De Los Genes Al Talento

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De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD
From genes to talent: the DMGT/CMTD perspective
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-368-289
Françoys Gagné
Université du Québec à Montréal
Resumen
Este artículo ofrece una visión general de la teoría del autor sobre el desarrollo
del talento, llamado el Modelo Integral de Desarrollo del Talento (CMTD). Se
integran en un todo unificado dos modelos anteriores, el conocido como Modelo
Diferenciado de dotación y Talento (DMGT), y el Modelo de Desarrollo de
Capacidades Naturales (DMNA). El DMGT define el desarrollo de talento como
la transformación progresiva de las capacidades naturales excepcionales
(llamados dones) en conocimientos y capacidades (llamados talentos)
excepcionales. Hay dos tipos de catalizadores, intrapersonales y ambientales, que
activamente moderan el proceso de desarrollo del talento. Estos cuatro
componentes causales interactúan dinámicamente para fomentar, o a veces
dificultar, la aparición del talento. La investigación ha demostrado que los cuatro
componentes causales, pero sobre todo las capacidades naturales y catalizadores
intrapersonales, tienen bases biológicas significativas. Estas raíces biológicas
aparecieron por primera vez en forma de “niveles” en el contexto del DMGT;
fueron finalmente integrados dinámicamente en el Modelo de Desarrollo de
Capacidades Naturales (DMNA), contribuyendo al crecimiento de las capacidades
naturales a través de un proceso de desarrollo basado en la maduración y el
aprendizaje informal, además de la necesaria contribución de ambos conjuntos
de catalizadores intrapersonales y ambientales. Su fusión en el CMTD crea un
proceso de desarrollo sin fisuras que se inicia con los fundamentos biológicos y
finalmente culmina en competencias de alto nivel.
Palabras clave: Alta capacidad, talento, desarrollo del talento, catalizadores,

fundamentos biológicos, personalidad, entorno.
12 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

Recibido: 17-11-2014 Aceptado: 5-12-2014
Gagné, F. DE lOs GEnEs Al tAlEntO: lA pERspEctIvA DMGt/cMtD
Abstract
This article offers an overview of the author’s theory of talent development,
called the Comprehensive Model of Talent Development (CMTD). It brings into a
unified whole two earlier models, the well-known Differentiated Model of
Giftedness and Talent (DMGT), and the more recently proposed Developmental
Model for Natural Abilities (DMNA). The DMGT defines talent development as
the progressive transformation of outstanding natural abilities (called gifts) into
outstanding knowledge and skills (called talents). Two types of catalysts,
intrapersonal and environmental, actively moderate the talent development
process. These four causal components dynamically interact to foster, or
sometimes hinder, the emergence of talents. Research has shown that the four
causal components, but especially the natural abilities and intrapersonal catalysts,
have significant biological underpinnings. These biological roots first appeared
in the form of ‘basements’ to the DMGT; they were eventually dynamically
integrated into the Developmental Model for Natural Abilities (DMNA),
contributing to the growth of natural abilities through a developmental process
based on maturation and informal learning, plus the necessary contribution of
both sets of I and E catalysts. Their fusion into the CMTD creates a seamless
developmental process that begins with the biological foundations and eventually
culminates into high-level expertise.
Keywords: DMGT, DMNA, CMDT, giftedness, talent, talent development,

catalysts, biological foundations, genetics, personality, environment.

¿Por qué algunos estudiantes destacan en la escuela, mientras que la
mayoría de sus compañeros obtienen resultados medios por debajo de
los mismos? ¿Cuáles son los orígenes de la excelencia en las materias
escolares, a veces etiquetada como ”talento académico”? Basta con
preguntar a una docena de educadores o profesores y es probable que
obtengamos otras tantas respuestas distintas. Y lo mismo podemos aplicar
a padres, estudiantes y al público en general: la mayoría de nosotros
albergamos nuestra “teoría implícita” y personal de los orígenes causales
del talento académico. Y una de las principales características de estos
puntos de vista personales, o más científicos, es la tendencia de cada uno
de ellos para dar preeminencia a una fuente de influencia sobre muchos
Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 13

otras, para destacar un “ingrediente clave” del éxito de estas personas.

Para algunos, la clave reside en la calidad del entorno familiar y el apoyo;
para otros, la influencia principal pertenece al ámbito escolar y, más
concretamente, al aula. Algunos especialistas defienden firmemente el
tiempo dedicado a la tarea, esas 10.000 horas de “práctica deliberada”
(Ericsson, 2002; Gladwell, 2008) que son supuestamente suficientes para
crear un experto en casi todos los niños. Algunos proponen, en cambio,
la importancia de ‘focalizarse’ (Goleman, 2013), o la importancia de la
determinación, la perseverancia, y la constancia (ver Duckworth, Peterson,
Matthews y Kelly, 2007) como las principales fuentes de éxito. Otros
resaltan las virtudes de la motivación intrínseca y la curiosidad intelectual
(Von Stumm, Infierno, y Chamorro-Premuzic, 2011), mientras que algún
otro grupo propone la importancia de algún tipo de actitud mental
especial (Dweck, 2006), donde la plasticidad de las capacidades cognitivas
prevalecen sobre las potencialidades más estáticas e inmutables. También
están aquellos que defienden la fortaleza de las diferencias individuales
en las aptitudes cognitivas. Y éstas son sólo algunas de las fuentes clave
más utilizadas en la explicación de la excelencia académica.
Este artículo pretende relativizar las supuestas ventajas de estas causas
en las que varios promotores defienden como “la clave” para el éxito
académico y la excelencia. Tengo la intención, en cambio, de proponer la
interacción compleja de una diversidad de factores causales, incluyendo
todo lo señalado en el párrafo anterior, cuya fuerza de influencia no sólo
cambia en el transcurso de la trayectoria educativa, sino también de
individuo a individuo en cualquier punto en el tiempo. Tomados
individualmente, ninguno de ellos tiene un impacto crucial, excepto en
circunstancias muy especiales, en el resultado educativo final; pero todos
juegan algún papel sobre una base diaria en el complejo de la coreografía
de la emergencia del talento. Pretendo demostrar que las aptitudes
cognitivas, ancladas en fundamentos biológicos y genéticos del individuo,
actúan como bloques de construcción de las numerosas competencias
académicas adquiridas año tras año a través de la educación formal, y
que este proceso se modula continuamente por dos grandes conjuntos
de influencias: los catalizadores intrapersonales que definen el
temperamento, la personalidad, las necesidades y deseos de un individuo,
así como los catalizadores ambientales presentes en la familia, la escuela
y el entorno social de cada niño. Esta teoría del desarrollo del talento,
nacida en el campo de la educación general, pero ahora aplicado a las

artes (McPherson y Williamon, 2006 ) y deportes (Tranckle & Cushion,

2006 ), se llama el Modelo Comprehensivo de Desarrollo del Talento
(CMTD). Este modelo evolucionó a partir del conocido Modelo
Diferenciado de Dotación y Talento (DMGT), integrando en el proceso
otro añadido reciente, a saber: el Modelo de Desarrollo de Capacidades
Naturales (DMNA). Seguidamente voy a examinar cada uno de estos
modelos de acuerdo a su aparición cronológica.
A Introducción al DMGT1
1. Definiendo los constructos clave del DMGT
a. Dotación y talento
Los estudiosos y profesionales reconocen de forma casi unánime que el

concepto de “alta capacidad” representa dos realidades distintas: las
primeras formas emergentes de talento con fuertes raíces biológicas en
oposición a las formas adultas plenamente desarrolladas de “talento”. Los
estudiosos expresan esta distinción a través de pares de términos tales
como potencial/ realización, la aptitud/rendimiento, o la promesa/
cumplimiento. Cuando entré en el campo de la educación de alumnus de
alta capacidad a finales de 1970, de inmediato noté esa dicotomía,
comúnmente expresada en expresiones tales como “la meta de la
educación es maximizar el potencial de cada estudiante”, o “tomar
conciencia del potencial es el desafío de toda la vida de cada persona”
(Gagné, 2009). Estas dos etiquetas: la dotación y talento, respectivamente,
estaban disponibles para describir capacidades excepcionales y parecía
lógico dar una explicación para cada uno de estos dos conceptos. Así,
nacieron las dos definiciones básicas que constituyen el núcleo del marco
del DMGT y se presentan a continuación en su forma actual.
Dotación designa la posesión y el uso de capacidades naturales
sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también
(1)
Nota del Editor invitado. Para mantener clara correspondencia entre las diversas traducciones del MDDT,
tanto al castellano como a otros idiomas, las siglas para individualizar los componentes y subcomponentes
del modelo (G, T, IF, DP, etc.) se mantienen como en el inglés original, de acuerdo con el autor. Por eso
para Dones, p. ej., se usa la letra G (por Gifts), para catalizadores ambientales la E (por Environment), I
para los catalizadores intrapersonales, etc. Lo mismo se aplica a los otros modelos referidos en este trabajo.

llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en

un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de
los compañeros de su edad.
Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas
sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo
de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo
menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han
acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo).
Nótese cómo el DMGT separa claramente, por una parte, los conceptos
de dotación, el potencial, la aptitud y las capacidades naturales, de las de
talento, desempeño, logro, y capacidades desarrolladas de forma
sistemática, así como la experiencia, eminencia, y prodigio; todo ello es
una de las cualidades únicas del DMGT. El DMGT mantendrá (o no) la
validez de esta distinción básica, especialmente en la aceptación de
la parte de dotación en este dúo crucial de constructos. Téngase en cuenta
también que utilizo aquí el término “capacidad” como una construcción
paraguas que cubre ambas capacidades “naturales” (aptitudes) y
“capacidades desarrolladas sistemáticamente” (competencias).
b. Evaluación diferencial de aptitudes y logros
A pesar de que nosotros denominamos aptitudes a un “potencial”, evaluar

su nivel implica medir algún tipo de rendimiento. Un ejemplo es el uso
de un test de CI para medir el potencial intelectual. Así que, como Gagné
(2013) planteó: “¿Cómo podemos esperar distinguir las medidas de
aptitud de las de rendimiento si ambas se basan en algún tipo de
rendimiento” (p. 201)? De hecho, las diferencias no son cualitativas: no
existen medidas “puras” de la aptitud por un lado y de los logros por
otro. Las medidas de las capacidades naturales varían en un continuo que
va desde índices mucho más típicos de capacidades naturales a otros
claramente aceptados como medidas rendimiento. Angoff (1988) propuso
diez características diferenciadoras entre las medidas de aptitud y logro.
Se resumen en la Tabla 1. Angoff redactó las descripciones como
diferencias cuantitativas entre tipos de instrumentos; simplemente se
inclinan en direcciones opuestas con respecto a cada criterio. Las
disparidades aparecerán notablemente si comparamos ejemplos bien
conocidos en cada categoría, por ejemplo, la Escala de Inteligencia de

