Apunte: Principios para una docencia para el

aprendizaje
Al estudiar el fenómeno del aprendizaje desde su perspectiva teórica, surge la pregunta sobre cómo implementar estos
principios en la sala de clases, para favorecer el aprendizaje.

Este apunte es de elaboración propia de los profesionales del Centro de Desarrollo Docente UC y está basado en algunos
de los elementos principales del trabajo realizado por Ambrose, Bridges, Di Pietro, Lovett, y Norman (2010). Estos autores
recopilaron diversos estudios empíricos sobre docencia y aprendizaje, y sintetizaron los resultados en diferentes
principios que permiten facilitar el aprendizaje en el contexto de la docencia.

A continuación, se explican siete principios del aprendizaje, junto con estrategias sugeridas para implementar en clases.

1. Los conocimientos previos de los estudiantes pueden ayudar o dificultar el aprendizaje.

Los estudiantes vienen a nuestros cursos con conocimientos, creencias y actitudes adquiridos en otros cursos o en la
vida cotidiana. Este conocimiento que traen a nuestras clases influye en cómo ellos filtran e interpretan lo que están
aprendiendo. Si el conocimiento previo es robusto y preciso, y es activado a tiempo, provee una fuerte base donde
construir nuevo conocimiento. Sin embargo, cuando el conocimiento está inactivo, es insuficiente para la tarea, es
activado de modo inapropiado o es impreciso, ese conocimiento o comprensión previa puede interferir o impedir el
nuevo aprendizaje.

Los estudiantes no vienen a nuestras clases como “pizarras en blanco”, sino que con conocimientos que han adquirido
en otros ramos o en su vida diaria. Este conocimiento previo se compone de una amalgama de hechos, conceptos,
modelos, percepciones, creencias y actitudes, algunas de las cuales no son correctas o adecuadas para el aprendizaje
que esperamos que tengan en nuestro curso. Debido a que los estudiantes inevitablemente traen a nuestra clase
conocimientos previos, estos afectan en cómo filtran e interpretan la información.

Idealmente, los estudiantes traerán conocimiento robusto y adecuado, establecerán vínculos entre lo que saben y lo que
están aprendiendo, construyendo estructuras de conocimiento. Sin embargo, a los estudiantes les suele ser difícil
conectar los conocimientos relevantes de una disciplina espontáneamente. Si ellos no conectan el conocimiento previo
que es relevante, en otras palabras, si el conocimiento está inactivo, se puede dificultar la integración de conocimiento
nuevo. Más aún, si los conocimientos previos del estudiante son insuficientes para una tarea o situación de aprendizaje,
esto puede impactar negativamente en la adquisición de conocimiento nuevo, puesto que, si el conocimiento es
insuficiente o inadecuado, se puede impedir o distorsionar el nuevo aprendizaje.

Entender lo que los estudiantes saben- o creen saber- al llegar a nuestros cursos, puede ayudarnos a diseñar nuestra
enseñanza más apropiadamente. Nos permite potenciar los conocimientos correctos para promover el aprendizaje, y
además identificar y corregir las lagunas de conocimiento, reconocer cuándo los estudiantes están aplicando lo que
saben de manera incorrecta y trabajar activamente para corregir los conceptos erróneos.

¿Qué estrategias sugieren las investigaciones?

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Formas de medir el grado y naturaleza del conocimiento previo de los estudiantes

Hablar con los colegas: Como punto de partida para saber qué conocimiento base traen los estudiantes a su curso, hable
con los colegas de los cursos pre requisitos o pídales su programa de curso y evaluaciones que realizaron los estudiantes.
Esto puede darle rápidamente un sentido de qué material fue cubierto y en qué profundidad. También puede alertarle
de diferencias en enfoques, terminología o notación que podría generar potenciales errores o discrepancias. Recuerde,
eso sí, que el hecho de que un material haya sido enseñado no implica que los estudiantes necesariamente lo
aprendieron.

Realizar una evaluación diagnóstica: Para averiguar con qué conocimientos vienen los estudiantes, considere realizar
una breve evaluación, tales como un cuestionario o pregunta abierta, al inicio del semestre. El desempeño de los
estudiantes en dicha actividad, puede darle un sentido del conocimiento base con el que vienen los estudiantes y las
habilidades que presentan al momento de comenzar el curso.

Autoevaluación del conocimiento previo: Considerando la disciplina y nivel de los estudiantes, es posible realizar una
autoevaluación de los conocimientos de los estudiantes, a través de una estrategia rápida y efectiva- aunque no infalible.
Una manera de autoevaluarlos es realizar una lista de los conceptos y habilidades que esperas que tengan los estudiantes
al inicio del curso, así como algunos conceptos y habilidades que se espera que tengan al finalizar el semestre. Pídale a
sus estudiantes que evalúen su nivel de competencia de cada concepto o habilidad, en un cuestionario con una escala
que parta de vaga familiaridad (lo he escuchado) hasta la aplicación (lo puedo usar para resolver problemas).

Lluvia de ideas para revelar conocimientos previos: La lluvia de ideas puede ser usada para detectar creencias,
asociaciones y supuestos (por ejemplo: ¿Qué piensas cuando escuchas la palabra “evangelio”?). También puede ser
usada para exponer conocimiento factual o conceptual (¿cuáles fueron los eventos claves de la edad media?) o
conocimiento procedural (¿qué metodologías utilizarías para investigar en estas preguntas?).

Mapas conceptuales: Pedirle a cada estudiante que realice un mapa conceptual de todo lo que sabe respecto a un tema.
No todos los estudiantes están familiarizados con esta estrategia, por lo que hay que asegurarse que todos comprendan
cómo realizar un mapa conceptual.

Observar patrones de error en los trabajos de los estudiantes: Poner atención en los errores más comunes en trabajos,
pruebas o en las preguntas que realizan y llevar estos problemas para discutir en clase. Algunos docentes usan un sistema
de clickeras para realizar preguntas durante la explicación de un concepto y de este modo saber qué están aprendiendo
los estudiantes.

Métodos para activar conocimiento previo correcto de los estudiantes.

Usar ejercicios para relacionar el conocimiento previo: Utilizar los resultados de la evaluación diagnóstica o de los mapas
conceptuales de cada estudiante para guiar el aprendizaje nuevo. Sin embargo, se debe tener en cuenta además los
errores que cometieron en dichas instancias, para que los estudiantes puedan distinguir entre conocimiento correcto e
incorrecto.

Explicitar la conexión entre el nuevo material y el conocimiento de los cursos previos: Los estudiantes tienden a dividir
el conocimiento de un curso, semestre, profesor o disciplina, por lo que suelen no reconocer la relevancia del
conocimiento previo. En vista de lo anterior, se sugiere hacer explícita la conexión entre dos áreas, disciplinas, conceptos
o contextos que puedan ser útiles para el aprendizaje del curso.

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Explicitar la relación entre el nuevo material y el conocimiento previo de su propio curso: Aun cuando a menudo
esperamos que los estudiantes automáticamente conecten lo que están aprendiendo con lo visto antes en el mismo
curso, esto puede que no ocurra automáticamente. Por ello, es importante que los docentes potencien en la clase que
los estudiantes vayan conectando lo aprendido.

Usar analogías y ejemplos que conecten a los estudiantes con su conocimiento cotidiano: Esto hace el material más
entendible y crea representaciones del conocimiento más robustas. Las analogías son útiles para conectar el
conocimiento antiguo con el nuevo.

Pedir a los estudiantes razonar basándose en conocimiento previo relevante: Puede ser muy útil hacer preguntas a los
estudiantes que requieran usar sus conocimientos previos para predecir la nueva información antes de presentar el
material.

Métodos para suplir conocimiento previo insuficiente

Identificar el conocimiento previo que se espera que los estudiantes tengan: piense en sus pruebas y trabajos, y
deténgase a pensar en lo que espera que los estudiantes traigan de base para poder resolverlos.

