por objetivos de conducta plantea muchas interrogantes porque las percepciones cognitivas van a depender del contexto social de los estudiantes y, por otra parte, hace falta mucha investigacin para adentrarse en las profundidades de la mente humana, y a partir de esos resultados, proponer objetivos especficos de conducta, en los que no. siempre se pueden medir sus alcances. A pesar de las crticas, el currculum planificado. y desarrollado a partir de la teora del comportamiento sigue siendo. en la prctica una realidad vigente en la mayora de las instituciones educativas. El modelo de Hilda Taba, que parte de un diagnstico de necesidades escolares y de aprendizajes para luego planificar objetivos en un orden inductivo, de lo simple a lo complejo, ha sido. la praxis de una mayora de los planificadores curriculares en Ios pases occidentales desde hace mucho tiempo, a pesar de las controversias.

Propuestas o concepciones sobre currculum


Las concepciones curriculares son las formas que adopta la racionalidad ordenadora del campo terico-prctico que es el currculum. Si bien la realidad prctica, mediatizada por las urgencias de resolver problemas prcticos de ordenacin del sistema escolar, es previa a cualquier planteamiento. explcito. de orden metaterico, cuando. determinados esquemas de racionalizacin se hacen explcitos y se difunden, acaban prendiendo. en quienes toman decisiones sobre el currculum ... (Gimeno. 1991, p. 41)

Propuesta gerencial
En esta propuesta, la escuela es considerada como un sistema social, el cual se explica como una organizacin. En este sentido, el curriculum es una organizacin compuesta por estudiantes, docentes, especialistas en currculum, admii.stradores y el resto de personas que interactan en la escuela. Adems, el currculum se planifica en trminos de programas, horarios, equipos, espacios, personal, presupuesto y otros. Por otra parte, el control a travs de la supervisin se constituye en la base de la eficiencia. El liderazgo dentro de las instituciones pasa a ser una categora de inters para la toma de decisiones. Esta propuesta tuvo. su apogeo entre los aos 1950 y 1960. A pesar de los cambios ocurridos en los ltimos aos, todava existen sistemas educativos en los que se concibe el currculum como un hecho. exclusivamente gerencial y ms an como. un aspecto. administrativo. de la educacin. Esta propuesta se desarroll en los Estados Unidos de Amrica e influy significativamente en los pases latinoamericanos. Entre sus principales propulsores se encuentran Robert Anderson, Leslee Bishop, Gerald Firth, Arthur Lcwis y Jo.hn McNeil.

Propuesta curricular sobre el comportamiento


Es~ ~s, quiz, la propuesta ms practicada en curriculum. Es lgica y prescnptrva. Se trata de seguir paso. a paso. procedimientos lineales. Se le ha identificado. tambin corno lgica- positivista o. racional- cientfica. sta postula la eficiencia tomada de la administracin y la industria. En ese sentido, se trata de lograr metas al hacer eficiente los recursos y al reducir costos se atiende la cantidad ms que la calidad y se evalan resuItado.s. El curriculum es visto. corno ms cientfico, preciso. sobre conductas que se puedan medir. La planificacin currcular por objetivos garantiza el desarrollo de la educacin. A pesar de la gran aceptacin que ha tenido, esta propuesta tiene sus crticas. Cuando. es aplicada fielmente, genera discriminacin entre los beneficiarios de la educacin porque son considerados como nmeros. Por otra parte, los espacios y recursos de las instituciones se suman sin considerar la calidad. En la conformacin de esta propuesta intervienen Bobbitt, Charles. Tyler y Taba (citados en Ornstein y Hunkins, 1998). Bobbitt en 1920 plantea cmo. hacer curriculum con base en el desarrollo de objetivos y actividades. Ms tarde Ralph

Propuesta sobre sistemas


La propuesta de sistemas en currculum se comprende a partir de la teora de sistemas, el anlisis de sistemas y la ingeniera de sistemas. El currculum se ntiende como un' sistema en el cual cada parte se interrelaciona entre s y con el todo. Disear, desarrollar y evaluar el curriculmn son tareas de expertos que d ben pensar y actuar como. ingenieros de sistemas curriculares. La teora de

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'1 '1\11I1' OS aplicada ampliamente en las organizaciones industriales, comerciales y mililuJ'cS.Su efectividad en esos campos entusiasm a los administradores educa ionalcs en los aos cincuenta de tal manera que paradigmas que hacen funcionar y mantener sistemas militares, comerciales o industriales fueron tomados "prestados" para ponerlos en prctica en los sistemas educativos. I~jcl11plo, los E.E.U.D, la Coorporacin Rand difundi el modelo "Planning, en Progtamming y Budgeting System" (PPBS), el cual se traduce en un sistema de planicacin, de programacin y de presupuesto para hacer funcionar cualquier sistema. Otro modelo es el PERT, introducido por el sistema de defensa norteamericano, el cual consiste en evaluacin del programa y revisin permanente de las tcnicas que se aplican.

que recoge toda la tradicin acadmica en educacin... Dada la fuerte impronta administartiva en todo lo que se refiere al currculum, no es de extraar que persista tan fuertemente asentada esta tradicin ... La propuesta humanistica

En los sistemas educativos iberoamericanos ha existido una influencia significativa de las teorias y paradigrnas surgidos y aplicados en el mundo anglosajn, especialmente despus de la segunda guerra mundial. De all que la teora de sistemas y los modelos para mantener un sistema se hayan aplicado y an sea comprensible su utilidad en organizaciones educativas. Propuesta academicista La propuesta academicista en curriculum se refiere a lo enciclopdico. Los contenidos de conocimiento son la materia prima para hacer el currculum. Lo importante es lo que se debe ensear, para lo cual se estructuran los contenidos en disciplinas. El currculum es un bagaje de conceptos que crece en la medida que aumentan los descubrimientos en las diferentes reas del conocimiento. Gimeno y Prez (1995) aplican a la propuesta academicista la denominacin de la enseanza como transmisin cultural. En este sentido argumentan que el hombre, a lo largo de su historia, ha ido produciendo conocimientos los cuales deben lransmitirse a las nuevas generaciones. El desarrollo del conocimiento ha originado la especializacin en disciplinas de tal manera que el conocimiento que se considera pertinente y significativo se encuentra en las disciplinas cientficas, artsticas o filosficas. Segn estos autores, se puede considerar la existencia de IDl conocimiento elaborado por el debate pblico y la reflexin compartida de la colectividad humana; entonces, la funcin de la escuela y del docente es transmitir a las nuevas generaciones esos cuerpos de conocimiento. Por 10 tanto, de acuerdo con este enfoque, el curriculum debe hacerse organizado en disciplinas en tiempos y espacios determinados por categoras que se imponen en contextos sociales especficos. Para Gimeno (1991, p.46): Buena parte de la teorizacin curricular ha estado 'centrada en los contenidos como resumen del saber culto y elaborado bajo la fonnalizacin de las diferentes "asignaturas" ... es una concepcin

La propuesta terica de un currculum hu~~mista surge"como una alternativa frente a las posturas anteriores. En este sentido, John Dewey, Charles Jud? y Francis Parker (citados en Ornstein y Hunkins, 1998) desarrollan y e~aluan mtodos educativos centrados en los estudiantes. Igualmente, los trabajos de Froebel, Pestalozzi y Neil (citados en Omstein y Hunkins, 1998) soportan esta teora humanista de la cual surge el currculum de-las necesidades de los grupos y se conecta con el currculum formal. . Simn Rodrguez en el siglo XIX ya planteaba la prctica de ~ educacin centrada en el ser humano. En esta propuesta se considera el c~culum como una dimensin global del individuo, es decir, adems ~e .10 COgm~IVO toma en se cuenta lo fsico, cultural, ambiental, afectivo, econol1llco,.SOCIaly otros. La globalizacin y las exigencias por la excelen~ia. han impulsado que. ~os responsables del currculum se inclinen mayontan~ente por lo CO~tIVO dejando a un lado lo humano. Sin embargo, en la medida en que la ~d,!caclOnse centre en lo humattstico, lo cognitivo podr desarrollarse con mayor xito, Propuesta reconceptualista Esta propuesta centra el currculum en actos ideolgicos y mo:a~es de la educacin. Las dimensiones econmicas y polticas, culturales y artistlca~ son importantes y se tratan ideolgicamente. En el desarrollo curricular se ~nfat1za el proceso dialgico, el cual se hace mediante el dilogo y aquel se constituye en.~ sistema abierto de permanente reestructuracin. La escuela es la ~epresentaclon del mundo que hay que transformar. El propsito del ~umculum es la emancipacin del ser humano. La tarea de hacer una nueva SOCIedad el reto en es esta propuesta. Una de las crticas que se hacen es que los postulados d~ es~ propuesta se quedan en lo abstracto y no se aplican. Counts, Ru~g y, Benjamn (citados en Omstein y Hunkins, 1998) son algunos de los idelogos del reconceptualismo. La teora curricular del movimiento de reforma del currculum Elliot (1993) seala que el proceso de re~onna curricular tiene su bu UIII 11(0 en un conjunto de ideas interrelacionadas sobre la natural za d la edu : It (11 1, I enseanza deja de considerarse como proceso d f1UuPI -u: pOI 1,1 (11111 11 (1

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entiende como un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de la estructuras se reconstruyen en la mente. Se cconcibe el aprendizaje como la pr duccin activa de significados. Los resultados no se evalan en relacin con la entradas informativas y criterios predeterminados de salida, sino en trminos de las cualidades intrinsecas que manifiestan. El aprendizaje es produccin activa. El desarrollo de la comprensin se produce cuando se establecen relaciones entre lo que se est aprendiendo y aquello que es interesante para el nprcndiz. La enseanza en este proceso es diferente, ya que no se controlan los rcsuliados predeterminados. En consecuencia, la enseanza es una actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialctico indeterminado entre los conocimientos y las subjetividades de cada individuo. Lo importante es el proceso ms que el producto del aprendizaje. El propsito de esta prctica curricular es activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturales de la mente humana. El mapa curricular en esta postura se configura dentro de la prctica pedaggica, pues el docente selecciona los contenidos atendiendo a las necesidades de los alunmos para hacerlos pertinentes. El curriculum siempre se cst construyendo y se valida en la medida en que se reflexiona de manera critica obre los cambios significativos de formacin que ocurren en el alumnado.

soluciones a problemas diversos. Las experiencias y los procesos son los elementos fundamentales que constituyen el curriculum.

3)

El legado tecnolgico y eficientista tm eLcurriculum

Esta perspectiva ha sido un modelo que se apoya en la burocracia que organiza y controla la educacin. sta, segn Gimeno (1991), ha sido ampliamente aceptada por la pedagoga sin ideologas ni criticas, la cual se ha impuesto al profesorado como modelo de racionalidad en su prctica. El curriculum es parte inherente de la estructura del sistema educativo. Se divide en torno a una distribucin y especializacin de los contenidos a travs de cursos, niveles y modalidades.

4)

El curriculum

como configurador

de la prctica

Posturas tericas sobre curriculum


imeno (1991) refiere cuatro posturas tericas sobre curriculum: 1) el currculum como suma de exigencias acadmicas, 2) el curriculum como base de sxpcriencias, 3) el legado tecnolgico y eficientista en el curriculum y 4) el curriculum como configurador de la prctica.
1) El CurricuLum como suma de exigencias acadmicas

Esta postura se presenta como la dialctica entre la teoria y la prctica. El currculum' se organiza en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, problemas de los docentes, de los a1unmos y de la escuela en general. En este sentido, hay que plantearse postulados tericos que luego se lleven a la prctica para satisfacer necesidades, intereses y alcanzar en lo posible una emancipacin para Crecer y mejorar condiciones mltiples. La investigacin educativa es el mejor punto de apoyo para teorizar el curriculum y desarrollado.

Posturas emergentes sobre curriculum


Desde la dcada de los 90 ha existido un entusiasmo hacia el construtivismo en la educacin, paradigma propuesto en los aos treinta por Lev Vygotski y David Ausubel (citados en Torres, 1998), y que se rescata del olvido a partir de los descubrimientos que ha aportado la neurociencia sobre cmo funciona el cerebro humano y cmo aprende. De tal manera que para esta tendencia, la educacin debe desarrollarse con propsitos constructivistas ya que el ser humano est reconstruyendo continuamente el conocimiento. El aprendizaje significativo ocurre cuando se establecen relaciones con la informacin que ya existe en el cerebro de la persona. Entonces, el curriculum como marco de lo que se desarrolla en la educacin, se comprende, planifica y ejecuta como proceso que permite la construccin de conocimientos. Consecuentemente, el currculum es desarrollo de procesos cogntivo-afectivos y aqu entra la prctica de la (COfia de la Modificabilidad Cognoscitiva (Feuerstein, Rand y otros, 1979) qu cxpli 11 la reestructuracin de las ideas.

.sta postura es la propuesta academicista, en la cual la teorizacin curricular ha estado centrada en los contenidos como resumen del saber culto y elaborado '011 asignaturas formales. Es la tradicin medieval que distribua el saber ucadmico en el trivium y en el cuadrivium. Es una concepcin que valora la tradicin acadmica en educacin.
2) El curricuLum como hase de experiencias

En esta postura se parte de que los asuntos intelectuales, afectivos, fisicos y so tales son importantes en el desarrollo'y en la vida del individuo. Lo importante del currculum es la experiencia, la recreacin de la cultura, la bsqueda de

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Los procesos cognoscitivos constituyen las experiencias mentales que dan tura a un pensamiento. Estos procesos son variados y se dan casi imultneamente en el cerebro a partir de la observacin del medio con todos los sentidos. Adems, cuando tomamos conciencia de cundo y cmo se realizan esos procesos, alcanzamos desarrollo intelectual y aprendizajes significativos.
'11'tI

Los procesos cognoscitivos se pueden resumir en las siguientes categoras: percepcin, observacin, comparacin, clasificacin, anlisis y sntesis. La Asociacin Venezolana para el Desarrollo Cognoscitivo (AVEDEC, 1989) conceptualiza los procesos cognoscitivos a partir de las experiencias mentales estudiadas por psiclogos y especialistas del comportamiento humano. As tenemos que la percepcin es un proceso cognoscitivo a travs del cual una persona recibe o extrae informacin del entorno y de su interior; hace seleccin, organiza y da significado a las evidencias que le presentan cada uno de los sentidos; discrimina y jerarquiza entre los estmulos, interpreta su significado y reconoce la existencia del mundo que le rodea y de su mundo interior. La observacin es un proceso cognoscitivo que permite centrar la atencin en una o ms entidades, objetos, sujetos, hechos y las posibles relaciones dinmicas entre ellos, examinar cuidadosamente los fenmenos, experiencias, circunstancias con el propsito de tener la mayor informacin posible sobre el' caso o casos. Por su parte, el proceso cognoscitivo de comparar permite establecer relaciones entre dos o ms entidades u objetos, hechos, experiencias, escenarios y otros, con el propsito de establecer sus diferencias y semejanzas a partir de categorias o variables. En cuanto al proceso de clasificacin, ste es la agrupacin de entidades, objetos o eventos en clases y subclases a partir de categoras o variables. Una clase es un conjunto o grupo de miembros o elementos que tienen en comn una caracterstica esencial. El sujeto de clasificacin se constituye en el universo de elementos a ser clasificados. El principio de clasificacin es el criterio con base en el cual se hacen las agrupaciones en clases o subclases. El proceso de anlisis es la base del pensamiento crtico. Es la separacin del todo en sus partes, las relaciones entre stas y de stas con el todo. Cuando se descompone el todo en sus partes o factores se hace un anlisis estructural. Pero cuando descomponemos el todo en atributos o caractersticas se hace un anlisis cualitativo. La sntesis se constituye en el proceso cognoscitivo que agrupa y combina elementos diversos para formar un todo coherente. Es el ensamblaje de las partes en un todo. La teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural explica cmo se produce el desarrollo. En ese sentido, se postula que el organismo humano es un

sistema abierto sujeto a modificacin. La interaccin entre el sujeto (a travs de sus sentidos) y su medio produce en el cerebro de aquel, procesos de pensamiento, integrados por funciones cognoscitivas que le., permiten comprender su mundo. En el escenario educativo, la modificacin de las estructuras de esos procesos ocurre cuando hay mediacin en el aprendizaje. Es decir , un docente mediador interviene entre la interaccin alunmo - medio (Figura 6).

\)A<J~. < Mediador>


o

- <i>~~
\]
Alumno

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Mediador>

Figura 6: Mediacin

El currculum y su desarrollo en la educacin a principios de este milenio debera fundamentarse, planificarse y ejecutarse teniendo como referencia los proce 0, cognoscitivos y la teora de Modificabilidad Cognoscitiva que, por lo dems, guardan coherencia con los paradigmas emergentes de la enseanza y I aprendizaje, se enriquecen y complementan, no son excluyentes.

Los fundamentos del currculum


El currculum se constituye en el centro del proceso educativo y di h pro eNO es cultural. De tal manera que la educacin particular est inuuuu ni relacionada con la cultura de la sociedad. De all que el curri ulum k 11I111 determinada sociedad tiene unos fundamentos que la justif] 1111, InlH lo

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fundamentos ms pertinentes tenemos: sociales, econmicos y polticos.

histricos,

filosficos,

psicolgicos,

Fundamentos histricos
El currculum como proceso para organizar y desarrollar la educacin tiene sus orgenes en el trivium y cuatrivium romanos. Por otra parte, en el caso de Venezuela, la educacin escolstica tuvo una influencia significativa hasta bien entrado el siglo veinte. El desarrollo de Norteamrica y la penetracin de sus modelos de vida en Latinoamrica han influido por lo menos tericamente en las concepciones curriculares. La gestacin y constitucin de las' nuevas repblicas latinoamericanas llev consigo el propsito explcito de incorporar la educacin y desarrollarla como una institucin y un servicio pblico. Desde las constituciones y leyes se instaur el "estado docente", lo cual origin que la planificacin, ejecucin, desarrollo, financiamiento y evaluacin de la educacin se hicieran de forma centralizada. Este contexto es lo que hoy se define como curriculum nacional.