Wechsler para niños (WISC-IV) (Wechsler, 2003) frente a cualquier

examen del semestre en una materia escolar. La especificidad (A) y
novedad (B) de contenidos difieren marcadamente; las capacidades
evaluadas con el WISC se aplicarán al aprendizaje de cualquier tema,
mientras que cualquier plan de estudios se centra en un tema en
particular (C). Surgirán claras diferencias a medida que continuamos la
lista en la Tabla I.
¿Hay alguna jerarquía entre estas diez características? Las etiquetas
utilizadas en el DMGT (“natural” vs. “desarrollado sistemáticamente”)
apuntan a la elección de Angoff y Gagné como el diferenciador global,
concretamente la fuerza del input genético en el capo de las aptitudes
como opuesto al papel capital de la practica en el caso de las
competencias/talentos (ver Gagné, 2009, 2013, para una discusión mas
detallada).
TABLA I. características diferenciadoras de aptitudes y competencias de Angoff

c. La cuestión de la prevalencia
¿Cuántas personas tienen altas capacidades o tienen talento? Como se

muestra en las dos definiciones anteriores, el DMGT propone una
respuesta clara: “destacado” significa que las personas que pertenecen al
10% más alto del grupo de referencia en términos de la capacidad natural
(por la dotación) o el logro (por el talento). Esta generosa opción para el
umbral inicial es contrarrestado por el reconocimiento de los niveles o
grados de dotación o talento. El sistema métrico de niveles constituye un
componente intrínseco del DMGT. Cuenta con cinco niveles
jerárquicamente estructurados, con cada nivel sucesivo incluyendo el 10%
superior de la anterior; están etiquetados como: “ligeramente” (10%
superior), “moderadamente” (1% superior), “altamente” (1:1000 superior),
“excepcionalmente” (1:10.000 superior), y extremadamente o
profundamente (1:100.000 superior). Estos niveles se aplican a todos los
ámbitos de la capacidad y del talento (Gagné, 1998).
La pregunta sobre la prevalencia es crucial por razones tanto teóricas
como prácticas. Desde un punto de vista teórico, una estimación de la
prevalencia representa una contribución importante hacia una definición
más precisa de cualquier constructo normativo (por ejemplo, la pobreza,
la estatura, el peso, la mayoría de los síndromes neuróticos) que se refiere,
como es el caso de la dotación y el talento, a un subgrupo reducido dentro
una población. En términos prácticos, la adopción, por ejemplo, de un
umbral del 10 % en lugar del 1 % –una diferencia de diez veces en la
estimación de la prevalencia– tiene un enorme impacto en las prácticas de
selección y las provisiones para el desarrollo del talento. Estas razones
explican sin duda por qué el “cuántos” es la segunda pregunta mas común
después de la inevitable “¿Qué se quiere decir cuando utilizamos la
expresión ‘alta capacidad’ o ‘talento’? La pregunta ‘cuántos’ no tiene una
respuesta absoluta; en ninguna parte vamos a encontrar un número mágico
que separe automáticamente los etiquetados con alta capacidad o con
talento del resto de la población. El establecimiento de un umbral adecuado
requiere que los profesionales lleguen a un consenso, al igual que los
nutricionistas hicieron cuando establecieron los distintos umbrales para el
índice de masa corporal (IMC). Desafortunadamente, ese consenso no se
ha logrado todavía en los diversos campos del desarrollo del talento.
Teniendo en mente los comentarios anteriores, procedamos con
nuestra visión general del DMGT. Como se muestra en la Figura 1, está

conformado por cinco componentes: Dones (G), Talentos (T), el proceso

de desarrollo del talento (D), catalizadores intrapersonales (I), y
catalizadores ambientales (E). Los tres primeros constituyen el núcleo del
DMGT; sus interacciones resumen la esencia de la concepción del
desarrollo del talento del DMGT; a saber, la transformación progresiva
de dones en talentos.
2. El trío del desarrollo del talento

a. Dones (G)
El DMGT propone seis ámbitos naturales de capacidad, cuatro de ellos

pertenecientes a la esfera mental (GI-intelectual, GC-creativo, GS-social,
GP-perceptivo), y los otros dos relacionados con la esfera física (GM-
muscular, GR-control motor). Las capacidades naturales no son innatas,
se desarrollan, especialmente durante la infancia, a través de procesos de
maduración y el ejercicio informal (véase la sección B-2). Sin embargo, el
desarrollo y el nivel de expresión están parcialmente controlados por la
dotación genética del individuo. Observamos diferencias individuales
importantes en las capacidades naturales de la vida cotidiana de todos
los niños, tanto en el hogar como en la escuela. Por ejemplo, piense en
las capacidades intelectuales necesarias para aprender a leer, hablar un
idioma extranjero, o entender nuevos conceptos matemáticos; las
capacidades creativas necesarias para resolver diferentes tipos de
problemas y producir trabajos originales en las artes visuales y escénicas,
la literatura y la ciencia; las capacidades físicas involucradas en el deporte,
la música y la escultura; las capacidades sociales esenciales en las
interacciones con los compañeros de clase, maestros y padres de familia.
Los dones pueden ser más fáciles de observar directamente en los niños
pequeños, debido a las influencias ambientales y aprendizaje sistemático,
que aún no han ejercido su influencia moderadora de una manera
significativa. Sin embargo, todavía se manifiestan en niños mayores e
incluso en adultos a través de la facilidad y rapidez con la que los
individuos adquieren nuevas competencias (conocimientos y habilidades)
en cualquier campo de la actividad humana. Dicho de otro modo, la
facilidad y rapidez en el aprendizaje son los indicadores de las altas
capacidades: contribuyen fuertemente a la velocidad de progreso de los

alumnos, con un nivel extraordinariamente rápido como característica

típica de los prodigios.
FIGURA 1. Modelo Diferenciado de Dotación y talento de Gagné (DMGt)
b. Talento (T)
Como se ha argumentado en el marco del DMGT, el talento emerge

progresivamente de la transformación de estas capacidades, o dones
naturales sobresalientes, en competencias bien entrenadas y desarrolladas
sistemáticamente, que definen un determinado campo de la actividad
humana. En el continuo potencial-rendimiento, el talento representa el
polo rendimiento, esto es, el resultado del proceso de desarrollo del
talento. Los campos del talento pueden ser muy diversos. La figura 1
muestra nueve subcomponentes de talento. Seis de ellos corresponden a
la clasificación del Mundo del Trabajo del American College Testing. Tiene
su origen en la clasificación de John Holland (ver Anastasi y Urbina, 1997)
sobre los tipos de personalidad relacionados con el trabajo: Realista,
Investigador, Artístico, Social, Emprendedor y Convencional (RIASEC).

Tres subcomponentes adicionales complementan la taxonomía RIASEC:

materias académicas pre-ocupacionales (Infantil-Bachillerato), juegos y
deportes. Una capacidad natural particular puede expresarse de muchas
maneras diferentes, dependiendo del campo (s) de la actividad
seleccionado por un individuo. Por ejemplo, el control motor (GR) se
puede modelar en las habilidades particulares de un pianista, un pintor
o un jugador de videojuegos. Del mismo modo, los procesos cognitivos
pueden ser modelados en el razonamiento científico de un químico, la
memorización y el análisis del juego de un ajedrecista, o la planificación
estratégica de un atleta.
c. Proceso de desarrollo (D)
Las capacidades naturales o aptitudes sirven como la ‘materia prima’ o

elementos constitutivos del talento; actúan a través del proceso de
desarrollo del mismo. El desarrollo del talento se define formalmente
como la persecución sistemática por los talentees2, durante un período
de tiempo significativo, de un programa estructurado de actividades que
conducen a una meta específica de excelencia. El neologismo talentee
describe cualquier persona involucrada activamente en un programa de
desarrollo del talento de una manera sistemática, cualquiera que sea el
campo. El componente D tiene tres subcomponentes (ver Figura 1):
actividades (DA), inversión (DI), y el progreso (DP), cada uno de ellos
subdividido de nuevo en múltiples facetas. El desarrollo del talento
comienza cuando un niño o adulto accede, a través de un proceso de
identificación o selección, a un programa sistemático de actividades
(DAA). Estas actividades incluyen un contenido específico (DAC), el
currículo, que se ofrece dentro de un ambiente de aprendizaje específico
(DAF o formato). Ese ambiente de aprendizaje puede ser desestructurado
(aprendizaje autodidacta) o estructurado (por ejemplo, la escuela,
conservatorio, organización deportiva). El subcomponente inversión (DI)
cuantifica la intensidad del proceso de desarrollo del talento en términos
(2)
Nota del Editor invitado. El término talentee es un neologismo creado por el autor que podría traducirse
como “aprendiz de talento” o “talento en desarrollo o formación”, reflejando el hecho que postula el modelo
del desarrollo del talento, como un proceso evolutivo, dinámico, a partir de las capacidades naturales. Es
una construcción similar a la que hacemos en castellano con tesina y tesinando, por ejemplo. Dejaremos
el término en inglés y en cursiva en la traducción.

de tiempo (DIT), la energía psicológica (DIE), o el dinero (DIM). El

concepto de Ericsson de “práctica deliberada” (2002) encaja
perfectamente dentro del DIT y facetas del DIE. Por último, el progreso
(DP) de los talentees desde el acceso inicial al máximo rendimiento puede
ser dividido en una serie de etapas (DPS, por ejemplo, principiante,
avanzado, competente, experto). Su principal representación cuantitativa
principal es el ritmo (DPP), o cómo de rápido –en comparación con el
aprendizaje de los compañeros– los talentees están progresando hacia un
objetivo de excelencia predefinido. El proceso de desarrollo a largo plazo
de un talentee estará marcado por una serie de puntos de inflexión, más
o menos importantes (DPT), (por ejemplo, siendo descubierto por un
maestro o entrenador, por el hecho de recibir una beca importante, por
accidentes, por la muerte de un familiar o amigo cercano).
3. El ‘equipo de apoyo’
Hay dos grandes conjuntos de catalizadores, respectivamente etiquetados

intrapersonal y ambiental (ver Figura 1), que afectan al proceso de
desarrollo del talento, ya sea de forma positiva o negativa.
a. Los catalizadores Intrapersonales (I)
El componente I tiene cinco subcomponentes agrupados en dos

dimensiones principales, a saber: rasgos estables (físico-IF, mental-IP), y
los procesos de gestión de los objetivos (auto-conciencia-IW, motivación-
IM, y la volición-IV). Dentro de la categoría de personalidad o mental
(IP), nos encontramos con una muy larga lista de cualidades descriptivas.
El concepto de temperamento se refiere a las predisposiciones
conductuales con un fuerte componente hereditario, mientras que el
término personalidad abarca una gran diversidad de estilos de
comportamiento adquiridos, positivos o negativos (Rothbart, 2012).
La estructura más ampliamente aceptada para los atributos de la
personalidad se denomina el modelo de cinco factores (FFM). Estos
factores son, respectivamente, etiquetados como: Extraversión (E),
Neuroticismo frente a la estabilidad emocional (N), Sensibilidad a las
relaciones interpersonales o cordialidad frente a Antagonismo (A),

