Texto 1 - Obiol - Familia y Educación Básica

C A PÍT U LO 4
El cambio familiar
y el proceso educativo
Sandra Obiol
Sumario Conceptos clave
1. Introducción. • Familia
2. El tránsito de las familia a las familias. • Familia monoparental
2.1. Evolución histórica de la familia. • Familia reconstituida
2.2. Recientes cambios sociodemográficos. • Hogar
2.3. Emergencia de nuevas formas familiares. • Individualización
3. La familia, agente de socialización en transforma- • Patriarcado
ción. • Unión de hecho
3.1. La familia un agente de socialización primor-
dial.
3.2. La socialización y el cambio familiar.
4. Las relaciones entre familias y escuelas.
4.1. La implicación de la familia en el proceso edu-
cativo.
4.2. De la escuela a la familia.
4.3. Escuela y familia: una cuestión de horario.
5. Síntesis.
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76 Sociología de la educación
1 Introducción
La familia constituye un elemento fundamental en la organización social así como en
la configuración de nuestra identidad personal. Omnipresente en nuestra vida cotidia-
na —sobre todo en países donde el bienestar depende de la densidad y fortaleza de sus
redes—, la familia establece una estrecha relación, no siempre exenta de conflicto, con
la escuela que en una obra de estas características es imprescindible tratar. En este ca-
pítulo abordamos la vinculación que existe entre familia y educación, especialmente
conveniente en un momento donde los perfiles familiares están cambiando profunda-
mente dificultando sobremanera ofrecer una imagen unívoca de lo que representa hoy
en día una familia y, por tanto, haciendo más compleja la relación con las instituciones
educativas.
El capítulo se divide en tres partes. En primer lugar, nos centraremos en los princi-
pales indicadores de transformación que se están experimentado en la manera en que
las sociedades occidentales —centrándonos en la experiencia española cuyo proceso de
cambio familiar se ha producido a un ritmo vertiginoso— abordan las relaciones per-
sonales, y, por tanto, familiares, cuya consecuencia más evidente es la emergencia de
formas familiares, si bien no inéditas en nuestra historia, si con una entidad y signifi-
cados totalmente nuevos.
En segundo lugar, abordaremos el papel de la familia como agente de socialización
y de qué manera las transformaciones que está experimentando influyen en la que es
hoy en día, a causa del intenso proceso de individualización vivido, su principal función.
Y por último, expondremos la compleja relación que se establece entre escuela y
familia a través de dos ejes básicos del debate actual: la participación de las familias en
el proceso educativo y en consecuencia en la vida escolar teniendo en cuenta el impac-
to de las llamadas formas familiares emergentes en la educación de los miembros más
jóvenes de nuestra comunidad; y la difícil combinación de los horarios escolares y fa-
miliares (junto a los laborales).
2 El tránsito de la familia a las familias

Podemos definir la familia como un grupo social de dos o más personas relacionadas
entre sí por vínculos de sangre, matrimonio o adopción, que tiene como función esen-
cial la reproducción y el cuidado de su descendencia. Es importante no confundir la
familia con el hogar que viene a hacer referencia al grupo de personas que residen
juntas, sean o no parientes. Ni tampoco con el núcleo familiar concepto utilizado para
hablar de aquellas personas unidas por lazos de parentesco más estrechos y que pueden
convivir con otros núcleos en un mismo hogar. Por ejemplo, un núcleo familiar mono-
parental que convive con los padres del progenitor, por tanto, se da la convivencia en
un mismo hogar de dos núcleos familiares.
La confusión entre estos conceptos no es difícil si nos atenemos a la representación
cultural que durante décadas ha identificado el concepto de familia con el de familia
nuclear: padre, madre e hijos/as conviviendo, solos, en un mismo hogar de carácter
neolocal, es decir, de nueva creación por la pareja recién constituida que le permita
llevar una vida cotidiana independiente de la familia de origen. Un tipo de convivencia
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familiar que aunque no es novedosa en la historia sí que podemos ubicar su expansión

normativa a partir del proceso de privatización que acompaña a la industrialización y,
sobre todo, durante las décadas de los cincuenta y los sesenta.
2.1. Evolución histórica de la familia

Es común dibujar una evolución de las estructuras familiares desde la familia extensa
preindustrial a la estructura familiar actual, pasando por la familia nuclear o burguesa.
Sin embargo no son más que simplificaciones de la realidad. El estudio histórico de la
familia nos evidencia una gran complejidad en sus formas así como la convivencia de
diversos modelos no solo en determinadas etapas históricas sino incluso en el interior
de las comunidades. Formas familiares condicionadas por la necesidad de adaptación a
las circunstancias económicas, sociales y culturales del territorio y tiempo en el que se
sitúan (Kertzer, 2003).
La familia burguesa (elevando a la categoría de norma social los modos de una de-
terminada clase social), se distinguía del modelo preindustrial fundamentalmente por
la clara separación entre esfera pública y privada. En una economía de mercado esca-
samente desarrollada, con preeminencia de la agricultura y, en menor medida, de la
artesanía, donde las personas se autoabastecían en el seno de la unidad doméstica, la
división del trabajo era apenas perceptible. En esta etapa la familia era una importante
unidad económica así como política, puesto que sobre ella se construía el gobierno de
la comunidad, el poder masculino se ejercía de igual manera en el ámbito público que
privado, de hecho se organizaban con los mismos parámetros (Flaquer, 2001). En con-
secuencia, la importancia en este tipo familiar de la decisión individual —y, por tanto,
del amor— en la formación de una pareja no era en absoluto pertinente. Al contrario,
la formación de una pareja obedecía a criterios de interés general, no individual. Por
ejemplo, el matrimonio servía para conservar o acrecentar el patrimonio familiar.
Nos encontramos pues ante una organización patriarcal de la sociedad, todavía hoy
presente en muchos aspectos. Podemos definir el patriarcado, a grandes rasgos, como
un sistema de dominación que organiza la sociedad a imagen de la familia, en el que
la autoridad recae en los hombres así como el control de los principales recursos mate-
riales y simbólicos. Se trata de un fenómeno universal, es un sistema de estratificación,
en el que la desigualdad de género se erige como fundamental.
El proceso de industrialización trajo consigo una nueva percepción cultural entorno
a la ordenación del espacio y el tiempo y con ello una nueva concepción, progresiva-
mente generalizada a todos los estratos de la población, de la privacidad. La esfera pri-
vada, la familia, se irá diferenciando de la pública en la evolución de la vida social. Al
mismo tiempo, el desarrollo de otras instituciones sociales vinculadas al crecimiento del
mercado y del Estado asumirán funciones que hasta entonces realizaba en exclusiva la
familia, como es el caso de la educación de niños/as y jóvenes, perdiendo así la familia
su carácter multifuncional y centrándose cada vez más —aunque con marcadas dife-
rencias según países y clases sociales— en la socialización y crianza de los hijos/as.
Un referente fundamental en la construcción teórica, y normativa, de este modelo
familiar fue el funcionalismo con el sociólogo norteamericano Talcott Parsons como
máximo exponente. Para el autor el proceso de diferenciación estructural y funcional
de la sociedad occidental que conlleva la expansión del capitalismo conduce a una ma-
yor especialización de la familia en la socialización primaria de los individuos así como
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en la estabilización emocional de los miembros adultos. La familia bajo la forma de una

unidad sencilla formada por aquellos miembros ligados por los lazos más estrechos y
con residencia neolocal es el núcleo de la sociedad norteamericana de la época, que se
generaliza a la sociedad occidental.
Este modelo familiar se basaba en una clara diferenciación por género de cada es-
fera de la vida cotidiana, pública y privada, justificada en términos de eficiencia y fun-
cionalidad. Según este modelo, hombre y mujer representan roles complementarios
que se deben ejercer en exclusividad. Los hombres asumen un rol instrumental defini-
do por la responsabilidad en la provisión económica de la familia pero también en el
ejercicio de la autoridad, tanto en el ámbito privado como público. Mientras las muje-
res desarrollan un rol expresivo que les lleva a ser, únicamente, la fuente de cuidado y
afecto en el seno de la familia. Por tanto, se defendía desde esta postura teórica, resul-
taba más provechoso para el sistema social, en el que la familia tenía una función pri-
mordial, que cada uno desarrollara las funciones para las que estaba capacitado. De esta
manera, en nombre de la optimización de recursos y saberes se enmascaraba una evi-
dente desigualdad de género, constituyendo un claro ejemplo de la misma la domina-
ción ejercida sobre la sexualidad de la mujer circunscrita al vínculo matrimonial o la
dependencia económica de la mujer respecto el hombre.
El proceso de legitimación cultural para presentar el modelo familiar de la burgue-
sía como modelo único fue muy importante, utilizándose para ello tanto medidas de-
mocráticas —la centralidad de la familia nuclear en la configuración de la figura del
receptor de prestaciones por parte del Estado de bienestar: mujeres y niños/as eran
usuarios vicarios de los servicios públicos— como antidemocráticas, como es el caso,
por ejemplo, del uso ideológico de la familia por parte del régimen franquista en el Es-
tado español (Flaquer, 2001). Se presentó este modelo familiar como la única forma
legítima y deseable de organizar la vida en familia. Bajo su hegemonía se escondían (o
se disimulaban) otras formas de convivencia familiar.
En el caso español el régimen franquista, sin esperar a que la guerra civil finalizara,
fue construyendo sus fundamentos ideológicos sobre la base de un nuevo orden moral
caracterizado por una estructura fuertemente jerarquizada que impregnaba todos los
ámbitos de la vida social. La familia basada en los valores más tradicionales fue consi-
derada la salvaguarda de la esencialidad de la sociedad española que pretendía edificar
el franquismo como contrapunto a la pretendida inmoralidad de la República. La crisis
moral que los franquistas defendían tomaba forma en la ausencia de la figura materna
del hogar a causa del trabajo extradoméstico y, por tanto, la dejadez en su principal
función: educar a los futuros españoles/as en el ideario del régimen. En contraposición
alentaron el mito de la «perfecta casada» o el «ángel del hogar» por el cual el destino
de la mujer era la maternidad y la crianza (Iglesias de Ussel y Meil, 2001; Nash, 1991).
Progresivamente, aunque de nuevo con diferentes velocidades según países y co-
lectivos sociales, la hegemonía de la familia tradicional empieza a resquebrajarse. Será
a partir de principios de los setenta en la mayoría de los países occidentales. Son mu-
chos los factores de cambio que se generan y que se van superponiendo (avance en los
métodos anticonceptivos, desarrollo de nueva legislación familiar, desarrollo técnico en
el hogar...) creando una nueva concepción de las relaciones familiares basada sobre
todo en la inexistencia de una única forma familiar legítima. Entre ellos destaca, por su
importancia como generador de cambio, el nuevo rol de las mujeres propiciado por el
proceso de individualización que se está experimentado con fuerza en los últimos años.
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La individualización consiste en la toma de conciencia de que somos responsables