~ La concepcin del mundo y de la vida es explicativa de la actitud de cada uno acerca de la cultura, acerca de la historia, tambin acerca del afn personal de vivir, y de formarse para ese estilo de vida. La filosofia se preocupa por la concepcin del mundo y de la vida; la pedagoga, por su parte, se preocupa por el mismo problema, pero con un sentido de formacin, individual,' social e histrica. Reflexionemos: necesitamos la filosofia junto a la pedagoga? El desarrollo de la educacin tiene un fundamento filosfico que es la respuesta a la necesidad de educar a los individuos de una sociedad particular. A continuacin se resumen algunos postulados filosficos (Figura 8) que forman parte total o parcialmente de la educacin. El Idealismo: El mundo exterior es una idea procedente de la mente del humano. El idealismo supone que la verdad existe independientemente individuo y de la sociedad. De all que el currculum se debe basar en ideas. La literatura y la historia son las fuentes principales que registran diversos aspectos de la humanidad. ser del las los

Fundamentos filosficos /'


) La bsqueda constante de respuestas a los problemas del ser humano hace que el currculum de una sociedad se evale constantemente y se coloque en la balanza de los valores (FigllFa-7) pertinentes en un espacio y en un tiempo. Afirma Lundgren (citado en Gimeno, 1991, p.108) que "."la teora del currculum, nunca puede construirse nicamente sobre el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje, sino en relacin con el estudio de los valores de esos procesos en una sociedad concreta". Los fundamentos filosficos del currculum son elementos de la filosofia que se conectan con los objetivos y el contenido de la escuela. En este sentido, los valores de la sociedad fundamentan la educacin que se desarrolla. Los valores son las preocupaciones a las que una cultura le atribuye importancia. (Johnson, 1982).~

El Realismo: En esta postura se plantea que el mundo real existe independientemente de la percepcin y de lo que cree el individuo. En educacin, los objetivos consisten en ayudar a los estudiantes a ingresar a la cultura y conocer las cosas tal y como son. El ser humano debe adaptarse a la naturaleza y respetar sus leyes. En el currculum, las ciencias fisicas y sociales son los ejes de la enseanza. El Pragmatismo: En esta propuesta filosfica, la realidad es un proceso de cambio permanente. La ciencia es la herramienta para resolver todos los problemas del ser hmnano. En el pragmatismo el alumno debe asimilar IDl cuerpo de conocimientos relacionado con sus propios intereses. A medida que el estudiante resuelve un problema o satisface un inters determinado, adquiere mayor capacidad para resolver otros.

I Enseanza

I Aprendizaje

v>~
Figura 8: Tres postulados filosficos bsicos

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VALORES

Figura 7: Balanza de los valores

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Los filsofos plantean que hay dos formas de filosofar: una es el procedimiento realista, empirista, que va de las cosas o de los hechos hacia el sujeto. La otra forma es la racional, idealista, que va del sujeto interior a las cosas de afuera. A partir de esas formas de filosofar ha surgido una variedad de posturas filosficas que parten desde el idealismo absoluto hasta el postpositivismo. Estas posturas han influido por diferentes vas en la manera de concebir la educacin y por tanto en el desarrollo currcular.-.\ La filosofia y la psicologa proveen conocimientos para hacer un currculum. Los planteamientos anteriores se pueden complementar en cualquier manual sobre curriculum o en los textos sobre filosofia. No obstante, el principio de un nuevo milenio est acompaado de nuevos retos, de tal manera que es importante presentar los postulados emergentes ms significativos y aquellos tradicionales para compararlos, analizarlos y lograr una sntesis para IDl fundamento pertinente qu permita comprender o hacer un currculum relevante y pertinente. Para planificar un currculum pertinente con los tiempos que vivimos y desarrollar una educacin especfica, es importante primero, tener una base epistemolgica sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Qu se debe ensear y cmo? Cul es el verdadero conocimiento? Qu nos sirve y qu no? Cmo piensa quien aprende? Cmo piensa quien ensea? Cul es la educacin que debemos desarrollar? Bedoya (1998) sostiene que:

conocimiento es "verdadero" si es cientfico y una disciplina es cientfica si cumple con las siguientes caractersticas: Investiga hechos objetivos. Tiene una base matemtica. La mayor cantidad de mediciones ~ cuantificaciones le dar validez. Es positiva. Debe contribuir al progreso de la humanidad Es ms respetable en cuanto ms larga sea su historia. Su modelo debe ser la ciencia natural como la fisica.

Estos postulados han tenido sus detractores como Wundt, Popper, Koler y otros (citados en Burk, 1973). Ejemplo: comprender el mundo a partir de la "Gestalt" o con el enfoque sistmico rompe con los criterios de Comte. Estos postulados van construyendo el paradigma postpositivista surgdo en los ltimos tiempos que se apoya, especialmente, en los trabajos de Einstein de donde surg la interaccin entre lo subjetivo y lo objetivo. En consecuencia, las respuestas son relativas, es decir: " todo depende". ...1aorientacin postpositivista efecta un rescate del sujeto y de su importancia; ...10que se percibe y su significado depender de nuestra formacin previa, de nuestras expectativas tericas actuales, de nuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos,o matriz existente de "modos de vida" ya sistematizados son como reglas generales o presuposiciones epistemolgicas inconscientes que moldean, informan y dan estructura a lo que entra por nuestros sentidos, es decir rigen todo el conocer... (Martnez, 1991, p.21)

~ La epistemologa, entendida como la accin de vigilancia sobre el conocimiento cientfico, es una tarea de reflexin que todo cientfico o el docente comprometido con una prctica de promocin del conocimiento debe realizar. La epistemologa entendida no como una tarea marginal o especializada sino integrada a la labor misma del docente, a su prctica pedaggica, en el sentido de que slo a este nivel, en la medida en que asuma una correcta actitud epistemolgica podr comprender, plantear y elaborar los problemas que se le presentan con relacin a las diversas formas de difusin... de los saberes o disciplinas, objeto de dicha prctica... (p. 44- 45)

JEn este tiempo existe una dialctica entre dos paradigmas que son influyentes en el curricirlum en muchas sociedades (Figura 9), stos son: el positivismo y el postpositivismo. La teoria positivista establece como tesis central que slo puede haber conocimiento verdadero de lo que ocurre en los hechos objetivamente observables. Comte (citado en Grundy, 1991) es el padre de esta teora que influy notablemente en el desarrollo de la ciencia del siglo XIX. El

,/(
Positivismo

Postulados filosficos contemporneos

Postpositivismo

Figura 9: Postulados filosficos contemporneos ms influyentes en cl currculum

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~undamentos

psicolgicos

/"

Para trabajar el curriculum desde el punto de vista administrativo hasta el del desarrollo de la educacin, es fundamental tener conocimientos del funcionamiento de la mente humana. Por lo tanto, la psicologa se constituye en un apoyo fundamental. En este caso, mencionaremos algunas de las teoras del aprendizaje y del comportamiento humano que se han puesto en prctica en los ltimos tiempos. -1\ Anteriormente ya hemos mencionado la teora de la Modificabilidad Cognoscitiva y los procesos cognoscitivos que deben ser un punto de referencia esencial para el curriculum de este segundo milenio. Sin embargo, entre otras teoras en el campo de la psicologa que ejercen influencia en la educacin y en la constitucin de los curricula., podemos sealar la teora conductista y neoconductista y la teora de la "Gestalt" junto al constructivism~ Dentro del conductismo se destaca'la teora de enlace de E-R o conexionismo de Thorndike (citado en Bigge, 1991). Esta teora postula que, por medio del condicionamiento, llegan a enlazarse algunas respuestas especficas con estmulos dados. Las conexiones se logran por ensayo y error o tanteos. De la conducta cronometrada que hizo Thorndike con gatos infiri que el aprendizaje era un proceso de introduccin de conexiones en el sistema nervioso y que no tena nada que ver con el insight o la comprensin. John Broadus Watson (citado en Bigge, 1991) dio a conocer su teora a principios del siglo XX. La conducta es para Watson el nico objeto posible de toda psicologa que aspire a ser ciencia. La conducta comienza en un estmulo fisico y termina en una respuesta motora. La conducta implcita, es decir, la alteracin nerviosa y humoral no incumbe a la psicologa, sino a la fisiologa pero la conducta explcita s abarca las relaciones entre estmulos y' respuestas conductuales. Toda conducta explcita es movimiento, la cual puede investigarse objetivamente y cuantificarse. El pensar es, para Watson, movimiento (Burk, 1973). LLos conductistas definan un organsmo como un mecanismo de automantenimiento. Suponan que la esencia de una mquina humana es un sistema de receptores, conductores, interruptores, realizadores, sujetos a palancas que incluyen tambin rganos de alimentacin. Con este concepto se eliminan prcticamente los conceptos mentales (Bigge, 1991). Lamentablemente la teora watsoniana an influye en algunas prcticas educativas y en la planificacin y desarrollo del currculum. A finales del siglo XIX, el inters por el funcionamiento del cuerpo fue primordial para muchos psiclogos. stos argumentaban que la psicologa llegara a ser ciencia si sus investigaciones se basaban en los procesos corporales. En una poca en qtte se dedicaba una

atencin cada vez mayor a la ciencia experimental, la introspeccin era considerada poco confiable. De tal manera que el conductismo cobraba fuerza. l.as conductas observables, medibles, verificables, eran las nicas confiables para hacer postulados. Bigge (1991) hace referencia a los neocoductistas y gestaltistas y de all se destaca lo siguiente: A los neoconductistas o tericos contemporneos del condicionamiento E-R les interesa el funcionamiento del cerebro o del sistema nervioso como a los conductistas anteriores. Su inters radica en el anlisis de la conducta misma. En el neoconductismo se usa el trmino condicionamiento, que significa cambio de un hbito de respuesta. ste se logra mediante la sustitucin del estmulo o por medio de la modificacin de la respuesta.
110

Muchos son los diseos curriculares que se apoyan en estos planteamientos y prevalecen como guas del aprendizaje, Esta situacin se refleja en algunos objetivos de los programas de educacin bsica; tambin se puede observ~r, en algunas oportunidades, en la evaluacin que se le hace a un grupo ~e estudiantes universitarios sobre clculo, por ejemplo. En ambos casos no interesan l~s procesos o la totalidad, sino un producto observable expresado en una conducta.'

La teora psicolgica de la Gestalt o la teora de la totalidad organiza~ fue nunciada formalmente por Max Wertheimer en 1912. Este y sus seguidores formularon una serie de leyes de la percepcin: ley bsica de Pragnanz, ley de similitud, ley de proximidad, ley de cierre, ley de buena continuacin y de mcmbreca. La ley bsica de Pragnanz plantea que si se desorganiza un campo perceptual cuando lo experimenta por primera vez una persona., acomodar un orden en el campo de manera predecible. La ley de similitud seala que las cuestiones similares tienden a formar rupos en la percepcin.

La ley de proximidad se refiere a que los gmpos perceptuales o conjunto pcrcibidos se ven favorecidos de acuerdo con la cercana de sus partes respectivas. La ley del cierre se refiere a que el cerebro tiende a cerrar superficies abierta ' porque las superficies cerradas son ms estables.

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La le de la buena continuacin est relacionada con el cierre pues en la pcr opcin las lneas rectas se tienden a continuar como rectas y las curvas como curvas. La ley de la membreca seala que una parte simple de un todo no tiene caractersticas fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que aparecen. Las partes se definen por las relaciones con el sistema al que pertenecen. La organizacin de un campo a travs de la percepcin tiende a ser tan simple y clara como lo permitan las condiciones existentes. En los Estados Unidos se difundi la teora de la Gestalt y se hicieron expermentos fundamentales que actualmente apoyan su aplicacin en el currculum. Los principales promotores fueron Wertheimer, Wolfgang, Kohler y Kurt Kofika. Sus estudios demostraron que la estructuracin mental era global, total, y que por tanto el conductismo no tena sentido para explicar el comportamiento humano. A partir de esas reflexiones y resultados sobre cmo se desarrolla el apren~~je y cmo se estructuran las ideas y dems experimentos realizados por los psiclogos del campo de la Gestalt, los conductistas actuales estn reconociendo que el simple estmulo-respuesta no explica la conducta humana ni el aprendizaje. Hablan ahora de conducta del organismo total, respuestas totales a patrones de estimulacin y otros, pero siguen aferrados al condicionamiento (Bigge, 1991). Los psiclogos de la Gestalt se esfuerzan en estudiar a profundidad la percepcin y demuestran que las percepciones humanas se presentan con unidad, totalidad y por consiguiente con significado desde el pnmer momento. Esto ocurre porque toda actividad perceptiva est condicionada por los conocimientos previos y experiencias anteriores de quien las percibe. Las experiencias anteriores de una persona son la base de las siguientes percepciones y de la construccin de totalidades significativas (Torres, 1998). (para fundamentar un.currculum desde el ngulo psicolgico en los inicios de este milenio, es importante considerar la propuesta de Wertherimer (citado en Torres, 1998) sobre el pensamiento productivo y el pensamiento reproductivo. Hay pensamiento productivo cuando se descubre una organizacin perceptiva con respecto a un problema. Es decir, ocurre una organizacin mental nueva que da respuesta o solucin a! problema. En el pensamiento reproductivo intervienen los conocimientos pasados y se acta de manera mecnica, ya que slo se emplea la memona. Es ObVIO,entonces, que el aprendizaje basado en el pensamiento reproductivo utiliza estrategias memorsticas, mientras que el sustentado en el pensamien~o productivo usa la investigacin, las relaciones y la solucin de problemas.j

rOtro ~damento ~icol~co de sin~ar relevanci~, ~ que no debe pasar desapercibido, es la psicologa de Jean Piaget y sus discpulos. Torres (1998) resume las etapas del aprendizaje proPuestas por estos tericos como sigue:
1.

La etapa sensomotriz que va desde el momento del nacimiento hasta los dos 3110s. a actividad sensoria! y motora rige el comportamiento L del nio. La etapa de las operaciones concretas, subdividida a su vez en: a) Preparatoria, hasta los 7 u 8 aos. Perodo de transicin. b) Operaciones concretas desde los 8 hasta los 12 aos. El lenguaje es el factor decisivo para comprender la realidad. Los nios pueden realizar operaciones sobre realidades concretas.

2.

3.

Etapa de las operaciones formales. Los infantes operan con conceptos abstractos y razonan de forma hipottico-deductiva.

(, Un currculum basado en esta teoria debe ser globalizado y generar aprendizajes por descubrimiento. Este aprendizaje debe ser la construccin de conocimientos, que no es otra cosa sino el constructivismo planteado por Ley Vygotski en los aos treinta'.l ( La psicologa ~Torres, l.
1998) postula que:

Las posibilidades de aprendizaje de cada individuo tienen una relacin estrecha con el nivel de desarrollo alcanzado. En cada individuo existe el nivel de desarrollo efectivo producto de las experiencias previas y tambin hay un nivel de desarrollo potencial definido por lo que ese individuo sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores (signos, smbolos y lenguaje). La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial es lo que se denomina "la zona de desarrollo potencial".

2.

3.

La zona de desarrollo potencial es el centro que deben aprovechar lo do cut para hacer conectar en los alumnos los conocimientos previos y espontn o. 11 los conocimientos sobre un campo especfico. De esta manera se Iav r 'C '11 I 1<, condiciones para que los alumnos construyan sus propios saberc .

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La teora del aprendizaje de David ~subel, por su parte, refuerza los principios anteriores. En este sentido, se plantea cmo una persona reconstruye continuamente su conocimiento, cmo aprende y cules estrategias didcticas facilitan ese proceso. Ausubel propuso un modelo de dos dimensiones para ilustrar el proceso de aprendizaje. En una dimensin, dentro de un eje vertical, se presenta lo siguiente: un aprendizaje memorstico en un nivel bajo y el aprendizaje significativo en un nivel alto. En la otra dimensin, en el eje horizontal se muestran las estrategias didcticas que se pueden utilizar para que los estudiantes alcancen esos aprendizajes. stos pueden ser: el aprendizaje por recepcin, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por descubrimiento autnomo. En la primera dimensin, la persona codifica, transforma y almacena la informacin con la que entra en contacto y se mueve en un continuo que va desde el aprendizaje memorstico hasta un aprendizaje significativo. El individuo estructura un conocimiento que consciente o inconscientemente le sirve. En la segunda dimensin, se observan las estrategias que pueden favorecer la enseanza clasista repetitiva y aquellas orientadas a estimular aprendizajes significativos a partir del descubrimiento dirigido y autnomo. El aprendizaje significativo ocurre cuando las nuevas informaciones y conocimientos pueden relacionarse de manera organizada, de tal manera que stos pueden integrarse a las estructuras que ya existen. Un aprendizaje memorstico no significativo ocurre cuando el individuo que aprende se encuentra con contenidos sin sentido para l, desorganizados, arbitrariamente conectados entre s y con dificultades para relacionarlos con los contenidos de su actual estructura cognitiva. El alumno entonces memoriza los contenidos para repetirlos en una prueba y luego los olvida porque no le sirven para resolver problemas, tomar decisiones o relacionarlos. . En el modelo de Ausubel se sealan las estrategias didcticas siguientes, que En el aprendizaje por recepcin: clarificacin de las relaciones entre los conceptos, clases magistrales y presentaciones en los libros de texto El aprendizaje por descubrimiento dirigido se produce con estrategias como: enseanza audiotutorial,

trabajo escolar en laboratorios y aplicacin de formas para resolver problemas Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento autnomo se puede generar travs de: investigaciones cientficas, / proyectos musicales o arquitectnicos, i-: produccin intelectual rutinaria, otros por ensayo y error Estos postulados se reafirman hoy da con los resultados de investigaciones en 1 campo de la neurociencia, desde los trabajos de Sperry (citado en Verlee, 11)86) quien demuestra el funcionamiento diferenciado de los hemisferios , rcbrales pasando por las experiencias de rehabilitacin cerebral de Feuerstein , Rund y otros (1979), hasta las posibilidades farmacolgicas y de intervencin ntica que permitiran desarrollar la inteligencia humana (ponti, 1999). /por lo 111110, para disear y desarrollar un currculum exitoso, es imprescindible contar 011 informacin sobre el/ erebro humano, el comportantiento y las teoras que plican el aprendizaje.
/

soluciones de problemas tipo rompecabezas u

tienden a favorecer los aprendizajes.