Minuciosidad o seguridad (C), y la apertura a la experiencia (O). ¡Piense

en “OCEAN” como acrónimo mnemotécnico! La investigación ha
demostrado que cada factor tiene raíces biológicas significativas (McCrea,
2009).
El término “motivación” por lo general trae a la mente tanto la idea de
lo que nos motiva (IM) y el grado de motivación (IV) que tenemos, es
decir, cuánto esfuerzo estamos dispuestos a invertir con el fin de alcanzar
una meta particular. En el marco de su Teoría del Control de Acción, dos
estudiosos alemanes (ver Corno, 1993; Kuhl y Beckman, 1985) proponen
diferenciar el proceso de búsqueda de objetivos en dos actividades de
establecimiento de objetivos distintas, que recibirían la etiqueta
de motivación (IM), a partir de las metas de logro que estos autores
etiquetaron como “voluntad” o fuerza de voluntad (IV). Los talentees
examinarán en primer lugar sus valores y sus necesidades, y determinarán
sus intereses o pasión repentina; éstos servirán para identificar (IM) el
objetivo específico de desarrollo del talento hacia el que dirigirán su
esfuerzo. Cuanto más elevado sea el objetivo, mayores serán los esfuerzos
que los talentees tendrán que hacer para alcanzarlo (IV). Los objetivos a
largo plazo de alto nivel requieren una intensa dedicación, así como actos
cotidianos de fuerza de voluntad para mantener la práctica a través de
los obstáculos, el aburrimiento y fracasos ocasionales.
b. Los catalizadores ambientales (E)
El componente E se representa, en la figura 1, parcialmente “oculto”

detrás del componente I. Esta superposición parcial indica el papel crucial
que el filtrado del componente I juega con respecto a las influencias
ambientales. La flecha hacia abajo de la izquierda indica algunas
influencias E directas limitadas en el proceso de desarrollo (por ejemplo,
las presiones sociales, las reglas o las leyes). Pero la mayor parte de los
estímulos ambientales tienen que pasar por el tamiz de las necesidades,
los intereses, o los rasgos de personalidad del individuo. Los talentees
deben escoger y elegir continuamente qué estímulos recibirán su
atención. El componente E comprende tres subcomponentes distintos. El
primero (EM) incluye una diversidad de influencias ambientales, desde
las físicas (por ejemplo, el clima, la vida urbana o rural) a las sociales,
políticas, económicas o culturales. El segundo subcomponente (EI) se

centra en la influencia psicológica de las personas importantes en el

entorno inmediato de los talentees. Incluye no solo a los padres y
hermanos, sino también la familia extensa, maestros y entrenadores,
compañeros, mentores e incluso figuras públicas adoptadas como
modelos a seguir por los talentees. El tercer subcomponente (EP) abarca
todas las formas de servicios y programas de desarrollo de talento. Las
dos facetas tradicionales de provisión: enriquecimiento y medidas
administrativas, son directamente paralelas a las facetas de ‘contenido’ y
‘formato’ del subcomponente DA descrito anteriormente. Aquí adoptamos
una perspectiva más amplia, en lugar de examinar las provisiones desde
la perspectiva estricta del proceso de desrrollo del talento de un talentee
en concreto. El enriquecimiento se refiere a las estrategias pedagógicas o
al currículo específico para el desarrollo del talento; su ejemplo más
conocido se llama enriquecimiento por densidad o compactación
currículo (Gagné, 2007; Reis, Burns & Renzulli, 1992). Las provisiones
administrativas tradicionales se subdividen en dos prácticas principales:
(a) el agrupamiento por capacidad (a tiempo parcial o tiempo completo),
y (b) el enriquecimiento acelerativo (por ejemplo, entrada temprana a la
escuela, saltar un curso). Gagné (2007) analiza en detalle las virtudes de
estas dos prácticas de enriquecimiento.
c. Nota sobre el factor Casualidad (C)
La casualidad puede desempeñar el papel de un quinto factor causal

asociado con el entorno (por ejemplo, la casualidad de nacer en una
familia en particular, la casualidad de asistir a una escuela en la que el
niño está matriculado desarrollando un programa para estudiantes con
talento). Pero, en rigor, no se trata de un factor causal. Al igual que el
tipo de influencia (positiva o negativa), la casualidad caracteriza la
previsibilidad (controlable o incontrolable) de elementos pertenecientes
a los otros tres componentes (G, I o E). La participación fundamental de
la casualidad es bien resumida por la creencia de Atkinson (1978) de que
todos los logros humanos pueden atribuirse a “dos tiradas de dados sobre
las que ningún individuo ejerce ningún control personal. Una tirada
determina la herencia de un individuo, y la otra, su entorno formativo”(p.
221). Estos dos impactos solos dan un poderoso papel la casualidad a la
hora de sembrar las bases de las posibilidades de desarrollo de talento
de una persona.

4. Interacciones dinámicas
a. Patrones complejos
Los cuatro grupos de factores causales implican una gran diversidad de

interacciones dinámicas complejas, tanto entre los propios componentes
como dentro de ellos. El espacio disponible no permite un estudio
detallado de este asunto, pero tengase en cuenta, por ejemplo, que todos
los esfuerzos de los maestros o padres para modificar las características
de los niños y los estudiantes (por ejemplo: intereses, personalidad,
creencias, conductas desviadas) ilustran influencias E ? I; por supuesto,
es fácil imaginar influencias en la dirección opuesta (por ejemplo,
los gustos de los estudiantes que influyen en el comportamiento de los
padres o profesores). El patrón más fundamental de las interacciones
implica, por supuesto, los cinco componentes: el desarrollo del talento
implica los cuatro componentes causales en un sinfín de formas durante
largos períodos de tiempo. Incluso el talento, el resultado, puede tener
un impacto en la motivación de los estudiantes: ¡el éxito llama al éxito!
También puede influir en las circunsatancias ambientales, en los padres,
así como en los profesores. En resumen, ningún componente causal se
encuentra aislado. Todos ellos interactúan entre sí, y con el proceso de
aprendizaje, de maneras muy complejas; y estas interacciones difieren
muy significativamente de una persona a otra. Como dije en cierta
occasion, después de analizar con el DMGT la historia de un joven
guitarrista vietnamita con un talento excepcional (Gagné, 2000), el talento
individual surge de coreografías complejas y únicas entre los cuatro
grupos de influencias causales.
b. ¿Qué marca la diferencia?
A pesar de que los cuatro componentes causales son activos, esto no

significa que sean igualmente influyentes en la emergencia del talento.
Este es sin duda un lugar común en el nivel individual, ya que cada
persona con talento sigue un camino único hacia la excelencia. Pero, ¿qué
podemos decir de los promedios? ¿Existen algunos factores generalmente
reconocidos como más potentes predictores de un rendimiento
excepcional? Para todos los que participan en el desarrollo del talento de

las personas más dotadas esta es LA cuestión clave. Por supuesto, como
he mencionado al principio de este texto, tanto los estudiosos como los
profanes poseen, más o menos conscientemente, un sistema personal de
creencias –una teoría implícita– sobre la jerarquía de estos cuatro grupos
de influencias. Con respecto a la predicción de rendimiento académico,
yo mismo propuse (ver Gagné, 2004) el siguiente orden decreciente de
influencias: Dones, catalizadores intrapersonales, actividades de
desarrollo e influencias ambientales (G, I, D, E).
En pocas palabras, mi elección de la pareja GI como la influencia más
alta proviene de los resultados de miles de estudios que han mostrado
que las medidas de CI como el predictor del rendimiento escolar, al
menos durante el periodo K-123 de escolaridad (Gottfredson, 1997;
Macintosh, 2011). Los catalizadores intrapersonales aparecen en segundo
lugar, sobre todo por el poderoso papel de los factores motivacionales y
volitivos (por ejemplo, la conciencia, la motivación intrínseca y extrínseca,
la pasión, la determinación). El tiempo y el esfuerzo dedicado –el
concepto de práctica deliberada de Ericsson– han demostrado, a través
de docenas de estudios realizados en las últimas dos décadas, su
importante papel en la diferenciación de niveles de rendimiento. Hay una
verdad definitiva en el dicho común: “la práctica hace al maestro”. Sin
embargo, ese componente aparece en el tercer lugar, principalmente
porque las facetas IM e IV actúan constantemente como el “combustible”
que mantendrá el subcomponente DI funcionando eficazmente. El mismo
Ericsson (2014) reconoció este papel. Atribuir el rango inferior a las
influencias ambientales parece contradecir la sabiduría común, así como
la mayor parte de la investigación sobre el rendimiento escolar, sobre
todo en el papel de la familia y el impacto del aula. Sin embargo, en las
últimas dos décadas, muchos estudiosos han puesto en duda la
importancia de la ‘educación’ (Harris, 1998; Pinker, 2002; Tooby y
Cosmides, 1992); al mismo tiempo, un cuerpo de investigación creciente
en el campo de la genética conductual ha demostrado que las influencias
familiares tienen poco impacto permanente en las similitudes de
personalidad entre hermanos (Plomin & Price, 2003). En línea con esta
visión revisada, la figura del DMGT ilustra una de las principales razones
para el rango atribuido a las influencias ambientales (el cuarto): nosotros
(3)
Nota del Editor invitado. Como es conocido, K-12 se refiere a la escolaridad desde el Kindergarten hasta
el 2º curso de bachillerato en el sistema norteamericano y otros.

tenemos el poder definitivo para seleccionar, de entre las múltiples

influencias ambientales, aquéllas que recibirán nuestra atención. Como
dice el refrán: “Podemos llevar un caballo al río, pero no podemos
obligarlo a beber”.
B Introducción del DMNA y el CMTD

El DMGT constituye una representación estrictamente conductual de las
numerosas influencias que facilitan, o bloquean, el crecimiento de
las competencias en general, incluidas sus manifestaciones sobresalientes
como los talentos. De entre este amplio conjunto de influencias, las
capacidades naturales desempeñan, como hemos visto anteriormente, un
rol causal significativo. Si definimos que estas capacidades naturales
tienen raíces biológicas importantes, se hace necesario colocar estas raíces
en algún lugar dentro del DMGT. Estas reflexiones condujeron a cuatro
desarrollos teóricos consecutivos: (a) la identificación de las principales
categorías y niveles de las bases biológicas de los principales
componentes del DMGT; (b) la integración de estas bases biológicos en
el marco DMGT existente; (c) la determinación de la interacción dinámica
entre estas bases biológicas y otras influencias responsables del desarrollo
de las capacidades naturales, creando así el Modelo de Desarrollo de
Capacidades Naturales (DMNA); y (d) la creación del Modelo
Comprehensivo de Desarrollo del Talento (CMTD) como una extensión
natural de los dos modelos existentes. Veamos más de cerca esta
evolución.
1. Fundamentos biológicos del desarrollo del talento
Ciertas preguntas recurrentes de los lectores, junto con mis observaciones

personales, pusieron de relieve la ausencia de referencias específicas en
el DMGT a las influencias no conductuales reconocidas en el crecimiento
de las capacidades naturales (por ejemplo, la actividad neurofisiológica,
el tipo de fibras musculares), o la expresión de catalizadores
intrapersonales (por ejemplo, la acción de neurotransmisores, las bases
genéticas de rasgos de la personalidad). El extraordinario crecimiento de
las neurociencias, gracias en gran parte a las técnicas de neuroimagen,

muestran cómo las estructuras y los procesos cerebrales se correlacionan

directamente con las diferencias individuales en capacidades cognitivas,
sociales o físicas, los intereses y otras funciones de la conducta
importantes. Como se ha descrito e ilustrado (ver Figura 1), el DMGT no
dejaba lugar específico para estas fuentes distales de emergencia del
talento.
Desde hace mucho tiempo, la ciencia ha dado por hecho una cierta
forma de organización jerárquica sobre explicaciones, pasando
progresivamente de fenómenos del comportamiento, a la fisiología,
microbiología, la química y finalmente la física. Por ejemplo, Plomin,
DeFries, Craig, y McGuffin (2003) describen la genómica funcional como
“una estrategia de abajo a arriba en la que el producto del gen se
identifica por su secuencia de ADN y la función del producto del gen se
traza a través de las células y, a continuación sistemas de células y,
finalmente, el cerebro” (p. 14). La expresión “de abajo arriba” dejó claro
que tales bases biológicas ocuparían un lugar en la base del marco del
DMGT, estrictamente conductual. El gran número de niveles de análisis
sugirió más de una base. Pero, ¿cuántos debería haber? En sentido estricto,
identificando el número adecuado de niveles no era crucial; también era
altamente probable que los expertos en estos campos podrían argumentar
ad infinitum sobre el número ‘correcto’ de tales niveles explicativos. Un
breve examen de la literatura sugiere tres niveles subterráneos.
En consecuencia, si utilizamos la metáfora de la ‘casa’, el DMGT ocupa
la planta baja (ver Figura 2), con tres sótanos distintos debajo. El sótano
inferior (B-3) se ha reservado para bases genotípicas (por ejemplo, la
identificación de genes, las mutaciones, la expresión génica, los
fenómenos epigenéticos, la producción de proteínas, y así sucesivamente).
Podríamos etiquetar ese tercer sótano como el de la química. El segundo
sótano, el nivel de la biología (B-2), se dedica esencialmente a los
procedimientos microbiológicos y fisiológicos; si un sótano podría
subdividirse, probablemente sería éste. Este segundo nivel nos mueve de
los fenómenos genotípicos a los fenotípicos; pero su naturaleza oculta, al
menos a simple vista, las justifica el etiquetado endofenotipos; que
corresponden a “rasgos físicos- fenotipos- que no son visibles desde el
exterior, pero se pueden medir. Los endofenotipos pueden revelar las
bases biológicas de un trastorno mejor que los síntomas de
comportamiento, ya que representan un rasgo físico fundamental que
está más estrechamente ligado a su origen en una variante genética.”