de nuestra propia vida. Es el individuo, y no el grupo, la unidad central en la configu-
ración de la sociedad. El desarrollo económico, social y cultural experimentado posibi-
lita un mayor abanico de opciones vitales entre las que el individuo ha de elegir según
sus propios intereses y preferencias. Esta nueva percepción del mundo conlleva cambios
trascendentales en la percepción de las relaciones personales y, por tanto, familiares en
las que la negociación y la reflexividad —sentirse responsables de la propia vida— se
erige como un elemento esencial (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Por ejemplo, en la
sociedad actual no aceptaríamos con facilidad que un joven estudie una carrera que sus
padres quieran y no la que él prefiera, o bien, que una pareja mal avenida no se divor-
cie por el que dirán. No decimos que no ocurra, sino que no es la pauta cultural legí-
tima en nuestra sociedad.
Las mujeres han llegado al proceso de individualización más tarde que los varones,
precisamente hoy, momento en que la incidencia del fenómeno es más general y pro-
funda. Con este proceso las mujeres se han ido convirtiendo en sujetos autónomos,
independientes de los hombres. Y en este proceso ha jugado un papel central su pre-
sencia generalizada en el mercado de trabajo así como en el sistema educativo. Aunque
la relación de la mujer con el trabajo remunerado no es nueva —de hecho, las mujeres
de clase trabajadora nunca han dejado de estar presentes en el mercado de trabajo— sí
que es nueva la aceptación social de su presencia aunque todavía pese sobre ellas la
importancia del modelo tradicional del breadwinner (ganador del pan) masculino, es
decir la idea que el lugar preferente en el sistema ocupacional lo ha de ocupar el hom-
bre dado que ha conseguir el sustento económico de su familia. En consecuencia las
mujeres padecen una mayor precariedad laboral.
Es imprescindible tener en cuenta en este proceso de cambio familiar el peso de las
reivindicaciones del movimiento feminista en pro de una mayor igualdad de género. El
movimiento feminista a partir de la década de los sesenta pretende acabar con la fami-
lia patriarcal como elemento básico para conseguir la emancipación de las mujeres en
el ámbito público al mismo tiempo que unas relaciones más igualitarias por género en
los hogares. No acabó con la familia, es obvio, pero sí podemos considerar que ha par-
ticipado decisivamente en su transformación (Alberdi, 2006).
En este caldo de cultivo es preciso que surja la diversidad familiar dado que estamos
caminando entre nuevas maneras de entenderse a uno mismo y, por tanto, a las rela-
ciones de pareja y familiares. Un concepto clarificador en este cambio es el de relación
pura de Giddens (1995), aquella que aspira a la simetría de género y en que la misma
posibilidad de la ruptura forma parte del compromiso. Existe un examen constante por
parte de sus miembros para comprobar la validez de la unión ante otras alternativas
posibles pero únicamente teniendo presente la satisfacción personal no los compromi-
sos externos. Un cambio en la percepción respecto a la pareja que le sirve a Bauman
(2005) para hablarnos de amor líquido, aunque desde una perspectiva diferente. Para el
autor, la debilidad de los vínculos sentimentales conlleva una mayor incertidumbre e
inseguridad además de una mayor dificultad para establecer compromisos sociales só-
lidos y perdurables en el tiempo lo que conlleva una mayor fragilidad del individuo.
En fin, la familia ha vivido a lo largo de la historia profundos cambios que la hacen
enormemente compleja. Cambios que han estado acompañados generalmente por dis-
cursos alarmistas desde los sectores sociales más conservadores por el temor a generar
una crisis de valores en la sociedad, no en vano, como veremos en el punto 3, la fami-
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lia ha sido el principal agente de transmisión de valores y actitudes vitales. Sin embar-
go, y así lo demuestran numerosos investigaciones, los vínculos familiares, a pesar de
ser diferentes, continúan siendo un claro y sólido referente en la vida cotidiana de los
individuos.
2.2. Recientes cambios sociodemográficos:

el caso del Estado español
Son muchas las transformaciones sociodemográficas que muestran un cambio en la
percepción y vivencia de las relaciones familiares. Nos basaremos en el caso español
para ejemplificar este cambio. La rapidez en que las transformaciones se han sucedido
junto con la trascendencia que en el Estado español, como también en Italia, Grecia o
Portugal, tiene la familia como principal agente de provisión de bienestar, hace perti-
nente centrar la mirada en sus circunstancias.
La Tabla 4.1 resume algunos de los indicadores más importantes para valorar estos
cambios y que se centran en dos procesos clave en la constitución familiar: la nupcia-
lidad y la natalidad.
Tabla 4.1. Indicadores sociodemográficos del cambio familiar. Estado español, 1975-2009
1975 2009
Tasa bruta nupcialidad 7,2 ‰ (1976) 3,8 ‰
Edad media al matrimonio 27,2 –H/24,4-M (1976) 35,2 –H/32-M
Hijos de madre no casada 2% 34,5 %
Tasa bruta natalidad 18,73 ‰ 10,75 ‰
Edad media de la madre al primer hijo 25,2 29,6
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
La evolución temporal de la tasa bruta de nupcialidad —es decir, los matrimonios

por cada 1.000 habitantes— pone de relieve el descenso del número de matrimonios
que se celebran en el Estado español, pasando de un 7,2 ‰ a un 3,8 ‰. Un matrimonio,
además, que se produce a edades más avanzadas; tanto en hombres como en mujeres
la edad media al matrimonio se ha incrementado en unos ocho años. La mayor inver-
sión de los jóvenes en su proyecto educativo, una difícil inserción en el mercado de
trabajo así como un mercado inmobiliario basado en la propiedad y con una dinámica
especulativa que ha incrementado los precios notablemente, son algunas de las razones
que se podrían argüir ante estos datos. Además, claro está, de la existencia de otras
formas de convivencia de pareja cada vez más aceptadas socialmente.
El retraso de la nupcialidad se encuentra estrechamente relacionado con la edad de
emancipación juvenil que en el caso de los jóvenes españoles, como en el resto de los
países del Sur de Europa, es más elevada que en el resto de países europeos. En Espa-
ña en el año 2008, según el Informe de la Juventud (López, 2009) un 36,7 % de los jó-
venes con edades comprendidas entre los 25 y 29 años vivían en el hogar familiar,
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proporción que se incrementa hasta un 60,4 % al tratarse de jóvenes entre los 20 y 24

años. Son muchas las razones que explican esta prolongación en la estancia en el hogar
familiar, pero en gran medida se da por la necesidad de los jóvenes de maximizar los
recursos familiares. No abandonar a edades más tempranas la residencia parental les
sirve para adquirir un mayor nivel formativo que les beneficie en su acceso al mercado
de trabajo —incluso para rentabilizar las redes familiares en la búsqueda de un em-
pleo— o bien optimizar los primeros ingresos para mejorar su punto de partida al salir
del hogar familiar para formar una familia o bien vivir solo. En definitiva, se trata de
una estrategia para incrementar su capital social, que en periodos de crisis como el que
vivimos en la actualidad, con elevados niveles de paro juvenil, seguramente se profun-
dizará. Consecuentemente en el Estado español se cuenta con un menor nivel de ho-
gares unipersonales y un mayor número de hogares multigeneracionales, una realidad
que influirá decisivamente en la función de la familia como agente de socialización, tal
y como veremos en el apartado 3.
Por otro lado, se ha experimentado un proceso de secularización en el vínculo ma-
trimonial, un elemento que en Estado español, con un importante peso público de la
Iglesia católica, no deja de ser significativo. Si bien el matrimonio celebrado por el rito
católico continúa siendo mayoritario, un 51 % en 2008, ha perdido peso estadístico de
manera considerable pues en 1996 el porcentaje se situaba en un 76,7 %. Al mismo
tiempo que se produce este descenso de la proporción de matrimonios católicos cele-
brados, las personas que se casan siguiendo exclusivamente los trámites civiles se han
incrementado en un 114 %, pasando de un 23 % en 1996 a un 48,7 % en 2008 (ela-
boración propia a partir de datos del INE, 2010).
Continuando con los cambios acaecidos en el matrimonio como indicadores del
cambio familiar es importante señalar la posibilidad —a partir del mes de julio de
2005— de la celebración de matrimonios entre personas del mismo sexo. Aunque es-
tadísticamente es poco significativo —en 2008 representaban un 2 % del total de ma-
trimonios según el INE— simbólicamente es trascendental para valorar la profundidad
del cambio en las representaciones culturales acerca del matrimonio y por extensión de
la familia. Además se trata de un buen ejemplo de cómo la legislación familiar contri-
buye al cambio social.
La disolución del vínculo matrimonial a través del divorcio también es un buen
indicador del cambio cultural entorno a las prácticas de convivencia familiar. De hecho
en el Estado español el incremento de la tasa de divorcios en los últimos años es muy
importante y así el 0,9 ‰ de la tasa bruta de divorcio de 1997 se ha convertido en un
2,1 ‰ en 2009 (Eurostat, 2011). Este dato representa un cambio en la vivencia de las
relaciones de pareja y familiares, pero a la vez supone el origen de nuevas formas fa-
miliares (monoparentalidad, familias reconstituidas). En el caso del divorcio en territo-
rio español es importante señalar, también como una importante señal de la transfor-
mación cultural y social que hemos vivido, la entrada en vigor de la Ley 15/2005 que
ha reformado el código civil. Esta ley ha supuesto, entre otras modificaciones, la elimi-
nación del requisito de un periodo previo de separación al iniciar el proceso de divorcio
incluido en la ley que en 1981 que legalizó el divorcio en el Estado español. Un trámi-
te que alargaba y encarecía la disolución definitiva del matrimonio.
En cuanto la natalidad ha experimentado un descenso importante (del 18,73 ‰ al
10,75 ‰ en el periodo considerado) al tiempo que ha aumentado la edad media de la
mujer al tener el primer hijo, rozando los 30 años. Las mujeres, teniendo presente el
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coste directo y de oportunidad que representa tener hijos, planifican cuidadosamente