La sociedad de hoyes producto de procesos histricos y sta se contina onstruyendo con la incorporacin de nuevos conocimientos en todos los campos. 1!11 consecuencia, el currculum de cualquier nivel educativo est inserto en un ntcxto socio-histrico, de all que la educacin en desarrollo tenga como psito fundamental preservar la cultura especfica de la cnal forma parte. La comprensin de la sociedad latinoamericana se logra revisando su historia generalizar, pues en los espacios geogrficos existen tanto elementos ulturales, tnicos e ideolgicos que los diferencian as como algunos que los 1\ 1\ e igualan. El diseo y desarrollo de un currculum debe basarse en la toria de los pueblos respectivos y de su sociedad. "
J\ ~"

La educacin en este lugar del mundo tiene una fuerte influencia hstrica de

In ultura occidental. De hecho, nuestro idioma es el castellano y con l todo el


19aje cultural, ideolgico y poltico que lo ha sostenido desde su cuna en tilla, Espaa, y el mestizaje incorporado por siglos en estos espacios. in bargo, existen particularidades en cada rincn de Amrica. No es lo mi mo In

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cultura criolla venezolana cosmopolita y muy combinada que la cultura peruana. Las diferencias pueden ser muy grandes entre las sociedades dentro de un pas y entre pases del mismo continente, por razones culturales, tnicas, econmicas, polticas, etc. En el curriculum debe reflejarse esa situacin, esas caractersticas sociales, si se desea comprender y valorar las culturas y sus particularidades, pero fundamentalmente reconocer que debemos desarrollar curriculum para mejorar las condiciones de los ciudadanos, considerando sus diferencias culturales. No obstante, paralelo a esto, es preciso incorporar innovaciones que hagan evolucionar para bien a esas sociedades, para alcanzar mejor calidad de vida. La historia entonces debe servir para comprender el pasado, aprender de los errores y de los aciertos y sobre todo para evolucionar hacia mejores condiciones sociales, econmicas y polticas! Fundamentos polticos
/

Actividades sugeridas con el propsito de favorecer la comprensin del curriculum a partir de sus fundamentos

1. Para favorecer el aprendizaje significativo los estudiantes pueden resolver


problemas, relacionar ideas, conceptos, etc.; tomar decisiones y crear o innovar. En este sentido, el docente podra asignar a sus estudiantes una investigacin documental sobre los fundamentos del currculum, cuyo propsito sera relacionar las ideas presentadas por diferentes autores y construir un cuadro comparativo. En el aula de clase los alumnos junto con su docente, podran seleccionar un programa acadmico y el pensum de . 11 especialidad para descubrir en ellos rasgos sobre los fundamentos filosficos, psicolgicos, histricos y polticos. A partir de esta informacin, cada estudiante podr redactar una composicin donde aSUIIII' justificadamente un argumento sobre la presencia de ciertos fundamentos '11 el currculum del cual forma parte.

La educacin nunca ha estado independiente de la poltica de los pueblos y especficamente del poder poltico. De tal manera que, cuando se quiere consolidar un proyecto poltico, la mejor va es la educacin y es en el currculum donde esas ideas se hacen prcticas. Cuando se disea y desarrolla un currculum, est presente el para qu y el por qu de lo poltico. La preocupacin de los lderes de una sociedad por resolver los problemas de sus conciudadanos conlleva a hechos polticos que se reflejan en instrumentos, instituciones y acciones de un estado. Ejemplo.: instrumentos como la Constitucin Nacional, leyes de educacin y otros normativos; instituciones como los ministerios y los centros de ejecucin de polticas; y acciones como el desarrollo de la educacin. en los diferentes niveles y modalidades de un sistema. Por lo tanto, todo aquello que se realiza en una institucin educativa tiene relacin directa con la poltica del estado.

2. En el aula de clases se pueden realizar las siguientes actividades, entre otras,


para que los alumnos alcancen aprendizajes fundamentos, teoras y posturas sobre currculum: a) significativos sobre
IOIl

El docente puede iniciar la clase con alguna metfora que inclu n informacin sobre la actualidad poltica, econmica, educativa o social. A partir de aqu podra surgir un inters en los estudiantes sobre lo que ellos viven como estudiantes y como ciudadanos. Identificado ese inters, lo estudiantes se dividen en pequeos grupos y cada grupo se responsabi Iiz!I ti una teora, postura o fundamentos. Cada grupo realiza una lectura profunda y observa holisticamente cud, argumento presentado, luego elabora una comparacin entre los argum nl<l , establece relaciones con las experiencias vividas como estudiantes, analizan y generan una sntesis.

b)

Otras actividades: Encontrar y escrbir todas las palabras posibles asociadas a: t posturas, fundamentos, paradigmas. da,

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Redactar lila historia original, en la cual se asume el rol de un docente que trabaja con pensamientos paradigmtico s asociados, por ejemplo, a una postura curricular "x". Hacer lo mismo desde la perspectr va del alumno o de un visitante. Observar imgenes en varios escenarios de clase y construir cuentos a partir de lo observado. Usar vocabulario curricular. Reflexionar sobre las siguientes interrogantcs: qu significa aprender? Qu es pensar? Qu significa aprender a pensar? Qu es aprendizaje significativo? Relacionar anteriormente. de manera reflexiva
y critica

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los dos ejes tratados

El Proceso de Disear el Curriculum


Cualquier intento por predefinir una aCCIOn, producir o representar una realidad para llevarla a la prctica, bien sea una obra teatral, una obra de arte, una obra arquitectnica o el perfil de una carrera profesional, entre otros, se concreta en el proceso de un diseo. El trmino diseo est asociado a prever, crear, estructurar y organizar acciones que se desea realizar. Cuando nos referimos a diseo, podramos asociarlo automticamente con graficar, dibujar; de tal manera que el diseo es fundamentalmente el ingenio, la propuesta de ideas, la relacin de ideas para crear.

Dramatizar situaciones virtuales fundamentos y concepciones.

sobre currculum

basados en sus

Diseo o ingeniera curricular

La enseanza tiene una intencionalidad, persigue U/'/O.l' ideales y se suele practicar apoyndose en conocimientos de cmo funciona la realidad en la que interviene. Si 1'.1' una accin intencionada, dirigida a fines, debe tener 11//11 lgica, aunque no existan planes absolutamente seguros 1/1 pueda pensarse en un nico camino posible p /1'1/ desarrollar/a (Gimeno y Prez, /995, p.226).

Crear en educacin no es otra cosa que hacer ingeniera curricular. lngcnicrln diseo curricular, porque los diseadores son -o deberan ser- expertos '/1 1 rea de educacin, personas que conocen sobre procesos educativos, COl1l0 ,'1 profesor - que a su vez vive esos procesos-, el especialista en un rea sp el Ikll del conocimiento, el especialista en la administracin educativa, as (;01110 ,1 especialista en el desarrollo del presupuesto y de las polticas sociales, quo Ii,'
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alguna manera tienen que ver de manera directa o indirecta con lo que se quiere desarrollar en educacin. De all que disear el curriculum, es hacer ingeniera curncular. De acuerdo con Ornstein y Hunkins (1998), algunos estudiosos en el rea se refieren al diseo como la funcin de organizar los componentes de un curriculum en un nivel educativo determinado. Para otros, el diseo es sinnimo de desarrollo curricular ya que involucra la accin de generar un plan curricular o instruccional. En este sentido, Grundy (1991) afirma que asumir esta ltima definicin es hablar en metforas ya que se utiliza una metfora tcnica que no es otra que el "inters tcnico" - ejercicio o influencia tecnolgica expresado en el p~oceso instruccional- que encierra el trmino diseo. Por su parte, Gimeno y Perez (1995) expresan que el diseo curricular es-una, actividad que tiene que ver con el proceso de planificar, dar forma y hacer corresponder el currculum con los distintos niveles educativos. .Disear el curricu:um implica prever, anticipar, planear o representar su practica antes de que esta tenga lugar (Figura 10). Por lo tanto, durante el proceso de su elaboracin, es pertinente tomar en cuenta, entre otros, los elementos o componentes, los agentes responsables o los que participarn en su confeccin una secuencia para la accin, recursos, potencialidades y limitaciones de la realidad o contexto real en el que posiblemente se ha de desarrollar.

mbitos de diseo curricular y agentes participantes


En el proceso de confeccionar o modelar los curricula intervienen diversos agentes y procesos en diferentes contextos (Figura 11). Tradicionalmente, la planificacin educativa en muchos escenarios mundiales, como en el caso de Venezuela, ha estado dirigida y orientada por el estado. En ese sentido, ha sido responsabilidad de los entes gubernamentales, proponer las polticas y en muchos casos disear el proceso educativo en todos los niveles y modalidades del. sistema. Pero la diversificacin, el acto democrtico y los paradigmas emergentes de la enseanza y el aprendizaje, han influido para que en los actuales momentos, an cuando se conserven las polticas de estado, las cuales son orientadoras del propsito y del objetivo de la sociedad que se quiere en un pas, existan posibilidades de desarrollar procesos ms participativos para el crecimiento y para la emancipacin del ciudadano en una sociedad democrtica. Disear un curriculum incluye diferentes niveles de planificacin. En e e sentido, en primer lugar podramos hablar del mbito o nivel nacional, en dond ' se regulan las normas de orden poltico y administrativo para la educacin; en 61 .interactan fuerzas de los sectores sociales, econmicos y culturales. Este es el mbito en el cual se atienden las polticas educativas generadas por los acuerdos entre la ciencia, la sociedad, la poltica y la economa para abordar la construccin o en todo caso compartir procesos de construccin, de conocimientos en un sistema educativo determinado. Estas polticas de disei o provienen de leyes macro como una Constitucin Nacional y una Ley el' Educacin. Una Ley de Educacin que organiza, por ejemplo, el sistema educativo. Diseado este sistema educativo, se establecen polticas referidas 11 qu es lo que se va a ensear y cmo desarrollar los procesos educativos en los diferentes niveles del sistema. Por lo tanto, los responsables de la elaboracin del curriculum precisan determinar, como mnimo, qu tipo de curriculum beneficiar a los estudiantes, cmo seleccionar los curricula, quin o qui6n 'N recibirn los beneficios de esos curricula y cmo se implernentarn tal 's beneficios (Ornstein y Hunkins, 1998). Estas polticas macro son orientadoras para que en un mbito intermedio responsable de la planificacin curricular, como podra ser el caso de 111111 universidad, se puedan disear sus propios aparatos curriculares. En decir, HIIH propios programas, sus propias estrategias, y organizarse de tal manera que ,(' pueda diversificar la formacin de ciertos profesionales. Tambin se I1CLI '1111'1111 en este mbito del diseo curricular un estado, una organizacin municipal, 1111 conjunto de escuelas o un instituto que configura un proyecto para dar cohcr '!ll'i 1 a su labor y coordinar la planificacin de sus propsitos educativos. Tarnhi /'11 NI' ubican en este nivel los autores de un material didctico (libros, videos, el '.) y 111 editoriales que al elaborar sus textos siguen las prescripcion s cdu 'nlivnH tllll' hace la administracin del nivel central o nacional.

Figura 10: Disear

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Propuestas de modelos de diseo curricular


El mbito o nivel ms concreto de los diseos de los curricula est representado por el contexto escolar, el contexto de realizacin de la prctica de la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas de clase. Sus agentes son los profesores, quienes disean el curriculum para prever y orientar la actividad pedaggica particular que ellos han de desarrollar; " ...se ha definido tambin al profesor como diseador intermediario entre las directrices curriculares a las que se ha de ceir o tiene que interpretar y las condiciones de su prctica concreta" (Gimeno y Prez, 1995, p. 226). Este nivel es el ms importante de la ingeniera curricular ya que corresponde a cada contexto donde se va a llevar a la praxis el propsito educativo. Por lo tanto el diseo -o rediseo o re ingeniera- curricular en este nivel es responsabilidad del profesor. Cualquier agente involucrado en el proceso de disear o de ingeniar el curriculum posee una concepcin sobre el significado del trmino y los elementos o componentes -ya discutidos en el eje temtico 1- que lo deben integrar. A su vez esa concepcin yesos componentes tienden a reflejar la posicin paradigmtica sobre la enseanza y el aprendizaje del responsable de disear el curriculum. Entonces, segn sea la naturaleza y la forma como se organicen los componentes en el plan curricular, stos condicionarn lo que se asuma como diseo curricular. En consecuencia, as como no existe un concepto unvoco de lo que es curriculum, segn Gimeno y Prez (1991):

...El profesor que elabora un plan para un curso, un trimestre o una jornada escolar o cuando confecciona materiales propios sobre su unidad didctica concreta y prev el uso que va a darles, realiza tambin un diseo del curriculum y de su prctica. El' diseo de la educacin puede referirse potencialmente a toda actividad y a todo agente que pueda influir en la enseanza y en el aprendizaje. (Gimeno y Prez, 1995, p.243)

...no existe una frmula universal vlida de disear los curricula. Cada una de ellas supone opciones no del todo equivalentes para la prctica. La historia de la didctica y las experiencias realizadas por profesores y especialistas ofrecen "ejemplos" muy diversos para considerar. Ms que buscar la frmula mgica, ser til discutir sobre los problemas implicados y las dimensiones sobre las que tomar opciones. (p. 230)

Nivel de regulaciones polticas y administrativas

Diseo del Curriculum

Para Ornstein y Hunkins (1998) las partes o componentes ms comunes que se encuentran en un diseo curricular son las metas y objetivos, los contenidos, las experiencias de aprendizaje y el sistema de evaluacin. No obstante, la importancia y el orden de esos elementos variarn en atencin a los principios filosficos, las tendencias tericas del aprendizaje y las propuestas curriculares que sustentan el diseo. O lo que es lo mismo, el diseo que se seleccione o se construya en un momento determinado va a estar condicionado por varios factores entre los que se encuentran: las tendencias y orientaciones filosficas de las personas encargadas de su elaboracin, modelos de gestin poltica, teoras psicolgicas del aprendizaje, as como de las percepciones, valores, sentimientos, intuiciones y actitudes de los responsables de su confeccin. Lo cierto es que tod diseo curricular, independientemente del orden e importancia que se le asigne a sus componentes, ofrece una propuesta de un modelo que manifiesta valores y prioridades educativas. Posner y Rudnitsky (citados en Ornstein y Hunkins, 1998), al analizar el proceso de diseo curricular y los componentes que lo estructuran, sostienen qu , cualquier 'aproximacin o propuesta sistemtica que oriente la creacin de UIl diseo curricular debe ser concebida dentro de un paradigma curricular. P r ruparte, Gimeno y Prez (1995) critican la influencia que sobre los di S
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Figura 11: Algunos niveles de diseo curricular

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curriculares han tenido los modelos reduccionistas de la psicologa ya que stos han tendido a simplificar la prctica pedaggica, as como los contenidos de la enseanza y de los actores participantes en la misma. Al respecto los autores mencionados precisan que:

2. De todas las experiencias educativas (contenidos, asignatura) que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias para lograr los fines ? 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

...La educacin o la enseanza no se puede reducir a una ingeniera social manejable desde esquemas sencillos o unilateralmente deducidos de teoras parciales del desarrollo de los seres humanos o del aprendizaje, sino que es preciso entenderla y actuar en ella con otras pautas de racionalidad no cientificistas. La enseanza es una prctica que exige realizar decisiones y juicios prcticos en situaciones concretas reales y no una tcnica derivada de teoras. (p.233)

Los planteamientos iniciales dejan sentado que en el proceso de disear un curriculum intervienen teoras, concepciones y tendencias que, sin lugar a dudas, condicionan o influyen en el formato o tipo de modelo curricular que se producir en un momento y lugar geogrfico determinados. Por 10 tanto, la tendencia, sustentada en principios filosficos o tericos, adems de aspectos prcticos sobre lo que se considera que es curriculum, es fundamentalmente lo que tiende a guiar su diseo. A continuacin se describen algunas propuestas de ideas sobre diseo curricular. Las mismas se incluyen como muestra de algunas de las tendencias o paradigmas de modelos de esquemas curriculares; se presentan de una manera general, no exhaustiva:

El esquema de diseo curricular de Tyler, tambin conocido como modelo de planificacin por objetivos, goza de amplia popularidad y ha sido utilizado con mucha frecuencia para generar diseos curriculares en diferentes escenarios educativos a nivel mundial. Se da a conocer a partir de la segunda mitad del siglo XX y ha servido de inspiracin para otros modelos como el de Wheeler, Kerr, Hilda Taba y Goodland y an es gua para muchos planificadores o diseadores del curriculum. El modelo refleja un paradigma lineal sobre los componentes bsicos del curriculum. Asume la educacin como cambio de conducta y se ofrece como una tendencia racional para estudiar los problemas del curriculum y la enseanza (Tyler, 1973). Se ubica en una tendencia tradicionalista y excesivamente tcnica y especializada del curriculum que omnipotencia la autoridad del profesor. Porln (1998) hace una crtica severa a este modelo al sealar que:

Modelo curricular con nfasis en los objetivos y contenidos


El componente central de este modelo est en el o los objetivos, por lo que el estudiante pasa a un segundo plano, asume una actitud pasiva ante el aprendizaje y se convierte en el objeto central de la evaluacin. Algunos crticos de este modelo opinan que si el centro del curriculum son los objetivos instruccionales se desvaloriza al estudiante, ya que no se toman en cuenta sus necesidades, intereses y experiencias, lo que trae como consecuencia que su desarrollo social, psicolgico y fsico se vea afectado negativamente. Un fiel representante de este modelo es Ralph W. Tyler quien propone que un curriculum debe estructurarse sobre la base de los siguientes planteamientos: J. Qufines (objetivos) desea alcanzar la escuela?

...se ha puesto en evidencia el apreciado fracaso del curriculum tradicional. Los alumnos, con frecuencia, no comprenden lo que se les ensea, no muestran inters por el aprendizaje, preparan mecnicamente las pruebas de evaluacin y, en el mejor de los casos, reproducen formalmente ciertos conocimientos en los exmenes. Al pasar los aos otros profesores constatan que estos mismos alumnos han olvidado lo que se les ense y que persisten en ellos determinadas visiones poco adecuadas de los contenidos. (p.161)

Modelo con nfasis en el estudiante o aprendiz


Desde principios del siglo XX, muchos educadores han coincidido en qu ' lo. estudiantes son el centro del curriculum (Ornstein y Hunkins, 1998). Este modelo basa su paradigma en una concepcin progresista, humanista, rornn i . 1, espontanesta y activista del aprendizaje. Este modelo destaca que para quo fl' optimice el aprendizaje es conveniente que los estudiantes "descubran 1 (ti' solos los conocimientos a travs del contacto y la observacin dir ta d \ 11 realidad" (Parin, 1998, p. 165).