(Nurnberger y Bierut, 2007, pp. 48-49). Del mismo modo, Gottesman y

Gould (2003) explican que en el caso de los fenómenos que tienen
orígenes multigénicos, los endofenotipos proporcionan “un medio para
identificar los rasgos de ‘aguas abajo’ o facetas de fenotipos clínicos, así
como las consecuencias ‘iniciales’ de los genes” (p 637). Por último, el
nivel más cercano al nivel del suelo (B-1) incluye características
anatómicas o morfológicas que se han demostrado que afectan a las
capacidades o catalizadores intrapersonales. La mayoría de estas
características son exofenotipos observables, ya sea directamente (por
ejemplo, altura en el baloncesto, plan de jercicios físicos en gimnasia) o
indirectamente (por ejemplo, el tamaño del cerebro a través de
neuroimagen, tipo muscular a través de la biopsia). Ambos, endofenotipos
y rasgos morfológicos, son parte de la compleja cadena causal jerárquica
que unen los genes a las capacidades físicas y en última instancia a las
habilidades desarrolladas de manera sistemática.
FIGURA 2. Bases biológicas del DMGt

2. Un modelo de desarrollo para las capacidades naturales (DMNA)
La creación del DMNA tenía tres objetivos: a) corregir la imagen

equivocada respecto a las capacidades naturales sugerida por expresiones
comunes, como ‘talento innato’ o ‘dones divinos’; b) responder a los
académicos que cuestionan la pertinencia del concepto de alta capacidad
o dotación y c) corregir el malentendido transmitido por los bien
intencionados usuarios del DMGT que describen los dones o capacidades
naturales como innatas y los talentos como adquiridos. Esa visión bipolar
simplista es errónea: los dones no son innatos, se desarrollan durante el
curso de la infancia, y en ocasiones continúan haciéndolo durante la edad
adulta. Por supuesto, este punto de vista del desarrollo de las capacidades
‘naturales’ tiene que buscar su camino a través de una serie de
expresiones lingüísticas comunes que mantienen la ambigüedad, como
‘ella ha nacido para la música’, ‘es un regalo de Dios’, o ‘¡eso es algo que
no se aprende: lo tienes o no lo tienes!’. “Así que, si todos estos usos de
la etiqueta ‘innato’ son incorrectos, ¿qué significa realmente innato?
a. El significado adecuado de “innato”
Cuando decimos que la pequeña María ha ‘nacido’ pianista, no damos por

supuesto que comenzó a tocar el piano en la guardería, ni que era capaz
de tocar un concierto a las pocas semanas de comenzar sus clases de
piano. El hecho de describir su talento como innato sólo tiene sentido
metafórico. Simplemente subrayamos la idea de que María progresó
rápidamente y, aparentemente, sin esfuerzo a través de su programa de
estudios de música, a un ritmo mucho más rápido que el de sus
compañeros de clase. Lo mismo se aplica a cualquier capacidad natural.
Intelectualmente los niños precoces no manifiestan de repente un
vocabulario excepcional, o procesos de razonamiento lógicos; desarrollan
estas capacidades cognitivas pasando a través de las mismas etapas de
desarrollo que las de cualquier otro niño. La diferencia reside en la
facilidad y rapidez con la que avanzan a través de estas etapas sucesivas.
El término ‘precoz’ lo dice todo: que alcanzan un determinado nivel de
conocimiento y razonamiento antes de la gran mayoría de sus
compañeros de aprendizaje. Y cuanto mayor sea su dotación intelectual,
más rápidamente pasarán a través de estas etapas.

Los investigadores en genética del comportamiento han dado al

término ‘innato’ una definición muy específica. En el nivel del
comportamiento implica “programado, patrones de acción fijos de una
especie que son impermeables a la experiencia. La influencia genética en
las capacidades y otros rasgos complejos no denota el efecto determinista
de la programación de un solo gen, sino más bien propensiones
probabilísticas de muchos genes en sistemas multigénicos” (Plomin, 1998,
p. 421). Cuando usamos este término para calificar las capacidades
naturales del DMGT, transmitimos dos interpretaciones falsas: (a) que las
diferencias individuales observadas son inmutables, y (b) que están
presentes desde el nacimiento o, en caso contrario, aparecen de repente
con una formación mínima. Debido a su sentido restringido, muy pocos
científicos utilizan el término ‘innato’ para describir cualquier tipo de
capacidad natural o característica temperamental. En consecuencia, el
término ‘talento innato’ debe desaparecer de nuestro vocabulario técnico;
más aún, en el marco CMTD, es un oximorón claro, ¡al igual que lo sería
‘innatamente dotado’!
Si las capacidades naturales por sí solas no pueden considerarse
‘innatas’ como hemos explicado anteriormente, entonces, ¿qué significa
exactamente innato? ¿Dónde reside el ‘don’ en la alta capacidad?
Ciertamente no en el nivel superior (sótano 1) de la Figura 2, ya que estas
estructuras anatómicas requieren un amplio desarrollo; la mayoría no
alcanzan su madurez hasta la adolescencia o la edad adulta. Ellas no son
innatas en la forma en que hemos definido ese término. Si bajamos al
nivel de los procesos biológicos o neurofisiológicos, podríamos estar en
una zona gris donde se hace difícil separar los procesos innatos de los
que resultan de las actividades de desarrollo. Por ejemplo, la mayoría de
las etapas de la embriogénesis se rigen por reglas genéticas. Si el
desarrollo fuese estrictamente madurativo, entonces probablemente
podríamos hablar de lo innato. Lo más importante, sin embargo, es que
está claro que el nivel más bajo, dedicado a la actividad de los genes, está
casi –pero no totalmente, de acuerdo con el nuevo campo de epigenética–
completamente bajo control innato.
En conclusión, a excepción de algunos casos todavía no explicados de
aspecto aparentemente repentino (por ejemplo, un comportamiento
‘sabio’; ver Treffert, 2012), las capacidades naturales no son innatas, ni
aparecen de repente en algún momento durante las primeras o
posteriores etapas de desarrollo de una persona. Al igual que cualquier
otro tipo de capacidades, las naturales necesitan desarrollarse
progresivamente, en gran parte durante los años más jóvenes de una
persona; pero lo harán de forma espontánea, sin un aprendizaje

estructurado y actividades formativas típicas del proceso de desarrollo

del talento.
b. Descripción del Modelo de Desarrollo de las Capacidades Naturales, DMNA
Ahora que hemos argumentado que las capacidades naturales se

desarrollan, ¿cómo procede su desarrollo? La Figura 3 muestra el proceso
a través del Modelo de Desarrollo de Capaciades Naturales (DMNA). A
primera vista, podría parecer similar al DMGT que se ilustra en la Figura
1. Sin embargo, una mirada en profundidad muestra grandes diferencias
entre los dos, tanto en el nivel de los componentes como en los
subcomponentes. La principal diferencia es, por supuesto, una traslación
del componente G desde el lado izquierdo hacia el lado derecho; las
aptitudes –y su expresión sobresaliente en dones– ahora son el resultado
de este particular proceso de desarrollo. Aquí, los tres niveles de
fundamentos biológicos, elementos estructurales, así como los procesos,
se convierten en los bloques de construcción de las capacidades
conductuales fenotípicas. Los fundamentos genotípicos (B-3) se aíslan
con una flecha mostrando su acción en los endofenotipos (B-2) y exo-
fenotipos (B-1). Los dos niveles superiores están vinculados a causa de
sus influencias paralelas sobre el crecimiento y la manifestación de
aptitudes sobresalientes.
FIGURA 3. Modelo de Desarrollo de capacidades naturales de Gagné (DMnA)

El proceso de desarrollo específico para el DMNA aparece aquí en

forma resumida, con sólo dos macroprocesos identificados. La
maduración, por supuesto, abarca una diversidad de procesos biológicos
en cada uno de los tres niveles, de la embriogénesis hacia arriba, y
regulan el crecimiento de las capacidades mentales y físicas. Estos
procesos madurativos no tienen relación directa con el propio proceso
de desarrollo de talento; su función es moldear las capacidades naturales
que serán, a su vez, los bloques de construcción del talento. En cuanto al
subcomponente de aprendizaje, se le llama ‘informal’ porque carece de
la organización estructurada (por ejemplo, los planes de estudio, las reglas
de acceso, el calendario sistemático, la evaluación formal) típica de las
actividades de desarrollo de talento. Toma la forma de aprendizaje
espontáneo adquirido en su mayoría de forma inconsciente, con poca
atención diaria o semanal a su crecimiento. Podríamos subdividir ese
proceso informal en tres subcomponentes-actividades, inversión,
progreso- adoptado en el caso de desarrollo del talento, pero la falta de
sistematización haría estos elementos difíciles de evaluar de forma
sistemática. Por supuesto, los padres serán capaces de identificar las
actividades físicas de sus hijos, la cantidad aproximado de inversión
semanal, así como su posición aproximada entre compañeros de la misma
edad y sexo. Más allá de eso, estaríamos entrando en territorio de
desarrollo de talento.
No podemos imaginar un proceso de desarrollo sin influencias
catalíticas, tanto intrapersonales como ambientales. Estos dos conjuntos
de catalizadores aparecen aquí estructuralmente sin cambios, es decir,
con los mismos subcomponentes y facetas. Por supuesto, como veremos
a continuación, el contenido exacto de cada elemento será diferente, así
como su importancia causal relativa. Por ejemplo, no podemos esperar
que los niños pequeños que muestran el mismo nivel de conciencia (IW)
hacia sus fortalezas y debilidades que otros niños mayores. Pero, sin duda,
los intereses y las pasiones intensas (IM) pueden manifestarse muy
temprano. Del mismo modo, en el ámbito de los rasgos mentales (IP),
aparecen grandes diferencias individuales tan pronto como empezamos
a evaluar alguna de ellas, ya sea a través de puntuaciones de los propios
sujetos, los padres o los profesores. Por ejemplo, en un famoso programa
de investigación, Jerome Kagan fue capaz de distinguir los niños inhibidos
de los desinhibidos (Kagan, 1989), y seguir su desarrollo durante varios
años. Los niños expresan muy temprano su interés, o la falta de el para
realizar todo tipo de actividades diarias: el ejercicio físico, la lectura, tocar

un instrumento musical, videojuegos, jugar con sus amigos, etc. Hasta

cierto punto, su nivel de interés influirá en la cantidad de inversión a
corto o largo plazo, así como su decisión de participar en un programa
de desarrollo del talento y mantener su participación en el mismo.
Por último, los catalizadores ambientales también juegan un papel
importante en el fomento o en el entorpecimiento del desarrollo de las
aptitudes humanas; y los tres subcomponentes –el entorno, los individuos
y las provisiones– se implican mutuamente. Éstos son sólo algunos
ejemplos. En relación con el Medio (EM), la investigación reciente ha
identificado una influencia causal hasta entonces insospechada de las
diferencias individuales en las capacidades cognitivas: la carga impuesta a
nivel nacional por las enfermedades parasitarias e infecciosas, llamado el
índice de AVAD (DALY en inglés). En él se explica de manera significativa
las diferencias entre países en el CI (Hassall y Sherratt, 2011), así como las
diferencias de ciciente intelectual entre estados de los EE.UU. (Eppig,
Fincher, y Thornhill, 2011). Queda por ver si un impacto similar aparecerá
en el nivel de las diferencias individuales. En este mismo nivel EM, estudios
recientes han demostrado claramente que el grado de heredabilidad de las
capacidades cognitivas varía con el nivel socioeconómico de las familias;
la importancia del componente H disminuye significativamente en las
familias de bajos ingresos (Harden Turkheimer, y Loehlin, 2007; Tucker-
Drob y Harden, 2012). De hecho, toda la zona del gen por interacciones
del entorno pertenece al componente E.
En relación con el subcomponente Individuos (EI), las intervenciones
de los padres para crear un ambiente familiar específico, bien sea
propicio para el aprendizaje de conocimientos generales, para las
actividades musicales, o bien para las atléticas, podría afectar el desarrollo
de las capacidades naturales relacionadas. Lo mismo se podría aplicar a
los esfuerzos activos para involucrar a sus hijos en este tipo de
actividades, como visitas a museos o conciertos, actividades deportivas
de la familia de invierno o verano, o cualquier otra actividad que pudiera
fomentar dones naturales mentales o físicos de un niño. En el caso del
subcomponente Provisiones (EP), los programas gubernamentales
desarrollados para mejorar la preparación de las escuelas (capacidades
cognitivas) de niños en riesgo representan un interesante ejemplo de
esfuerzos para construir estas capacidades naturales. Pero, puesto que la
mayoría de estos programas se dirigen a alumnos con capacidades medias
o por debajo de la media, su relevancia para la emergencia de la alta
dotación cognitiva sigue siendo discutible.