el momento de la procreación. Un elemento clave en la sociedad actual según Beck-
Gernsheim (2003) y en la que contribuye enormemente el avance de los métodos an-
ticonceptivos. El destino de la mujer no es ya, o no es solo, la maternidad sino que se
conjuga con otros intereses que obligan a aplazarla.
Se trata de una natalidad, por otra parte, que ya no se circunscribe al matrimonio,
y por extensión tampoco las relaciones sexuales, y así nos lo muestra el gran crecimien-
to del porcentaje de hijos de madre no casada, un 34,5 % en 2009, peso que en países
como Suecia supera el 50 % (Eurostat, 2010).
Son indicadores claros de la transformación que las familias están viviendo en nues-
tro país y que implican, y retroalimentan, una nueva percepción de lo que es una fa-
milia. A continuación analizaremos los nuevos perfiles familiares que están surgiendo
con ímpetu en los últimos tiempos.
2.3. La emergencia de nuevas formas familiares

Los indicadores sociodemográficos vistos en el anterior apartado nos dan una idea del
importante cambio en las formas familiares que estamos viviendo en las últimas déca-
das. No nos referimos, sin embargo, a la emergencia de estructuras familiares totalmen-
te nuevas en nuestra historia, al contrario, podemos encontrarlas en otros periodos.
Aquello novedoso son los perfiles, contenidos e implicaciones que hoy llevan consigo
estas mismas formas. Por ejemplo, no era extraña en el pasado la constitución de lo que
en la actualidad conocemos como familia reconstituida a través del matrimonio de una
persona viuda con otra soltera o viuda también. La novedad hoy es que esta familia se
genere tras un divorcio y, por tanto, pueda existir al mismo tiempo un padre/madre
biológico y otro/a social. Las implicaciones materiales y simbólicas necesariamente han
de ser diferentes.
Este mismo carácter novedoso comporta una especial dificultad en el establecimien-
to de definiciones claras y concisas, y, en consecuencia, en el desarrollo de instrumen-
tos de medida que permitan conocer mejor su perfil. Además la familia burguesa no ha
abandonado su posición central en nuestra sociedad, aunque sí que se ha matizado esta
posición. Esta posición impregna todavía la perspectiva desde la que se recogen los da-
tos sobre estructuras familiares lo que complica enormemente conocer el alcance real
de las transformaciones familiares. Un ejemplo claro en este sentido es el uso del esta-
do civil como elemento de análisis básico en cualquier estudio sobre la realidad familiar,
un criterio de clasificación de las formas de aparejamiento que esconde más que mues-
tra. Por ejemplo, siguiendo la lógica del estado civil no nos referiríamos a familias mo-
noparentales en el caso de personas que manifiestan estar casadas. Pero, ¿y si uno de
los cónyuges está internado en un hospital? ¿O se encuentra en prisión? ¿O los proge-
nitores se encuentran separados de hecho, es decir, existe una ruptura de la unión pero
no han llegado a formalizar, o no han querido hacerlo esa ruptura?
Aún sin una alternativa clara, el estado civil no representa un instrumento de me-
dida válido para captar la realidad actual de las familias. Tampoco resulta sencillo, en
una sociedad que cambia a un ritmo vertiginoso, sobre todo en lo referente a las rela-
ciones personales, establecer claras definiciones de la realidad. Sin embargo, es impres-
cindible no solo con una intención de comprensión de la realidad sino porque una
definición pública de la estructura familiar la sanciona socialmente al tiempo que les
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proporciona instrumentos de relación con la Administración, por ejemplo a la hora de

acceder, en el caso de que existieran, medidas de protección social. De hecho, muchas
de las asociaciones de familias monoparentales han estado trabajando en este sentido,
en conseguir una definición operativa que les permita relacionarse con el Estado de
bienestar sin ambigüedades.
Retomando la cuestión del aspecto novedoso de las estructuras familiares, Ruiz Be-
cerril (2004, 220-221) establece una serie de características de las nuevas formas fami-
liares que las hace diferentes y que procura su reconocimiento:
• En primer lugar la extensión cuantitativa, es decir el crecimiento cuantitativo

que han experimentado muchas de estas formas familiares.
• También su extensión social. No se limita únicamente a un crecimiento en
número sino que son realidades que atraviesan las fronteras de clase, edad,
hábitat... No se trata pues de un fenómeno circunscrito a un determinado
colectivo social sino que es transversal.
• Son formas de convivencia familiar que rompen la linealidad de la familia
tradicional respecto el ciclo vital.
• Por otra parte, no estamos ya hablando de formas incompletas de la familia
tradicional sino que cuentan por sí mismas con entidad suficiente. No son
necesariamente provisionales sino que pueden considerarse un tipo de rela-
ción familiar definitiva.
• Es importante también su carácter público, no únicamente privado, casi ama-
gado, que tenían estos tipos de familias en el pasado. Hoy es menos frecuen-
te encontrar casos de ocultación del embarazo en mujeres no casadas o de
relaciones de pareja homosexuales. Al contrario, una de las reclamaciones
sociales de muchas de estas formas familiares es ser visibles socialmente, que
se les tenga en cuenta en la televisión, en los libros de textos..., en la vida
cotidiana en definitiva.
• Estrechamente relacionado con el anterior punto, una característica funda-
mental de las nuevas formas familiares que las diferencia del pasado es el
incremento de su reconocimiento y legitimación tanto a nivel social como
legal. No en vano reclaman el mismo estatus que la familia tradicional, con
sus derechos y deberes.
• Y por último, el autor hace referencia como uno de los componentes decisivos
el cambio en el origen de las nuevas familias. En la gran mayoría de ocasiones
viene de una decisión tomada por los protagonistas y no procedente del ex-
terior. Es la diferencia entre una familia monoparental que proviene de un
divorcio de la que se origina por la muerte del cónyuge.
Todos estos elementos vienen a singularizar las que denominamos nuevas formas
familiares a pesar de encontrar ejemplos de estas a lo largo de toda nuestra historia. A
continuación haremos una breve reseña de aquellas formas de familia emergentes más
representativas: uniones de hecho, familias reconstituidas y, especialmente, la mono-
parentalidad.
Hablamos de unión de hecho para referirnos a aquella que, con independencia de su
intención de contraer matrimonio o no, tiene un proyecto de vida en común por el que
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sus miembros se presentan al grupo. Conviven en una misma residencia, tienen rela-
ciones sexuales plenas y una economía en común (Meil, 2003: 34). Se trata de una
forma de convivencia que se está incrementado en nuestra sociedad en las últimas dé-
cadas, sin embargo a ritmos diferentes según las circunstancias culturales y sociales de
cada país. Además las características de estas parejas también difieren según el contex-
to nacional al que hagamos referencia. Sin embargo, un elemento cada vez más pre-
sente, tal y como muestran en su estudio del caso español de Castro y Domínguez
(2008), es que no se trata solo de un fenómeno juvenil de carácter prematrimonial, una
especie de prueba ante el matrimonio —que también—, sino que hay una parte impor-
tante que han tenido experiencias conyugales previas.
En fin, las uniones de hecho han pasado de ser marginales a ser un proyecto acep-
tado cada vez más culturalmente.
En nuestras sociedades el número de familias reconstituidas está creciendo a un ritmo
importante. En este tipo de familias convive una pareja con hijos/as comunes y no co-
munes, es decir de uniones anteriores de uno o ambos miembros de la pareja (com-
puestas simples o compuestas dobles respectivamente). En este tipo de familias la pa-
reja progenitora, la conyugal y la parental no coinciden (Rivas, 2008).
Como ya hemos señalado, aunque estas familias han existido siempre, actualmente
se originan, en su mayor parte, por un divorcio y no por fallecimiento de uno de los
cónyuges y posterior matrimonio del superviviente, por lo que los hijos/as se relacionan
con diversos núcleos familiares: el del padre y el de la madre. De hecho en estas fami-
lias las relaciones de parentesco se multiplican lo que supone una mayor red social,
tanto en términos de compromisos sociales como de fuente de apoyo familiar.
Y por último nos referiremos a las familias monoparentales, una de las formas fami-
liares que en mayor medida representa la transformación de la familia tradicional y que
con mayor claridad muestra la pervivencia en nuestra cultura de la biparentalidad como
referente familiar.
Podemos entender la monoparentalidad de manera muy sencilla como la conviven-
cia de un solo progenitor con al menos un hijo/a dependiente. Estos son los criterios
básicos para poder distinguir una familia monoparental pero su heterogeneidad es
enorme tanto en el contexto vital como en la manera de entender y enfocar la mater-
nidad y paternidad en solitario. Las diferencias se introducen a partir de la edad de la
madre/padre, del número y edad de los hijos/as, de la convivencia o no del núcleo fa-
miliar con otras personas, de la vía de entrada a la monoparentalidad, del sexo del
progenitor, del estatus ocupacional, de la clase social, del hábitat, de la clase social, del
origen nacional, etc.
Hemos visto en los últimos tiempos un significativo incremento de la visibilidad
estadística y cotidiana de la monoparentalidad, sobre todo aquella de carácter más mo-
derno, es decir, con hijos/as menores a cargo y generada por una ruptura de unión no
ya tanto por la viudedad, tradicional vía de entrada a la monoparentalidad, y convi-
viendo con hijos/as adultos.
Las familias monoparentales retan a un modelo de convivencia todavía organizado
sobre pautas biparentales y de carácter patriarcal lo que les genera no pocos problemas
en gran medida por las inercias institucionales incapaces de asumir la profundidad de
estos mismos cambios. A pesar de la heterogeneidad de los núcleos monoparentales, y,
por tanto, también de sus formas vitales, la mayor incidencia de este tipo de núcleos
en zonas de vulnerabilidad social, incluso exclusión, muestra la posición de fragilidad
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de estas familias. Familias mayormente encabezadas por mujeres que sufren un acceso
precario al mercado de trabajo junto a una gran dificultad para la conciliación del tra-
bajo remunerado con el hogar-familia y la ausencia de medidas de protección social
suficiente. De hecho, como muestran numerosos estudios, la monoparentalidad pone
en evidencia la peor situación social de las mujeres. La vulnerabilidad que presentan
en general las familias monoparentales no es más que la punta del iceberg de la situa-
ción de gran precariedad que viven muchas mujeres (Lewis y Piachaud, 1992). Además
es la denominada nueva monoparentalidad la que presenta, en principio, un mayor
riesgo de padecer situaciones de vulnerabilidad que la modalidad más tradicional, cons-
tituida por progenitores viudos y con hijos/as adultos.
Esta situación impide a estos padres y madres solos atender a sus hijos/as de la ma-
nera como desearían respecto a la vivienda, el acceso a determinados servicios educa-
tivos, las actividades de ocio... lo que les genera un elevado grado de ansiedad que
repercute directamente en su salud y estabilidad emocional y, por supuesto, en la rela-
ción que mantienen con sus hijos/as (Almeda, Di Nella, Obiol, 2008). Además hay que
tener presente que esta pobreza afecta directamente a los niños/as y jóvenes, merma
sus posibilidades vitales. Es muy probable que estos niños/as sean adultos/as pobres en
el futuro dadas las escasas oportunidades vitales que se les ofrecen en los primeros años
de vida.
No se trata en absoluto de una relación directa, es decir, ser familia monoparental
no significa vivir en la pobreza, sino que esta circunstancia llega por la conjunción de
la estructura familiar con otras variables como la clase social, el empleo del progenitor
responsable, la procedencia del padre/madre... Pero sí se puede asumir que la mono-
parentalidad es un elemento de riesgo en la calidad de vida de sus protagonistas.
En definitiva, aunque todavía la mayoría de la población en la sociedad occidental
vive en lo que podríamos denominar familia tradicional, el incremento del número de
nuevas familias, pero sobre todo la aceptación generalizada de la diversidad familiar (a
pesar de las reticencias procedentes de algunos sectores de la población) es cada vez
más importante.
Hemos pasado de una familiar tradicional con una clara diferenciación de los roles
de género —también de edad— y de carácter público a un modelo menos claro en el
que el control social sobre cómo las personas han de organizar su vida privada ha de-
jado de ser legítimo. Nos encontramos además de con las familias tradicionales, con
familias monoparentales, uniones de hecho, familias reconstituidas, parejas de doble
ingreso, parejas que no conviven (living apart together), familias transnacionales, familias
homoparentales... La pluralización de las formas familiares es tan significativa que he-
mos de dejar de hablar de familia para hacerlo de familias.
3 La familia, un agente de socialización