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El aprendizaje debe basarse en la expenencia, necesidades e intereses del estudiante por lo que en la evaluacin todos deben participar y todo es objeto de evaluacin. Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Parker, John Dewey, Habermas, Pau10 Freire, Maslow y Carl Rogers son algunos de los representantes de este modelo. De acuerdo con Ornstein y Hunkins (1998), los diseadores que han orientado el curriculum hacia el desarrollo de los sentimientos, creatividad y espritu humano de los estudiantes, se han inspirado primordialmente en dicho modelo. Esta propuesta demanda grandes destrezas y competencias por parte de los profesores para atender a cada estudiante de manera particular. Algunos autores plantean que este es un modelo radical que, de asumirse, ubicara al profesor en un plano marginal dado que tiende a debilitar su liderazgo en el aula. Por otra parte, al' centrar la atencin del profesor en lo que el alumno desea aprender coloca en desventaja la opcin de lo que sera conveniente aprender. En consecuencia, se plantea la controversia de si los estudiantes tienen las competencias para decidir sobre lo que realmente necesitan que se les ensee. El contexto espontanesta de este modelo implica que en el mismo:

Modelo con nfasis en los problemas


Este modelo de diseo curricu1ar se centra en los problemas reales de la vida que tienen lugar en las instituciones escolares. A travs de este tipo de modelo se refuerzan las tradiciones culturales, se desarrolla la "lugarizacin" y se abordan las necesidades del entorno y de la sociedad en general. La organizacin de los componentes curriculares en esta propuesta depende de la naturaleza de los problemas en torno a los cuales girarn las reas de aprendizaje. Los contenidos se seleccionan de manera rigurosa cuidando siempre que los mismos estn relacionados con los problemas o ejes de inters a estudiar al igual que con los intereses y habilidades de los estudiantes. En este modelo, tanto los contenidos como las necesidades de los estudiantes son considerados como importantes. El modelo en referencia se apoya en una tendencia paradigmtica socioreflexiva, reconstruccionista y reconceptualista del curriculum. Su principal propsito es involucrar a los estudiantes en el anlisis de los problemas que afectan a la humanidad. En ese sentido, los objetivos y contenidos del diseo curricular girarn en torno a ese propsito. Por una parte, se sostiene que el curriculum se debe desarrollar sobre la base de la sociedad y que la educacin debe funcionar como una fuerza social positiva (Stratemeyer y otros, citados en Omstein y Hunkins, 1998). El curriculum debe ser diseado de tal manera que prepare a los estudiantes para funcionar de manera efectiva en este mundo cambiante. Se deben determinar los intereses de los estudiantes, lo cual no implica que, sin embargo, todas sus necesidades e inquietudes necesariamente tengan que formar parte del curriculum. Por otra parte, se considera a los profesores unos orientadores sociales o socialreconstruccionistas, quienes a travs del curriculum contribuirn a generar cambios sociales y favorecern la construccin de una sociedad ms justa. A los estudiantes se les debe fomentar el desarrollo del pensamiento crtico-analtico para crear esa sociedad. Brameld, Clift y Shine son algunos de los lderes de este modelo. El mismo prev que producto de los profesores y estudiantes reconstruccionistas surgir una nueva cultura con/un nuevo orden social. Adems, la escuela debe ayudar a que los individuos se/desarrollen como seres sociales y como expertos planificadores de su realidad social. Omstein y Hunkins (1998) refieren a Clift y Shane para sugerir algunas ideas orientadoras destinadas a disear el curriculum a partir de este enfoque. Qu polticas deben orientar el uso futuro de la tecnologa? En trminos generales, cules deben ser nuestras metas, y cmo podemos alcanzarlas?

... Se tiende a confundir participacin con evaluacin. El profesor renuncia a desarrollar un conocimiento riguroso y profesional sobre la dinmica de la clase, utilizando al igual que sus alumnos, las intuiciones e impresiones subjetivas como base fundamental para la toma de decisiones ... en la evaluacin se confunde la parte con el todo y rechaza cualquier actividad evaluadora propia y especfica del profesor. (Porln, 1998, p.171)

En un intento por contrarrestar (1998) manifiesta que:

el impacto de los modelos descritos, Porln

...el proceso de enseanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecnico de la planificacin del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos. Desde una perspectiva curricular no simplificadora, debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como hiptesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados como problemas a investigar en clase). (p.l64)

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Qu significa calidad de vida? Cmo podramos darle el mejor uso a nuestros recursos para satisfacer las necesidades de varios grupos de personas? Cules compromisos honorables y soluciones debemos asumir al considerar las preguntas anteriores? Entre las limitaciones que presenta este modelo se plantean la siguientes: a) El problema para delimitar los problemas de mayor relevancia y b) el cmo organizar en un lugar comn los contenidos, necesidades de los estudiantes y problemas de la sociedad en general.

un clima apropiado para participar sin inhibiciones en la expresin, discusin y contrastacin de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes. 3) Actividades de seleccin y caracterizacin de problemas significativos relacionados con la unidad. Plantear un buen problema es tan importante como investigarlo o resolverlo. 4) Actividades de expresin y anlisis de los esquemas previos de los alumnos (Ontoria y otros, citados en Porln). Se trata de diagnosticar ideas e hiptesis de los alumnos en relacin con la problemtica seleccionada. 5) Modificacin y concrecin del diseo por parte del profesor, o del equipo de profesores, en funcin de los los datos obtenidos en los aparatos anteriores. . 6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos los alumnos tienen las mismas concepciones y opiniones de los problemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciar ya el proceso de evolucin conceptual. 7) Actividades de planificacin de la investigacin de los problemas seleccionados y de comprobacin de las diferentes corrientes de opinin. 8) Actividades de investigacin de los problemas y de contraste con otras fuentes de informacin... Este es el momento central de la propuesta metodolgica. 9) Actividades de estructuracin, aplicacin y generalizacin. Se trata de asegurar los cambios producidos dndoles estabilidad, ayudando a establecer relaciones significativas y ponindolas a prueba con problemas y situaciones diferentes a los que ha 11 sido objeto de investigacin. Se pretende, tambin, en aquellos problemas que lo permitan, aplicar los conocimientos ti situaciones prcticas, e incluso romover actuaciones en el medio escolar y extraescolar que favorezcan una dimensin social. (p.166168) . Por su parte, Stenhouse (1991) ofrece un esquema altemativo que mteresantes aspectos y elementos a ser tomados en cuenta al momento de un curriculum. El autor sostiene que:
Hllf I111 (1111'1111

Modelo con nfasis

en los procesos

Podra ubicarse este modelo en una versin moderna del reconceptualismo. Se fundamenta en las ideas constructivistas de " ...1os neopiagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso de transformacin ms que de acumulacin de contenido" (Gimeno y Prez, 1995, p.81), en la prctica reflexiva en la investigacin accin, en la pedagoga crtica reflexiva y emancipadora y en hallazgos de la neurociencia, entre otros. Se aleja este enfoque, por lo tanto de "una visin acumulativa,. bancaria, de contenidos para ser adquiridos 'por alumnas y alumnos, como si stos fuesen magnetfonos ..." (Torres, 1998). Se opta en este caso por un modelo que le da primordial importancia al desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes y al papel del profesor como participante activo que hace reflexin pedaggica constante, asume su trabajo como un proyecto pedaggico para conocer y entender lo que sucede en la prctica de su enseanza para intervenirla y transformarla. Los alumnos participan en la construccin de su propio aprendizaje. Aqu tienen lugar las aportaciones tericas que ven al conocimiento y los saberes como un cambio evolutivo de conceptos los cuales, al ser estructurados, a su vez, tambin pueden ser modificados. Porln (1998) ofrece una metodologa investigativa que bien puede servir de apoyo al diseo de un curriculum procesual-constructivista: 1) Prediseo de una unidad, centro de inters u objeto de estudio por parte del profesor o equipo de profesores. 2) Actividades de expresin y ampliacin del campo de intereses de los alumnos, en relacin con la unidad. Se trata de poner a los alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrir los aspectos que ms les interesen de la unidad ... Se busca crear

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un curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los motivos de su justificacin.

Los responsables de dirigir y coordinar el diseo del curriculum deben incorporar a profesores, padres y administradores en su elaboracin. Algunas escuelas podran incluir a los estudiantes. Los responsables deben acordar un sentido de la misin y propsito en las reuniones iniciales. del diseo

De tal modo que el curriculum ofrezca lo siguiente: A. En cuanto a proyecto: 1. 2. 3. 4. Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe aprenderse y ensearse. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia. Principios sobre cuya base se pueda diagnosticar los puntos fuertes y los dbiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 Y 3 antes sealados, a fm de ajustarse a los casos individuales.

Las necesidades y prioridades deben centrarse en los estudiantes y la sociedad. Las metas y objetivos escolares deben ser revisados, pero no convertirse en gua determinante para disear el curriculum. A los fines de ayudar a los profesores a sugerir ideas en un nuevo curriculum o en el rediseo de uno ya existente, se deben contemplar ideas orientadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y afectivas que se aspira desarrollar, los conceptos a desarrollar y los posibles resultados que se esperan. Se deben considerar diversos modelos de diseo curricular en trminos de las ventajas y desventajas que ofrecen. La influencia subestimada. de grupos especficos y polticos locales no debe ser

B. En cuanto a estudio emprico: 1. Principios que hagan posible estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. 2. Principios que sirvan de base el estudio y evaluacin del progreso de los profesores. 3. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. 4. Informacin referida a la variabilidad de efectos en diferentes contextos sobre diversos alumnos y que permitan comprender las causas de la variacin. C. En relacin con la justificacin:

.El docente en su rol de diseador del curriculum


Los profesores ocupan la posicin central en la toma de decisiones del curriculum (Ornstein y Hunkins, 1998) ya que son ellos los que median el proceso prctico del desarrollo curricular, a travs de la actividad pedaggica. Adems, son ellos los ms poderosos ejecutores del diseo curricular, hayan o no participado en su creacin. No obstante, debemos aclarar que es muy difcil encontrar a un docente que vaya a su clase sin tener nociones mnimas de lo que va a realizar en la misma. No obstante, algunos autores sostienen que la mayora de los profesores se apoya en libros de texto y enciclopedias para ensear, dejando poco espacio para la planificacin real, la reflexin crtica y 1<1 generacin de ideas que estn acordes con la realidad en la cual van a actuar. Estas afirmaciones tienen grandes implicaciones para el proceso de enseanza y aprendizaje puesto que no siempre esos textos o materiales son adecuados u1 grupo de alunmos con quienes va a trabajar. Adems, a veces estn desactualizados. Y en la premura por planificar y cumplir con los objetivos instruccionales, el profesor podra ensear conocimientos ya caducos por no asumir una actitud crtica consciente y por no estar actualizado. Nadie subestima el valor de los textos como materiales de apoyo y d' referencia para el desarrollo de determinados temas, pero la enseanza no. pu 'd . ser concebida como impartir informacin y conocimientos. Si se con .ibc IIHr,

Una formulacin de la intencin o la finalidad del curriculum que sea susceptible de examen crtico. (p.30)

Asimismo, Ornstein y Hunkins (1998) ,comparten algunas ideas que estn fundamentadas en la prctica pedaggica y pueden ser de gran ayuda para el planificador o disea dar curricular, independientemente del modelo que se asuma.

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entonces los textos pasan a tener el papel protagnico de la enseanza. De all la importancia de asumir un enfoque flexible, abierto y actualizado sobre lo que es curriculum y lo que significa aprender y ensear. Sobre lo que significa ser docente, ser alumno y ser persona para asumir la enseanza como proceso de reconstruccin y reconceptualizacin permanente, donde se generen condiciones facilitadoras de procesos que favorezcan el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, para la produccin de aprendizajes significativos. Asignar importancia no slo a lo que aprenden sino cmo aprenden y para qu aprenden nuestros alumnos, adems de clarificar qu hace y cmo hace el profesor para favorecer el aprendizaje? En relacin con estos planteamientos, afirma Bedoya (1998) que:

Dentro de esta perspectiva, Gimeno y Prez (1995) plantean que desde un punto de vista formal, disear tiene que ver con generar una sene de operacione . Operaciones que han de ejecutar los profesores en diversas formas, tomando en cuenta, entre otros, una palie del curriculum, a los estudiantes y al contexto porque el diseo por parte de los profesores no se limita a desarrollar precisamente unas prcticas para atender a normas tcnicas. Por lo tanto, previo al diseo de un curriculum, los profesores deben considerar algunos aspectos orientadores e importantes para hacer ms efectivo el proceso, lo que sin duda contribuir a su vez a dinamizar la actividad pedaggica. Al respecto, Gimeno y Prez (1995) afirman que los profesores deben:

Esta sera la conciencia pedaggica, la reflexin que debemos hacer en cuanto a docentes. Sera pertinente tener en cuenta los requisitos que le son exigidos a quien pretenda actuar como maestro: Un saber (qu ensear, constituido disciplina a ensear), Un saber fundamentada educativo) por la formacin en la

hacer (cmo ensear: una didctica especfica en el saber pedaggico como teora del proceso

y un pensar (para qu, por qu ensear: preguntas que abren la necesidad a la epistemologa o ms exactamente, a la filosofa, a la tica, como reflexin sobre el sentido y la forma de ir desarrollando el proceso pedaggico). (p. 43)

Orta (1999, p.36) afirma que " ...por encima de todo se requiere un nuevo tipo de actitud en el docente, que ayude a facilitar y agilizar la posibilidad de esas innovaciones, un docente receptivo y permeable a los retos presentes y futuros". Adems, la autora puntualiza como un factor fundamental del proceso de cambio, el hecho de que:

a) Pensar o reflexionar sobre la prctica antes de realizarla. b) Considerar qu elementos intervienen en la configuracin de la experiencia que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado. e) Representarse las altemativas disponibles: echar ma~o. de experiencias previas, casos, modelos metodolgicos, ejemplificaciones realizadas por otros. ., d) Prever en la medida en que sea factible el curso de la accion que se debe tomar. e) Anticipar las consecuencias posibles derivadas de la opcin elegida en el contexto concreto en el cual se acta. f) Ordenar los pasos a dar, conocedores de que habr ms de una posibilidad. g) Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, analizando las circunstancias en las que se actuar: tiempo, espacio, organizacin de profesores, alumnos, materiales, medio social, etc. h) Determinar o proveer los recursos necesarios. (p. 233-234)

el docente dedique parte de su tiempo profesional al estudio de las diferentes estrategias de enseanza y, adems, se interese por el contexto sociocultural en el cual se desenvuelve en su trabajo; y as obtener los mejores beneficios para sus alumnos, la institucin, la sociedad y, por supuesto, para su beneficio personal y profesional. (p.37)

Todos estos planteamientos sugieren la necesidad de una amplit.ud disposicin proactiva por parte del profesor para incorporar a sus parad Ig,11 IlI. nuevas ideas que, lejos de debilitar sus potencialidades, con s~glli'ld 1(1 fortalecern su saber hacer y pensar, para convertir su diseo y su pracuca '11 procesos relevantes y constructivos. As, el profesor da una mano de 111(,\11 'J' I efectiva al diseo curricular: es decir, se convierte en un actrvista permancnt . d('1 desarrollo curricular, lo cual implica, adems asumir un enfoque Ilcx il:il', renovador y emancipador del curriculum, asumir de manera consciente, n,:11 'XI I y crtica su rol de planificador, rediseador, implementador, va IlJtld\ 1, investigador y transformador del proceso curricular, a travs de pensar y ti .uuu sobre su prctica pedaggica.

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Desde esta perspectiva, el profesor no pasa a ser simplemente un transmisor cual tendencia acrtica, tradicionalista- de las polticas, de los procesos o del conocimiento que otros agentes disean en otros mbitos o contextos, sino que participa de forma protagnica en el desarrollo del curriculum. Conviene dejar claro que todo ello sin obviar, por supuesto, las orientaciones polticas democrticas del estado en materia educativa, que tienen que ver con la formacin de un ciudadano exitoso para un pas y para el mundo. Orta (1999) propone algunas ideas para que el docente contribuya con el desarrollo del curriculum dentro del contexto de una prctica diaria de clase, en la cual se est en una continua bsqueda del saber; se innova, se actualiza la didctica y se estimula a los alumnos a estar al da con el conocimiento, el pensamiento y la creacin. Adems, el docente asume una actitud pro activa, crtica y reflexiva frente a su enseanza para comprenderla, redisearla y transformarla. La autora describe ocho dimensiones y al hacerlo ofrece ejemplos, ejercicios y sobre todo oportunidades para desarrollar el curriculum a partir de la accin docente. Ello con el fin de que, de una manera creativa y mediadora, el profesor pueda asumir su destino ineludible ensayando, experimentando y preparndose continuamente para crear nuevas respuestas y posibilidades de transformacin de su praxis pedaggica.

Actividades sugeridas

l. El

docente y los alumnos podran negociar cmo realizar una actividad didctica sobre diseo curricular. Se plantea un caso de estudio donde haya que resolver un problema de aprendizaje. Por ejemplo, se formulan preguntas acerca de qu debemos aprender sobre diseo curricular?, Qu es diseo? Podran plantearse analogas con actividades comunes que realizan los estudiantes, de tal manera que ellos comprendan y construyan sus propios conocimientos sobre diseo y valoren la importancia de su rol en la educacin. Tambin podran descomponer en partes un diseo curricular formal de educacin bsica. Compararlo con otros diseos, evaluarlo, reconstruirlo y crear una composicin en la cual expresen la justificacin y el proceso de un diseo curricular relevante.

2.

Otras actividades: Imaginar una escuela ideal. Describirla y/o dibujarla. Imaginar situaciones deseables de una clase. Representar esas situaciones a travs de un dibujo, una dramatizacin o una danza. Analizar el diseo curricular de una carrera determinada e identificar elementos o componentes, alcances y tendencia paradigmtica predominante. Asociar con los modelos curriculares. Comparar varios programas instruccionales. Identificar o inferir mbitos de elaboracin, agentes participantes y componentes curriculares. Relacionar los mbitos de diseo curriculum (Eje temtico 2). curricular con los fundamentos del

Volver sobre el concepto de curriculum, repensarlo y reconceptualizarlo, ser necesario.

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Realizar observaciones de clases para identificar caractersticas del proceso pedaggico en relacin con los fundamentos prescritos en el diseo curricular orientador de esas prcticas. Imaginar una clase en la cual no hay un plan, una idea de lo que se va a trabajar. Luego, reflexionar y compartir puntos de vista sobre ese tipo de escenario y de los posibles "problemas" que se podran presentar durante una hora de clase. Pensar y seleccionar temas para elaborar propuestas de diseos instruccionales. Fundamentar y caracterizar el saber pedaggico que los orienta. Reflexionar sobre cmo, para qu, por qu y qu de cada propuesta? Pensar, revisar reajustar o reelaborar, segn sea el caso. Construir tres preguntas someten a un debate. sobre este eje temtico. Luego, las respuestas se El desarrollo curricular se constituye en un proceso que hace posible la educacin en un escenario escolar de cualquier nivel. Este desarrollo se inicia desde el mismo momento en que el liderazgo intelectual de una sociedad piensa en qu, cmo, cundo y dnde se va a educar a una poblacin determinada. El curriculum en este contexto es el todo de la educacin. Es decir, la educacin debe cumplir una funcin de hacer cultura, concretndose el verdadero desarrollo del curriculum en el aula de clase, en el saber y en la prctica pedaggica. En este nivel, el principal responsable es el docente (aunque son varios los agentes que participan). l es la pieza clave, por ello se hace indispensable la formacin permanente y la investigacin de los procesos educativos para alcanzar la optimizacin de un desarrollo curricular rel y significativo. En el siglo que ahora se inicia, la educacin debe adaptarse a los desafos paradigmticos y axiolgicos que ha originado la globalizacin. De tal manera que el mediador y conductor de procesos de aprendizaje deber estar formndose continuamente. Una actividad que le permite a la institucin educativa mejorar su labor es la investigacin accin que, sobre la enseanza, cada docente puede realizar. La formacin del docente debe centrarse, especialmente, en la enseanza de aprender a aprender, de aprender a pensar. Hoy ms que nunca los conocimientos cambian y se reconstruyen constantemente; en este sentido, los seres humanos necesitan estar preparados para aprender a resolver problemas, tomar decisiones, relacionar, innovar y proyectar escenarios deseados. No cabe duda de que frente a este desafo, la generacin de pensamientos productivos opaca a la reproduccin de conocimientos. Por ello la investigacin en un mar o postpositivista nos ayudara en ese proceso de aprender a aprender.