Remedie el conocimiento prerrequisito incompleto: si la evaluación del conocimiento previo resultó insuficiente existen
diferentes formas de poder remediarlo. Si pocos estudiantes resultaron con conocimiento prerrequisito incompleto, una
opción es simplemente avisarles que no es bueno que tomen el curso hasta que alcancen el conocimiento base requisito
del curso. Otra alternativa es que, si un grupo pequeño de estudiantes no tiene el conocimiento base, pero pueden
alcanzarlo por su cuenta, es posible entregar una lista de conceptos y habilidades requeridas para el curso y que ellos
planifiquen cómo estudiarlo en su propio tiempo. Si un número mayor de estudiantes no tiene el conocimiento base, es
posible dedicar una o dos clases para revisar el material prerrequisito más importante o pedirle al ayudante que haga
una sesión especial fuera del tiempo de la clase. Si la mayoría de la clase no tiene el conocimiento prerrequisito, entonces
quizás sea necesario revisar la planificación del curso, de modo que este se encuentre alineado a lo que saben los
estudiantes.

Métodos para ayudar a los estudiantes a reconocer conocimiento previo inapropiado.

Destacar las condiciones de aplicabilidad: Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer cuándo es apropiado
aplicar sus conocimientos previos y cuándo no. Una estrategia para hacerlo es explicitarlo directamente en clase, o pedir
a los estudiantes que identifiquen en qué contexto un concepto es aplicable y en cuáles no.

Explicitar las convenciones de su disciplina: Es importante identificar claramente las convenciones y expectativas de su
disciplina de modo que sus estudiantes no apliquen erróneamente las convenciones de otros dominios que conocen
más.

Mostrar los límites de las analogías: Si bien las analogías sirven para que los estudiantes comprendan conceptos
abstractos, pueden volverse problemáticas si los estudiantes no reconocen sus límites.

Métodos para corregir conocimiento erróneo

Pedir a los estudiantes realizar predicciones: Confrontarse con la evidencia que contradice las creencias y expectativas
de los estudiantes puede ayudarlos a ver cuándo su conocimiento es incorrecto o inadecuado.

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Pedir a los estudiantes justificar sus razonamientos: Cuando los estudiantes expresan sus razonamientos se explicitan
las contradicciones internas, de modo que puedan percibir dónde está el conocimiento incorrecto.

Proveer múltiples oportunidades para usar el conocimiento apropiado: Si se repite la aplicación adecuada de un
concepto se contrarresta la persistencia de conceptos inadecuados profundamente arraigados.

Dar tiempo suficiente: Esto puede ayudar a los estudiantes a organizar los recursos cognitivos necesarios para identificar
las fallas en los conocimientos o razonamientos y aplicar el pensamiento crítico.

2. La manera en que los estudiantes organizan el conocimiento influye en cómo aprenden y aplican lo que
saben.

Los estudiantes naturalmente hacen conexiones entre las piezas de conocimiento. Cuando estas conexiones forman
estructuras de conocimiento organizadas de modo preciso y con sentido, los estudiantes están en mejores condiciones
para recuperar y aplicar ese conocimiento de modo efectivo y eficiente. Al contrario, cuando el conocimiento es
conectado de modo impreciso o de modo azaroso, los estudiantes pueden fallar en recuperar y aplicarlo
apropiadamente.

Como expertos en nuestras disciplinas, creamos y mantenemos, a menudo de manera inconsciente, una compleja red
que conecta los hechos importantes, conceptos, procedimientos y otros elementos de nuestro campo. Más aún,
organizamos nuestro conocimiento de la disciplina en que somos especialistas, alrededor de principios abstractos y redes
de significado. En contraste a esto, muchos de nuestros estudiantes no han desarrollado aún esas redes y estructuras de
conocimiento abstracto. De esta manera, la forma en que se organiza el conocimiento tiene profundas implicancias para
el aprendizaje.

Cuando hablamos de la organización del conocimiento no hablamos de un concepto en particular, sino que de la manera
en que los conocimientos se ordenan y conectan en la mente de una persona en particular.

(Ambrose, et al., 2010., p. 50).

Una de las diferencias más importantes que existen entre el conocimiento novato y experto es el número o densidad de
las conexiones entre conceptos, hechos y habilidades que saben. La figura que aparece arriba muestra una variedad de
estructuras organizacionales en función de las conexiones posibles entre las piezas de conocimiento. En cada cuadrante,
las piezas de conocimiento están representadas por nodos, y las relaciones entre ellas por redes.

Si miramos el cuadrante A y B, vemos organizaciones de conocimiento que son típicas de conocimiento novato, el que
presenta pocas conexiones entre los nodos. La escasez de redes entre los componentes que se ve en el recuadro A, por
ejemplo, probablemente indica que el estudiante no ha desarrollado aun la habilidad de reconocer las relaciones entre
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las piezas de conocimiento. El recuadro B es similar al A en cuanto a la escasez de conexiones, pero éstas se ordenan en
forma de una cadena de asociaciones. Aun cuando esta estructura sigue una secuencia que ordena la información, puede
implicar deficiencias si la cadena se rompe, o si la secuencia se desvía y no permite organizar redes de conocimiento
entre los conocimientos no alineados. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los estudiantes memorizan una secuencia
histórica de acontecimientos sin comprender profundamente la relación entre los hechos.

En contraste, C y D corresponden a organizaciones de conocimiento que es típico de expertos. El cuadrante C muestra

conocimiento que está organizado jerárquicamente, indicando un entendimiento de cómo varias piezas de conocimiento
encajan en una estructura compleja. El cuadrante D muestra un conocimiento aún más conectado, con redes que indican
una referencia cruzada entre las jerarquías de conocimiento. Este conocimiento complejo y altamente interconectado
es lo que permite a los expertos acceder y utilizar su conocimiento de manera eficiente y eficaz.

Estrategias para revelar y potenciar las organizaciones de conocimiento.

Crear un mapa conceptual para analizar su propia organización conceptual: Puede ser difícil para los expertos reconocer
cómo organizan su conocimiento, por lo que se hace aún más difícil comunicarlo a los estudiantes, por ello, darse el
tiempo para explicitar el propio mapa conceptual puede ser muy útil en vistas de ayudar posteriormente a los estudiantes
a organizar el conocimiento de manera más adecuada.

Analizar las actividades para identificar las más apropiadas para las organizaciones de conocimiento: Diferentes tareas
implican diferentes maneras de organizar el conocimiento. Identificar si la tarea que le pedimos al estudiante implica
organizar el conocimiento de manera lineal o en red posibilita elegir tareas que sean más adecuadas a lo que esperemos
que logren. Asimismo, puede ser muy útil estructurar las tareas de los estudiantes de modo que deban relacionar los
conceptos. Esto se logra, por ejemplo, pidiéndoles realizar tablas comparativas, realizar estructuras que ordenen los
conocimientos o rellenar plantillas que relacionen diferentes aspectos de una teoría.

Proveer a los estudiantes la estructura organizacional del curso: No asuma que sus estudiantes, especialmente los
novatos, ven la lógica en el material que usted les presenta. De esta manera, presentarles la lógica global del curso al
inicio y durante el curso les permite ir entendiendo la lógica de cómo calzan todos los conceptos en una unidad mayor.

Compartir explícitamente la organización de cada clase, laboratorio o discusión: es importante explicar a los
estudiantes cómo encaja en la trama global cada una de las actividades que realizan en el curso, de modo que puedan ir
consolidando los aprendizajes en relación a las conexiones globales.

Usar casos opuestos o límites para destacar las características que organizan las relaciones conceptuales: Para ayudar
a los estudiantes a desarrollar maneras de organizar los conocimientos que distinga matices y límites, es recomendable
presentar dos casos que contrasten o dos casos que tengan muchas características comunes, pero difieran en un aspecto
crítico.