En suma, las capacidades naturales cursan a través de una evolución

en cierto modo similar al proceso de desarrollo del talento. Los mismos
“ingredientes” básicos están involucrados tanto en el estímulo de dichas
capacidades como en su obstaculización. Por supuesto, como Angoff
(1988) perceptivamente destacó, la distinción más significativa entre los
dones y los talentos sigue siendo la aportación de la contribución genética
directa. El DMNA distingue claramente ese punto en su elección de los
bloques de construcción.
3. La fusión del DMGT/DMNA en el CMTD4

En cuanto fue concebido el DMNA, se hizo evidente que unir los dos
modelos de desarrollo en un Modelo Comprehensivo de Desarrollo del
Talento (CMDT) supondría darle un cierre a mis reflexiones teóricas. La
figura 4 muestra el resultado, con la posición central del componente G
para asegurar la vinculación entre la acumulación de capacidades
naturales sobresalientes en el lado izquierdo y el propio proceso de
desarrollo de talento en el derecho.
FIGURA 4. Modelo comprehensivo de Desarrollo del talento (cMtD)
(4)
Los lectores interesados encontrarán una diversidad de materiales adicionales sobre el DMGT/CMTD y
temas relacionados en el sitio web del autor (gagne.francoys.wix.com/dmgt-mddt).

El CMDT muestra que el desarrollo del talento tiene sus orígenes

distales en la acumulación progresiva de capacidades naturales, tan
pronto como se produce la unión de un espermatozoide con un óvulo.
Esto produce un genotipo único en el óvulo fertilizado. A través del
complejo proceso de la embriogénesis, un solo huevo se multiplicará, sus
descendientes se diversificarán en cientos de diferentes tipos de células,
cada una con millones de ejemplares, en un proceso de desarrollo
coordinado y bajo la estrecha supervisión del genotipo, lo que conducirá
al nacimiento de un nuevo bebé. El proceso de maduración continuará
después del nacimiento, como las diversas capacidades naturales, físicas
y mentales, que toman forma progresiva en los diferentes niveles de un
individuo a otro, gracias a la contribución de los dos conjuntos de
catalizadores, así como de las innumerables ocasiones diarias
de aprendizaje informal. En algún momento, por lo general durante la
infancia o la adolescencia temprana, en función del tipo de talento
elegido, algunos individuos dotados, o los que no están muy lejos del
umbral de corte del DMGT del 10 por ciento superior, elegirán un campo
de talento que se ajuste a su perfil percibido de capacidades naturales e
intereses, y comenzarán el largo y complejo camino que conduce
eventualmente a un rendimiento superior, como se describe a través del
marco del DMGT. Algunos irán mucho más allá del umbral básico
del 10% de talento mínimo, otros no, y las razones que existen detrás del
nivel de pericia alcanzado por estos talentees serán tan numerosas como
las facetas que componen el DMGT.
Como conclusión, debe quedar claro en esta breve visión general del
DMGT/CMTD que en sus diversas publicaciones este autor ha prestado
mucha atención al rigor terminológico. Esto va mucho más allá de la
diferenciación fundamental entre los conceptos de dotación y talento. Por
ejemplo, se especifica el nivel general de excepcionalidad (superior al
10%) y crea subcategorías dentro de las poblaciones de las personas
dotadas y talento; se diferencian capacidades naturales (el componente
G) de disposiciones personales (el componente I); se divide con precisión
cada uno de los cinco componentes del DMGT en subcomponentes (por
ejemplo, los seis dominios de capacidades naturales, los nueve grupos
de campos de talento, los tres grupos de influencias E), así como las
diversas facetas de la inteligencia o la creatividad, los tres aspectos de la
participación en el desarrollo (ID) o el progreso (DP), y así
sucesivamente; se sitúa claramente la posición y el papel de los

fundamentos biológicos y, por último, se combinan todos estos

“ingredientes” en una senda de desarrollo integrado de forma dinámica.
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DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-368-289
Françoys Gagné
Université du Québec à Montréal
Abstract
This article offers an overview of the author’s theory of talent development,
called the Comprehensive Model of Talent Development (CMTD). It brings into a
unified whole two earlier models, the well-known Differentiated Model of
Giftedness and Talent (DMGT), and the more recently proposed Developmental
Model for Natural Abilities (DMNA). The DMGT defines talent development as
the progressive transformation of outstanding natural abilities (called gifts) into
outstanding knowledge and skills (called talents). Two types of catalysts,
intrapersonal and environmental, actively moderate the talent development
process. These four causal components dynamically interact to foster, or
sometimes hinder, the emergence of talents. Research has shown that the four
causal components, but especially the natural abilities and intrapersonal catalysts,
have significant biological underpinnings. These biological roots first appeared
in the form of ‘basements’ to the DMGT; they were eventually dynamically
integrated into the Developmental Model for Natural Abilities (DMNA),
contributing to the growth of natural abilities through a developmental process
based on maturation and informal learning, plus the necessary contribution of
both sets of I and E catalysts. Their fusion into the CMTD creates a seamless
developmental process that begins with the biological foundations and eventually
culminates into high-level expertise.
Keywords: DMGT, DMNA, CMDT, giftedness, talent, talent development,

catalysts, biological foundations, genetics, personality, environment.
12 Revista de Educación, 368. April-Jun 2015, pp. 12-37

Received: 17-11-2014 Accepted: 5-12-2014
Gagné, F. FROM GEnEs tO tAlEnt: thE DMGt/CMtD pERspECtIvE
Resumen
Este artículo ofrece una visión general de la teoría del autor sobre el desarrollo
del talento, llamado el Modelo Integral de Desarrollo del Talento (CMTD). Se
integran en un todo unificado dos modelos anteriores, el conocido como Modelo
Diferenciado de dotación y Talento (DMGT), y el Modelo de Desarrollo de
Capacidades Naturales (DMNA). El DMGT define el desarrollo de talento como
la transformación progresiva de las capacidades naturales excepcionales
(llamados dones) en conocimientos y capacidades (llamados talentos)
excepcionales. Hay dos tipos de catalizadores, intrapersonales y ambientales, que
activamente moderan el proceso de desarrollo del talento. Estos cuatro
componentes causales interactúan dinámicamente para fomentar, o a veces
dificultar, la aparición del talento. La investigación ha demostrado que los cuatro
componentes causales, pero sobre todo las capacidades naturales y catalizadores
intrapersonales, tienen bases biológicas significativas. Estas raíces biológicas
aparecieron por primera vez en forma de “niveles” en el contexto del DMGT;
fueron finalmente integrados dinámicamente en el Modelo de Desarrollo de
Capacidades Naturales (DMNA), contribuyendo al crecimiento de las capacidades
naturales a través de un proceso de desarrollo basado en la maduración y el
aprendizaje informal, además de la necesaria contribución de ambos conjuntos
de catalizadores intrapersonales y ambientales. Su fusión en el CMTD crea un
proceso de desarrollo sin fisuras que se inicia con los fundamentos biológicos y
finalmente culmina en competencias de alto nivel.
Palabras clave: Alta capacidad, talento, desarrollo del talento, catalizadores,

fundamentos biológicos, personalidad, entorno.

Why do some students excel in school while the majority of their peers
obtain average or below average performances? What are the origins of
excellence in school subjects, here labeled ‘academic talent’? Just ask a
dozen educators or scholars, and you will probably get a dozen somewhat
distinct answers. And the same applies to parents, students, and the
general public: most of us harbor our personal ‘implicit theory’ for the
causal origins of academic talent. And one of the main characteristics of
these personal or more scientific views is the tendency of each promoter
to give preeminence to one source of influence over many others, to
privilege one key ‘ingredient’ of success over the candidates defended by
Revista de Educación, 368. April-Jun 2015, pp. 12-37 13

other people. For some, the key resides in the quality of the family
environment and support; for others, the main influence belongs to the
school environment, and more specifically the classroom. Some specialists
strongly defend time on task, these 10 000 hours of ‘deliberate practice’
(Ericsson, 2002; Gladwell, 2008) that are supposedly sufficient to create
an expert out of almost every child. Some propose instead the importance
of ‘focus’ (Goleman, 2013), or the significance of determination,
perseverance, and grit (see Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007)
as their key sources of success. Others will highlight the virtues of
intrinsic motivation and intellectual curiosity (Von Stumm, Hell, &
Chamorro-Premuzic, 2011), whereas some other group will propose the
significance of a special ‘mindset’ (Dweck, 2006), where the plasticity of
cognitive abilities predominates over more static and immutable
potentialities. There are also those who defend the strength of individual
differences in cognitive aptitudes. And these are only some of the more
advertised key sources of academic excellence.
This article aims to relativize the alleged strengths of these ‘causal
spotlights’ that various promoters defend as ‘the key’ to academic success
and excellence. I intend instead to propose the complex interaction over
time of a diversity of causal factors, including all of the above, whose
strength of influence changes not only over the course of the basic
educational trajectory, but also from individual to individual at any point
in time. Taken individually, none of them has a crucial impact, except in
very special circumstances, on the final educational outcome; but all play
‘some’ role on a daily basis in the complex choreography of talent
emergence. I intend to demonstrate that cognitive aptitudes, anchored in
the individual’s biological and genetic foundations, act as building blocks
of the numerous academic competencies acquired year after year through
formal education, and that this process is continually modulated by two
large ensembles of influences: intrapersonal catalysts that define an
individual’s temperament, personality, needs, and desires, as well as
environmental catalysts present in each child’s family, school, and social
environment. This theory of talent development, born in the field of
general education, but now applied to arts (McPherson & Williamon,
2006) and sports (Tranckle & Cushion, 2006), is called the Comprehensive
Model of Talent Development (CMTD). It recently evolved from the long-
standing and well-known Differentiating Model of Giftedness and Talent
(DMGT), integrating in the process another recent addition, namely the