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i

Desarrollo Curricular

Establecer relacin entre los ejes temticos estudiados hasta ahora.

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I~:sl>aciosde desarrollo curricular


El desarrollo curricular se lleva a cabo en la sociedad dentro de un marco poltico y axiolgico del estado. Por lo general, el estado es un actor principal al momento de dar las directrices y controlar la educacin. En este sentido, Rodrguez (1994) presenta algunos aspectos generales en la concepcin del papel el 1 estado en la educacin y en el mbito social:
1

2.

3. 4. 5. 6. 7.

l.

11.

El estado tiene un papel primordial en la cohesin poltica para la construccin de la nacionalidad. Al estado le corresponde asumir un liderazgo activo en relacin con el crecimiento econmico. El estado debe garantizar el acceso de su poblacin a la educacin. El estado tiene un papel rector en la estructuracin social de un pas. La planificacin de la educacin y su desarrollo se hace desde el estado para prever presupuestos y recursos humanos calificados para un determinado perodo.
1<:1

El aprendizaje significativo es aquel que se estructura en cada individuo y le permite resolver problemas, tomar decisiones, relacionar, crear y construir consciente y responsablemente su futuro. El aprendizaje es significativo, es holstico y es pensamiento productivo. Los alumnos son seres humanos con sentimientos, fortalezas y debilidades. La evaluacin es para aprender. La educacin debe proveemos calidad de vida. En cada ambiente y en cada escenario debemos trabajar con calidad y exigir calidad para interiorizar el valor de la calidad de vida.

estado establece las polticas y las hace cumplir; sin embargo, el desarrollo

11 1 curriculum, desde una perspectiva prctica, ocurre en un escenario donde las


id 'LIS Y puntos de vista del docente van a influir significativamente en la edu 'acin de sus alumnos. Por ello nos referamos anteriormente a la importancia primordial de formar docente excelentes para ensear a aprender. Pues cualquier d~'Hurrollo curricular, y por tanto el proceso educativo, va a estar condicionado por el saber pedaggico, la teora o paradigma del aprendizaje que pongan en pl' .tica los responsables de su ejecucin.

El desarrollo del curriculum tiene lugar desde el mismo momento de su erganizacin y planificacin. Torres (1998) puntualiza que el curriculum no slo se organiza en asignaturas como es costumbre, sino que puede planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites' de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, instituciones, perodos histricos, espacios geogrficos, colectivos humanos, ideas y otros. Se refiere a cmsos en los que el alumna do estara obligado a manejar marcos tericos, conceptos, procedimientos, destrezas de' diferentes disciplinas para comprender o solucionar los problemas propuestos. Consecuentemente, se permite la reflexin y la relacin con diferentes dimensiones cognoscitivas para lograr un continuo desarrollo curricular en el aula.

Perspectivas en el desarrollocurrcular
Hablar de desarrolle curricular tambin es referirse a creacin de cultura y a la interaccin de elementos o componentes del proceso educativo. En este orden de ideas, Girneno (1991) seala que una aproximacin a los componentes de los curricula para la enseanza obligatoria o formal se ha realizado desde una perspectiva antropolgica, tratando de sintetizar en los conocimientos escolares los elementos bsicos para comprender la cultura en la cual se vive y en la que tendr que ubicarse el estudiante. Entonces el curriculum es desde esta perspectiva como un mapa representativo de la cultura. La cultura, segn Parsons (citado por Stenhouse, 1991), es un producto de interaccin social. Los individuos aprenden su cultura y aquella con la que tienen contacto. Cuando los' individuos logran formar parte del sistema de comunicacin de una cultura, la asimilan. La escuela es considerada un grupo cultural y la educacin se desarrolla para proporcionar a los individuos acceso a otros grupos culturales. Stenhouse (1991) afirmaba. que la escuela tiene por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del .capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Stenhouse le da el nombre a ese capital

La escuela, y en ella el aula, constituyen los espacios claves para el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad mediante movimiento pedaggico con una .base terica de. sustentacin, con una clara conduccin y con estrategias amplias de participacin. (Rodrguez, 1991, p.58)

1';8 importante que los profesores intemalicen, interioricen y reflexionen sobre 1111 paradigma de enseanza-aprendizaje donde se consideren los siguientes postulados: l. El profesor es un ser humano con fortalezas y debilidades, un ciudadano con scntirnientos que no tiene la verdad absoluta, que puede equivocarse. l est aprendiendo constantemente y aprende de sus alumnos. l reflexiona sobre 'u abcr y su pensar pedaggico y sobre su prctica de enseanza para cornprcnderla, transformarla, para potenciar elproceso pedaggico.

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intelectual de "tradiciones pblicas", las cuales son un conjunto conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores. desarrollo curricular es praxis de la enseanza. En la prctica, la mayora de instituciones educativas destaca en sus currcula la enseanza de conjuntos conocimientos, artes, destrezas, lenguajes, convicciones y valores.

de El las de

cada persona construye su conocimiento a partir de sus saberes y experiencias previas junto con los conocimientos y experiencias que se dan a conocer y se vivencian en escenarios de aprendizaje. En el desarrollo curricular que se lleva a cabo en nuestras instituciones conviven las dos tendencias: la tradicional y la espontanesta. Sin embargo, surge la necesidad de continuar investigando en educacin para hacer de la enseanza un proceso que fmme a ciudadanos ms inteligentes, creativos, exitoso s y morales. De all que Porln (1991), frente a lo tradicional y lo espontneo, considere la posibilidad de desarrollar un curriculum que supere esos dos extremos, que sea crtico e incluya una referencia sobre conocimiento escolar deseable, es decir sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valor S significativos. Para que ese curriculum sea crtico y los alumnos puedan constru ir sus conocimientos, es importante desarrollar los procesos sobre la base de intereses, problemas y otros. La preparacin permanente del docente permitir desplazar las tendencias curriculares tradicionales. El curriculum se ir construyendo en cada escenario educativo teniendo como base el conocimiento previo de los participantes y de los docentes, el conocimiento de la cultura y d ' las ciencias. A partir de aqu las estrategias didcticas, la creatividad y '1 desarrollo de procesos cognitivos de cada individuo permitirn la construccin el' conocimientos significativos. Si esto ocurre en cada nivel educativo, entonces tendremos ms probabilidades de contar con generaciones genios, en lo cognoscitivo, lo afectivo-moral y en lo biosocial. Hay aprendizaje significativo cuando se construyen conocimientos que tienen sentido para el individuo y pasan a formar parte de sus estructuras mentales para resolver problemas, tomar decisiones, relacionar y crear. Por ello, cuando vamos creando curriculum estamos generando las condiciones, utilizando los recursos y estrategias para producir aprendizajes significativos. Esto ocurre, por ejemplo. cuando abordamos los conocimientos matemticos para comprender la vida diaria, la materia y otros entes y, a partir de all, construimos nuevos conocimientos. Una persona hace significativa para s una ecuacin, cuando reconoce dentro de sta parte de su experiencia, de sus deseos o conceptos. Los conocimientos de historia sern significativos cuando se construyen con partes ti . la propia experiencia, cultura y situaciones presentes del individuo.

Gimeno (1991) considera que la ampliacin de cultura en el currculum provoca conflictos y contradicciones, puesto que no existe campo o aspecto cultural que no est sometido a valoraciones sociales diversas. Las formas culturales no son sino elaboraciones sociales evaluadas por los sujetos en cada caso particular. Los estudiantes y docentes son seres humanos que tienen estructuras de conocimientos previas al encuentro en el ambiente de clases y al enfrentamiento de un curriculum. De tal manera que es en ese contexto cuando realmente se desarrolla el curriculum el cual surge en algunos casos en forma dialctica y en otros, a travs de pensamientos paralelos que van moldeando aprendizajes sobre una cultura y al mismo tiempo crendola o hacindola evolucionar.

Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse realidad en ambientes escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que intervienen en la seleccin de la misma y en el proceso de elaboracin del curriculum y en el contexto de realizacin en la prctica... Las prcticas de confeccin del curriculum, de su presentacin, son aspectos que median en la relacin cultura-contenidos curriculares. (Gimeno y Prez, 1995, p.147-148)

Desarrollar el curriculum es hacer cultura en los escenarios educativo~. Esta situacin tiene implicaciones paradigmticas que nos lleva a determinar: cules son los aprendizajes significativos vlidos de una cultura? Por supuesto, sto es relativo y depende de las creencias que posean los docentes y aquellos otros que tengan responsabilidad en el desarrollo curricular. En este sentido, PorIn (1991) se refiere a dos tendencias a travs de las cuales podramos comprender el desarrollo curricular en su contexto. Una es la tendencia tradicionalista en la cual los conocimientos vlidos son aquellos que las ciencias y los contenidos preestablecidos explican. La autoridad del saber en el t10cente y la transmisin de conocimientos garantizan los aprendizajes que sern considerados "vlidos". La otra tendencia es la espontanesta, la cual aporta una visin "democratizadora" de la dinmica escolar. En el desarrollo curricular se pretende que los alumnos sean los protagonistas de su aprendizaje, constructores de conocimientos significativos. Por supuesto se trata en este caso de reconocer que

Desarrollo curricular e investigacin accin


El desarrollo curricular se nutre con la investigacin accin en el aula porqi cada actividad acadmica que realizan se hace interesante y significativa PII'(\ lo. participantes. La investigacin accin es relevante para la bsqueda continun di' soluciones al desarrollo acadmico en la accin.

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Investigar en el aula es mantener una formacin permanente. La prctica r 'nexiva sobre lo que se realiza en el aula permite que el docente y sus -studiantes acten en la accin para alcanzar aprendizajes significativos. La investigacin accin acuada por el psiclogo social Kurt Lewin como "action research", conocida tambin como investigacin operativa, es un enlace .ntre la accin educativa y la investigacin pedaggica (De la Orden, 1991). Esta investigacin es un proceso sistemtico de perfeccionamiento de una actividad, 111 .diante la accin controlada a travs de ideas y normas que surgen entre los ti centes y los alumnos. Este tipo de investigacin pone, entonces, su mayor nfasis en la accin, surge de ella, se desarrolla a travs de la propia accin y sus resultados repercuten directamente en la modificacin perfectiva de la misma. Con este proceso se pretende mejorar una situacin real y concreta en un grupo humano. Se trata de d 's ubrir soluciones a problemas que se van presentando mientras se desarrollan las actividades acadmicas. Desde esta perspectiva, el profesor es un mediador y 1111 investigador activo que registra, diagnostica, reflexiona y acta frente a 11 xc idades e intereses de los alumnos, incorpora ideas de aquellos a proyectos xlucativos especficos, planifica junto con ellos y todos participan en la ejecucin ti ' lo propuesto (Figura 12). Id modelo de investigacin accin propuesto por Lewin (citado en Elliott, 1()O ) considera una espiral de ciclos donde se van desarrollando los siguientes ohj tivos: Identificar una idea general producto de un inters, necesidad problema. Reconocer la situacin globalmente, la interaccin entre los miembros del grupo, las condiciones materiales, sociales y afectivas. Ilacer una planificacin sobre las acciones. 'jecutar la primera accin. Evaluar la accin y revisar el plan general para reorientarIo, si es necesario.

permite a la comunidad acadmica desarrollar el curriculum en pro del alcance de aprendizajes significativos. El alumno que se est formando para ser docente debe entrenarse en la investigacin accin para que desarrolle el curriculum; el profesional (mdico, ingeniero, abogado, otros) que ejerce la docencia en la universidad para formar otros profesionales debera ser entrenado en investigacin accin en aula para ayudar a sus estudiantes a alcanzar aprendizajes significativos y por tanto a desarrollar el curriculum. Es necesario motivar a los estudiantes en formacin para docentes y a nuestros profesores en servicio, cualquiera sea su nivel, para que desarrollen el curriculum de manera reflexiva, crtica y por consiguiente significativa, Cuando se reflexiona y se acta sobre los procesos acadmicos, se produce desarrollo curricular. Dialogar entre colegas sobre el desarrollo de las clases, su evaluacin, la evolucin de los estudiantes, la situacin de la comunidad y sus proyectos impulsan el desarrollo curricular. De tal manera que la toma de conciencia sobre lo que hacemos en nuestros escenarios acadmicos ayuda a actuar positivamente para mejorar y desarrollar un curriculum funcional, real y relevante.

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lilliott (1993) le incorpora a este modelo la evaluacin permanente de lo que , ' va haciendo (rechequeo). Este modelo de investigacin se acerca al paradigma etno )rfico de la investigacin cualitativa naturalista propuesta por Guba (1989), Murtnez (1993) y al proceso desarrollado por Useche y Orta (1997) en su trabajo .01 re Estrategias Reforzadoras de Procesos Cognitivos. La investigacin accin se aprende en corto tiempo, de tal manera que los de cualquier nivel educativo pueden ponerla en prctica en breves plazos. La ejercitacin de sta puede llevarIos posteriormente a desarrollar inv istigacioues cualitativas etnogrficas de forma rigurosa, permitindoles llegar 11 postulados tericos generalizables. La prctica de la investigacin accin
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Figura 12: Desarrollo curricular-investigacin-accin

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Otras actividades: El profesor podra solicitar la divisin de la clase en grupos p 'qlll'IO, , Cada eqUlpo podra responsabilizarse de hacer il1v(',I'llf:II('/(lll documental sobre desarrollo curricular. A partir de esa exp ri '11 , 1 cudu equipo producir una obra teatral la cual presentar en el aula d \ 'lo, l' o en un ambiente donde todos los grupos puedan asistir. En esta ohl'll Slo dramatizarn los procesos reales que se realizan en los S -uario: educativos para desarrollar el curriculum.
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l.

En el proceso de ejercitar la construccin de conocimientos significativos sobre desarrollo curricular, se recomienda analizar un caso en particular sobre una actividad acadmica. Podra presentarse por escrito un problema sobre la enseanza de un rea de conocimiento. El problema puede ser de discernimiento. Planteado por escrito, se les pide a los estudiantes que desarrollen lo siguiente:
11

Leer el problema Clarificar el problema Codificar la informacin Descartar la informacin irrelevante Combinar y comparar selectivamente los indicios para hacer luego inferencias Formular hiptesis o conclusiones Comparar las relaciones inferidas con el caso, verificando la congruencia interna.

Desarrollar una investigacin-accin orientada a resolver algn probl 'mn sencillo que estn viviendo los docentes y alumnos de una mismn institucin. A partir de la fase de diagnstico, los estudiantes r gistrarn los resultados, los planes y las acciones. Evaluarn las a 'ion 's permanentemente. Compartirn las soluciones con toda la laso y establecern relaciones de la experiencia realizada con lo que lo literatura revisada plantea sobre desarrollo curricular.
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Resuelto el problema, se recomienda establecer relaciones con las situaciones acadmicas de la institucin y con los planteamientos que se han hecho sobre desarrollo curricular. Los estudiantes podran hacer una composicin sobre desarrollo curricular en la que expresen sus observaciones de situaciones acadmicas, comparen esas situaciones y clasifiquen las instancias identificadas sobre desarrollo curricular. Despus de este proceso, se revisan y analizan todas las dimensiones que se observan en el desarrollo curricular.

2.

Asignar a los estudiantes una actividad de observacin sobre una escuela o ambiente acadmico de la universidad. Los estudiantes podrn hacer la observacin real o virtualmente, en forma directa o indirecta. Aquellos de manera individual o por equipos, producirn un informe en el que: a) describan los procesos acadmicos y administrativo observados en la escuela. b) Comparen sus observaciones con los planteamientos que se hacen en este y en otros libros. c) Establezcan una sntesis sobre la experienca.

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El Curriculum Manifiesto y el Curriculum Oculto


Para reflexionar: por qu no siempre lo explcito o manifiesto del curriculum prescrito se percibe en el desarrollo de la prctica pedaggica y por qu lo que se desarrolla en la cotidianidad del escenario de clases no encaja en su totalidad en el curriculum prescrito?