Destacar explícitamente los conceptos profundos: Una manera de hacer esto es mostrar a los estudiantes ejemplos de
problemas que superficialmente son similares, pero difieren en sus principios estructurales o al revés, dos problemas
que parecen diferentes, pero comparten una lógica de funcionamiento similar.

Conectar explícitamente las relaciones entre conceptos: A medida que se presenta un nuevo concepto explícitamente
conectarlo con lo que han aprendido. Las conexiones no siempre deben ser similitudes, sino que también contrastes o
discrepancias. Es importante realizar preguntas a los estudiantes que apunten a dichas conexiones.

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Fomentar que los estudiantes trabajen con diferentes formas de organizar el conocimiento: dar tareas que impliquen
que los estudiantes organicen los conceptos en formas diferentes esquemas o mapas jerárquicos los ayuda a ver
diferentes formas de organización de acuerdo a diferentes criterios o propósitos, lo que fomenta una organización
conceptual más flexible y robusta.

Pedir a los estudiantes que diseñen un mapa conceptual y expongan sus conceptualizaciones: Los mapas conceptuales,
independiente si llevan calificación o no, pueden ayudarle a diagnosticar problemas en la organización conceptual.

Realizar actividades de clasificación para explicitar la forma de organizar el conocimiento: Esto implica pedirles a los
estudiantes que organicen problemas en categorías, conceptos o situaciones. De esta forma el docente sabrá cómo los
estudiantes organizan el conocimiento de acuerdo a los criterios que expliciten los estudiantes. Si la agrupación
propuesta por los estudiantes se basa en semejanzas superficiales, es un indicador de que el estudiante no está
organizando adecuadamente la información o no conoce en profundidad los conceptos.

Monitorear los problemas más comunes en la organización conceptual de los estudiantes: Esta estrategia implica
detectar los patrones de error más comunes que están impidiendo el aprendizaje y desempeño de los estudiantes.

3. La motivación de los estudiantes determina, dirige y mantiene lo que ellos hacen para aprender. Los
conocimientos previos de los estudiantes pueden ayudar o dificultar el aprendizaje.

Cuando los estudiantes entran en la universidad, ganan mayor autonomía sobre qué, cuándo y cómo estudian y
aprenden, por lo que la motivación juega un papel crítico en guiar la dirección, intensidad, persistencia y calidad de sus
acciones de aprendizaje. Cuando los estudiantes valoran positivamente un objetivo o actividad de aprendizaje y esperan
poder lograrlo exitosamente y perciben apoyo del ambiente, tenderán a estar fuertemente motivados a aprender.

La motivación se refiere a la inversión personal que un individuo realiza para alcanzar un estado deseado o producto. En
el contexto del aprendizaje, la motivación influye en la dirección, intensidad, persistencia y calidad de las conductas hacia
el aprendizaje que un estudiante utiliza.

La importancia de la motivación, en el contexto del aprendizaje, no puede ser subestimada. Como estudiantes
universitarios, los jóvenes ganan mayor autonomía respecto a qué, cuándo, y cómo estudian y aprenden, de modo que
la motivación juega un rol crítico en la guía de sus conductas. Además, los jóvenes se ven enfrentados a diferentes
estímulos que captan su atención, tiempo y energía, por lo que entender qué incrementa o disminuye la motivación de
los estudiantes hacia el aprendizaje es crucial.

Si los estudiantes no encuentran el contenido del curso relevante o interesante, puede que vean poco o nada de valor
en llegar a dominar o involucrarse en un aprendizaje profundo. Similarmente, si un estudiante percibe que no logrará
con éxito un curso, puede ser que no se involucre en las actitudes necesarias para aprender.

Es importante reconocer que existen tres ejes fundamentales que influyen en la motivación:

 El valor percibido en la tarea

 Las expectativas de eficacia
 El apoyo percibido para lograr una tarea

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Si se descuida uno de los tres, la motivación puede verse afectada profundamente

La figura presentada más abajo presenta el rango de conductas que resultan de la interacción entre el valor de la tarea
y las expectativas de eficacia en ambientes apoyadores y no apoyadores.

Ambiente no apoyador Ambiente apoyador

El estudiante.. No ve el valor Ve el valor No ve el valor Ve el valor
Eficacia del Baja Rechazo Desesperanza Rechazo Fragilidad
estudiante Alta Evasión Provocador Evasión Motivado

Estrategias para promover valoración.

Conectar el material a los intereses de los estudiantes: Los estudiantes estarán más motivados si se involucran en temas
que les interesan o que tienen una relevancia especial en algún aspecto de sus vidas.

Proveer, tareas de aprendizaje auténtico: Asignar problemas y tareas que permitan a los estudiantes ver la relevancia y
el valor de una tarea de manera concreta y experiencial. Por ejemplo, utilizando casos, problemas de actualidad,
aprendizaje servicio, etc.

Mostrar a los estudiantes la relevancia académica del curso: Los estudiantes pueden no apreciar un curso porque no
ven el valor relativo de éste en la carrera. Si se conecta explícitamente el contenido del curso a los cursos siguientes, los
estudiantes pueden entender mejor el valor de cada curso como base para los siguientes.

Demostrar la relevancia de habilidades de pensamiento superior en las futuras vidas profesionales de los estudiantes:
Los estudiantes típicamente se enfocan en el contenido del curso y no en las habilidades que promueven (como el
razonamiento cuantitativo, la expresión oral, escritura persuasiva, habilidades de trabajo en equipo), las que benefician
sus vidas profesionales.

Identificar y distinguir lo que usted valora: Es importante explicitar a los estudiantes qué es lo que usted valora, ya sea
en el programa, a través de retroalimentación o modelando. Una vez identificado esto, es importante asegurarse que
esté alineado con los objetivos de aprendizaje del curso, las actividades y evaluaciones.

Mostrar su propia pasión y entusiasmo por la disciplina: Su propia pasión y entusiasmo puede ser fuertemente
contagiosa. Su entusiasmo puede despertar la curiosidad y motivarlos a descubrir lo que le emociona de ella.

Estrategias que ayudan a los estudiantes a construir expectativas positivas.

Asegurar el alineamiento de objetivos, evaluaciones y actividades instruccionales: Cuando estos tres componentes
están alineados- cuando los estudiantes saben los objetivos, se les da oportunidades de prácticas y obtener feedback y
se posibilita que muestren su nivel de comprensión- se apoya el aprendizaje. Los estudiantes además tienen una imagen
más coherente de lo que se espera de ellos y por ello se motivan más porque se sienten más confiados y en control de
su aprendizaje como de sus notas.

Identificar un nivel apropiado de desafío: establecer objetivos desafiantes pero alcanzables es crítico para motivar a los
estudiantes. Sin embargo, identificar el nivel apropiado de desafío puede ser difícil, por lo que se recomienda conocer
quiénes son sus estudiantes- en términos de conocimiento previo y experiencia, así como sus cursos futuros.

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Crear actividades que provean un nivel apropiado de desafío: Si una actividad tiene un nivel que los estudiantes no
esperan poder alcanzar con un esfuerzo razonable, no se motivarán a realizarla. Asimismo, si una actividad es muy fácil
los estudiantes no creerán que sea valioso gastar tiempo en ella. Determinar el nivel de una tarea puede ser difícil por lo
que se recomienda basarse en una prueba de diagnóstico para determinar el nivel del curso.

Proveer oportunidades de éxito temprano: Las expectativas para el futuro se basan en las experiencias pasadas. Esta
estrategia es crítica para los cursos considerados como “coladores” o altamente reprobables. Por ejemplo, un docente
podría incorporar tareas tempranas más cortas que cuenten un pequeño porcentaje de la nota final, pero que provean
que los estudiantes se sientan competentes y seguros de sus habilidades antes de embarcarse en un proyecto mayor.