en transformación
Como hemos visto en el capítulo anterior la socialización es un proceso social que se
prolonga a lo largo de toda la vida por el cual los individuos aprenden las pautas cul-
turales de su grupo de referencia que les permiten sobrevivir a la vez que interpretar
su contexto vital, integrándolas en su personalidad y con ello pasando a formar parte
del grupo.
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Un agente esencial del proceso de socialización es la familia, vínculo básico entre

individuo y grupo. Sus miembros son los otros significativos en la socialización según
George H. Mead, es decir aquellas personas con las que el niño/a interacciona desde el
mismo momento de su nacimiento sobre la base del afecto y la proximidad. Y continua
siendo esencial a pesar del cambio producido en la sociedad en las últimas décadas que
viene a sobreponerse a las transformaciones iniciadas con el proceso de industrializa-
ción y modernización de las sociedades occidentales. La responsabilidad en la socializa-
ción, y, por tanto, en introducir en la comunidad a sus nuevos miembros, sigue siendo
central entre las funciones de la familia a pesar que cada vez más comparta esta función
con otros agentes, especialmente la escuela y los medios de comunicación de masas.
En este apartado nos centraremos, primero, en los elementos que fundamentan la
importancia de la familia como agente de socialización; segundo, en la relación entre
diversidad familiar y socialización.
3.1. La familia, un agente de socialización primordial

Una de las razones básicas del mantenimiento del peso de la familia en la socialización
es su eficiencia en la interiorización por parte de niños/as y jóvenes de los valores y
normas básicas de la sociedad en la que se integran gracias a la cercanía de las interac-
ciones de sus miembros, relaciones de cara a cara basadas en el afecto y la intimidad.
Además, la familia es el primer agente de socialización que aparece en la vida de los
niños/as por lo que no compite con representaciones de la realidad previas, como ocu-
rre con otros agentes. Para los niños la realidad presentada por su familia es su única
realidad posible. Durante un periodo más o menos prolongado, al menos durante los
primeros años de vida, la familia posee el monopolio socializador. Esta preeminencia
viene reforzada por tratarse todavía (a pesar de los cambios que se están produciendo
en las relaciones paternofiliales hacía una mayor negociación) de relaciones jerárquicas
donde los padres tienen la suficiente autoridad para decidir sobre otras fuentes de so-
cialización. Son los padres quienes deciden, en la medida de sus posibilidades, qué len-
gua habla el niño, en qué escuela cursará sus estudios, con quién establece las primeras
relaciones sociales, su acceso a los medios de comunicación de masas, si recibe o no una
educación religiosa, etc.
Otro elemento que favorece que la familia mantenga su importancia como agente
de socialización es la relación de dependencia que niños/as y jóvenes establecen con
ella. Durante los primeros años de la vida de un individuo es evidente esta dependen-
cia: los padres, u otros miembros de la familia, los alimentan, los visten, les enseñan a
caminar, les proporcionan el afecto y las referencias necesarias para desarrollar su per-
sonalidad... pero esta dependencia se prolonga en otros términos, básicamente econó-
micos, a lo largo de un periodo vital considerable. Precisamente en países con una
tardía emancipación juvenil, la familia incrementa su peso en la construcción de las
percepciones culturales de sus miembros más jóvenes. En consecuencia, no solo la con-
vivencia en el hogar familiar contribuye a la su importancia como agente de socializa-
ción, sino que el hecho de ser la principal proveedora de recursos tanto materiales como
de cuidado, conlleva que su función de transmisión de valores y normas culturales se
prolongue en el tiempo y se extienda a la familia extensa.
Es el caso de los que conocemos como régimen de bienestar sureuropeo en el que
se incluyen España, Grecia, Italia y Portugal. Este régimen se caracteriza por tener sis-
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temas de protección social elaborados por parte de un Estado con débil penetración en
la sociedad civil y muy desprestigiado, en gran medida por su pasado autoritario que
sigue pautas de clientelismo político. Pero, sobre todo, se diferencia del resto de regí-
menes de bienestar por el marcado sesgo familiarista de las dinámicas de provisión del
bienestar. La familia, en sentido extenso, se ha convertido en estos territorios la prin-
cipal red de protección de la población contra los riesgos sociales, adoptando el Estado
una función plenamente subsidiaria (Naldini, 2003).
Paradójicamente, a la importancia que tiene la familia en nuestro sistema de valores
el apoyo por parte de la Administración es muy limitado. De hecho, son los países de
la Unión Europea de los 27 con menor inversión en medidas de protección social a la
familia e infancia. En el caso español, el de menor nivel de gasto, se destina un 1,5 %
del PIB en 2008 cuando la media europea se sitúa en el 2 %, y encontramos países
como Dinamarca con un 3,8 % (Eurostat, 2011). Una ausencia del Estado como pro-
veedor de servicios de proximidad a las familias que obliga a que las personas descansen
su bienestar en la familia, en la que la mujer tiene un papel preponderante todavía hoy,
a través del cuidado de niños, mayores y enfermos, el apoyo material cotidiano o en-
contrar un empleo.
No es extraño que la familia aparezca constantemente como la institución más va-
lorado por los españoles y se fortalezcan sus relaciones a través de una sociabilidad
continuada basada en muchos casos en esta misma provisión de servicios. Es decir, si
son los abuelos/as los que cuidan a los nietos/as, la relación entre padres y abuelos/as
será, por necesidad, mucho más cercana, diaria. Esta situación tiene como consecuencia
que la familia prolongue su capacidad de socialización más allá de las paredes del hogar
así como a lo largo del ciclo vital. Como también implica la posibilidad de conflictos
entre los contenidos y modos de socialización, es decir que padres y abuelos/as trans-
mitan diferentes valores y estilos de socialización, una circunstancia que hace más
complejo si cabe este proceso.
La socialización no es un proceso homogéneo sino que depende de la posición en
la estructura social que ocupe la familia lo que marca tanto el mundo de significados
con el que se encare la vida cotidiana como un acceso diferenciado a las oportunidades
vitales. Este acceso diferenciado pasa por poder asumir una determinada educación, por
la calidad de la vivienda, las posibilidades en la gestión de la salud y del cuidado de la
dependencia, la red de amistades, el acceso al mercado laboral, entre otros muchos
factores. Variables estructurales como clase social, género y etnia mediatizan los valores
y normas que se inculcan reproduciendo la estructura social, a pesar de la capacidad
homogeneizadora de la cultura occidental contemporánea. En este sentido es impor-
tante apuntar el empeoramiento del nivel de vida que suele acompañar a las familias
monoparentales, tal y como hemos señalado con anterioridad, y que implica la sociali-
zación de niños y jóvenes en un estado de vulnerabilidad. En este caso el hecho de
formar parte de una determinada estructura familiar no solo puede implicar un adel-
gazamiento de las oportunidades vitales sino también unas determinadas percepciones
del mundo que acompañarán a la persona a lo largo de su vida.
3.2. La socialización y el cambio familiar

La familia difunde normas y valores sociales de mayor o menor consenso en la comu-
nidad de referencia, siempre condicionados por los cambios económicos, históricos y
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sociales del entorno. En la actualidad el cambio, como ya hemos señalado, es innegable.