El curriculum en el papel y el papel de los profesores


En la mayora de los casos en educacin, unos son los que desarrollan el curriculum en el papel (a nivel nacional o regional) y otros quienes asumen el papel de su ejecucin (a travs de la actividad pedaggica). Entonces, al ser el curriculum un fenmeno complejo, es preciso que se considere no slo el trabajo del especialista en curriculum sino la atenta participacin del profesor para garantizar el xito del mismo. Independientemente de los responsables de crear el curriculum en el papel, o curriculum prescrito, lo cierto es que en el mismo se evidencian las filosofias, teoras, enfoques y tendencias tericas de la enseanza y el aprendizaje, las metas y los objetivos, las reas a estudiar, los conceptos, las actitudes y las destrezas que se consideran esenciales para que sean aprendidas por los estudiantes. Segn Omstein y Hunkins (1998), cuando se elabora un curriculum se proyecta una visin educativa, se plasma la intencin de un grupo llamado especialista, que no siempre se lleva a la realidad del contexto prctico, pero siempre 'S competencia de los profesores. Una interesante concepcin sobre lo ant ri r la proporciona Gimeno (1991, p.340) cuando se refiere al proyecto curricular como "un puente para plasmar las ideas en la realidad, un eslabn que cone tu las

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intenciones y la accin". El autor parte de la certeza de que a travs de lo que se ~Joyecta en el curriculum se le da forma a la prctica que tiene lugar en el aula de clase. Ornstein y Hunkins (citados en Orta, 1999) asumen la intencin como el proceso que aborda lo planificado, se centra en las metas, objetivos y en la organizacin de los cursos y la instruccin. Y Gimeno (1991) establece que esa intencin, al concretarse en un proyecto educativo, implica que se est configurando la prctica de la enseanza. Es cierto, el curriculum en el papel es orientador de la prctica, ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de los elementos y agentes que intervienen en el proceso real, pero que nunca es la realidad en s misma. Al respecto, Gimeno y Prez (1995) plantean:

Orta (1999) seala que, en la actualidad, en las declaraciones del curri '\1111111 en el papel, generalmente sigue prevaleciendo una intencin que a 1I1ll' 11 curriculum slo como planes y programas a travs de los cuales se comuni UI\ lo principios fundamentales sobre lo que se aspira que acontezca en educacin. \ esa intencin tiene lugar en escenarios que distan de la realidad concreta, ti ,1 contexto de la prctica. Por lo tanto " ...Si adoptamos una conceptualiza '11'111 reificadora buscando algo tangible, plasmado en un plan, nos hace pro live: 1 entender que el curriculum es la plasmacin de esos planes o diseos que h I reflejan ..." (Gimeno y Prez, 1995, p.159). Por lo que, se hace necesario r 'vi \1 el significado de "plan de estudios", ya que la nocin de curriculum a imp n '1' \'11 estos tiempos abarca ya tantas cosas que no se puede reducir al tan cuestionnrlu plan de estudios. Dentro de las cualidades de ese nuevo curriculum desta '<111 11 flexibilidad, la pertinencia y la actualidad (Bedoya, 1998). Frente a estos planteamientos, Orta (1999) acota que el curriculum tamhi(11 tiene que ver con las intuiciones, olores y emociones de la realidad educativa. 1111 ese sentido, la autora pone de relieve la importancia de reconocer el "papel" 1'01 que juegan los profesores de manera directa en toda la historicidad del proc ' 111 curricular. Pues, a pesar de que diversos son los factores que influyen en It proceso, es en el docente donde recae la responsabilidad de la aplica 'i{111 y mediacin de lo que ha sido plasmado en el papel. Y de su preparacin, vi. iII, misin y compromiso con la enseanza, depender en gran parte el xit ,(\, 11 misma. Es significante argumentar que en el proceso de mediacin ti, I!1 aprendizajes es precisamente el profesor quien tiene el rol decisivo. Para inll'1I1l (1991, p. 232), "La mediacin del profesor resalta el papel influyente que ,\ h tiene y la importancia de su formacin cultural y profesionaL". En ese 'ntlllo. la relevancia y significado que los aprendizajes puedan tener para los alumno, , v 1 a depender en gran medida de la actitud que el profesor asuma hacia los sah '1 Cuando el profesor lleva el curriculum a la prctica es cuando se obti '11' \ 1 sentido real y funcional del mismo. Por eso, intencin y realidad, e' d ,,'11 prescripcin y prctica curricular, deben mezclarse y complementarse p 111 enriquecer todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Gimeno (1991) aade:

En todo tipo de prcticas dirigidas explcitamente a fines apetecidos se hacen diseos previos para racionalizar la accin, guiarla adecuadamente y economizar recursos, tiempo, y lograr resultados de acuerdo con las finalidades establecidas. Procesos de produccin y acciones sociales dirigidas se disean para que la prctica siga un orden: se disea la guerra, la economia, la poltica internacional...; tambin se puede hablar en educacin de disear un curso, una clase, una jornada escolar, una unidad didctica, una materia o todo un curriculum y el sistema educativo. (p. 225)

El curriculum en el papel " ...sirve para guiar la prctica de producir una realidad" (Gimeno y Prez, 1995, p. 225), pero sera una utopa pensar que todos los acontecimientos de una realidad socio-educativa especfica pueden ser prescritos en un papel. Lo que s podran darse son aproximaciones, proyecciones y previsiones sobre esa posible realidad. Pero adems, cada realidad en los escenarios de clase es muy particular, aunque pudieran existir peculiaridades comunes. Los autores argumentan:

Es evidente ... que para conocer el curriculum es preciso ir ms all de las declaraciones, de la retrica, de los documentos, o mejor dicho, quedarse mucho ms cerca de la realidad. Cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para hacerla progresar ms que a su embellecimiento enmascarador. (Gimeno y Prez, 1995, p. 158)

el curriculum es algo que se concreta en un proceso, es decir que no es independiente de la prctica que lo configura, por lo que el diseo es una faceta que contribuye a darle forma, a definirlo, realice dicha funcin la administracin educativa, uno editorial de libros de texto, un equipo de expertos ... (p.350)

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La prctica del curriculum


El curriculum ms valioso y cuidadosamente concebido tendra poca funcionalidad si no se incorporan en su elaboracin de manera proactiva, los responsables del desarrollo prctico del mismo, es decir los profesores. El xito de cualquier curriculum va a estar en relacin directa con el entusiasmo, participacin, identificacin, compromiso y preparacin que posean los miembros del personal docente. De all que segn Bedoya (1998) los profesores deben asumir conciencia permanente de su actuacin y cultivar su saber pedaggico para que sea ste el que los gue en todas sus decisiones. De lo contrario, los docentes se pueden convertir en simples "robots" que instrumentan lo que otros han diseado con sus consecuentes implicaciones para la enseanza y el aprendizaje. Omstein y Hunkins (1998) exponen que los docentes contribuyen con su mejor talento cuando ellos aceptan nuevos programas, cuando estn motivados porque han sido tomados en cuenta y cuando perciben que estos nuevos programas contribuirn a la calidad de la educacin de los estudiantes. De acuerdo con Orta (1999, p. 25), "Decidir sobre su aporte para liderizar la evolucin curricular, es tarea pertinente al docente; tarea que requiere de disciplina, visin y motivacin para reorientar el estado actual en que desarrolla su trabajo". Se trata de que el docente se incorpore de manera efectiva y proactiva al desarrollo curricular, como indagador y hacedor de la prctica del mismo para que sta se enriquezca y mejore permanentemente. Ser un simple aplicador de los que otros disean contribuye muy poco, o en nada, al mejoramiento y transformacin de la enseanza. Por eso, cuando el docente participa de manera consciente, crtica y reflexiva en el proceso de disear la forma de llevar a la prctica el currculum prescrito, contribuye a imprirnirle dinamismo y transformacin al proceso curricular. Las siguientes palabras de Gimeno (1991) refuerzan estos planteamientos:

transformar necesariamente el conocimiento tal como l 1 haya podido aprender. Cuando un profesor se esfuerza en comunicar saberes, se produce una transformacin de lo mismos para facilitar su comprensin por parte de los alumno a travs de las analogas, ejemplos, ilustraciones, derivaciones prcticas, etc. La transformacin se desprende del esfuerzo por pasar de la propia concepcin pedaggica o forma en que se posee el contenido a una que sea til en orden a que resulte comprensible para los alumnos. (Wilson, Shulman y Richert, citados en Gimeno, 1991, p.222)

Con estas ideas se puntualiza la relevancia que tiene el proceso d participacin consciente de los profesores en la prctica del curriculum, pu S cuando ellos asumen una actitud reflexiva sobre el proceso pedaggico, la cotidianidad de su quehacer, los contenidos que han de ensear, las caractersticas de los alumnos a los que han de atender, la escuela, el entorno y los materiales a utilizar, entre otros, se despliega todo un proceso dinmico del pensamiento que influye enormemente en la calidad y significado del aprendizaje. Al respecto, Gimeno (1991) contina citando a Wilson, Shulman y Richert y expresa:

El contenido del conocimiento pedaggico no es un simple repertorio de mltiples representaciones de la materia. Lo que caracteriza a ese tipo de contenido es una forma de pensar que facilita la generacin de esas transformaciones, el desarrollo pedaggico. (p.222)

No debera ser suficiente un saber yuxtapuesto de hechos, teoras, perspectivas diversas, etc. Si es preciso un mayor nivel de formacin en los profesores en alguno o vanos campos del saber, no es para llenarlo de ms conocimientos acumulados, sino para introducirlos en todo lo que significa un campo de conocimiento, para que puedan tener criterio en este sentido cuando pongan con relacin a los alumnos con los saberes contenidos en los curricula y dejen de depender de materiales que dan, en muchos casos, visiones empobrecidas de lo que es un rea de conocimiento. (p.221) El profesor que reflexione mnimamente sobre el contenido transmite o sobre lo que aprenden los alumnos tiene que que

Gimeno (1991) insiste en que el razonamiento pedaggico se deriva de todo un proceso de reflexin sobre la propia prctica y no de la experiencia per se. Reflexin sta que requiere por supuesto de preparacin pedaggica, conocimiento de la materia o asignatura que se ensea y compromiso por parte de los profesores para conocer y transformar su enseanza. De lo contrario, slo tendr lugar un cambio del contenido pero sujeto a las modificaciones propuestas en los materiales didcticos, por lo que se corre entonces el riesgo de que el profesor dependa del texto de una manera acrtica o "robotizada". Se trata entonces de que, producto de un proceso de reflexin consciente sobre su quehacer pedaggico el profesor, como ya sealamos, no slo d importancia a lo que se dice que se debe ensear sino tambin a lo que realmente ensea, cmo lo ensea y se interesa por saber qu aprenden y cmo aprenden sus alumnos. Para qu? Para conocer su forma de ensear y buscar la forma de cmo mejorarla, para mejorarla, para que tenga lugar la verdadera transformacin pedaggica cuando se lleva a la prctica el curriculum.

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No puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, SlllO criticando la prctica. Existen criterios mediante los cuales puede criticarse y mejorarse el proceso de educacin sin que se refiera a un modelo fines-medios que imponga un horizonte arbitrario a los propios esfuerzos. El perfeccionamiento de la prctica se basa en el diagnstico, no en pronstico. No es concentrndonos en el anlisis de la salud como curaremos las dolencias. (Stenhouse, 1991, p.126)

Gimeno (1991) resalta la importancia de la prctica curricular en los siguientes trminos:

No obstante, Toffler (citado en Ornstein y Hunkins, 1998), le da tanta importancia a los diagnsticos como a los pronsticos. En ese sentido seala que la clave del xito en el curriculum es adelantarse al futuro, 10 que implica proyectar los escenarios deseados para hacerlos realidad. Para proyectar esos escenarios, el autor sugiere que no hay que ver los eventos como partculas en el tiempo, al contrario es preciso observar la relacin exacta entre esos eventos, el contexto, as como con las reacciones naturales y las reacciones humanas. Las implicaciones que estos planteamientos tienen para lo curricular es que, segn Hayles (citado en Ornstein y Hunkins, 1999), en los procesos educativos no se deben estudiar y mucho menos pronosticar los fenmenos o los acontecimientos de forma aislada. Al contrario, stos deben ser previstos a partir de las relaciones entre los estudiantes, los docentes, dentro de las escuelas y el resto de sus componentes (Figura 13) sobre la base de un enfoque ecolgico, holstico y sistrnico de la enseanza y el aprendizaje.

Podemos considerar que el curriculum que se lleva a cabo a' travs de una prctica pedaggica es el resultado de una serie de influencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias, adquiriendo de este modo la caracterstica de ser un objeto amasado en un proceso complejo, que se transforma y construye en el mismo. Por ello reclama ser analizado no como un objeto esttico, sino como la expresin de un equilibrio entre mltiples compromisos. Y una vez ms esta condicin es crucial tanto para comprender la prctica escolar como para tratar de cambiarla. (p.120)

Porln, (1998) comenta que:

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Los profesores preocupados por garantizar eficazmente los aprendizajes tienden, ante este fracaso, a presentar de manera diferente los conocimientos, ordenndolos por su nivel de dificultad y estableciendo los conceptos-llave que cierran o abren el acceso a otros conocimientos. Trabajan con su estructura lgica y adoptan, con frecuencia, una perspectiva epistemolgica de corte positivista. Sin embargo, su obsesin por ser eficaces les suele llevar, con frecuencia, a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que necesariamente se debe aprender, olvidando que quiz no coincida con lo que los alumnos realmente quieren o desean aprender. Por el contrario los profesores especialmente preocupados por garantizar la incorporacin real de los alumnos a la dinmica de la clase tienden a poner el acento en los aspectos motivacionales del aprendizaje y asumen, como contenidos de hecho, aqullos que responden a sus intereses ms prximos e inmediatos. Estos profesores favorecen las experiencias en el medio y el contacto con la realidad, esperando que, inductiva y espontneamente, el alumno vaya descubriendo los conocimientos. La preocupacin por el alumno les lleva a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que stos desean aprender, olvidando la importancia que tiene, para guiar el proceso, una formulacin flexible de lo que sera conveniente aprender. ..(p.161)

Escenario deseado ~/~

Figura 13: Proyeccin

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Frente a los sealamiento s anteriores el autor plantea que surge la necesidad de un curriculum alternativo para resolver el problema del aprendizaje y de esta manera superar los esquemas polarizados planteados anteriormente. Lo cierto es que las decisiones sobre cmo desarrollar el curriculum en su nivel ms concreto -es decir en la prctica de la enseanza- debe partir de una base reflexiva que permita comprender la accin para mejorarla y transformarla. Todo orientado hacia el logro de aprendizajes significativos. Este tipo de reflexin en el mbito de la enseanza y el aprendizaje entraa el reconocimiento de que el momento de la prctica curricular tiene que ser asumido con entusiasmo, con inters por comprender lo que se hace, por qu se hace, cmo se hace, de lo que hace falta, de lo que se quiere y espera lograr, con conciencia de compromiso. Para que todo docente contribuya a conocer su realidad para mejorarla, porque en la medida en que cada uno se responsabiliza por mejorar el proceso, contribuye a su evolucin y, por supuesto, el proceso educativo ser mejor. La razn para esto no es otra que hacer de la prctica del curriculum -que se concreta en la prctica de la enseanza- un proceso til, sincero, real, mejorable, pertinente y ptimo. Algunos crticos -los de tendencia ms tradicionalista- con esquemas y enfoques pretritos, podran pensar que es inadmisible la posibilidad de un curriculum fundamentado en el contexto y en un enfoque reflexivo sobre la prctica. No obstante, los de tendencia ms avanzada argumentan:

de lo prctico de lo oculto. En el primer caso, hacemos referencia al contenido (1t1 curriculum en un mbito alusivo a la educacin consciente, objetiva, mctdi . I artificial, lo que podra suponer, en muchos casos, una orientacin positivista, 111\ espacio limitado y sistematizado, orientado al propsito de educar puru perfeccionar al hombre en su formacin. Por su parte, el segundo caso '. asistemtico, no consciente y ametdico. Est estrechamente vinculado COII lo educacin funcional, no formal. Por ello, Nassiff (1985) seala que .sru educacin carece de metodologa predeterminada dada la ausencia de objetivos preestablecidos, adems:

Obra por accin de presencia y por impregnacin, como sucede, por ejemplo, con la lengua hablada que se aprende escuchndola, y hablndola, o de ciertas pautas de conducta que se nos van imponiendo en la relacin con nuestro prjimo. En general y aparte de las relaciones sociales y humanas, todo ambiente natural y socio-cultural, cumple una funcin educativa inherente a los ambientes y a las relaciones entre los hombres. (p.20)

Mal puede defenderse la idea de un plan racional para desarrollar la prctica al margen de las peculiaridades del contexto en que se llevar a cabo. La racionalidad pedaggica hay que analizarla en la situacin o contexto particular, y resulta difcil pensar en otro agente que no sea el grupo de profesores de un centro o cada uno de ellos por aislado, el llamado a proporcionar dicha racionalidad. Admitir como inevitable y coyuntural el hecho de que los profesores tengan que depender de diseos exteriores en distintas reas curriculares, dado el estado de cosas del que partimos, implica ver a los diseos que se le proporcionen como herramientas de ayuda que provoquen la experimentacin de los profesores, en lugar de dejarles el papel de meros aplicadores ... (Gimeno, 1991, p. 351).

En este caso, interesa reflexionar: por qu no siempre lo explcito () manifiesto del curriculum prescrito se percibe en el desarrollo de la prctica y por qu lo que se desarrolla en la cotidianidad del escenario de clases no encaja en su totalidad en el curriculum prescrito? Tal vez porque al indagar encontramos que se est ante la presencia del hombre en varias de sus dimensiones ante la sociedad. Un ser que, en el caso del profesional de la docencia, se mueve entro un mundo de conceptos, teoras, hechos, verdades y propsitos que "deb ensear" segn lo prescrito y un mundo de valores personales, prejuicios, emociones y perspectivas de lo que envuelve su percepcin sobre la "realidad" d ' la enseanza. Ya las ideas antipositivistas de filsofos como Kant (Martinez, 1993) "hacan nfasis en la actividad de la mente humana como participante activo y formativo de lo que en ella acontece".

Curriculum manifiesto y curriculum oculto


Lo que se manifiesta en el curriculum explcito (prescrito, la educacin formal, la intencin educativa) y en el curriculum prctico (la realidad) podra ser tan dismil que plantea la posibilidad de hablar de lo limitado de lo explcito y

lo que se percibe y su significado depender de nuestra formacin previa, de nuestras expectativas tericas actuales, de nuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideales, etc ... De ah la frase de Polanyi: "Todo conocimiento es conocimiento personal" ... El nacimiento de la Fenomenologa, y del mtodo fenomenolgico en particular, se deben a la toma de conciencia de la gran influencia que tienen en nuestra percepcin las disposiciones y actitudes personales, las posiciones tericas y

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la tradicin aceptada, as como al deseo de limitar "convenientemente" ese factor interno para dejar "hablar ms" y "revelarse ms" la realidad de las cosas con sus caractersticas y componentes estructurales propios. (Martnez, 1993, p.24)

Evidentemente, al profesional de la docencia no se le puede ver como simple ejecutor del curriculum, aislado de sus paradigmas, pensamientos y actitudes, de lo que significa para l o ella =profesores- el ser humano, el estudiante y l mismo, su ser en totalidad. Por cuanto su concepcin trica previa, implcita o explcita, y su percepcin sobre el curriculum y sobre la realidad, intervienen en la forma de abordar la prctica curricular, el mbito pedaggico. La filosofa general de vida que tenga un profesor y el significado que asigna a la enseanza y al aprendizaje forman parte de algunos de los factores que condicionan su actividad pedaggica. En otros trminos, es 10 que Fernndez (1994) llamara la trampa de la ego implicacin. Es decir, los profesores cual personas se involucran y estn implicados en la propia actividad didctica. De all que ellos condicionan su praxis docente desde varios aspectos que van desde el psicoanaltico pasando por el intelectual hasta el tecnolgico-prctico. Por todo ello cabe destacar que la realidad de la enseanza es una realidad que no se reduce a lo que parece evidente de forma ms inmediata, por 10 que es necesario escudriar en ella, descubrir 10 que no es manifiesto (Gimeno y Prez, 1995). En el mismo orden de ideas, Fernndez (1994) comenta 10 siguiente:

unos actores, docentes y alumnos, un escenario, el aula con todos sus el m '111ml y un acto que es protagonizado por sus personajes, en palabras de Nassif (10HH), I vive un "drama pedaggico ". Lo que se vive, padece y experimenta '11 I escenario de clases es lo que alimenta a la prctica, es la realidad en lu ('11111 acontecen situaciones que no siempre estn planificadas y much 11\ '110 declaradas por los diseadores curriculares (bien sea el especialista en curri .uluu I o el docente). Eso que no est planificado pero que s se desarrolla y experirn 111\ es lo que algunos han denominado el Curriculum Oculto. Gimeno y Prez (1995) argumentan que paralelo a eso que "se dice que S' NI'I enseando" y que expresa ideales e intenciones, tiene vida otro curriculum qu ' lli desarrolla "soterradamente", que no es otro que el oculto. Que si bien es cj Ilo no lo encontramos manifiesto en los documentos oficiales, tiene lugar en todo. los escenarios socio-eduactivos. Porque el alumno en el ambiente escolar 'sl'l inmerso en una serie de vivencias y experiencias que va asimilando durante HII trayecto por la escuela, experiencias estas muy diversas a travs de las cuule 1 aprende valores, sentimientos y conocimientos, entre otros. Para Jackson (citado en Gimeno y Prez, 1995, p.152):

las relaciones sociales, la distribucin del tiempo y del espacio, 11/1 relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clirnu dI evaluacin, constituyen todo un curriculum oculto que el alumno el 'IHI superar si quiere avanzar con xito a travs de los cursos.