Articular sus expectativas: Articular claramente los objetivos de aprendizaje de modo que los estudiantes sepan qué es
lo que se espera que hagan al finalizar el curso. Luego, ser claros con los estudiantes respecto a qué se espera que hagan
para alcanzar esos objetivos. Esto puede ayudar a que los estudiantes relacionen una actividad concreta del curso con el
objetivo final. Asimismo, trasmitir a los estudiantes que se espera que puedan alcanzar los desafíos con éxito y ofrecer
instancias de apoyo para alcanzar los objetivos (por ejemplo, horas para recibirlos en la oficina o clases de repaso).

Hacer rúbricas: Las rúbricas son una manera explícita de representar las expectativas de desempeño de los estudiantes
y pueden guiar la conducta de los estudiantes hacia los objetivos de aprendizaje.

Proveer feedback dirigido: El feedback es más efectivo cuando es a tiempo (lo suficientemente cerca del desempeño
como para impactarlo y tener oportunidad de volver a intentarlo) y constructivo (identificar fortalezas, debilidades y
sugerencias para futuras acciones).

Ser justo: Si los estudiantes perciben que su trabajo es evaluado de manera distinta que sus pares o diferente en un
tiempo que, en otro, sus expectativas de logro pueden verse comprometidas.

Educar a los estudiantes acerca de las maneras en que explicamos el éxito y el fracaso: Para ayudar a los estudiantes a
tener un mejor control sobre sus resultados es recomendable educarlos en la forma en que la gente atribuye el éxito y
fracaso. Por ejemplo, frecuentemente atribuimos el éxito a aspectos internos y atribuimos el fracaso a aspectos externos
del mundo. Ayudarlos a asociar su atribución del éxito a estrategias de estudio, manejo del tiempo y esfuerzo. Asimismo,
ayudarlos a evitar atribuir el fracaso a aspectos como “no ser bueno en el área” o “ser tonto”. En lugar de ello, fomentar
que se enfoquen en aspectos controlables como la forma en que estudiaron para la prueba.

Describir estrategias de estudio efectivas: Es efectivo discutir en clase buenas estrategias de estudio para darles
alternativas de acción frente a un mal desempeño.

Estrategias que fomentan la valoración y expectativas

Proveer flexibilidad y control: Cuando sea posible, permitir a los estudiantes optar en aspectos negociables del curso
como ciertos contenidos, temas para trabajos y preguntas para discutir en clase. La flexibilidad se relaciona a un sentido
de control, lo que puede contribuir a las expectativas de logro del estudiante.

Dar a los estudiantes la posibilidad de reflexionar: Facilitar la reflexión con preguntas específicas puede ayudar a
estructurar el proceso y fomentar la motivación. Por ejemplo, preguntar a los estudiantes ¿qué aprendieron de esta
actividad? O ¿qué fue lo más valioso de este proyecto? Les ayuda a identificar el valor del trabajo realizado.

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 4. Para desarrollar maestría, los estudiantes deben adquirir las habilidades que la componen, practicas su
integración y saber cuándo aplicar lo que han aprendido.

Los estudiantes no solo deben desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para realizar tareas complejas, sino
que además deben practicar, combinar e integrarlas para desarrollar mayor fluidez y automatismo. Finalmente, los
estudiantes deben aprender cuándo y cómo aplicar las habilidades y conocimientos que aprenden. Como profesores, es
importante desarrollar consciencia explícita de estos elementos de la maestría, para ayudar a los estudiantes a aprender
de modo más efectivo.

Las tareas que parecen simples y sencillas para los docentes a menudo involucran una combinación de habilidades.
Piense cuando aprendió a manejar. Tuvo que tener en mente una secuencia de pasos (por ejemplo, ajustar los espejos,
poner los cambios, girar la llave, poner el auto en reversa, presionar el acelerador, etc.) un set de conceptos (por ejemplo,
las leyes de tránsito, el significado de las señaléticas, las funciones del auto) y un grupo de habilidades (por ejemplo,
acelerar suavemente, estacionar en paralelo, pasar de un cambio a otro sin que se pare el motor). Usted también tuvo
que integrar todos estos componentes de habilidades y conocimientos para realizar una acción concreta con el auto y
finalmente tuvo que ser capaz de reaccionar en diferentes contextos.

Para un conductor experimentado, conducir no requiere esfuerzo y es automático, pero para los novatos conducir es
complejo y esforzado, involucrando conciencia de lo que se hace y el desarrollo gradual de diferentes habilidades. Un
proceso similar ocurre en el desarrollo de maestría en un contexto académico.

Maestría se refiere al mayor logro de una competencia en un área particular. El sentido común sugiere que el haber
alcanzado maestría en un dominio posiciona al docente para ayudar a los novatos a desarrollarla. Pero este no es
necesariamente el caso. De hecho, la misma maestría puede potencialmente ser un problema para los docentes, puesto
que los expertos se ven tan involucrados en su disciplina que ya no son conscientes de estar insertos en un universo
conceptual. Los estudiantes novatos en un área, por su parte, tampoco son conscientes del conocimiento que deben
alcanzar, por lo que en un inicio, es probable que ni siquiera sean capaces de formular las preguntas adecuadas que les
permitan guiar su aprendizaje.

El siguiente esquema representa los niveles de competencia y la consciencia del conocimiento, implicados en ellos:

(Ambrose, et al., 2010., p. 97).

Como docentes, somos susceptibles de no estar conscientes de nuestro grado de competencia alcanzado. Lo anterior
quiere decir que la disciplina está tan integrada a la persona que se dan por obvios conocimientos y habilidades que no
lo son para las personas fuera del campo. Esto se denomina “ceguera del experto”. Sin embargo, podemos reducir los
problemas que esto implica en el aprendizaje de los estudiantes volviéndonos más conscientes de los elementos
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particulares que ellos deben desarrollar para alcanzar maestría en nuestra disciplina:

1. Adquisición de componentes claves de una tarea (conceptos o habilidades)

2. Tener la oportunidad de practicar (integrar lo aprendido)
3. Saber cuándo aplicarlas una vez que se ha aprendido (ponerlas en contexto)

Estrategias para explicitar y reforzar los componentes claves

Superar la propia “ceguera del experto”: debido a este fenómeno, los docentes pueden tener poca conciencia de todos
los componentes conceptuales y de habilidades requeridos para completar una tarea. Como consecuencia de esto
cuando enseñan a los estudiantes no advierten que omiten habilidades, pasos e información que los estudiantes
necesitan para aprender y mostrar desempeños. Para evitar esto, se recomienda que los docentes se cuestionen “¿qué
es lo que los estudiantes deben saber- o saber hacer- para lograr lo que les pido?” La idea es seguir preguntándose esto
a medida que se va descomponiendo la tarea en los componentes claves. Muchos docentes terminan de descomponer
la tarea muy pronto y por tanto fallan en identificar los elementos claves que sus estudiantes necesitan para aprender.

Pedir ayuda a un ayudante o egresado para la descomposición de la tarea: Los estudiantes recién egresados o los
alumnos de cursos superiores suelen encontrarse en un nivel de competencia consciente por lo que pueden ayudar al
docente a identificar cuáles son los componentes claves de una tarea compleja.

Hablar con sus colegas: Esto permite intercambiar opiniones respecto a los componentes claves y obtener feedback
cruzado del programa de curso, las actividades, las rúbricas, etc., lo que posibilita mejorar el curso a través de la mirada
de otro.

Pedir la ayuda de alguien fuera de su disciplina: Una persona inteligente y aguda pero que no comparte su maestría
disciplinar y con ello su “ceguera del experto”, puede ayudarlo a identificar áreas en las cuales usted, inadvertidamente,
omitió o se saltó un componente clave del conocimiento o habilidad.

Explorar materiales educacionales disponibles: Dependiendo de la disciplina, puede haber material publicado que
presenta un análisis completo de una tarea, lo que puede ayudarle a pensar en los componentes claves de su curso.
Revise revistas de educación en su disciplina.