El proceso de individualización está convirtiendo en norma social la decisión y satisfac-
ción de las necesidades individuales como base de una más óptima vida en grupo re-
chazando cualquier elemento de control externo sobre esta. Y eso se ve claramente en
la familia a través de dos variables fundamentales: género y edad.
En el caso de las relaciones de género en el seno familiar, el cambio —más en acti-
tudes que en prácticas— es fundamental. La ideología patriarcal ha sido un elemento
fundamental en la socialización familiar que transmite, presentándolos como naturales,
los roles diferenciados entre hombres y mujeres. Mediante, sobre todo, la socialización
primaria, las personas aprenden a comportase como espera su comunidad que se com-
porten según el sexo que han tenido al nacer. Aprenden, pues, cuáles son sus roles
sexuales y las identidades que los acompañan.
Hoy, un cúmulo de factores encabezados por la incorporación de las mujeres casadas
al mercado de trabajo con lo que esto representa —independencia económica, mayor
poder de decisión, visibilidad pública...— supone una cierta reasignación de responsa-
bilidades, ya que evidencia que la exclusividad de la mujer en la esfera privada no se
da sino que se combina con su presencia en la pública. Se ha avanzado hacia relaciones
de género más igualitarias —aunque resta todavía mucho camino por recorrer espe-
cialmente en la presencia del hombre en la esfera pública— que son transmitidas a
niños/as y jóvenes.
En cuanto a las relaciones intergeneracionales identificadas con las relaciones pa-
dres/madres e hijos/as, es también evidente un avance hacia relaciones menos jerár-
quicas, con un menor ejercicio de la autoridad paterna, basadas en la confianza y el
diálogo. Hoy estas relaciones son más simétricas, más fundamentadas en el consenso y
en el reconocimiento del hijo/a como ser autónomo —influidos claramente por el pro-
ceso de individualización— aceptando su criterio en la decisión de múltiples actos co-
tidianos como la compra de juguetes o ropa o cómo gestionar su tiempo de ocio. Los
padres establecen la confianza como criterio rector, disminuyendo la distancia entre
generaciones y valorando muy positivamente mantener una buena relación con los
hijos/as (Meil, 2006).
La reducción de la natalidad reduce sensiblemente este parentesco. Estamos ante

un avance de las familias de hijo/a único y, por tanto, de primo/a único, sobrino/a úni-
co, nieto/a único. Los adultos focalizan en un menor número de niños/as su responsa-
bilidad y el ejercicio de la socialización al tiempo que los niños/as cuentan con un me-
nor número de pares en el seno familiar con los cuales socializarse. En muchos casos
esos pares se encontrarán en la escuela ya no en la familia. Al mismo tiempo las fami-
lias reconstituidas incrementan y complejizan el parentesco, no tanto a nivel de consa-
guinidad, sino respecto a las convenciones sociales. Al aportar hijos/as propios y comu-
nes al formar un hogar se disuelven los vínculos biológicos a favor de los sociales
introduciendo importantes cambios sobre los que es necesario reflexionar, tanto acadé-
mica como cotidianamente. Por ejemplo, se pregunta Rivas (2008), ¿existe el tabú del
incesto, base de las relaciones familiares y de carácter universal, en una relación entre
hermanos/as sociales o no?
Estamos hablando también de progenitores de mayor edad, por tanto, con otra
perspectiva vital y capacidad física diferente a las de los padres y madres más jóvenes,
que les llevará a cambiar necesariamente su relación con los niños/as aunque solo sea
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por una razón física, de capacidad para jugar con ellos/as (un elemento esencial de la
socialización). Además, el aumento de la esperanza de vida que ha procurado un mayor
tiempo de presencia de la figura de los abuelos/as que, aunque no convivan en el mis-
mo núcleo familiar que los niños/as, se establece un contacto constante entre ellos/as
en gran parte fomentado porque suplen la ausencia de servicios de proximidad a las
familias. Las redes familiares en las que hay miembros de cuatro generaciones han de-
jado de ser un fenómeno. La experiencia de ser nieto/a, padre o madre y abuela/o está
más presente en nuestra vida cotidiana (Meil, 2003).
Además nos encontramos con un mercado de trabajo cada vez más exigente con los
trabajadores/as, con horarios más atípicos. El tiempo se convierte en un recurso escaso
sobre todo en familias con niños/as de corta edad, como veremos en el cuarto epígrafe.
El tiempo pasado por los progenitores con ellos/as es cada vez menor y se compite con
otros agentes de socialización, tanto dentro de la misma familia, como es el caso de los
abuelos/as, como fuera, con la escuela o los medios de comunicación. Además la menor
presencia de las mujeres en el hogar junto con el androcentrismo todavía imperante en
nuestra sociedad que menosprecia los conocimientos domésticos que de generación en
generación se han trasmitido tradicionalmente de manera oral de madres a hijas con-
lleva su pérdida.
Esta menor presencia de la mujer en el hogar ha sido ampliamente cuestionada,
desde posturas conservadoras y patriarcales, como una dejación de la función sociali-
zadora de madres, sobre todo, pero también padres. Así se critica que la familia ya no
transmite a los jóvenes valores como el esfuerzo, la disciplina, el respeto... y eso, desde
esta perspectiva, es una clara muestra de que el sistema no funciona.
El cambio en las estructuras familiares ha influido en la capacidad y en las dinámi-
cas de la familia como agente de socialización. Un cambio que en primer lugar genera
incertidumbre, puesto que supone la dificultad de obtener respuestas ya conocidas a la
realidad. Hay muchos elementos nuevos, que todavía están en proceso de cambio in-
cluso, lo que requiere reflexión, negociación, consenso. Estamos hablando de prácticas
pero también de la manera de referirnos al universo familiar y con ello de la construc-
ción de las identidades familiares. Las cuestiones que surgen ante el cambio familiar
son muy diversas pero a la vez muy cotidianas. Nos planteamos con frecuencia cues-
tiones como si seré un buen padre/madre y qué significa eso. Cuándo quiero, o me
conviene, tener hijos/as. Cómo abordaré con mi hijo/a la cuestión de la paternidad si
lo he tenido sola y con ayuda de la reproducción asistida. Ante la ruptura del matrimo-
nio de mi hijo qué relación mantendré con mis nietos/as, y con mi exnuera. Cómo
llamo al marido de mi madre, etc. Toda una serie de preguntas que ponen de manifies-
to la dificultad de mantener algún tipo de certezas no solo respecto el mundo laboral o
el futuro sino también respecto nuestras familias, como bien apuntan Moncó y Rivas
(2007: 2):
«Las “certezas” del parentesco fundamentadas en las “certezas” biológicas se tambalean,

desvelando la naturaleza social del parentesco, y constituyéndose en motivo de reflexión
[...]. Las “certezas” han dejado paso a la incertidumbre, la innovación, la negociación y
la reflexividad.
Y ante esta circunstancia hemos de pensar que el parentesco es una red de posicio-
nes y de roles adscritos a esas posiciones que ahora, con la transformación de la familia,
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cambian profundamente creando inseguridad al tiempo que la provisionalidad de los

conocimientos y los valores que integran la socialización.
En conclusión, las grandes transformaciones que ha experimentado la familia y las
prácticas de crianza en las últimas décadas en las sociedades occidentales, como las que
se derivan de la incorporación de la mujer al mercado laboral, han generado posturas
ideológicas y políticas encontradas. Desde posturas más conservadoras se ha temido el
cambio como elemento de reestructuración en las redes familiares y de merma de la
capacidad de socialización de la familia, y, por tanto, de escasa utilidad de la socializa-
ción primaria, lo cual ha de tener consecuencias negativas para el conjunto de la socie-
dad por una relajación de los valores y normas culturales. Por otro lado, desde posturas
más progresistas, se defiende la idea de que los cambios familiares no han debilitado la
capacidad de influencia de la familia sobre el proceso de socialización aunque sí han
introducido nuevos elementos a tener en cuenta que varían tanto el contenido —valo-
res y normas— como la manera de socializar. Sin embargo esta transformación se pre-
senta más como una oportunidad que como un riesgo.
4 Las relaciones entre familias y escuela

Escuela y familia son dos agentes fundamentales en la socialización de niños/as y jóve-
nes, sin embargo no mantienen siempre una plácida relación. La transformación de las
familias, que no ha encontrado una respuesta equivalente en los centros educativos;
las diferentes prácticas docentes, no siempre receptivas a la colaboración estrecha
con las familias; la organización de las escuelas, no del todo propicia a la participación
familiar; en definitiva, la construcción de expectativas diferentes por parte de los agen-
tes implicados de lo que tendría que ser la relación familia-escuela no favorece que se
mantenga una relación fluida.
Por un lado los docentes y los centros entienden que las familias han delegado en
ellos totalmente la función educativa siendo incapaces de transmitir valores básicos de
convivencia. Por otro lado, los progenitores no siempre conocen, o les interesa conocer,
el funcionamiento del centro escolar y la manera de poder interactuar. Sin embargo,
son muchas las voces que defienden, argumentando su contribución a la mejora de la
calidad del proceso educativo, una relación estrecha entre escuela, familia (y también
comunidad) en la asunción de la responsabilidad educativa.
A continuación nos adentramos en la exposición de los principales ejes del debate
sobre la relación de padres y madres con los centros educativos y con el proceso de
aprendizaje en general. Lo haremos a través de tres puntos:
• En primer lugar analizando la participación de las familias en la educación

formal de sus miembros más jóvenes.
• En segundo lugar centrándonos en cómo la escuela atiende la participa-
ción familiar precisamente en un momento en que sus perfiles están cam-
biando.
• Acabaremos el apartado haciendo una breve referencia al debate sobre los
horarios y la creciente necesidad de las familias de encontrar recursos para
conseguir la conciliación entre el trabajo remunerado y el cuidado del hogar-
familia.
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4.1. La implicación de la familia en el proceso educativo