Developmental Model for Natural Abilities (DMNA). I will examine each

of these models according to their chronological emergence.
Introducing the DMGT

1. Defining the key DMGT constructs
a. Giftedness and talent
Scholars and practitioners almost unanimous acknowledge that the

concept of ‘giftedness’ represents two distinct realities: early emerging
forms of giftedness with strong biological roots, as opposed to fully
developed adult forms of ‘giftedness’. Scholars express that distinction
through pairs of terms such as potential/realization, aptitude/
achievement, or promise/fulfillment. When I entered the field of gifted
education in the late 1970s I immediately noticed that dichotomy,
commonly expressed in expressions such as “Education’s goal is to
maximize each student’s potential”, or “Realizing one’s potential is each
person’s lifelong challenge” (Gagné, 2009). Since two labels, giftedness
and talent respectively, were available to describe outstanding abilities, it
seemed logical to attach a distinct label to each of these two concepts.
Thus were born the two basic definitions that constitute the core of the
DMGT framework, presented below in their current form.
Giftedness designates the possession and use of untrained and
spontaneously expressed outstanding natural abilities or aptitudes (called
gifts), in at least one ability domain, to a degree that places an individual
at least among the top 10% of age peers.
Talent designates the outstanding mastery of systematically developed
competencies (knowledge and skills) in at least one field of human
activity to a degree that places an individual at least among the top 10%
of ‘learning peers’ (those having accumulated a similar amount of learning
time from either current or past training).
Note how the DMGT clearly separates the concepts of giftedness,
potential, aptitude, and natural abilities on the one hand, from those of
talent, performance, achievement, systematically developed abilities, as
well as expertise, eminence, and prodigiousness; it is one of the DMGT’s
unique qualities. The DMGT will stand—or fall—on the validity of that

basic distinction, especially on the acceptance of the giftedness part of

this crucial duo of constructs. Note also that I use here the term ‘ability’
as an umbrella construct that covers both ‘natural’ abilities (aptitudes) and
‘systematically developed’ abilities (competencies).
b. Differential assessment of aptitudes and achievements
Even though we call aptitudes a ‘potential’, assessing their level involves

measuring some form of performance. An example is the use of an IQ
test to measure intellectual potential. So, as Gagné (2013) asked
relevantly: “How can we hope to distinguish aptitude measures from
achievement measures if both rely on some form of performance” (p.
201)? Indeed, the differences are not qualitative: there are no ‘pure’
measures of aptitude on one side and achievement on the other. Measures
of natural abilities range over a continuum from indices much more
typical of natural abilities to clearly accepted achievement measures.
Angoff (1988) proposed ten differentiating characteristics between
aptitude and achievement measures. These are summarized in Table 1.
Angoff worded all the descriptions as quantitative differences between
types of instruments; they simply lean in opposite directions with regard
to each criterion. The disparities will appear strikingly if we compare well-
known examples in each category, for instance the Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC-IV) (Wechsler, 2003) as opposed to any semester
exam in a school subject. The specificity (A) and recency (B) of contents
differ markedly; the abilities assessed with the WISC will apply to the
learning of any subject, whereas any school curriculum focuses on a
particular subject (C). Similar clear differences will emerge as we continue
down the list in Table 1.
Is there any hierarchy among these ten characteristics? The labels used
in the DMGT (‘natural’ vs. ‘systematically developed’) point at Angoff’s
and Gagné’s choice as the overarching differentiator, namely the strength
of genetic input in the case of aptitudes as opposed to the capital role of
practice in the case of competencies/talents (see Gagné, 2009, 2013, for
a detailed discussion).

Table 1: Angoff’s differentiating characteristics for aptitudes and competencies
c. The prevalence issue
How many people are gifted and/or talented? As shown in both

definitions above, the DMGT proposes a clear answer: ‘outstanding’
means individuals who belong to the top 10% of the relevant reference
group in terms of natural ability (for giftedness) or achievement (for
talent). This generous choice for the initial threshold is counterbalanced
by the recognition of levels or degrees of giftedness or talent. The DMGT’s
metric-based (MB) system of levels constitutes an intrinsic constituent of
the DMGT. It has five hierarchically structured levels, with each successive
level including the top 10% of the preceding one; they are labeled mildly
(top 10%), moderately (top 1%), highly (top 1:1,000), exceptionally (top
1:10,000), and extremely or profoundly (top 1:100,000). These levels apply
to every domain of giftedness and every field of talent (Gagné, 1998).
The prevalence question is crucial for both theoretical and practical
reasons. From a theoretical standpoint, a prevalence estimate represents
an important contribution toward a more precise definition of any
normative construct (e.g., poverty, tallness, weight, most neurotic
syndromes) that targets, as is the case with giftedness and talent, a

marginal subgroup within a population. Practically speaking, adopting

for instance a threshold of 10% instead of 1%—a tenfold difference in
estimated prevalence—has a huge impact on selection practices and
talent-development services. These reasons no doubt explain why the
‘how many’ question is the second most common question—after “What
do you mean by ‘gifted (or talented)?”—that media people and the general
public address to specialists in the field. The ‘how many’ question has no
absolute answer; nowhere will we find a magical number that
automatically separates those labeled gifted or talented from the rest of
the population. The establishment of a proper threshold requires that
professionals come to a consensus, just like nutritionists did when they
established the various category thresholds for the body mass index
(BMI). Unfortunately, no such consensus has yet been achieved in the
various fields of talent development.
Keeping the above comments in mind, let us proceed with our
overview of the DMGT. As shown in Figure 1, it brings together five
components: gifts (G), talents (T), the talent development process (D),
intrapersonal (I), and environmental catalysts (E). The first three constitute
the core of the DMGT; their interaction summarizes the essence of the
DMGT’s conception of talent development, namely the progressive
transformation of gifts into talents.
2. The talent development trio

a. Gifts (G)
The DMGT proposes six natural ability domains, four of them belonging
to the mental realm (intellectual-GI, creative-GC, social-GS, perceptual-
GP), and the other two to the physical realm (muscular-GM, motor
control-GR). Natural abilities are not innate; they do develop, especially
during childhood, through maturational processes and informal exercise
(see section B-2). Yet, that development and level of expression are
partially controlled by the individual’s genetic endowment. We observe
major individual differences in natural abilities in the daily lives of all
children, both at home and at school. For instance, think of the
intellectual abilities needed to learn to read, speak a foreign language, or
understand new mathematical concepts; the creative abilities needed to

solve different kinds of problems and produce original work in the visual
and performing arts, literature and science; the physical abilities involved
in sports, music, and sculpture; the social abilities essential in interactions
with classmates, teachers, and parents. Gifts can be observed more easily
and directly in young children because environmental influences and
systematic learning have not yet exerted their moderating influence in a
significant way. However, they still show themselves in older children and
even in adults through the facility and speed with which individuals
acquire new competencies (knowledge and skills) in any field of human
activity. Said differently, ease and speed in learning are the trademarks
of giftedness: they contribute strongly to the learners’ pace of progress,
with an extremely rapid pace being the key characteristic of prodigies.
FIGURe 1. Gagné’s Differentiating Model of Giftedness and talent (DMGt)

b. Talents (T)
As argued within the DMGT framework, talents progressively emerge

from the transformation of these outstanding natural abilities or gifts into
the well-trained and systematically developed competencies that define
a particular field of human activity. On the potential-performance
continuum, talents represent the performance pole, thus the outcome of
the talent development process. Talent fields can be extremely diverse.
Figure 1 shows nine talent subcomponents. Six of them correspond to
the American College Testing’s World-of-Work classification of
occupations. It has its source in John Holland’s (see Anastasi & Urbina,
1997) classification of work-related personality types: Realistic,
Investigative, Artistic, Social, Enterprising, and Conventional (RIASEC).
Three additional subcomponents complement the RIASEC taxonomy: pre-
occupational academic (K-12) subjects, games, and sports. A particular
natural ability can express itself in many different ways depending on the
field(s) of activity adopted by an individual. For example, motor control
(GR) can be modeled into the particular skills of a pianist, a painter, or a
video game player. Similarly, cognitive processes can be modeled into the
scientific reasoning of a chemist, the memorization and game analysis of
a chess player, or the strategic planning of an athlete.
c. Developmental process (D)
Natural abilities or aptitudes serve as the “raw materials” or constituent

elements of talents; they act through the talent development process.
Talent development is formally defined as the systematic pursuit by
talentees, over a significant period of time, of a structured program of
activities leading to a specific excellence goal. The neologism talentee
describes anyone actively involved in a systematic talent development
program, whatever the field. The D component has three subcomponents
(see Figure 1): activities (DA), investment (DI), and progress (DP), each
of them subdivided again into multiple facets. Talent development begins
when a child or adult gains access (DAA), through an identification or
selection process, to a systematic program of activities. These activities
include a specific content (DAC), the curriculum, offered within a specific
learning environment (DAF or format). That learning environment may

be either unstructured (autodidactic learning) or structured (e.g., school,

conservatory, sport organization). The investment (DI) subcomponent
quantifies the intensity of the talent development process in terms of time
(DIT), psychological energy (DIE), or money (DIM). Ericsson’s (2002)
concept of deliberate practice fits perfectly within the DIT and DIE facets.
Finally, the progress (DP) of talentees from initial access to peak
performance can be broken down into a series of stages (DPS; e.g.,
novice, advanced, proficient, expert). Its main quantitative representation
is pace (DPP), or how fast—compared to learning peers—talentees are
progressing toward their predefined excellence goal. The long-term
developmental course of a talentee will be marked by a series of more or
less crucial turning points (DPT) (e.g., being spotted by a teacher or
coach, receiving an important scholarship, accidents, death of a family
member or close friend).
3. The ‘supporting cast’
Two large sets of catalysts, respectively labeled intrapersonal and

environmental (see Figure 1) affect the talent development process, either
positively or negatively.
a. Intrapersonal catalysts (I)
The I component has five subcomponents grouped into two main

dimensions, namely stable traits (physical-IF, mental-IP), and goal
management processes (self-awareness-IW, motivation-IM, and volition-
IV). Within the mental or personality (IP) category, we find an extremely
long list of descriptive qualities. The concept of temperament refers to
behavioral predispositions with a strong hereditary component, whereas
the term personality encompasses a large diversity of positive or negative
acquired styles of behavior (Rothbart, 2012). The most widely accepted
structure for personality attributes is called the Five-Factor Model (FFM).
These factors are respectively labeled Extraversion (E), Neuroticism versus
emotional stability (N), Agreeableness versus Antagonism (A),
Conscientiousness (C), and Openness to experience (O). Think of OCEAN

as a mnemonic acronym! Research has shown that each factor has

significant biological roots (McCrea, 2009).
The term ‘motivation’ usually brings to mind both the idea of what
motivates us (IM) and how motivated (IV) we are, that is how much effort
we are ready to invest in order to reach a particular goal. Within the
framework of their Action Control Theory, two German scholars (see
Corno, 1993: Kuhl & Beckman, 1985) proposed to differentiate the goal
seeking process into distinct goal-setting activities, which would receive
the motivation label (IM), from goal-attainment activities, which they
labeled ‘volition’ or will power (IV). Talentees will first examine their
values and their needs, as well as determine their interests or be swept
by a sudden passion; these will serve to identify (IM) the specific talent
goal they will be aiming for. The loftier that goal, the more efforts
talentees will need to reach it (IV). Long-term goals placed at a vey high
level require intense dedication, as well as daily acts of will power to
maintain practice through obstacles, boredom, and occasional failure.
b. Environmental catalysts (E)
The E component is represented partially hidden behind the I component.