Focalizar la atención del estudiante en aspectos claves de la tarea: Implica explicitar a los estudiantes dónde poner sus
energías y dónde no. Las rúbricas que explicitan los criterios de desempeño para una tarea específica ayudan a los
estudiantes a focalizar sus recursos cognitivos hacia los objetivos de aprendizaje.

Diagnosticar componentes débiles que son claves: Una prueba de diagnóstico permite detectar si las bases necesarias
para abordar un curso se encuentran en un nivel adecuado o se requiere reforzar (a través de material extra o ayudantías,
por ejemplo). Otra estrategia es utilizar los errores y malos entendidos más frecuentes del curso y utilizarlos en
actividades en clases.

Proveer oportunidades de practicar de forma independiente las habilidades más débiles: Una vez que se identifican
las habilidades más débiles es importante crear oportunidades para que los estudiantes practiquen esa habilidad de
manera relativamente independiente antes de pasar a un nivel más complejo. Por ejemplo, en una clase de metodologías
cuantitativas se puede pedir a los estudiantes que planifiquen una situación experimental. De esta manera los
estudiantes focalizan sus energías en un solo aspecto de la tarea, planificar, antes de saltar a tareas más complejas, como
el cálculo estadístico.

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Estrategias para construir práctica fluida e integración

Dar a los alumnos la posibilidad de practicar: la práctica permite desarrollar una habilidad de manera fluida y
automatizar pasos.

Limitar temporalmente el alcance de la tarea: Esto implica, inicialmente, reducir el tamaño o complejidad de la tarea.
Una vez que los estudiantes han practicado los componentes particulares es adecuado aumentar la complejidad, ya que
han ganado práctica fluida en los componentes claves.

Incluir explícitamente la integración en sus criterios de desempeño: La integración es una habilidad en sí misma. Por
ello se recomienda explicitar la integración en rúbricas o en tareas complejas. Por ejemplo, explicitar que se puntuará la
integración en un ensayo o presentación.

Estrategias para facilitar la transferencia

Discutir las condiciones de aplicabilidad: No asuma que, porque los estudiantes lo aprendieron, sabrán
automáticamente cómo aplicarlo. Es importante explicar clara y explícitamente los contextos en que una habilidad
particular es o no es aplicable. Por supuesto, no habrá siempre una sola “mejor” aplicación, en cuyo caso es provechoso
preguntar a los estudiantes y discutir los pro y contras de diferentes aproximaciones.

Dar a los estudiantes oportunidades de aplicar habilidades o conocimientos en diversos contextos: Cuando sea posible,
provea la oportunidad de practicar un conocimiento o habilidad en diferentes contextos. El análisis de caso es una buena
estrategia.

Pedir a los estudiantes generalizar a principios más amplios: Fomente que sus estudiantes generalicen desde contextos
específicos a principios abstractos. Pedir a los estudiantes retraerse de los detalles de un caso y focalizarse en principios
más amplios puede ayudarlos a reflejar, transferir y adaptar las habilidades que están aprendiendo a nuevos conceptos.

Usar comparaciones para ayudar a los estudiantes a identificar conexiones profundas: Fomentar que los estudiantes
hagan comparaciones estructuradas de diferentes escenarios, casos, problemas o tareas, los ayuda a diferenciar y
reconocer las características más relevantes de un problema y a identificar patentemente las diferencias de dos
problemas similares superficialmente.

Especificar el contexto y pedir a los estudiantes que identifiquen habilidades o conocimientos relevantes: Fomentar
que los estudiantes hagan conexiones entre los problemas que pueden confrontar y las habilidades y conocimientos que
pueden aplicar. No es siempre necesario que los estudiantes realicen la aplicación, sino que más bien piensen en las
características de un problema en relación a una aplicación particular.

Especificar las habilidades o conocimientos y pedir a los estudiantes que identifiquen los contextos en que aplica: Esto
implica “dar vuelta” el ejercicio anterior: describir las habilidades y conocimientos, y pedir a los estudiantes que generen
contextos donde se pueda aplicar.

Indicar el conocimiento relevante: Algunas veces los estudiantes tienen habilidades y conocimientos relevantes para un
problema o situación, pero no creen que es aplicable. Dar indicaciones durante la clase sobre las relaciones entre los
conceptos o la manera de aplicar lo visto anteriormente puede ayudar a los estudiantes a hacer conexiones y facilitar la
transferencia.

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 5. Una práctica orientada al objetivo, junto con retroalimentación, mejora la calidad del aprendizaje de los
estudiantes.

El aprendizaje y el rendimiento son promovidos más efectivamente cuando los estudiantes se involucran en prácticas
focalizadas en un objetivo y criterio específico, orientado a un nivel apropiado de desafío y su práctica es de cantidad y
frecuencia suficiente para cumplir con el criterio de desempeño. La práctica debe ir junto a una retroalimentación que
explícitamente comunique los respectivos aspectos del rendimiento de los alumnos y en relación a criterios específicos.
Es clave que la retroalimentación incluya información para ayudar a los estudiantes a progresar en alcanzar los criterios
de logro, y que sea entregada en un tiempo y frecuencia que permita ser utilizada por los estudiantes.

Todos sabemos que la práctica y el feedback son esenciales para el aprendizaje. Desafortunadamente, la mayor dificultad
para proveer suficiente práctica y feedback a los estudiantes es el tiempo que conlleva, tanto para el docente como para
el estudiante. Aun cuando no podemos controlar la duración del semestre o de una clase, podemos ser más eficientes
en diseñar actividades prácticas y en dar feedback.

Es importante reconocer que no todas las prácticas son iguales: hay maneras más y menos efectivas en que los
estudiantes pueden practicar. Considere, por ejemplo, a dos estudiantes de música que pasan el mismo tiempo
practicando una pieza después de varios errores en un pasaje especialmente difícil. Si un estudiante pasa la mayoría del
tiempo trabajando en el pasaje difícil y luego tocando ese pasaje en el contexto de toda la pieza, será más probable que
este estudiante muestre un desempeño notablemente mejor. Sin embargo, si otro estudiante pasa el mismo tiempo
tocando toda la pieza, se perdería mucho tiempo practicando partes de la pieza que ya domina. En otras palabras, la
manera en que los estudiantes distribuyen su tiempo en una actividad de aprendizaje (dentro o fuera de la clase)
determina los beneficios que obtenga.

El problema de la práctica poco productiva es incluso peor cuando los estudiantes no reciben suficiente feedback a lo
largo del camino. Piense en el primer estudiante de música que pasó tiempo considerable en el pasaje problemático en
lugar de toda la pieza. Aun cuando tiene un mayor potencial para resolver los errores, el estudiante pudo introducir
nuevos errores sin darse cuenta porque no obtuvo feedback. De esta manera, la falta de feedback puede acarrear que
los estudiantes consoliden aprendizajes erróneos o no adecuados. En otras palabras, los estudiantes necesitan ambas
cosas, práctica y feedback.

Las investigaciones han mostrado que el aprendizaje y el desempeño son mejor promovidos cuando el estudiante:

1. Se involucra en una práctica que se enfoca en un objetivo específico o en un criterio de desempeño.

2. Se enfoca en un nivel adecuado de desafío acorde al desempeño actual del estudiante.
3. Es suficiente en cantidad y frecuencia como para alcanzar el objetivo o criterio de desempeño.

El propósito del feedback es ayudar a los estudiantes a lograr un nivel de desempeño deseado. Así como un mapa provee
la información clave para llegar a un destino, el feedback efectivo provee información acerca del estado actual del
estudiante que lo puede guiar para trabajar en el logro de un objetivo de aprendizaje. En otras palabras, un feedback
efectivo es aquel que dice a los estudiantes qué están entendiendo y qué no, dónde su desempeño está yendo bien y
donde está débil y cómo deberían dirigir sus esfuerzos subsiguientes.

Estrategias para una práctica basada en objetivos.