La idoneidad de la implicación familiar (parent involvement), junto a la escuela y también
la comunidad, en un proceso educativo cada vez más complejo es avalada por nume-
rosas investigaciones dado que se defiende que la integración de las familias en la edu-
cación formal de sus miembros más jóvenes consigue un mayor rendimiento educativo
y a la vez una gestión más democrática del entorno educativo.
Esta implicación toma diversas formas, desde su nivel más básico a través del segui-
miento del rendimiento escolar de los hijos/as, la participación en reuniones informa-
tivas así como en otras actividades organizadas por el centro educativo, hasta la parti-
cipación activa en los órganos de representación y participación del centro escolar. Es
decir, hay una participación basada en la práctica individual y centrada en la relación
progenitor-profesorado, y otra de carácter colectivo que pretende participar en la toma
de decisiones del centro educativo. La opción por una u otra responde a la concepción
ideológica de la educación. Así, los grupos sociales más conservadores junto a una bue-
na parte del cuerpo docente opta por fortalecer la práctica individual minimizando la
colectiva, mientras que los sectores más progresistas y una parte del profesorado —con
prácticas profesionales más innovadoras— consideran necesario conjugar ambas (Feito,
2010).
Por tanto, la implicación familiar en la escuela a partir de presupuestos individuales,
que no son necesariamente incompatibles con los colectivos, se centra en la relación
con el profesorado a través de las tutorías y de la asistencia a reuniones informativas.
Puede implicar también la participación en actividades organizadas por el centro así
como en el seguimiento de los estudios de los hijos/as.
A pesar de que son constantes los reproches por parte de los docentes hacia el des-
interés de los padres y madres acerca de la educación formal de los niños/as y jóvenes
no son pocos los estudios realizados que matizan esta postura. Los padres en general
muestran una evidente preocupación por el rendimiento académico de los hijos/as, no
en vano consideran la formación como un elemento clave en la promoción social, que
se traduce en prácticas diferentes como el estímulo y apoyo en los estudios, la valora-
ción de sus calificaciones, contactos regulares con docentes y otros responsables educa-
tivos, conversar con sus hijos/as sobre el curso, costear clases de apoyo... Sí que es
cierto que una gran proporción de padres otorgan a sus hijos/as, sobre todo al llegar a
la adolescencia, una gran autonomía en la gestión y planificación de su tiempo de es-
tudio. Y que, por tanto, la manifiesta muestra de interés no siempre va acompañada de
prácticas reales de seguimiento.
La posición en la estructura social es, de nuevo, fundamental para poder entender
la postura de los padres ante los estudios de sus hijos. Aquellas familias con mayor ca-
pital económico y cultural se encuentran más implicadas en el transcurso de la trayec-
toria formativa de sus hijos/as y estos obtienen mejores resultados académicos. Además,
en el caso de un bajo rendimiento académico, la solución pasa por el diálogo, el razo-
namiento y la negociación con los hijos/as. Al contrario que en familias con una situa-
ción estructural más desfavorecida en las que suele primar un estilo educativo basado
en la disciplina y la autoridad y, por tanto, prima el castigo y la amonestación (Marí-
Klose et al., 2008; Meil, 2006).
En apartados anteriores hemos hecho referencia a la importancia en nuestra cultu-
ra de la toma de decisiones de manera individual evitando, por considerarla ilegítima,
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cualquier injerencia social. El mundo educativo no es una excepción y la libertad de

elección del centro educativo en el que matricular a los niños/as es una buena muestra
de ello. Una elección decisiva en esta concepción individual de la incorporación indivi-
dual de las familias.
Matizada por determinados filtros establecidos por la Administración pública con el
fin, no completamente conseguido, de evitar la segregación escolar que ha demostrado
tener negativas consecuencias tanto educativa como socialmente, la libertad en la elec-
ción del centro escolar es un precepto ampliamente aceptado hoy en día. Sin embargo,
esta elección no es tan libre en realidad, como muestran investigaciones como las de
Alegre (2010), pues evidencia la importancia de la posición ocupada por las familias en
la estructura social: el interés por la posibilidad de elección así como la factibilidad de
esta elección no están igualmente distribuidas entre la población.
La preocupación por elegir el mejor centro escolar está claramente concentrada en
las familias con un mayor capital económico, cultural y social. No en vano cuentan con
un mayor acceso a la información tanto institucional como informal a través de sus
amplias redes sociales en las que destacan otros padres y madres de su entorno que les
aconsejan sobre qué escuela acceder. Suele existir, en consecuencia, una vinculación
directa entre el contexto social en el que se mueven los progenitores y el contexto es-
colar de los niños/as.
Por otra parte, la capacidad de acceso a la información es importante, pero también
su capacidad de descodificación para lo que se necesita compartir la misma cultura, un
hecho que discrimina tanto a las familias procedentes de clases bajas, como nos ha de-
mostrado ampliamente la Sociología de la Educación, como familias inmigrantes o gi-
tanas. Se requiere compartir el mismo lenguaje y valores para poder elegir conociendo
las consecuencias de esta misma elección. Saber qué implica optar por una escuela lai-
ca u otra religiosa, ubicada en un determinado barrio o con un determinado proyecto
pedagógico, por ejemplo, requiere compartir una mínima base de conocimientos.
Igualmente si tenemos en cuenta que la variable más común en la elección de es-
cuela es la proximidad residencial, promovida también por la Administración Pública
como criterio de baremación, en lugares donde la segregación residencial está muy
acentuada el resultado es la segregación escolar, que implica la concentración de estu-
diantes de origen geográfico, cultural y económicos similares.
La participación de carácter colectivo en el proceso educativo se estructura en cada
comunidad educativa de manera diferente. Si tomamos de nuevo el ejemplo del Estado
español esta participación se canaliza a partir de formas tipificadas de participación co-
lectiva en la educación de los niños/as y jóvenes. Es el caso de las Asociaciones de Ma-
dres y Padres de Alumnos (AMPA) y los Consejos Escolares.
Las AMPA son asociaciones cuyo objetivo fundamental es la defensa colectiva de
sus demandas respecto la educación —y que varían según la ideología de la entidad—
así como la búsqueda de soluciones a los problemas que se les plantean. Para favorecer
el logro de sus objetivos las asociaciones pueden federarse y confederarse. En el Estado
español nos encontramos con dos grandes confederaciones, ambas presentes en el Con-
sejo Escolar Estatal:
• la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alum-

nos-CONCAPA creada en 1929, defiende una perspectiva confesional de la
educación,
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• y la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alum-

nos-CEAPA, más reciente en el tiempo, cuyo propósito general es conseguir
una escuela pública de mayor calidad y con procedimientos más democrá-
ticos, una escuela que permita mejorar la calidad de vida de los niños/as y
jóvenes.
Esta vía de participación familiar en la escuela ha sido fomentada por el gobierno

español de manera irregular en el tiempo desde la Ley de Asociaciones de 1964, pero
sobre todo en la Ley General de Educación de 1970, defendiendo la necesidad de que
los progenitores entraran a formar parte como actores con poder de decisión en la or-
ganización educativa. Aunque siempre desde la premisa de establecer una relación
desigual en cuanto al poder de decisión favoreciendo a los centros educativos y a los
docentes. Tras un primer momento de efervescencia asociativa y reivindicativa en la
década de los setenta, que venía a confluir con el contexto político y social del momen-
to y con la fuerza de otros movimientos sociales como el vecinal y el obrero, el asocia-
cionismo de padres y madres en el Estado español ha perdido fuelle convirtiéndose en
ocasiones en meros gestores de los servicios complementarios de la escuela como el
comedor o las actividades extraescolares (Garreta, 2008).
Esta participación también puede canalizarse organizativamente a través del Con-
sejo Escolar —a nivel de centro, municipal, autonómico o estatal— que integra a re-
presentantes de profesores/as, alumnos/as, madres y padres, personal no docente y
representantes políticos. El objetivo fundamental de su creación es aumentar la demo-
cratización de las escuelas a través de la posibilidad de que todos los colectivos impli-
cados en la comunidad educativa se vean representados. Entre sus responsabilidades se
ha incluido la elección del director/a, aprobación de la programación del centro, reso-
lución de conflictos, cuestiones de disciplina... Sin embargo la composición de los Con-
sejos Escolares con una menor presencia de padres y madres respecto a otros agentes
del proceso educativo conlleva una menor capacidad de incidencia en las decisiones
tomadas.
A pesar de las posibilidades de representación son pocos los padres y madres que
muestran interés por participar en las mismas. Existe una gran preocupación por el
curso normalizado de los estudios de los más jóvenes pero esta preocupación no se
traduce en una implicación activa y colectiva en la escuela. Podemos encontrar diver-
sos motivos. Uno de estos, es la progresiva debilidad y desprestigio de los movimientos
sociales que protagonizaron la década de los setenta en parte por la escasa adaptación
al cambio que se está produciendo en los valores culturales. De hecho uno de los ar-
gumentos que se suele aportar para explicar esta escasa relación es la transformación
de los padres y madres de ciudadanos/as a consumidores/as, es decir, hacen un uso de
la escuela exigiendo un buen servicio no implicándose colectivamente en la gestión
de la misma. Hay que tener en cuenta también un mercado de trabajo cada vez más
exigente respecto la disponibilidad de los trabajadores/as que, junto a una acelera-
ción y acumulación de las tareas cotidianas, limita mucho el tiempo de participación
en la comunidad educativa. Y por último cabe considerar la generalizada sensación
de inutilidad de los organismos previstos para representar los intereses de padres y
madres.
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4.2. De la escuela a la familia