This partial overlap signals the crucial filtering role that the I component
plays with regard to environmental influences. The narrow downward
arrow at the left indicates some limited direct E influences on the
developmental process (e.g., social pressures, rules, or laws). But the bulk
of environmental stimuli have to pass through the sieve of an individual’s
needs, interests, or personality traits. Talentees continually pick and
choose which stimuli will receive their attention. The E component
comprises three distinct subcomponents. The first one (EM) includes a
diversity of environmental influences, from physical ones (e.g., climate,
rural vs. urban living) to social, political, financial, or cultural ones. The
second subcomponent (EI) focuses on the psychological influence of
significant persons in the talentees’ immediate environment. It includes
of course parents and siblings, but also the larger family, teachers and
trainers, peers, mentors, and even public figures adopted as role models
by talentees. The third subcomponent (ER) covers all forms of talent
development resources; the two traditional facets of curriculum
enrichment and administrative practices directly parallel the ‘content’ and

‘format’ facets of the DA subcomponent earlier described. Here we adopt

a broader perspective rather than examine resources from the subjective
outlook of a given talentee’s talent development course. Enrichment refers
to specific talent development curricula or pedagogical strategies; its best-
known example is called enrichment in density or curriculum compacting
(Gagné, 2007; Reis, Burns, & Renzulli, 1992). Administrative decisions are
traditionally subdivided into two main practices: (a) ability grouping
(part-time or full-time), and (b) accelerative enrichment (e.g., early
entrance to school, grade skipping). Gagné (2007) discusses in detail the
virtues of these two enriching practices.
c. Note on the Chance factor (C)
Chance used to play the role of a fifth causal factor associated with the
environment (e.g., the chance of being born in a particular family; the
chance of the school in which the child is enrolled developing a program
for talented students). But, strictly speaking it is not a causal factor. Just
like the type of influence (positive vs. negative), chance characterizes the
predictability (controllable vs. uncontrollable) of elements belonging to
three other components (G, I, or E). Chance’s crucial involvement is well
summarized by Atkinson’s (1978) belief that all human accomplishments
can be ascribed to «two crucial rolls of the dice over which no individual
exerts any personal control. These are the accidents of birth and
background. One roll of the dice determines an individual’s heredity; the
other, his formative environment» (p. 221). These two impacts alone give
a powerful role to chance in sowing the bases of a person’s talent
development possibilities.
4. Dynamic interactions
a. Complex patterns
The four groups of causal factors entertain a large diversity of complex

dynamic interactions, between components as well as within them. Space
does not allow a detailed survey, but consider for example that all efforts
by teachers or parents to modify the characteristics of children and

students (e.g. interests, personality, beliefs, deviant behavior) illustrate E

à I influences; of course, you can easily imagine influences in the opposite
direction (e.g., students’ passions influencing the behavior of parents or
teachers). The most fundamental pattern of interactions involves of course
the five components: as repeated again and again earlier, talent
development involves all four causal components in a myriad of ways
over long periods of time. Even talent, the outcome, can have a motivating
impact on students: success breeds success! It can also influence
environmental sources, parents as well as teachers. In summary, no causal
component stands alone. They all interact with each other and with the
learning process in very complex ways; and these interactions will differ
very significantly from one person to the next. As I argued elsewhere
after analyzing with the DMGT the life story of a young exceptionally
talented Vietnamese guitarist (Gagné, 2000), individual talent emerges
from complex and unique choreographies between the four groups of
causal influences.
b. What makes the difference?
Even though all four causal components are active, it does not mean that
they are equally powerful as agents of talent emergence. This is no doubt
a truism at the individual level since each talented person follows a
unique path toward excellence. But what can we say about averages? Are
some factors generally recognized as more powerful predictors of
outstanding performance? For all those involved in the talent development
of gifted individuals, this is THE ultimate question. Of course, as I
mentioned at the outset of this text, scholars and lay people entertain,
more or less consciously, a personal set of beliefs—an implicit theory—
about the hierarchy of these four groups of influences. With respect to
the prediction of academic achievement, I proposed (see Gagné, 2004)
the following decreasing order of influence: Gifts, Intrapersonal catalysts,
Developmental activities, and Environmental influences (G, I, D, E).
In a nutshell, my choice of GI as topmost influence results from the
thousand of studies having shown IQ measures to be the most powerful
predictor of school achievement, at least during the K-12 years of
schooling (Gottfredson, 1997; Macintosh, 2011). Intrapersonal catalysts
appear in second place, mainly because of the powerful role of

motivational and volitional factors (e.g., conscientiousness, intrinsic &

extrinsic motives, passion, grit). Time and effort involvement—Ericsson’s
concept of deliberate practice—have shown through dozens of studies
completed over the past two decades their important role in
differentiating levels of achievement. There is definite truth in the
common saying: ¨Practice makes perfect”. Yet, that component appears
in third place mainly because IM and IV facets act constantly as the ‘fuel’
that will maintain the DI subcomponent in proper working effectiveness;
Ericsson (2014) himself recognized that role. Attributing the bottom rank
to environmental influences seems to contradict common wisdom, as well
as the bulk of research on school achievement, especially on the role of
family and classroom impacts. Yet, over the past two decades, many
scholars have questioned the significance of ‘nurture’ (Harris, 1998;
Pinker, 2002; Tooby & Cosmides, 1992); at the same time, a growing body
of research from the field of behavioral genetics has shown that family
influences have little permanent impact on siblings’ personality
similarities (Plomin & Price, 2003). In line with this revised view, the
DMGT figure illustrates a major reason for the fourth rank attributed to
environmental influences: we, as individuals, have definite power to select
among the multiple environmental influences those that will receive our
attention. As the saying goes: “We can bring a horse to the river, but we
can’t force it to drink”.
B. Introducing the DMNA and CMTD
The DMGT constitutes a strictly behavioral representation of the

numerous influences facilitating or blocking the growth of competencies
in general, including their outstanding manifestations as talents. Among
this large set of influences, natural abilities play, as we have seen above,
a significant causal role. If we define these natural abilities as having
significant biological roots, it becomes necessary to position these roots
somewhere within the DMGT. These reflections led to four consecutive
theoretical developments: (a) identifying the main categories and levels
for the biological underpinnings of the main DMGT components; (b)
integrating these biological basements within the existing DMGT
framework; (c) determining the dynamic interaction between these
biological bases and other influences responsible for the development of

natural abilities, thus creating the Developmental Model for Natural

Abilities (DMNA); and (d) creating the Comprehensive Model of Talent
Development (CMTD) as a natural extension of the two existing models.
Let us look more closely at this evolution.
1. Biological underpinnings of talent development
Recurring questions from readers, coupled with personal observations,

highlighted the absence in the DMGT of specific references to recognized
non-behavioral influences on the growth of natural abilities (e.g.,
neurophysiological activity, type of muscle fibers) or the expression of
intrapersonal catalysts (e.g., neurotransmitter action, genetic foundations
of personality traits). The extraordinary growth of the neurosciences,
thanks in large part to neuroimaging techniques, was also showing how
brain structures and processes were directly correlated with individual
differences in cognitive, social or physical abilities, interests, and other
major behavioral functions. As described and illustrated (see Figure 1),
the DMGT left no specific room for these distal sources of talent
emergence.
Science has taken for granted for quite a long time some form of
hierarchical organization of explanations, moving progressively from
behavioral phenomena, down to physiology, microbiology, chemistry,
then physics. For instance, Plomin, DeFries, Craig, and McGuffin (2003)
describe functional genomics as “a bottom-up strategy in which the gene
product is identified by its DNA sequence and the function of the gene
product is traced through cells and then cell systems and eventually the
brain” (p. 14). The expression ‘bottom-up’ made clear that such biological
underpinnings would occupy a basement level under the strictly
behavioral DMGT framework. The large number of levels of analysis
suggested more than one basement. But how many should there be?
Strictly speaking, identifying the proper number of levels was not crucial;
it was also highly probable that experts in these fields would argue ad
infinitum about the ‘right’ number of such explanatory levels. A brief
examination of the literature suggested three underground levels.
Consequently, if we use a ‘house’ metaphor, we have the DMGT
occupying the ground floor (see Figure 2), with three distinct basements
underneath. The bottom basement (B-3) has been reserved for genotypic

foundations (e.g., gene identification, mutations, gene expression,

epigenetic phenomena, protein production, and so forth). We could
roughly label that third basement the chemistry level. The second
basement, the biology level (B-2), is essentially devoted to microbiological
and physiological processes; if one basement could be subdivided, it
would probably be this one. This second basement moves us from
genotypic to phenotypic phenomena; but their hidden nature, at least to
the naked eye, justifies labeling them endophenotypes; they correspond
to “physical traits—phenotypes—that are not externally visible but are
measurable. Endophenotypes can reveal the biological bases for a
disorder better than behavioral symptoms because they represent a
fundamental physical trait that is more closely tied to its source in a gene
variant.” (Nurnberger & Bierut, 2007, pp. 48-49). Similarly, Gottesman &
Gould (2003) explain that in the case of phenomena having multi-gene
origins endophenotypes provide “a means for identifying the
‘downstream’ traits or facets of clinical phenotypes, as well as the
‘upstream’ consequences of genes” (p. 637). Finally, the basement closest
to ground level (B-1) includes anatomical or morphological characteristics
that have been shown to impact abilities or intrapersonal catalysts. Most
of these characteristics are observable exophenotypes, either directly (e.g.,
tallness in basketball, physical template in gymnastics) or indirectly (e.g.,
brain size through neuroimaging, muscle type through biopsy). Both
endophenotypes and morphological traits are part of the complex
hierarchical causal chain joining genes to physical abilities, and ultimately
to systematically developed skills.
2. A developmental model for natural abilities (DMNA)
The creation of the DMNA had three aims: a) correct the wrong image of
natural abilities given by common expressions such as ‘innate talent’ or
‘God-given gifts’, b) respond to scholars who question the relevance of
the concept of giftedness, and c) correct the misunderstanding transmitted
by well-meaning users of the DMGT who describe gifts as innate and
talents as acquired. That simplistic bipolar view is wrong: gifts are not
innate, they develop during the course of childhood, and sometimes
continue to do so during adulthood. Of course, this developmental view
of ‘natural’ abilities has to fight its way through a host of common

language expressions that maintain the ambiguity, like “she is a born

musician,’ or “it’s God’s gift,” or “that’s something you don’t learn; either
you have it or you don’t!” So, if all these uses of the label ‘innate’ are
incorrect, what does ‘innateness’ really mean?
FIGURe 2. the DMGt’s biological underpinnings
a. The proper meaning of ‘innate’
When we say that little Mary is a ‘born’ pianist, we are certainly not
implying that she began playing the piano in the nursery, nor that she
was able to play a concerto within weeks of beginning her piano lessons.
Describing her talent as innate only makes sense metaphorically. It will
convey the idea that Mary progressed rapidly and seemingly effortlessly
through her music curriculum, at a much more rapid pace than that of
her learning peers. The same applies to any natural ability. Intellectually
precocious children do not suddenly manifest an exceptional vocabulary
or highly logical reasoning processes; they develop these cognitive
abilities by going through the same developmental stages as any other
child. The difference resides in the ease and speed with which they
advance through these successive stages. The term ‘precocious’ says it all:
they reach a given level of knowledge and reasoning before the vast

majority of learning peers. And the higher their intellectual giftedness,

the more rapidly they will pass through these successive stages.
Researchers in behavioral genetics have given the term ‘innate’ a very
specific definition. At the behavioral level, it implies “hard-wired, fixed
action patterns of a species that are impervious to experience. Genetic
influence on abilities and other complex traits does not denote the hard-
wired deterministic effect of a single gene but rather probabilistic
propensities of many genes in multiple-gene systems” (Plomin, 1998, p.
421). When we use that term to qualify the DMGT’s natural abilities, we
convey two false interpretations: (a) that the observed individual differences
are immutable, and (b) that they are present at birth or, if not, appear
suddenly with minimal training. Because of its restricted meaning, very few
scientists use the term ‘innate’ to describe any type of natural ability or
temperamental characteristic. Consequently, the term ‘innate talent’ should
disappear from our technical vocabulary; more so, within the CMTD
framework, it is a clear oxymoron, just as ‘innately gifted’ would be!
If natural abilities by themselves cannot be considered ‘innate’ as
defined above, what exactly is innate? Where does the ‘gift’ in giftedness
reside? Certainly not in the upper basement of Figure 2, since these
anatomical structures require extensive development; most do not achieve
their maturity until adolescence or adulthood. They are not innate in the
way we defined that term. If we go one basement down to the level of
biological or neurophysiological processes, we might be in a gray zone
where it becomes difficult to separate innate processes from those that
result from developmental activities. For example, most stages of
embryogenesis are governed by genetic rules. If the development was
strictly maturational, then we could probably speak of innateness. Most
importantly, however, it is clear that the lowest basement, devoted to gene
activity, is almost—but not totally, according to the new field of
epigenetics— completely under inborn control.
In conclusion, except for still unexplained instances of seemingly
sudden appearance (e.g., some ‘savant’ behavior; see Treffert, 2012),
natural abilities are not innate, nor do they appear suddenly at some point
during a person’s early—or later—development. Just like any other type
of ability, natural abilities need to develop progressively, in large part
during a person’s younger years; but they will do so spontaneously,
without the structured learning and training activities typical of the talent
development process.