Realizar una prueba que mida los conocimientos previos de los estudiantes para apuntar a un nivel apropiado de
desafío: Realizar una evaluación que mida los conocimientos base de los estudiantes (a través de un cuestionario, un pre
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test o una evaluación temprana sin nota) puede ayudarle a estimar las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y
orientar mejor los objetivos de su curso en un nivel adecuado (basado en donde están y no donde a usted le gustaría
que estuvieran).

Explicitar sus objetivos en los materiales: Sin objetivos para la globalidad del curso o para una tarea específica, los
estudiantes a menudo se basan en sus supuestos para decidir dónde invertir su tiempo. Ellos tienden a usar los objetivos
para guiar su práctica, siempre y cuando dichos objetivos se encuentren establecidos en términos de lo que los
estudiantes debieran ser capaces de hacer al finalizar una tarea o el semestre.

Usar una rúbrica para especificar y comunicar criterios de desempeño: Una rúbrica divide el trabajo asignado en sus
partes componentes y provee de descripciones claras, diferenciando un trabajo de alta, mediana y baja calidad, asociada
a cada componente.

Construir múltiples oportunidades para practicar: Ya que el aprendizaje se acumula gradualmente con la práctica,
múltiples actividades de corto o pequeño alcance tienden a tener un mayor aprendizaje que una sola tarea de gran
alcance o tamaño. Asimismo, se recomienda que los estudiantes tengan oportunidad de incorporar sus feedbacks
progresivamente.

Establecer las expectativas respecto a la práctica: Es vital proveer a los estudiantes una guía respecto a la cantidad, tipo
y nivel de la práctica requerida para desarrollar maestría en los conocimientos o habilidades que se espera que logren
en el curso.

Dar ejemplos o modelos del desempeño esperado: Puede ser útil mostrar ejemplos de cómo es el desempeño esperado
(como por ejemplo el modelo de un diseño, un paper o ensayo, etc.). Compartir ejemplos de buenos trabajos de
generaciones pasadas puede ayudar a los estudiantes a ver cómo poner en práctica los objetivos de una tarea.

Mostrar a los estudiantes lo que no espera: Además de mostrar ejemplos positivos, puede ser útil mostrar ejemplos de
lo que no se espera o de las más comunes malinterpretaciones de la tarea que se han visto en el pasado. Para dar más
involucramiento activo, se podría solicitar que hagan el ejercicio de calificar trabajos anteriores con una rúbrica.

Revisar sus objetivos y criterios de desempeño a medida que el curso progresa: Como los estudiantes se mueven a lo
largo de un curso practicando varias habilidades y conceptos, puede ser que necesite agregar nuevos desafíos, redefinir
los objetivos para adaptarse al nivel de competencia alcanzado por los estudiantes o ambos.

Estrategias para entregar feedback.

Buscar patrones de error en los trabajos del estudiante: Durante un curso, los estudiantes comúnmente comparten
errores o malos entendidos que solo se revelan cuando el docente hace un esfuerzo para observar patrones. Por ejemplo,
un concepto, una pregunta del examen o un aspecto de un trabajo que suele ser difícil de comprender por varios
estudiantes. Una vez que se identifican estos patrones de conceptos erróneos o de malas interpretaciones de una tarea,
pude proveer feedback a la clase siguiendo alguna de las siguientes estrategias:

Priorizar el feedback: La pregunta ¿qué información debiera incluir el feedback? depende en varios sentidos de los
objetivos de aprendizaje (del curso en general o de la actividad particular), el nivel de los estudiantes, lo que más
necesitan mejorar y el tiempo que el docente tiene disponible. De esta manera, la clave para ser eficiente es pensar
cuidadosamente qué información sería la más útil para proporcionar el feedback. En muchos casos, no es necesario ni lo
más recomendable dar feedback de todos los aspectos del desempeño del estudiante, sino que enfocarse en los aspectos

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claves de la tarea.

Equilibre fortalezas y debilidades en su feedback: Los estudiantes muchas veces no son conscientes del progreso que
hacen, por ello comunicarles lo que hacen bien o han mejorado es tan importante como comunicarles las áreas donde
les falta entender o en las que necesitan mejorar. El feedback positivo indica qué aspectos del conocimiento y
desempeño deben mantenerse y ser base para la mejora, mientras que el feedback negativo indica qué aspectos deben
ajustarse (e idealmente mencionar cómo hacerlo). Es más, comenzar con el feedback positivo incrementa la sensación
de eficacia del estudiante, por lo que potencia la motivación.

Diseñar oportunidades frecuentes para dar feedback: El prerrequisito del feedback es que sea frecuente y así proveer
múltiples oportunidades para que el estudiante practique utilizando sus conocimientos y habilidades. Como se verá a
continuación, no todo el feedback tiene que ser de manera individual ni tiene que venir siempre de parte del docente.

Provea feedback a nivel grupal: Por ejemplo, un docente puede identificar los errores más comunes que cometen los
estudiantes y entregar una lista a un grupo para que discutan sobre estos errores. De manera similar, se podría entregar
a un grupo dos ejemplos de trabajos de alta calidad y que discutan qué aspectos son los que hacen que ese producto sea
así.

Provea feedback a tiempo real a la clase: por ejemplo, hacer una pregunta a la clase y que todos deban anotarla en un
papel para que el docente luego retroalimente al curso en general. Otra opción es hacer preguntas en clase y que los
estudiantes respondan la alternativa que consideran correcta a través de tarjetas de colores o a través de tecnología
(clickeras). De esta forma el docente puede ver fácilmente las respuestas de la clase y tomar acciones como pedirles a
los estudiantes que discutan su respuesta en grupo o volver a explicar el concepto.

Incorpore feedback de pares: Con una pauta, los estudiantes pueden proveer feedback constructivo a sus compañeros.
Esto puede ayudar a que los mismos estudiantes mejoren su habilidad para evaluar la calidad de su propio trabajo.
Recuerde que para que el feedback entre pares sea efectivo, se necesita explicar claramente qué implica, cuál es el
motivo de realizarlo y cómo deben realizar el feedback a sus compañeros.

Pedir a los estudiantes especificar cómo integraron el feedback en sus trabajos: El feedback es más valioso cuando los
estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar si realmente pudieron incorporarlo efectivamente en los trabajos o
prácticas siguientes.

6. El actual nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional e intelectual del
curso e impacta en el aprendizaje.

Los estudiantes no solo son seres intelectuales sino también seres sociales y emocionales. Ellos aún están desarrollando
sus habilidades intelectuales, sociales y emocionales. Si bien no podemos controlar su proceso de desarrollo, sí podemos
crear un clima social, emocional y físico en la clase que sea adecuado. Estudios han mostrado repetidamente que el clima
que creamos tiene implicancias para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el
desempeño, mientras que un clima positivo puede energizar el aprendizaje de los estudiantes.

Chickering (1969) plantea un modelo que intenta dar cuenta de todos los cambios del desarrollo que los estudiantes
viven a través de los años de universidad. Los agrupa en siete dimensiones, que se imbrican unas con otras:

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  Desarrollar competencia: Esto implica desarrollar competencia intelectual (habilidades para desarrollar un
pensamiento crítico sofisticado que le permita un título profesional), física (responsabilidad por su bienestar
físico de manera más independiente de los padres) e interpersonal (habilidades de comunicación, trabajo en
grupo y liderazgo).
 Manejar sus emociones: Esto implica la habilidad de estar consciente de lo que siente y cómo manejar sus
emociones de manera adecuada.
 Desarrollar autonomía: Esto se relaciona con la relativa mayor independencia de los padres, acercamiento a
los pares lo que desembocará en la autonomía personal.
 Establecer su identidad: Este es un aspecto clave que se construye con las dimensiones anteriores y culmina
con el desarrollo del sentido de sí mismo.
 Establecer relaciones interpersonales: Esto implica lograr relaciones interpersonales maduras. El desarrollo de
una relación de pareja con sentido es parte también de esta dimensión.
 Desarrollar un propósito: Una vez que se logra avanzar en la identidad, la pregunta ya no es ¿quién soy? Sino
¿dónde quiero ir? Esta dimensión se relaciona con desarrollar los intereses y comprometerse con una profesión
y un estilo de vida, aun cuando esta se oponga a los intereses de otros (como los padres).
 Desarrollar integridad: Esta dimensión se relaciona con la tensión entre el interés personal y la responsabilidad
social. Cuando se desarrolla exitosamente, culmina con la adopción de valores internamente consistentes que
guían y dirigen el actuar.