Hemos visto las principales cuestiones que envuelven el acercamiento de las familias a
la escuela, nos queda tratar la otra parte de la relación, cómo la escuela se acerca a la
familia. Para ello nos basaremos en tres puntos:
• las reticencias mostradas por buena parte del profesorado respecto la inter-
vención de las familias en el proceso educativo;
• la falta de reconocimiento por parte de la escuela de la diversidad familiar;
• la relación entre el cambio familiar y el rendimiento académico.
Son muy frecuentes las críticas que recibe la familia por parte de un sector del pro-
fesorado. Estas críticas se sustentan en la dimisión de las familias en la socialización de
valores básicos para la convivencia delegando esta responsabilidad en la escuela y, por
tanto, en los maestros/as, así como una actitud negativa ante la cultura académica. Ante
esta situación, en muchas ocasiones, los docentes se sienten desbordados al verse obli-
gados a realizar funciones que, consideran, no les corresponden. En gran medida esta
afirmación tiene una base empírica contrastable puesto que, a pesar de la valoración
positiva de la importancia de la educación por parte de los padres y madres, su partici-
pación es puntual y escasa. Sin embargo, como apuntan diversos autores, en esta situa-
ción influyen muchos factores que matizan la consideración de la abdicación de las
familias en la educación de los niños/as.
En primer lugar, hemos de considerar el cambio de valores de la sociedad occiden-
tal que tiene como consecuencia una menor participación en los movimientos sociales
tradicionales, como podría ser considerado el asociacionismo de padres y madres de
alumnos/as. Una transformación que no solo afecta a los progenitores, como hemos
señalado, sino también al profesorado que se siente cada vez más alejado de los valores
que inspiraron este movimiento.
El estatus del maestro/a también se ve afectado por el cambio cultural que se está
dando en nuestra sociedad. Se trata de una figura cada vez más cuestionada y despres-
tigiada a pesar de la mejora general que se ha producido en sus condiciones laborales
en los últimos tiempos. En este proceso hay que considerar la evolución del perfil de
los progenitores resultando más frecuente que los interlocutores de los docentes tengan
un nivel de estudios igual o superior al suyo estableciéndose una relación más simétri-
ca, disminuyendo así la importancia del conocimiento como fuente de su autoridad.
Hoy los padres y madres difícilmente están dispuestos a aceptar incondicionalmente las
decisiones de los docentes respecto la educación de sus hijos/as. Frente esta situación
la reacción de una buena parte del profesorado es blindarse, alzar fronteras que impi-
dan la intervención y el cuestionamiento de su ejercicio del oficio. Por tanto, la dificul-
tad de la entrada de los progenitores en el proceso decisorio de las escuelas es, depen-
diendo de las características del centro, de los padres y de los profesores, significativa.
Junto a estas reticencias por parte del profesorado encontramos en la aproximación
de la escuela a la familia sus manifiestas dificultades en el reconocimiento de otras for-
mas de vida y de entender el mundo, de otras culturas en el aula.
La familia está cambiando su perfil. Cada vez es más frecuente encontrar estudian-
tes que pertenecen a una familia monoparental, reconstituida o niños/as que han lle-
gado al país a través de una adopción internacional. La diversidad familiar se entrecru-
za además con otras variables como la clase social, el lugar de procedencia o el nivel
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educativo de los progenitores dibujando una compleja realidad diaria en las aulas con
la convivencia cotidiana de diferentes representaciones y prácticas culturales.
En el caso de la escuela, a diferencia de la familia, esta transformación no ha sido
de tal magnitud y en general se mantiene la cultura escolar tradicional basada en la
idea de la familia tradicional, idealizada en muchas ocasiones. Pocas veces se muestra
la escuela proclive a reconocer otras realidades culturales diferentes a la establecida y
así lo ponen de manifiesto los protagonistas de las denominadas formas familiares
emergentes quienes no se sienten en absoluto representados en determinadas prácticas
escolares todavía basadas en la familia biparental, heterosexual y de procedencia local.
Las necesidades y las percepciones de estas nuevas familias no cuadran con la cul-
tura escolar establecida y reclaman mayor un reconocimiento: presencia en los libros
de texto, en el currículo, en la reconsideración de la organización de determinadas ac-
tividades (por ejemplo, el día del padre o de la madre), la flexibilidad en los horarios
de las reuniones informativas, la apertura de las escuelas a otros parientes... es decir
elementos que reconozcan la diversidad y que permita a estas familias acercarse a la
realidad escolar. Y no solo le ocurre, como ponen de manifiesto muchos autores, res-
pecto la diversidad familiar sino también respecto la cultura de clase obrera así como la
diversidad cultural que ha generado los procesos migratorios de los últimos años.
Son muchas las voces que abogan por un cambio en la práctica docente y en la or-
ganización de los centros educativos más sensible a la diversidad, por realizar el esfuer-
zo de integrar elementos de estas nuevas formas de conviven en la cultura escolar. Un
objetivo que se facilitaría con la formación de los docentes, presentes y futuros, en el
análisis de la diversidad familiar y cultural.
Y por último, es necesario abordar la relación que se suele establecer entre cambios
familiares y fracaso escolar o menor rendimiento académico. La menor presencia de la
madre en el hogar, el pretendido debilitamiento de las relaciones de parentesco, el di-
vorcio, la monoparentalidad, son para muchos las causas de un empeoramiento de los
resultados académicos. A pesar de que es escasa la investigación realizada en este sen-
tido, y de que suele existir una cierta correlación positiva entre cambio familiar y dis-
minución del rendimiento, no hay que olvidar que nos estamos refiriendo a realidades
sociales muy complejas en las que la estructura familiar se entrecruza con otras variables
como las condiciones económicas que pueden influir decisivamente en estos resultados.
En el caso de la monoparentalidad, uno de las formas familiares en las que encon-
tramos un número mayor de investigaciones, en general no es correcto identificarla
directamente como un factor de riesgo para el logro educativo. Estudios científicos rea-
lizados muestran que, una vez controlado el efecto de la situación económica, no se
aprecian diferencias significativas entre niños/as procedentes de familias biparentales y
monoparentales.
Por tanto, sería necesario tener en cuenta otras variables como la clase social, la
situación del Estado de bienestar, la etnia, la discapacidad... para poder hablar de la
relación entre diversidad familiar y fracaso escolar.
4.3. Escuela y familia: una cuestión de horario

La incorporación generalizada de la mujer al mercado de trabajo y sobre todo su per-
manencia en el mismo tras el matrimonio y la reproducción, conlleva que emerja la
gestión de los tiempos como una de cuestiones básicas en la actualidad en los países
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desarrollados. Es cada vez más evidente la necesidad de hacer compatibles los horarios
del trabajo remunerado, de la familia y de la escuela.
Es el tiempo laboral el que se erige como elemento central en la organización de
todos los horarios de la cotidianidad de las familias. La organización de este horario no
es ajena en absoluto a la gran precarización que está viviendo en sus formas el empleo:
atipicidad, nocturnidad, imprevisibilidad, prolongación de las jornadas tanto formal
como informalmente, trabajo por turnos, trabajo en festivos, etc. Formas que eviden-
cian la falta de control de los trabajadores/as sobre su tiempo de trabajo y, por exten-
sión, sobre su tiempo de vida.
En consecuencia, los tiempos en la convivencia familiar se resienten, sobre todo
ante la mayor presencia de la mujer en el mercado de trabajo, tradicional encargada
del cuidado del hogar-familia. La coordinación en las comidas, el cuidado de los enfer-
mos/as, mayores y niños/as —que cuentan con necesidades rígidas e imprevisibles, es
decir, la fiebre de un niño/a no puede ser negociada y aplazada, se debe atender aunque
no se hubiera contado con ella—, los compromisos sociales de carácter familiar... o sen-
cillamente la gestión diaria de la convivencia se convierte en una pesada carga para
muchas familias, sobre todo, para muchas mujeres.
Precisamente la incompatibilidad del trabajo productivo y reproductivo ha entrado
de pleno -con diferencias significativas en cronología, concepción y resultados— en la
agenda política de los países europeos. El Acuerdo de Lisboa de 2000 situó como obje-
tivo a alcanzar para 2010 un 60 % de la participación femenina en el trabajo remune-
rado en los estados miembros de la Unión Europea. Este tipo de objetivo ha de conlle-
var necesariamente una nueva problemática de necesaria solución: la necesidad de la
conciliación por parte de estas trabajadoras de sus responsabilidades profesionales con
el cuidado del hogar-familia, sobre todo si tenemos en cuenta la manifiesta reticencia
que nos muestran todos los estudios realizados de que los varones asuman parte de
estas responsabilidades.
Ante esta conciliación existen diversas estrategias que varían según los valores y
tradiciones existentes. Por ejemplo, en países de corte familiarista estas estrategias pasan
por la delegación del cuidado en otras mujeres de la familia mientras que en países con
una mayor presencia del Estado en la gestión del bienestar de la ciudadanía, como es
el caso de los Países Nórdicos, la conciliación se fundamenta en el uso de los diferentes
servicios de proximidad existentes.
En el caso español y respecto al Estado de bienestar, existen dos líneas de acción
estatal en esta dirección: la educación infantil, en especial en el tramo comprendido
entre los cero y los tres años, y las licencias parentales, es decir, ausencias reguladas —a
través de compensaciones económicas y derechos de protección social— del puesto de
trabajo para atender el nacimiento y la crianza de los hijos. Es la educación infantil la
opción más transitada, en gran medida porque en nuestro medio están muy poco de-
sarrolladas las licencias parentales. Las líneas de estas unidades educativas son dos:
entre 0 y 3 años, la de menor incidencia en nuestro país, y de entre 3 y 6 años, más
generalizada, de hecho se encuentra integrada en el sistema general de enseñanza y,
por tanto, la cobertura es más amplia que la del primer tramo. En el caso del primer
tramo, la tasa de cobertura durante el curso 2007/08 en el conjunto del estado era del
39 % (Elaboración propia, datos del Ministerio de Educación y del Padrón municipal de
habitantes). Una cifra importante pero que deja al 60 % de los niños/as españoles entre
0 y 3 años desatendidos.
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La educación infantil, además de su contenido lúdico y educativo, es un elemento