Recordemos que se da con frecuencia el caso de los profesores que verbalizan, cuando se les pregunta sobre ello, determinadas concepciones filosficas relacionadas con sus tareas educativas (concepciones, por lo general honorables, y socialmente muy aceptadas), mientras su prctica verificable a pie de aula est a aos luz de las altas ideas expresadas. Precisamente se trata de uno de uno de los fenmenos verificados en las investigaciones sobre las teoras implcitas de los profesores, dentro del mencionado paradigma de los pensamientos de los profesores. (p.160)

De acuerdo con Kindsvatter, Wilen e Ishler (1996) en cualquier situa 'j{111 social en la cual un lder ejerce influencia sobre los miembros de un grupo, 'NI presente el poder. Los autores se refieren con precisin a cinco tipos de pod '1' ' que son: "referente o de personalidad, experto, legtimo, coercitivo y halagador", El poder referente est vinculado a las relaciones interpersonales que se <11111 en el saln de clases. Un profesor con este tipo de poder por 10 general r 'fleJIl un buen sentido del humor en la clase y mantiene respeto por ION sentimientos y derechos de los estudiantes. Por su parte, los estudiantes (111\' se identifican con el profesor que asume este tipo de poder, tienden ti NI'I, disciplinados para agradarle. El experto. La base de este poder se sustenta en las competencias ti ,1 profesor para guiar el aprendizaje. En esta dimensin no tiene cabid I I 1 profesor mediocre, puesto que la efectividad de la instruccin 'HI'I directamente relacionada con el dominio de la asignatura en su ,\1' 'u di enseanza.

Bien, consideremos lo siguiente: el curriculum prescrito (la intencin de lo que se manifiesta que se ha de ensear) est representado por documentos oficiales, programas y planes que plasman la intencin educativa del estado y que se aspira ha de desarrollarse en la concrecin de la enseanza. A su vez, en el mbito de un escenario de clases surgen situaciones y realidades que convierten ese ambiente en un lugar nico, singular e inigualable; ambiente donde existen

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El coercitivo. En esta dimensin el profesor usa un alto volumen de su voz para imponer su poder, intimida a los alumnos para lograr disciplina y usa las preguntas en forma de represin. Existe el castigo y otros tipos de abusos en clase. El halagador. En este tipo de poder se usa el premio para estimular la clase. ste puede ser desde unas palabras de reconocimiento hasta un objeto material. En muchos casos, este tipo de poder podra ser utilizado para mantener el inters en la clase, pero si se utiliza para manipular a los alumnos ir en detrimento de una enseanza efectiva.

Por ello, la pretensin de prever todo lo que va a acontecer en el pl'l) 'so dI enseanza y aprendizaje podra ser tan perfectamente denominado In utop 11 intencin-realidad, y lo manifiesto de la inintencionalidad -o lo prcti d' lo oculto-, si no va acompaado de un proceso de anlisis crtico reflexivo en 'll'\1 ti la realidad y lo prescrito se mezclen. Aqu podramos puntualizar la neccs idad \It abordar el proceso curricular fundamentado en un proyecto educativo (}\I(permita acercar ms la intencin a la realidad. Y esto es factible en la medidn '11 que ese puente (diseo curricular) que le da forma a la prctica de la ens n \1\': \, sea construido de una manera flexible y abierta. Para que permita nutrir \,1 proceso de enseanza-aprendizaje y se pueda consolidar as un curri UIUIII alternativo, real y crtico que oriente la transformacin de la prctica de a u 'I'do con el contexto de cada escenario socio-educativo.

Cada una de esas dimensiones de poder tiene implicaciones para el profesor (Richmond, citado en Kindsmatter, Wilen e Ishler, 1996) y para la clase en general. La percepcin que tienen los alumnos sobre el tipo de poder que asume el profesor puede influir directamente en la conducta de aquellos y en su forma de aprender. En ese sentido, es preciso que el docente se interese en conocer su estilo de ensear y el tipo de poder o poderes que asume en clase a fin de contribuir con la efectividad de la enseanza. Porque al formar todo esto parte del curriculum oculto, as corno podra ser usado para transformar y enriquecer el aula tambin podra ser utilizado para su manipulacin y maltrato, para el abuso de poder, para ensear el egosmo, la discriminacin social, racial y sexual en los alumnos. No obstante, si el profesor asume conciencia de esto, el curriculum oculto podra servir para humanizar el aula y hacer realidad todas esas cosas bellas, tiles y significativas que se necesitan en la enseanza pero que no siempre estn prescritas en los documentos oficiales. Y podra concebirse corno un regalo (Figura 14) que ofrece muchas sorpresas para reorientar los aprendizajes, para llegar a ser excelentes personas, ciudadanos y profesionales.

El manejo de los conceptos sin el compromiso con la prctica cumple con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base de manifestar las buenas intenciones ocultando las miserias. En eso consiste mantener una perspectiva crtica en educacin: en descubrir esas incongruencias para sanear el discurso educativo y mantener viva la utopa, forzando el cambio de la realidad. Slo de esta forma los conceptos pedaggicos no se desgastan y mantienen su poder de presentar ideales con los que urgir a la realidad y a las fuerzas que la gobiernan. (Gimeno y Prez, 1995, p.157)

Figura 14: Algo oculto pero significativo

Los encargados de llevar la intencin curricular a la prctica de la enseanza como ya se dijo- son seres con valores sociales, tradiciones, mitos, conflict s y creencias que se mueven entre el dilema de un deber ser que cumplir y UIlII realidad que les toca vivir y trabajar. Y no siempre lo que est prescrito " perfectamente realizable. Estos seres, profesionales de la docencia, poseen su, "verdades", intenciones, pensamientos y sentimientos que dan vida a la realidad de las aulas, junto a los alumnos que a su vez poseen creencias, expectativa', pensamientos, sentimientos, sueos e ilusiones. La posibilidad de ignorar esta situacin es lo que algunos tericos han denominado -parafraseando a algunos el' ellos- la falacia o incongruencia terica-prctica del curriculum. Y esto ha permitido a su vez que procesos formativos se puedan convertir en deforrnativos, en actos dainos que atentan contra el ser humano: despotismo, indiferencia, esnobismo acadmico y hasta un autoritarismo ancestral y de inercia vegetativu. Por, ejemplo, Winfield (1986), refirindose a una investigacin sobre currculum oculto y educacin multicultural, encontr que los profesores tienden a percibir u los estudiantes afroamericanos como incapaces de lograr altos promedios . acadmicos. Estas actitudes bajan la expectativa del profesor acerca del curso y

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afectan de manera directa el rendimiento Kindsvatter, Wilen e Ishler, 1996).

de los estudiantes (Lipman, citado en

Gimeno y Prez (1995), refirindose a Eggleston, sealan:

sugerir un curriculum crtico que abra la posibilidad de que los part pulllt di 1 mismo puedan meditar, reflexionar y mejorar lo que se hace en el aula d . d I 1 Un curriculum que permita trabajar en la accin y sobre la accin para Upl 'IUI! 1 de los aciertos y los desaciertos, pero sobre todo para sincerar lo que su' 1<1 1'11 las aulas y conectarse con la realidad de la vida social: un curri '\1111111 contextualizado. Porque la escuela no est aislada de los acontecimientos so 'illll pues son los mismos ciudadanos quienes le dan vida a aquella.

Las obligaciones que el curriculum oculto Impone a los alumnos son tan importantes o ms para ellos, para su supervivencia y xito en la escuela, que las del programa oficial o explcito, como lo son tambin para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace, sino lo que verdaderamente se hace; el significado real del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores etc., que decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la experiencia de los mismos. (p.153)

Justamente, Gimeno (1991) afirma:

La vision del curriculum como algo que se construye reclama un tipo de intervencin activa discutida explcitamente en un proceso de deliberacin abierto por parte de los agentes participantes a los que incumbe: profesores, alumnos, padres, fuerzas sociales, grupos de creadores, intelectuales, para que no sea una mera reproduccin de decisiones y modelaciones implcitas. Ni el curriculum como algo tangible ni los subsistemas que los determinan son realidades fijas, sino histricas. (p.121)

La idea no es en ningn modo desvalorizar el curriculum prescrito, pues bien sabemos que una planificacin consciente y metdica puede ayudar a prever muchos de los acontecimientos de la enseanza y en especial ayuda a que nos preparemos de manera ms eficiente para la prctica. Pero la prctica real, esa que se desarrolla en la dimensin del proceso de enseanza y aprendizaje, no puede seguir ignorndose porque est llena de singularidades, as como de intenciones, expectativas y valores que arrastran sus actores. Al respecto Gimeno (1991, p.I22) alerta: " ...reproduciendo el discurso terico sobre el curriculum que se realiza en otros-contextos culturales y educativos, accedemos a enfoques sin correspondencia clara en nuestra realidad ...". Por ello, sera preferible hablar -de nuevo insistimos- de un curriculum alternativo, real y crtico, ms que de un currculum prescrito y un curriculum oculto. Se concreta as, la pertinencia de

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Actividades sugeridas

Predecir cmo podra ser la reaccin de los alumnos ante un pror,sol' q\1l representa el poder "experto" (se puede hacer lo mismo con lo' tros lipo, de poderes). Adems, se puede usar la imaginera visual para dibujar '1 ambiente de clase en general o slo la imagen que presentan los alumn H '11 relacin con cada uno de estos poderes. Formar nuevas palabras a partir de "curriculm crtico". Investigar cmo podra un docente reducir el impacto negativo de algunas formas del curriculum oculto y cmo usarlo para ensear la paz y la cooperacin. Observar varias prcticas pedaggicas y establecer comparaciones. Generar categoras curriculares: lenguaje usado por el docente, por el alumno, nivel de participacin de ambos, etc. Reflexionar sobre las implicaciones para la enseanza y el aprendizaje. Generar ideas para que el curriculum manifiesto sea compatible con la realidad. Fundamentar las propuestas. Someterlas al anlisis y a la reflexin. Discutir las limitaciones y potencialidades de las propuestas. Funcionalidad y factibilidad de las mismas. Escribir ideas asociadas a "aprendizaje aporte para Iograrlo. significativo". Reflexionar sobre su

I.

l docente o los alumnos pueden traer al aula de clase, por escrito o en video, un caso referido a un incidente o acontecimiento ocurrido en otra clase o institucin en tomo al eje temtico. En ese caso deberan estar planteadas situaciones, componentes, reacciones y reflexiones de los alumnos y del docente a partir de los cuales se pueda generar el desarrollo d procesos sobre el caso: a) Observar detenida y detalladamente todo el aso. b) Comparar los hechos, situaciones docentes y de los alumnos as orno otros componentes presentes en el caso. e) Clasificar los escenarios, situaciones o reas de conocimiento d) Caracterizar a los participantes sus .ornportamientos as como aquellas situaciones o componentes que 'stn fuera de lo planificado pero que influyen significativa mente. e) Analizar a profundidad todos los argumento. f) Hacer sntesis sobre el curriculum oculto en el caso. L . estudiantes podran expresar sus creencias, sobre el curso de cmo estudian, como comparten informacin, dnde se renen. J)' qu conversan y qu relacin tienen esas actividades con la tormacin de la persona, el ciudadano y el profesional. Se podran ti .sarrollar actividades como debates sobre temas de actualidad (poltica, .onoma, planificacin familiar, desarrollo social, valores). A partir de las con lu iones, establecer relaciones con el curriculum oculto y con los upr ndizajes alcanzados ms all de lo que se planific en el programa.
iurriculum,

Relacionar los ejes temticos estudiados hasta el momento.

L Oli as actividades:
lmpr visar un drama que exprese el significado del curriculum prescrito yel '\U ri ulurn oculto.
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'sti al' en qu se parecen y en qu se diferencian dos prcticas ri ulurn de un mismo grado, en dos secciones diferentes.

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Evaluacin Curricular
La evaluacin currcular es un proceso peculiar que se practica en '1 sistema escolar. Entre sus propsitos est el de recoger informacin relevante para llegar a juicios de valor sobre lo que est ocurriendo en 1 desarrollo currcular. La evaluacin del currculum le permite l lo' docentes y a todos aquellos responsables del desarrollo de la educa 11 obtener una visin de los alcances y valorar los logros importantes d 1-111 implementacin, modificar procedimientos, cambiar elementos o mantener el currculum. Evaluar permite cambiar o mantener un libro d . texto, reestructurar la planta fisica, verificar la efectividad de un programu de educacin, reorientar la administracin de recursos y otros. El currculum exitoso es aquel que se evala permanentemcnt on propsitos constructivos para alcanzar la plena formacin del cdu 1111 lo. En el desarrollo currcular, los docentes evalan de manera consuuu formal e informalmente. Determinar el logro de los propsitos gen nle del currculum, el alcance de los aprendizajes significativos, los aci rto 'r desaciertos, es evaluar para el xito del proceso educativo.

El proceso de evaluacin
, Daz-Barriga y otros (1993) consideran que la evaluacin ti 11 UlI enfoque amplio, por lo que constituye un proceso sistemtico ~1 (J':lV dl 1 cual se valora el grado de todos los componentes del curriculum V (' coinciden los propsitos con los logros que se alcanzan. Para verificar si se est evaluando acertadamente 1 IIId deben considerar preguntas claves con valor intrlus '(l,
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instrumental, valor comparativo, valor de idealizacin y valor de decisin (Omstein y Hunkins, 1998). Lo intrnseco tiene que ver con las bondades del curriculum en s mismo, cmo ha sido planeado? Cmo se-ha desarrollado? La institucin educativa ha incorporado los nuevos pensamientos de las artes o de la ciencia de la biologa, etc.,? El lenguaje utilizado para expresar los propsitos, objetivos o reas temticas del currculum ha sido excelente, segn los expertos en comunicacin o lenguaje? Sobre stas y otras preguntas con valor intrnseco, las personas sustentan sus creencias sobre educacin, sus filosofias de vida, sus paradigmas sobre currculum y otros. Cul es la teora de aprendizaje presente en el currculum? Es humanista, cognitiva o conductista? Estas preguntas son difciles porque plantean la dialctica y pueden conducir al encuentro de posiciones diversas que impiden llegar a consensos. Sin embargo, deben hacerse, porque la discusin es parte de la dinmica del desarrollo curricular. A partir de este tipo de anlisis se decide con libertad y democracia "Sise contina con lo que tenemos o cambiamos. Por supuesto, en todo esto habr siempre una orientacin poltica y filosfica de estado, as como criterios universales de lo que es y debera ser la humanidad. El valor instrumental en preguntas sobre curriculum se observa cuando se juzga cul es la audiencia que recibe el curriculum? Existe relacin entre los propsitos u objetivos y las caractersticas de los estudiantes? Cul es el tiempo necesario para desarrollar 10 planificado en el currculum? Los docentes estn preparados para desarrollar este currculum? Los materales, la planta fisica y el tiempo son adecuados? Se mantiene la orientacin psicolgica y filosfica del currcuhun? La evaluacin en este contexto instrumental tambin va a depender significativamente de la postura ideolgica sobre currculum y el aprendizaje de quienes la realizan. Los humanistas buscarn informacin sobre las condiciones y recursos que permiten el desarrollo del ser humano como un todo. Los conductistas indagarn sobre las condiciones de los estudiantes, sus niveles y las posibilidades de demostrar conductas especificas en el desarrollo curricular, coherentes con lo planificado. Con respecto al valor comparativo, la bsqueda de informacin estar dirigida hacia diversas instancias del curriculum. Comparacin entre programas, procesos, resultados, escenarios, docentes, alumnos, presupuestos y otros. A partir de acuerdos entre los evaluadores se escogern categoras o variables para comparar y tomar decisiones. Ejemplo: cul programa es mejor? Qu preparacin tienen estos docentes con respecto a otros? Por qu estos estudiantes tienen ms xito que aquellos? El desarrollo didctico por procesos es mejor que aquel que se ejecuta por objetivos conductuales? La evaluacin continua y

permanente genera en los estudiantes ms aprendizajes significativos que las evaluaciones con pruebas finales? Por qu los egresados de la otra institucin se incorporan fcil y exitosamente al campo laboral? El valor comparativo en la evaluacin de un curriculum es muy importante porque permite ubicamos en lID rango o nivel para decidir la permanencia all o la bsqueda de nuevos escenarios. Las preguntas que concentran el valor de decisin se refieren a la cualidad de las evaluaciones consideradas anteriormente. El evaluador o los evaluadores del curriculum deben ponderar las respuestas y la documentacin que presentan juicios de valor en varias instancias. A partir de estos referentes se debe decidir qu hacer con el curriculum y sus componentes? Es necesario eliminar o redisear un nuevo currculum? Debemos tomar esta decisin ya o posponerla? La evaluacin se presenta como un proceso de recoleccin de informacin con el propsito de tomar decisiones. Por supuesto, existen otros paradigmas y conceptos sobre evaluacin curricular. Por ejemplo, evaluacin es el proceso de. determinar la calidad, la efectividad, el valor, el producto, el proceso o el propsito de un curriculum, Evaluacin es determinar la relacin entre lo planificado y lo alcanzado. Evaluacin es un proceso de aprendizaje que verifica aprendizajes significativos. En este sentido, la evaluacin requiere de informacin que puede obtenerse por procedimientos cuantitativos, cualitativos o ambos a la vez. Esta apertura ubica al evaluador dentro de un paradigma positivista o postpositivista, de tal manera que los resultados tienden a ser diferentes, as como las decisiones que se tomen. En estos procesos respetamos posiciones aunque abogamos por las consideraciones holsticas y democrticas donde el ser humano sea lo fundamental y se dignifique. Stuffiebeam (citado en Daz-Barriga y otros, 1993), seala que es posible cuatro tipos de evaluacin en un proyecto curricular desde su diseo hasta su ejecucin. Estos tipos son: evaluacin de contexto, evaluacin de entrada o de insumos, evaluacin de procesos y evaluacin de producto (Figura 15). Evaluacin de contexto. Permite que se tomen decisiones relativas a los propsitos u objetivos del proyecto curricular. Este tipo de evaluacin es filosofa social, pues permite la discusin de los valores y metas de un sistema. Cuando se est fundamentando la carrera, trayectoria O el nivel educativo, se est haciendo evaluacin de contexto. Evaluacin de entrada o de insumos. Tiene como propsit estructurar decisiones que conduzcan a determinar I dis ''o Ills