Así como es necesario considerar el desarrollo de los estudiantes de manera integral, también necesitamos considerar
la influencia del clima del curso en el aprendizaje del estudiante. Por clima del curso nos referimos a los ambientes
intelectuales, sociales, emocionales y físicos en los cuales los estudiantes aprenden. El clima está mediado por una
constelación de factores que interactúan tales como la interacción estudiante-profesor, el tono que el docente establece
para el curso, las características de los estudiantes, las interacciones entre los alumnos y la mirada de las perspectivas
que se ofrecen en los contenidos de curso y materiales.

Estrategias que promueven el desarrollo y un clima productivo

Promover más de una respuesta correcta: Si usted quiere que los estudiantes dialoguen con las perspectivas de los
autores de los textos, cree una estructura que lo apoye. Puede pedir a los estudiantes generar múltiples aproximaciones
a un tema o problema. Cuando sea adecuado, utilice actividades con más de una respuesta correcta.

Incorporar evidencia en los criterios de desempeño: Si usted quiere que sus estudiantes apoyen sus opiniones con
evidencia, use rúbricas u otras herramientas que incluyan este criterio.

Examinar los supuestos que se tiene de los estudiantes: Es común que los docentes asuman que los estudiantes
comparten los mismos intereses. Asimismo, es igualmente común que los docentes tengan creencias respecto a las
habilidades de los estudiantes. Estos supuestos pueden convertirse en conductas que sin querer afectan el clima de la
clase.

Tener cuidado con expresar “bajas habilidades”: Con intención de ayudar a los estudiantes, algunos docentes pueden
inadvertidamente enviar mensajes confusos basados en supuestos (por ejemplo, “me gustaría ayudarte porque sé que
las mujeres son malas para matemática”). En lugar de enfocarse en las características personales, es más productivo
enfocarse en factores controlables, como el esfuerzo (por ejemplo “entre más practiques, más te resultará”).

No pedir a un estudiante que no conoce hablar delante de toda la clase: Algunos estudiantes pueden ser especialmente
sensibles a hablar en público lo que puede afectar su actitud en clase.
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Reducir el anonimato: Crear un clima efectivo implica que los estudiantes se sientan reconocidos como individuos por
sus pares como por sus profesores. Acciones como aprenderse los nombres y ofrecer a los estudiantes que pueden acudir
a su oficina, pueden ayudar a romper las barreras que crean las clases numerosas.

Modelar un lenguaje, actitudes y comportamiento inclusivo: El docente mismo puede ser un modelo de inclusión, lo
que implica un poderoso aprendizaje para todos los estudiantes.

Usar múltiples y diversos ejemplos: Ocupar ejemplos que operan en diferentes contextos y condiciones aumenta la
posibilidad de que todos los estudiantes al menos se identifiquen con uno. Por ejemplo, planifique ejemplos para ambos
sexos, diferentes culturas, niveles socioeconómicos y estudiantes de edad tradicional, así como de adultos que vuelven
a la universidad.

Establecer y reforzar las reglas básicas para la interacción: Las reglas básicas ayudan a que los pares sean inclusivos y
respetuosos para crear un clima de aprendizaje efectivo y promover el desarrollo de los estudiantes.

Asegurarse que el contenido del curso no discrimine a algunos estudiantes: Descuidar esto puede implicar que algún
grupo de estudiante se sienta juzgado.

Usar el programa de curso para establecer el clima: Piense cómo presentarse usted mismo y el curso, ¿cómo balanceará
su competencia y autoridad con un enfoque cercano y apoyador?

Establecer procesos para obtener feedback sobre el clima de su clase: Monitorear el clima particularmente en cursos
que tratan temas sensibles, lo que se puede lograr con una evaluación temprana de curso, preguntándole a los
estudiantes o pidiendo a un colega que observe su clase.

Anticipar y preparar temas sensibles: Sabemos por nuestra experiencia como docente o por nuestros pares que existen
temas que son particularmente sensibles para algunos estudiantes, por ello se sugiere preparar cuidadosamente esas
clases, explicitando por qué se está abordando en el curso ese tema, cómo se abordará y cuáles son las reglas de respeto
básicas para discutir.

Detectar las tensiones prontamente: Es importante abordar las tensiones en la clase antes que se escapen de nuestras
manos. Esto puede implicar pedir disculpas si alguien se sintió herido (por ejemplo, mis disculpas si interpretaste mi
comentario como…), hablar fuera de clase con un estudiante que se mostró afectado, o abrir un comentario a la clase
(por ejemplo, ¿qué otros modos de interpretar esto existen?). Recuerde que los estudiantes universitarios algunas veces
no saben cómo expresar sus emociones adecuadamente y es importante guiarlos para que sus comentarios no pasen a
llevar a los otros (por ejemplo, probablemente no quisiste decirlo de esa forma, pero algunas personas pueden
interpretar tu comentario como sexista porque…)

Utilizar la tensión y desacuerdos como una oportunidad de aprendizaje: Es importante dirigir las emociones de los
estudiantes hacia un diálogo fructífero. Por ejemplo, puede pedir a sus estudiantes tomar diferentes perspectivas en un
role playing, darse un tiempo para escribir sus reacciones de manera constructiva o simplemente explicarles cómo el
desacuerdo puede ser parte valiosa del aprendizaje.

Facilitar la escucha activa: Algunas tensiones ocurren porque los estudiantes no se escuchan. Usted puede ayudarlos a
modelar esta actitud, parafraseando lo que dijo el estudiante que opinó y preguntándole si es correcto lo que entendió
o preguntando al estudiante cuando no entiende aspectos de su punto de vista hasta que el estudiante completa su
argumento.

16
 7. Para convertirse en aprendices auto dirigidos, los estudiantes deben aprender a monitorear y ajustar sus
aproximaciones al aprendizaje.

Los estudiantes pueden involucrarse en una variedad de procesos metacognitivos para monitorear y controlar su
aprendizaje: evaluar lo que deben hacer y sus propias fortalezas y debilidades, planificar su aproximación a la tarea,
aplicar y monitorear sus estrategias o reflexionar sobre el grado en que está funcionando lo que hacen. Sin embargo, los
estudiantes no tienden a realizar estos procesos naturalmente. Cuando los estudiantes adquieren una comprensión y las
habilidades necesarias para realizar estos procesos, adquieren los hábitos intelectuales que no solo mejoran su actual
desempeño, sino también su efectividad como aprendices a largo plazo.

La metacognición se refiere al proceso de reflexionar y dirigir el propio pensamiento. Esta es una habilidad crítica en el
camino para convertirse en un estudiante efectivo y auto dirigido. Esta habilidad se vuelva cada vez más importante en
niveles más altos de educación y en la vida profesional en la medida que se toman tareas más complejas o mayor
responsabilidad por el propio aprendizaje. Por ejemplo, comparado con la escuela, los estudiantes universitarios a
menudo requieren completar proyectos más grandes y a mayor plazo y deben aprender a realizarlas de forma
independiente. Estos proyectos a menudo demandan que los estudiantes reconozcan lo que ya saben y que es relevante
para completar la tarea, identificar lo que necesitan aprender, planificar cómo aprender aquello y ser flexibles en la
manera en que se aproximan a la tarea de modo que puedan cumplirla de manera realista, monitoreando y ajustando a
lo largo del camino. Considerando esto, no es sorprendente que uno de los mayores desafíos intelectuales que los
estudiantes enfrentan al entrar a la universidad es aprender a manejar su propio proceso de aprendizaje.