b. Describing the DMNA
Now that we have argued that natural abilities do develop, how does their
development proceed? Figure 3 shows that process through the
Developmental Model for Natural Abilities (DMNA). At first glance, it might
look similar to the DMGT illustrated in Figure 1. But, a closer look shows
major differences between the two, both at the component and the
subcomponent levels. The main difference is of course a transfer of the G
component from the left side to the right side; aptitudes—and their
outstanding expression in gifts—are now the outcome of this particular
developmental process. Here, the three levels of biological underpinnings,
structural elements as well as processes, become the building blocks for the
phenotypic behavioral abilities. Genotypic foundations (B-3) are isolated
with an arrow showing their action on both endo- (B-2) and exo- (B-1)
phenotypes. The two upper basements are linked because of their parallel
influences on the growth and manifestation of outstanding aptitudes.
FIGURe 3. Gagné’s Developmental Model for natural Abilities (DMnA)

The developmental process specific to the DMNA appears here in

summary form, with just two macro processes identified. Maturation of
course covers a diversity of biological processes at each of the three
basement levels, from embryogenesis upward, that govern the growth of
mental and physical abilities. These maturational processes have no direct
relationship with the talent development process itself; their role is to
mold the natural abilities that will become, in turn, the building blocks
of talents. As for the learning subcomponent, it is called ‘informal’ because
it lacks the structured organization (e.g., curriculum, access rules,
systematic schedule, formal assessment) typical of talent development
activities. It takes the form of spontaneous learning acquired mostly
subconsciously, with little daily or weekly attention to its growth. We
could subdivide that informal process into the three subcomponents—
activities, investment, progress—adopted in the case of talent
development, but the lack of systematization would make these elements
difficult to assess in any systematic way. Of course, parents will be able
to identify their children’s physical activities, the approximate amount of
weekly investment, as well as their approximate standing among same
sex age peers. Beyond that, we would be moving into talent development
territory.
One cannot imagine a developmental process without catalytic
influences, both intrapersonal and environmental. These two sets of
catalysts appear here structurally unchanged, that is with the same
subcomponents and facets. Of course, as we will see below, the exact
contents within each element will differ, as well as their relative causal
significance. For example, we cannot expect young children to show the
same level of awareness (IW) toward their strengths and weaknesses as
older individuals. But no doubt that intense interests and passions (IM)
can manifest themselves very early. Similarly, within the realm of mental
traits (IP), very large individual differences appear as soon as we start
assessing any of them, either through self, parent, or teacher ratings. For
example, in a famous research program, Jerome Kagan was able to
distinguish inhibited toddlers from uninhibited ones (Kagan, 1989), and
follow their development for a number of years. Children express very
early their desire—or lack of it!—to engage in all kinds of daily activities:
physical exercise, reading, playing a musical instrument, video games,
playing with friends, and so forth. To some extent, their level of interest
will influence the amount of their short-term or long-term investment, as

well as their decision to participate in a talent development program and

to maintain their involvement in it.
Finally, environmental catalysts also play a significant role in fostering
or hindering the development of human aptitudes; and all three
subcomponents—Milieu, Individuals, and Resources—are involved. Here
are just a few examples. With regard to the Milieu (EM), recent research has
identified a hitherto unsuspected causal influence of individual differences
in cognitive abilities: the burden imposed at a national level by parasitic and
infectious diseases, called the DALY index. It explains to a significant degree
cross-national differences in IQ (Hassall & Sherratt, 2011), as well as cross-
state IQ differences in the USA (Eppig, Fincher, & Thornhill, 2011). It
remains to be seen if a similar impact will appear at the level of individual
differences. At this same EM level, recent studies have clearly shown that
the degree of heritability of cognitive abilities varies with the socio-economic
level of the families; the H component’s importance decreases significantly
in low-income families (Harden, Turkheimer, & Loehlin, 2007; Tucker-Drob
& Harden, 2012). In fact, the whole area of gene by environment interactions
belongs to the E component.
With regard to the Individuals (EI) subcomponent, any interventions
by the parents to create a specific family environment, propitious either
to general knowledge learning, to musical activities, or to athletic ones,
could impact the development of related natural abilities. The same
applies to their active efforts to involve their children in such activities,
like visits to museums or concerts, winter or summer family sports
activities, or any other activities that could foster a child’s mental or
physical natural gifts. In the case of the Resources (ER) subcomponent,
government programs developed to improve the school preparedness
(a.k.a. cognitive abilities) of at-risk children represent an interesting
example of efforts to build up these natural abilities. But, since most of
them target children with average or below average abilities, their
relevance for the emergence of cognitive giftedness remains disputable.
In sum, natural abilities proceed through a developmental process
somewhat similar to the talent development process. The same basic
‘ingredients’ are involved in fostering or hindering their growth. Of
course, as Angoff (1988) perceptively highlighted, the most significant
distinction between gifts and talents remains the amount of direct genetic
contribution. The DMNA makes that point clear in its choice of building
blocks.

. Merging the DMGT/DMNA into the CMTD

As soon as the DMNA was conceived, it became clear that joining the two
developmental models into an Comprehensive Model of Talent
Development (CMDT) would bring closure to my theoretical musings.
Figure 4 illustrates the result, with the G component’s central position
ensuring the linkage between the buildup of outstanding natural abilities
on the left side and the talent development process itself on the right
side. The CMDT shows that talent development has its distal origins in
the progressive buildup of natural abilities, as early as through the chance
meeting of a sperm cell and an ovum. This produces a unique genotype
in the fertilized egg. Through the complex process of embryogenesis, that
single egg will multiply, its descendants will diversify into hundreds of
different cell types, each with millions of exemplars, in a coordinated
developmental process closely supervised by the genotype that will lead
to the birth of a new baby. The maturation process will continue after
birth as the various natural abilities, mental and physical, progressively
take form at different levels from one individual to the next, thanks to
the contribution of the two sets of catalysts, as well as innumerable daily
occasions for informal learning. At some point, usually during childhood
or early adolescence depending on the type of talent chosen, some gifted
individuals, or those not too far from the DMGT’s cutoff threshold of top
10 percent, will choose a talent field that fits their perceived profile of
natural abilities and interests, and begin the long and complex journey
leading to eventual top performance, as described through the DMGT
framework. Some will go far beyond the basic 10% threshold of minimal
talent, others will not, and the reasons behind the level of expertise
achieved by these talentees will be as numerous as the facets that
comprise the DMGT.
As a conclusion, it should be clear from this brief overview of the
DMGT/CMTD that in his various publications the author has given much
attention to terminological rigor. This extends well beyond the crucial
differentiation between the concepts of giftedness and talent. For
example, it specifies the general level of exceptionality (top 10%) and
creates subcategories within the gifted and talented populations; it
differentiates natural abilities (the G component) from personal
dispositions (the I component); it subdivides precisely each of the five
components of the DMGT into subcomponents (e.g., the six natural ability

domains, the nine groups of talent fields, the three groups of E

influences), as well as facets (e.g., the various facets of intelligence or
creativity, the three aspects of developmental involvement (DI) or
progress (DP), and so forth; it situates clearly the position and role of
biological underpinnings; and, finally, it combines all these ‘ingredients’
into a dynamically integrated developmental path.
FIGURe 4. Gagné’s Comprehensive Model of talent Development (CMtD)
References
[Interested readers will find on the author’s website
(gagne.francoys.wix.com/dmgt-mddt) a diversity of additional
materials on the DMGT/CMTD and related subjects.]
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D

From genes to talent: the DMGT/CMTD perspective

Palabras clave: Alta capacidad, talento, desarrollo del talento, catalizadores,

12 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

Keywords: DMGT, DMNA, CMDT, giftedness, talent, talent development,

De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 13

otras, para destacar un “ingrediente clave” del éxito de estas personas.

14 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 66-91

artes (McPherson y Williamon, 2006 ) y deportes (Tranckle & Cushion,

Los estudiosos y profesionales reconocen de forma casi unánime que el

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 66-91 15

llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en

b. Evaluación diferencial de aptitudes y logros

A pesar de que nosotros denominamos aptitudes a un “potencial”, evaluar

16 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

Wechsler para niños (WISC-IV) (Wechsler, 2003) frente a cualquier

TABLA I. características diferenciadoras de aptitudes y competencias de Angoff

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 17

¿Cuántas personas tienen altas capacidades o tienen talento? Como se

18 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

conformado por cinco componentes: Dones (G), Talentos (T), el proceso

2. El trío del desarrollo del talento

El DMGT propone seis ámbitos naturales de capacidad, cuatro de ellos

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 19

alumnos, con un nivel extraordinariamente rápido como característica

FIGURA 1. Modelo Diferenciado de Dotación y talento de Gagné (DMGt)

Como se ha argumentado en el marco del DMGT, el talento emerge

20 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

Tres subcomponentes adicionales complementan la taxonomía RIASEC:

c. Proceso de desarrollo (D)

Las capacidades naturales o aptitudes sirven como la ‘materia prima’ o

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 21

de tiempo (DIT), la energía psicológica (DIE), o el dinero (DIM). El

Hay dos grandes conjuntos de catalizadores, respectivamente etiquetados

a. Los catalizadores Intrapersonales (I)

El componente I tiene cinco subcomponentes agrupados en dos

22 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

Minuciosidad o seguridad (C), y la apertura a la experiencia (O). ¡Piense

b. Los catalizadores ambientales (E)

El componente E se representa, en la figura 1, parcialmente “oculto”

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 23

centra en la influencia psicológica de las personas importantes en el

c. Nota sobre el factor Casualidad (C)

La casualidad puede desempeñar el papel de un quinto factor causal

24 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

Los cuatro grupos de factores causales implican una gran diversidad de

b. ¿Qué marca la diferencia?

A pesar de que los cuatro componentes causales son activos, esto no

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 25

26 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

tenemos el poder definitivo para seleccionar, de entre las múltiples

B Introducción del DMNA y el CMTD

1. Fundamentos biológicos del desarrollo del talento

Ciertas preguntas recurrentes de los lectores, junto con mis observaciones

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 27

muestran cómo las estructuras y los procesos cerebrales se correlacionan

28 Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39

(Nurnberger y Bierut, 2007, pp. 48-49). Del mismo modo, Gottesman y

FIGURA 2. Bases biológicas del DMGt

Revista de Educación, 368. Abril-Junio 2015, pp. 12-39 29

2. Un modelo de desarrollo para las capacidades naturales (DMNA)

La creación del DMNA tenía tres objetivos: a) corregir la imagen