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adecuado del proyecto. Con la informacin cmo utilizar los recursos que permitirn programas.

recabada puede decidirse lograr las metas de los

Este tipo de evaluacin responde a preguntas tales como son factibles los objetivos planteados? Cules son los costos potenciales y cules los beneficios esperados de las estrategias establecidas? Cules son los supuestos o fundamentos subyacentes? Cules son las actitudes y necesidades de los estudiantes, maestros, la comunidad, etc., y cmo se integran a las estrategias? .. Puede decirse que las evaluaciones de contexto y de entrada son evaluaciones de tipo diagnstico. (Daz-Barriga, 1993, p. 140)

La evaluacin del curriculum tambin puede considerarse desde do dimensiones: una que abarca el diseo general del curriculum y todos NI! componentes y la otra, la evaluacin de los aprendizajes. La pri mI'l dimensin la hemos considerado en cada W10 de los planteamiento anteriores, es decir, en los procesos de bsqueda de informacin sobre tu polticas, los diseos, los escenarios, la organizacin, la administra IIl los docentes, los alumnos, para tomar decisiones acertadas sobro NII desarrollo y cada una de sus facetas. En la segunda opcin nos refer 1110 I la verificacin de los aprendizajes significativos alcanzados por' lo estudiantes. Esta evaluacin es quiz la ms importante porque es n I I instancia de los beneficiarios del curriculum donde podemos tener 111111 informacin ms clara, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre lo I alcances de todo el desarrollo curricular.

Evaluacin de aprendizajes significativos


Evaluacin de proceso. Evaluar en el proceso curricular permite tomar decisiones para controlar su operatividad En esta evaluacin se hace anlisis de las relaciones interpersonales, canales de comunicacin, logstica, actitud de los usuarios hacia el programa y otros. Para garantizar el progreso y la efectividad de un proyecto curricular, es indispensable la evaluacin permanente en el proceso a fin de ir corrigiendo en la marcha e incorporando nuevos elementos. Evaluacin de producto. La informacin que se recaba por este mtodo sirve para tomar decisiones sobre los logros alcanzados. Permite verificar resultados parciales y globales. Esta evaluacin tiene un matiz lineal por cuanto predomina el inters por la verificacin del resultado o producto. Se estudia la relacin directa entre los objetivos planteados y los resultados alcanzados .. No se valoran los alcances ms all de los lmites de los objetivos planificados. El xito del curriculmn es factible. Cuando los docentes alcanzan qll\ sus estudiantes aprendan a tomar decisiones, a resolver problemas. I innovar y a ser morales, entonces han alcanzado xito. Un dcsarrollu curricular exitoso debe llevar a que los estudiantes generen aprendiza] significativos. Useche (1999) hace un anlisis sobre las tcortn emergentes del aprendizaje en los ltimos tiempos y considera que:

Figura 15: Tipos de evaluacin en el desarrollo curricular. Adaptado de Diaz-Barriga y otros

el basamento terico que nos permita programar un curriculum y desarrollarlo deberia ser aquel que toma las diversas bondades de las teoras existentes sobre el aprendizaje; en ese sentido, el condicionamiento de la teora conductista ha permitido el establecimiento de controles en conductas grupales y el comportamiento social del individuo en contextos culturales, por su parte, la teora de la Gestalt nos permite comprender que para que haya aprendizaje debe existir un "insight", es decir una estructuracin mental que se presume es entendimiento de W1a realidad. Si partimos de que e 11 estructura no queda totalmente cerrada entonces. el aprendizaje se hace por interconexiones que se producen ti travs de los canales disponibles para ello en cuanto haya una llueva percepcin, esto explica 111 reestructuracin planteada por la teora de In Modificabilidad Estructural Cognoscitiva la cual 1l0f; seala que ocurren cambios en las estructura d\

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pensamiento que tiene el individuo para conformar otra estructura es decir WI nuevo aprendizaje. (p. 36) /

Evaluar los aprendizajes significativos en el desarrollo de un currculum va a depender fundamentalmente de la teora o paradigma del aprendizaje que tengan los docentes. El aprendizaje significativo para el docente aferrado a las teoras de condicionamiento es aquel que se expresa con cambios de conduelas, con repeticin ms que con produccin de conocimientos. Por su parte, aquellos docentes que consideran la creacin de conocimientos a partir del desarrollo de procesos cognitivos y que reconocen al "insight" como la presencia de una estructura de conocimiento (mica en el individuo y que representa una totalidad que simboliza produccin de conocimiento, creacin, toma de decisiones, solucin de problemas. favorecern el desarrollo de aprendizajes significativos. Si un docente cree que aprendizaje es reproducir framente un conocimiento. entonces evaluar como logros la reproduccin. Si por elcontrario aprendizaje es para l la expresin creativa, analizada y constructiva de un conocimiento, evaluar como logros la creacin, decisin, solucin de problemas a partir de las experiencias acadmicas vividas. Sobre estas ideas, Gimeno (1991) argumenta que las concepciones de los profesores adquieren un papel de primera importancia en la modelacin de los contenidos, en sus decisiones y en los significados que atribuyen a los componentes del curriculum y a las formas de desarrollarlo. De todas las concepciones, las que influyen decisivamente son las de tipo epistemolgico, pues son las que le asignan al currculum significados concretos en la clase. Las concepciones tanto epistemolgicas como las ms variadas pertenecientes a la cultura, son cruciales para concebir el conocimiento que el profesor comparte con sus alumnos, y el conocimiento que stos deben expresar.

estudiantes alcanzar y construir aprendizajes significativos. El docente un ser humano con fortalezas y debilidades, una persona que pu 'u . equivocarse y rectificar, un aprendiz permanente junto a sus alumnos. 110 tiene la verdad absoluta y contribuye a que entre todos se construya '1 aprendizaje que ayudar a sus estudiantes a ser personas, ciudadanos) profesionales de xito (competentes para ejercer una o varias actividad s "productivas" en cualquier espacio de la sociedad). En ese sentido, la evaluacin es aprendizaje, no un "desideratum", castigo o medicin. Lns actividades de evaluacin se realizan para aprender. Una de las maneras de evaluar con propsitos de aprendizaje para los alumnos es a travs d . la evaluacin informal y evaluacin continua. A tal efecto, Gimcno y Prez (1995) puntualizan que pretender desarrollar una evaluacin formativa requiere la adquisicin de informacin por medios informal , del proceso educativo. La evaluacin continua es la evaluacin permanente, holstica, que se realiza a los estudiantes y al proceso de desarrollo curricular de manera formal e informal con el propsito de ayudar al estudiante a que alcance aprendizajes significativos y que aprenda a aprender para ser mejor persona, ciudadano y profesional.

La evaluacin continua tiene coherencia pedaggica slo si la entendemos desde la perspectiva informal con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las prcticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas... en IDI clima de fluida comunicacin, donde es posible conocer directamente al alumno sin tener que aplicarle exmenes desligados del trabajo normal para comprobar sus adquisiciones, carencias y posibilidades, etc. (Gimeno y Perz,1995, p.393)

La epistemologa implcita, su idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso, le llevar a seleccionar determinados elementos, a dar ms importancia a unos que a otros, a recrearse con actividades diversas, en uno S s y en otros no, a tener todo en cuenta a la hora de evaluar, etc. (Gimeno,1991, p.216)

Evaluar de manera continua y permanente por parte del docente s comunicarse con los estudiantes y observar sus logros en diferent s contextos. Es estar atento al trabajo grupal, actividades de evaluacin individual, y sus condiciones como persona: responsabilidad, honestidad. solidaridad, cooperacin, competencias para resolver problemas 'in presin y bajo presin, tomar decisiones en aula y fuera del aula. Es decir registrar en la medida de lo posible informacin sobre los estudiantes CM el propsito de ayudarlos a aprender. Adems, este registro le permite ni docente tener juicios holsticos de valor para emitir apreciaciones ms justas sobre los aprendizajes significativos de los alunmos. Evaluar el conocimiento significativo requiere de una posicin sobre d conocimiento que tienen los docentes. Al respecto, Tabacchnick y

En el desarrollo curricular, el docente es un mediador del aprendizaje, de tal manera que se prepara para crear condiciones que le permitan a sus

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Zeichner (citados en Gimeno, 1991) sealan algunas consideraciones sobre los puntos de vista de los docentes: 1) La consideracin de que el conocimiento es pblico; es decir un conjunto de informaciones, hechos, destrezas, etc. Conocimientos que existen independientemente de quien los aprende. Desde el punto de vista personal, se considera conocimiento aquello que tenga sentido para el individuo. 2) Existe la creencia de que el conocimiento es un producto que forma un cuerpo organizado de informacin, susceptible de ser aprendido y evaluado. Tambin se puede considerar como un proceso cuya trayectoria debe revisarse, de tal manera que sirva como recurso para pensar y razonar ms que para memorizarlo. 3) Al conocimiento se le considera como algo cierto. Representa la verdad establecida que debe ser asimilada por los estudiantes o debe ser visto como algo problemtico, provisional y tentativo, que est en proceso de construccin, sometido a influencias sociales, polticas, culturales e histricas. 4) Existe una posicin universalista que considera que todos los estudiantes deberan experimentar el mismo' currculum. Por otra parte, una posicin particularista se orienta a que slo determinados grupos de estudiantes reciban la informacin de ciertos contenidos. 5) La cultura debe abarcar conocimientos comunes importantes para ser compartidos con los estudiantes: los valores, las definiciones sociales, normas y otros. Estos deben ser aprendizajes factibles de verificacin. 6) Existe un nfasis en considerar el aprendizaje como retazos o fragmentos de conocimientos sin relacin o significado con otras dimensiones. Esta posicin es favorecida y defendida por aquellos que justifican el currculum no integrado.
..--7) Algunos docentes consideran que el conocimiento se comprende al

sugiere que el docente debera tener una postura abierta y flexible fr nt al aprendizaje. Debera revisar la teora de la Gestalt, la teora di, Modificabilidad Estructural Cognoscitiva y los ltimos descubrimiento de la neurociencia sobre cmo funciona el cerebro humano y IlI1 mltiples posibilidades para procesar informacin. Evaluacin debe ser sinnimo de aprender; por tanto es posible rel II1 actividades de evaluacin, realizar actividades de evaluacin a libru abierto, evaluar actividades fuera del aula, comunicarse con ION estudiantes y asignarles responsabilidades. Promover actividades de evaluacin donde se solucionen problemas en grupo, se tomen decision o se innove en situaciones especficas. La evaluacin en este contexto 1J(1 es para medir; se trata de que los estudiantes realmente construyan aprendizajes significativos.

La evaluacin por procesos


La evaluacin por procesos implica recabar informacln pennanentemente de manera formal e informal. Es valorar todo lo qu N hace en el proceso educativo.
Estvez (1996) seala que evaluacin por procesos es abandonar 1, costumbre de medir o buscar resultados al finalizar cada perodo escotar, Por el contrario, es centrar en los conjuntos o unidades lo fundamental d( principio a fin. La evaluacin es primordial cuando se utiliza como 1111 recurso que responda a la dinmica misma de construccin del PJ'{)C NII educativo. Segn el mismo autor, la evaluacin es integral y 011 11 I ocurren tres procesos en un marco de tres dimensiones de forma parnl 11 l. Procesos de desempeo, 2. Procesos de desarrollo de aptitudes y \ Procesos de rendimiento. Todos ellos en el marco de las dimensiones: 1) prctica, b) valorativa y e) terica.

estar dividido en compartimentos, asignaturas o reas del saber. No aceptan el curriculum integrado, el cual se desarrolla en tomo a ideas o problemas.

l. En el proceso de desempeo se toman en cuenta los cambios y logll) alcanzados por el alumno en su nteraccin con otros individuos, dentro ) fuera de la institucin educativa. Se valora la responsabilidad. 11 organizacin, la autonoma, la solidaridad, la iniciativa y la participn '11'111 entre otros. 2. En el proceso de desarrollo de aptitudes se consideran los Cl:llllhloN logros alcanzados por el alumno al nivel de su imagen, auto 'NIIIII autoconcepto, intereses, gustos, necesidades, potencialidades orros.
~

Frente a estas diferencias de cmo los docentes entienden el conocimiento, surgen posturas sobre cmo realizar la evaluacin de los aprendizajes. Estas posturas dependern directamente de qu es aprendizaje significativo para cada docente. Sin embargo, en esta obra se

l.

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3. En cuanto al proceso de rendimiento, se toman en cuenta los alcances del alumno acerca de las diversas reas de conocimiento. Se valoran los aprendizajes significativos en cada rea.

En relacin con las dimensiones:


a. La dimensin prctica se refiere a la accin, ejecucin o realizacin del alumno. sta cubre la accin pedaggica en sus tres momentos: inicio, realizacin y trmino. En el inicio se hace diagnstico de intereses, necesidades y expectativas de los individuos. En la accin se determina y valora lo que est haciendo. Y al trmino se evalan sus alcances. La dimensin valorativa se relaciona con los niveles de aceptacin o rechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace. En este caso se observa si hay o no motivacin por el aprendizaje. Es importante disposicin permanente de valoracin por ellos mismos. en los estudiantes. La dimensin terica tiene que ver con la construccin del conocmuento, la conceptualizacin, la verbalizacin y el dominio terico del aprendizaje. Esta dimensin se relaciona con la investigacin constante del estudiante para llegar a teoras y a construir sus propios conocimientos en las diferentes reas de su vida.

La evaluacin del currculum y, por consiguiente, de los aprendiza] H debe hacerse para aprender a aprender. Parte de ese proceso es ' flexible, pero honesto y responsable con la labor de crear una sociedad ms justa, con ciudadanos excelentemente preparados para resolv I problemas, tomar decisiones e innovar para mantener la calidad de vida.

b.

c.

En este mismo orden de ideas, es importante puntualizar, adems, que la evaluacin por procesos est interrelacionada con la investigacin accin, por cuanto para evaluar permanentemente y por procesos se requiere de un registro sistemtico utilizando medios o instrumentos que permitan recabar informacin relevante y con detalles. Si logramos registros continuos y permanentes podramos lograr hacer investigacin accin pertinente. para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, estaremos haciendo una evaluacin ms justa, orientada al aprendizaje significativo para hacer de nuestros estudiantes primero, excelentes personas, segundo, ciudadanos modelos y tercero, profesionales exitosos. Creemos que lo ms importante de todo este proceso formativo es que las personas alcancen mejor calidad de vida, cualquiera sea su rol en la sociedad: ya sea en un nivel artesanal o empresarial, un rol de obrero o de empresario. Evaluar es para educar y educarse, es alcanzar mejores condiciones de vida, es ayudar a que el ser humano se realice.

Para evaluar holsticamente es importante ser flexible, obtener informacin informalmente y considerar detalles que pueden ofrecer informacin valiosa sobre el estudiante y los aprendizajes significativos alcanzados.

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Actividades

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Para reflexionar:

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desarrollar este eje se sugiere que el docente reflexione 011 sus estudiantes sobre paradigmas del aprendizaje y de la evalua i 11 Los estudiantes podran investigar documental o etnogrficam '111 sobre paradigmas y teoras del aprendizaje. Esta informacin 1I podran relacionar con sus experiencias como estudiante '11 niveles precedentes; luego establecer un proceso de desarrollo cognitivo: a. observar y percibir alguna experiencia pasada en NI! proceso de formacin, b. comparar esa experiencia con lo qu iVl actualmente en sus clases, c. clasificar las experiencias de cvalua in vividas por ellos, d. caracterizar las experiencias de evalua i61 , relacionarlas con paradigmas curriculares y con sus aprendiza] significativos, e. describir y narrar los conocimientos que les hnu ayudado a ser mejores personas, ciudadanos y aquellos que les irveu o servirn para su actividad profesional, f. analizar y sin/el/zar 1 tema sobre la evaluacin curricular y g. construir una composi i)1I que exprese la importancia de la evaluacin como procc O 01 aprendizaje.
tcmt] 'o,

2. Evaluar y reflexionar sobre la relacin de los ejes


estudiados.

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Tao76
(Dreber, 1995, p.23)

3. Dramatizar la evaluacin por procesos en el aula de clases. 4. 5.


Evaluar el curso a partir del desempeo de cada estudiante. Iln ~I coevaluacin. Evaluar algunos programas de la carrera que cursan y elaborar 1111 informe con sentido orientador y constructivo para el mejoramiento.

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Los autores
Jos Antonio Useche Colmenares es profesor titular de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Rural "Gervasio Rubio", Rubio, estado Tchira, Venezuela. Obtuvo el ttulo de profesor de Geografia y Ciencias Sociales en el Instituto Pedaggico de Caracas. Magister en Artes de la Administracin y Currculum, egresado de Gonzaga University,' Spokane, Washington, U.S.A. Realiz estudios de Doctorado en Educacin en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, Caracas. Argelis Orta de Useche es profesora titular de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Rural "Gervasio Rubio", Rubio, estado Tchira, Venezuela. Obtuvo el ttulo de profesora de Geografia y Ciencias Sociales en el Instituto Pedaggico de Caracas. Magister en Artes de la Administracin y Currculum, egresada de Gonzaga University, Spokane, Washington, U.S.A. Realiz estudios de Doctorado en Educacin en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, Caracas. Nominada, en 1996, al Premio Nacional de Investigacin Educativa que otorga la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

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