Desafortunadamente, el desarrollo de habilidades metacognitivas se escapa de los objetivos de la mayoría de los cursos,
por lo que usualmente se descuida su enseñanza. Sin embargo, ayudar a que los estudiantes desarrollen habilidades
metacognitivas puede acarrear enormes beneficios. Los beneficios no solo se asocian a los hábitos intelectuales valiosos
de cada disciplina, sino que además implican que el estudiante pueda adquirir conocimientos de otras disciplinas de
manera flexible y adaptativa.

La investigación ha propuesto diferentes modelos para describir cómo el aprendizaje fomenta la aplicación de
habilidades metacognitivas. Aunque los modelos difieren en particularidades, comparten la noción de involucrar al
estudiante en una variedad de procesos para monitorear y controlar su aprendizaje. Es más, como los procesos de
monitoreo y control se afectan uno al otro, se propone un ciclo respecto al proceso de metacognición:

 Evaluar la tarea que se hace, tomando en consideración sus objetivos y dificultades.

 Evaluar su propio conocimiento y habilidades, identificando fortalezas y debilidades.
 Planificar su aproximación a la tarea considerando la situación en que se encuentra actualmente el estudiante.
 Aplicar varias estrategias para realizar el plan, monitoreando su progreso a lo largo del camino.
 Reflejar el grado en que la aproximación está funcionando, de modo de ajustar nuevamente el ciclo.

Estrategias para fomentar que los estudiantes evalúen la tarea

Explicitar lo que los estudiantes necesitan hacer y pensar: Se recomienda no solo explicitar los objetivos de una
actividad, sino que además articular lo que los estudiantes necesitan hacer y pensar para lograr el objetivo, explicitando
por qué es relevante el objetivo de la tarea.

Decir a los estudiantes lo que no quiere: Además de expresar lo que se quiere lograr y cómo, es recomendable aclarar
lo que no se espera, haciendo referencia a los más comunes errores o malos entendidos de los estudiantes en un tipo
de actividad.
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Chequear que los estudiantes entiendan la actividad: Por ejemplo, preguntarles qué creen que necesitan hacer y cómo
y darles feedback al respecto, fomentar que los estudiantes hagan un checklist de su trabajo antes de empezarlo,
entregar rúbricas para explicitar lo que se desea que hagan.

Estrategias para que los estudiantes evalúen sus fortalezas y debilidades

Dar desde el principio del curso tareas basadas en desempeños esperados: Esto permite darles feedback temprano
para que puedan potenciar sus fortalezas y trabajar en sus debilidades.

Proveer oportunidades de auto evaluación: Se recomienda dar la oportunidad a los estudiantes de evaluar su trabajo
en el curso con una autoevaluación que complemente su percepción del estudiante o grupo.

Estrategias para que los estudiantes planifiquen una aproximación a la tarea

Hacer que los estudiantes implementen un plan diseñado por el docente: Para tareas complejas, provea a los
estudiantes de una serie de actividades programadas en entregas que refleje una adecuada planificación del trabajo, de
forma de modelar en los estudiantes esta habilidad.

Hacer que los estudiantes creen sus propios planes: Una vez que los estudiantes han desarrollado habilidades de
planificación que les permitan diseñar un plan realista, deles la oportunidad de entregar una planificación de las entregas
que deben realizar en el semestre a través de un cronograma, carta Gantt, una propuesta de proyecto, etc.

Hacer la planificación el objetivo central de las actividades: Si desea reforzar en sus estudiantes el valor de la
planificación y desea ayudar a los estudiantes a que desarrollen las habilidades de generar y revisar sus planificaciones,
asigne algunas tareas que se enfoquen solamente en la planificación.

Estrategias para que los estudiantes monitoreen sus desempeños

Hacer que los estudiantes guíen su propia autoevaluación: Esto implica pedir a los estudiantes que evalúen su propio
trabajo a partir de un set de criterios que usted les provea.

Pedir a los estudiantes reflexionar y poner notas en su propio trabajo: Por ejemplo, pedirles que como parte de la
actividad expliquen qué hicieron y por qué, que describan cómo enfrentaron ciertos desafíos, etc.

Usar revisiones entre pares: Pedirles a los estudiantes que revisen los trabajos de sus compañeros y que les provean
feedback a partir de un set de criterios o rúbrica proporcionada por el docente.

Estrategias para reflejar y ajustar la aproximación del estudiante a la tarea.

Proveer actividades que requieran que los estudiantes reflexionen en torno a sus desempeños: Pedirles como requisito
de la actividad que reflexionen y analicen su desempeño, por ejemplo, a través de la pregunta: ¿qué aprendiste de este
proyecto? ¿Cómo has mejorado a lo largo del curso?

Promover que los estudiantes analicen la efectividad de sus habilidades de estudio: Cuando los estudiantes aprenden
a reflexionar en la efectividad de su forma de aproximarse al estudio, pueden identificar cuáles son los problemas y hacer
los ajustes necesarios. Una técnica es pedirles que, al finalizar una prueba, anoten en una hoja una reflexión sobre su
desempeño y que reflexionen cómo estudiaron (por ejemplo: ¿qué tipo de errores cometí? ¿Cómo estudié? ¿Qué haría
diferente para preparar el próximo examen? De esta forma, antes del nuevo examen se les entrega a los estudiantes sus
18
reflexiones de modo que puedan aplicarlas para la próxima prueba.

Presentar múltiples estrategias: Mostrarles a los estudiantes las diferentes maneras en que una tarea o problema puede
ser conceptualizada, representada o resuelta. Esto puede hacerse incentivando a que los mismos estudiantes
intercambien la manera en que enfrentaron una actividad.

Crear actividades que se enfoquen en la estrategia más que en la implementación: Por ejemplo, pedir a los estudiantes
que propongan una serie de estrategias potenciales y predigan sus ventajas y desventajas, en lugar de escoger una y
desarrollarla.

Estrategias generales que promueven la metacognición.

Modelar los procesos metacognitivos del docente: Mostrar a los estudiantes cómo el docente se aproximaría a una
actividad y encaminarlos a las fases del proceso metacognitivo que realizaría para lograrlo. Hacer que los estudiantes
escuchen los pensamientos del docente en voz alta permite que los estudiantes perciban cómo un experto evalúa la
tarea, identifica sus fortalezas y debilidades en relación a la actividad y cómo se articula un plan de acción.

Proveer andamiaje de sus procesos metacognitivos: El andamiaje se refiere al proceso en el cual los instructores
proveen a los estudiantes soportes cognitivos tempranos en su aprendizaje, y luego gradualmente los remueven para
que los estudiantes desarrollen maestría. Existen diferentes maneras de proveer andamiaje a los estudiantes. Por
ejemplo, se puede pedir que desarrollen pasos básicos de una tarea para que luego integren estos en una más compleja.
Otra estrategia implica realizar una progresión en la complejidad de la tarea. Por ejemplo, pedirles primero que sigan un
plan que el docente realizó y luego que ellos deban hacer el plan y la tarea de manera autónoma.

Referencia

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., Di Pietro, M., Lovett, M. C. and Norman, M. K. (2010). How Learning Works: Seven
Research-Based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass: San Francisco.

Nota

El presente apunte es de elaboración propia del equipo docente del curso y busca sintetizar los elementos considerados
más relevantes de la referencia citada [Ambrose, S. A., Bridges, M. W., Di Pietro, M., Lovett, M. C. and Norman, M. K.
(2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass: San Francisco.]. No busca
ser una traducción ni resumen fidedigno el texto de origen, sino que está sujeto a posibles interpretaciones del equipo
docente.

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