básico en la conciliación entre los tiempos familiares y laborales. Su limitada extensión
según territorios del Estado, junto a la privatización de la red, hace más profunda la
desigualdad social.
En este contexto se incorpora el horario escolar, un horario con dinámicas propias
reacias al cambio entre las que se encuentran las demandas de sus trabajadores, los
docentes, así como la búsqueda de una distribución horaria sensible al proceso de
aprendizaje. Contra este horario choca frecuentemente la familia reclamando una fle-
xibilidad difícil de conseguir frente a la inmensa heterogeneidad de los horarios la-
borales. Sobre todo cuando el problema más importante no es contar con tiempo en
sentido general sino cuando se necesite, tiempo de calidad para poder atender las ne-
cesidades familiares.
Siguiendo a Cardús (2003: 49-53) podemos identificar tres puntos de fricción en el
contexto catalán que pueden ser generalizados a otros ámbitos geográficos: el calenda-
rio escolar, el horario escolar y las actividades extraescolares.
a) Calendario escolar.
El conflicto manifiesto acerca del calendario escolar toma forma en el
largo periodo de vacaciones estivales, uno de los más prolongados de Euro-
pa, junto con un periodo de jornada intensiva que trastoca la organización
de las familias respecto la escuela.
Igualmente resulta complicado para las familias un calendario escolar
irregular con festividades variables que conlleva una variabilidad en los tri-
mestres escolares y, por tanto, ruptura en el ritmo de trabajo.
b) Horario escolar
El horario escolar es claramente incompatible con la gran mayoría de
horarios laborales de las familias. Se sufre la rigidez en las horas de entrada
y salida de la escuela, el prolongado espacio a mediodía, el desajuste por
niveles y, por tanto, entre hermanos/as, la diferencia horaria entre la escue-
la pública y la privada y los horarios de tutorías.
c) Actividades extraescolares
Y, por último, se refiere el autor a las actividades extraescolares como un
instrumento de conciliación, ya que permite alargar la jornada de los niños/
as, y de apoyo o ampliación del currículo escolar. Sin embargo pueden ge-
nerar más descoordinación en los horarios de las familias así como una in-
terferencia en las necesidades vitales y escolares de los niños/as. Además no
suelen ser actividades baratas, por tanto, introducen desigualdad entre las
familias.
En definitiva, el tiempo representa una dificultad añadida a la relación de las fami-

lias con la escuela: un tira y afloja para conseguir una coordinación más aceptable de
horarios. Una situación que se agrava en determinadas formas familiares como, de nue-
vo, la monoparentalidad.
Las madres y padres solos suponen la responsabilidad única de un progenitor en la
gestión diaria de la cotidianeidad de sus hijos. Es cierto que su situación cambia mucho
según variables como la clase social (y, por tanto, las posibilidades económicas de cos-
tear diversos servicios), la implicación del otro progenitor y de su familia, el apoyo de
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la familia de origen del progenitor responsable, la situación laboral del padre/madre, la

edad de los hijos/as, el lugar de residencia (pues los tiempos de desplazamiento puede
aumentar o disminuir considerablemente), etc., sin embargo cuentan ya de entrada con
una importante dificultad en la relación con la escuela.
En conclusión, el tiempo, su gestión, se identifica como una de las problemáticas
fundamentales en la actualidad en la que la escuela y la familia surgen como agentes
a tener en cuenta ya no tanto en términos educativos, que también, sino en términos
de conciliación de espacios y tiempos.
5 Síntesis
En este capítulo hemos analizado las relaciones de la familia con la educación de niños/
as y jóvenes, una familia que ha sufrido una profunda transformación a partir del pro-
ceso de privatización e individualización que vivimos en las sociedades occidentales
desde el inicio de la industrialización.
Esta transformación conlleva la emergencia de nuevas formas familiares que si bien
no son completamente nuevas en sus formas, sí en gran parte de sus características
definitorias y en sus significados e implicaciones en la vida cotidiana de sus miembros.
El nuevo perfil familiar necesariamente influye en los contenidos y modos de la
socialización, una circunstancia que tiene una doble lectura. Para algunos autores se
trata de un escollo insalvable que representa la negligencia de la familia en el ejercicio
de la que se considera su principal función. Y, por tanto, esta función socializadora la
deberán asumir otros agentes, entre ellos y de manera importante, la escuela. En el polo
opuesto encontramos la interpretación de que el cambio supone una oportunidad para
vivir nuevas sendas más centradas en el individuo —no necesariamente individualis-
ta— y, por tanto, más equilibradas.
Escuela y familia son los dos agentes fundamentales en la socialización de niños/as
y jóvenes. Su relación sin embargo no es fácil. Desde la construcción de expectativas y
dinámicas no siempre convergentes, sobre todo si tenemos en cuenta la influencia de
la estructura social en las mismas, las vías de aproximación no están todo lo transitadas
que deberían para conseguir una comunidad educativa más equilibrada y democrática.
Hemos abordado la relación de la familia y la escuela desde tres cuestiones en cuya
base se encuentra siempre un factor elemental: la posición que se ocupe en la estruc-
tura social. Los puntos tratados son:
• La participación de las familias en la educación formal de sus miembros más

jóvenes. Una participación mayoritariamente asumida por los progenitores en
la que encontramos una relación de carácter individual más marcada: el se-
guimiento de los estudios de los hijos/as tanto en el hogar como en la inte-
racción con los docentes y el centro, y sobre todo en la elección del centro
escolar. Y una alternativa colectiva, a través de los órganos de representación
en el sistema educativo, de menor aceptación entre los padres y madres.
• La necesidad del reconocimiento por parte de la escuela de la diversidad en
los universos culturales de las familias se convierte hoy en día en una necesi-
dad esencial. Por otro lado, el rendimiento académico y su posible relación
con la diversidad familiar requiere la intervención de otras variables vincula-
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das con la estructura social, solo así se pueden hacer interpretaciones ajusta-
das de la influencia que puede tener vivir en una determinada estructura
familiar y el resultado educativo.
• Y acabamos el capítulo refiriéndonos a una cuestión fundamental en la socie-
dad actual: la conciliación entre el trabajo remunerado y el cuidado del hogar-
familia. Una cuestión que ha entrado al debate social y político precisamente
por la diversificación de las formas familiares y que en muchas ocasiones di-
ficulta la relación de estas familias con la escuela.
Bibliografía recomendada
Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2001): El normal caos del amor. Las nuevas formas de la relación amo-
rosa. Barcelona: Paidós.
Beck-Gernsheim, E. (2003): La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas de convivencia.
Barcelona: Paidós.
Flaquer, L., Almeda, E. y Navarro, L. (2006): Monoparentalidad e infancia. Barcelona: Fundación
La Caixa
Garreta, J. (ed.) (2007): La relación familia-escuela. Lleida: Universitat de Lleida.
Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J. C. y Sánchez, L. (2001): La familia española ante la educación de sus
hijos. Colección Estudios Sociales, núm. 19. Barcelona: Obra Social La Caixa.
Actividades
1. Como hemos apuntado en el texto uno de los debates de mayor vigencia es la
dificultad para conciliar horarios escolares, familiares y laborales. Haz la prueba
de apuntar durante dos días de la semana (uno laborable y otro festivo) las ac-
tividades que tú y tu familia realizáis a lo largo del día y el tiempo que necesitáis
para cada actividad. Después observa cuál es la distribución horaria y el nivel de
coordinación de los tiempos de los diferentes miembros de la familia y de estos
con otros ámbitos. ¿Qué conclusiones extraes? ¿Cuáles son las estrategias que
implementáis para hacer compatibles los diferentes horarios?
2. Compara las formas familiares de las familias de origen de tu grupo de amigos.
Tras eso pregúntales cómo se imaginan su futuro familiar. Qué líneas de análisis
encuentras en sus respuestas. ¿Cómo crees que influye, si es que lo hace, el pro-
ceso de individualización en los proyectos vitales de diferentes generaciones?
3. Analiza el funcionamiento de los órganos oficiales de participación familiar en
una escuela de tu municipio.
4. Intenta planificar diferentes acciones que la escuela puede emprender para fa-
cilitar el reconocimiento de la diversidad familiar.
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Texto 1 - Obiol - Familia y Educación Básica

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C A PÍT U LO 4

Sumario Conceptos clave

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2 El tránsito de la familia a las familias

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familiar que aunque no es novedosa en la historia sí que podemos ubicar su expansión

2.1. Evolución histórica de la familia

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en la estabilización emocional de los miembros adultos. La familia bajo la forma de una

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La individualización consiste en la toma de conciencia de que somos responsables

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2.2. Recientes cambios sociodemográficos:

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

La evolución temporal de la tasa bruta de nupcialidad —es decir, los matrimonios

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proporción que se incrementa hasta un 60,4 % al tratarse de jóvenes entre los 20 y 24

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coste directo y de oportunidad que representa tener hijos, planifican cuidadosamente

2.3. La emergencia de nuevas formas familiares

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proporciona instrumentos de relación con la Administración, por ejemplo a la hora de

• En primer lugar la extensión cuantitativa, es decir el crecimiento cuantitativo

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3 La familia, un agente de socialización

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Un agente esencial del proceso de socialización es la familia, vínculo básico entre

3.1. La familia, un agente de socialización primordial

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3.2. La socialización y el cambio familiar

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sociales del entorno. En la actualidad el cambio, como ya hemos señalado, es innegable.

La reducción de la natalidad reduce sensiblemente este parentesco. Estamos ante

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«Las “certezas” del parentesco fundamentadas en las “certezas” biológicas se tambalean,

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cambian profundamente creando inseguridad al tiempo que la provisionalidad de los

4 Las relaciones entre familias y escuela

• En primer lugar analizando la participación de las familias en la educación

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4.1. La implicación de la familia en el proceso educativo

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cualquier injerencia social. El mundo educativo no es una excepción y la libertad de

• la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alum-

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• y la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alum-

Esta vía de participación familiar en la escuela ha sido fomentada por el gobierno

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4.2. De la escuela a la familia

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4.3. Escuela y familia: una cuestión de horario

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04_BELTRAN.indd 96 14/07/11 10:43

La educación infantil, además de su contenido lúdico y educativo, es un elemento

En definitiva, el tiempo representa una dificultad añadida a la relación de las fami-

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la familia de origen del progenitor responsable, la situación laboral del padre/madre, la

• La participación de las familias en la educación formal de sus miembros más

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