COMPETENCIAS Y PROCESO ESCOLAR.

ELEMENTOS EPISTÉMICOS PARA SU ANÁLISIS

HERNANDO SALCEDO GUTIÉRREZ1

PALABRAS PRELIMINARES
Para nadie es un secreto que la Escuela está pasando por uno de sus peores
momentos. El mundo desarrollado como el tercer mundo reportan una crisis de su
aparato escolar desde hace ya algunas décadas. Los diagnósticos no se han
hecho esperar, y han surgido las más variadas respuestas a tal acontecimiento.

Sin lugar a dudas, muchos son los factores que intervienen en la crisis del aparato
escolar, como intervienen en la crisis de cualquier otro sistema. Ningún sistema,
por simple que sea, entra en crisis por un único factor. Incluso los factores que
hacen fuerte a un sistema, son responsables también de la crisis de dicho sistema,
sencillamente porque están presentes en el sistema.

Pienso, además, que no es el aparato escolar el único sistema que está en crisis
en el mundo occidental. El aparato escolar es fruto de la sociedad en que vivimos
y es productor, a su vez, de sociedad. Es reflejo y es reflector del sistema socio-
cultural.

Pero cuando relaciono Escuela y medio socio-cultural e introduzco la variable

crisis, siempre me asalta la duda. ¿Qué significa que una sociedad esté en crisis?
¿Qué significa que un elemento sociocultural como es la escuela esté en crisis?

Si evalúo el sistema educativo nuestro desde la perspectiva de la producción de

conocimiento científico, es decir, desde una perspectiva eminentemente cognitiva,
entonces debo concluir que éste siempre ha estado en crisis: nosotros nunca
hemos tenido un modelo educativo de tal tipo. Si lo hago desde una perspectiva
humanista, es decir, si suponemos que el proceso escolar era para hacer mejores
humanos, humanos capaces de convivir con el otro diferente, creo que llegaremos
a la misma conclusión. E igual me sucede si lo hago desde la perspectiva de las
emociones o desde el arte. Mi pregunta es pues: ¿Cuál es el rasero que debo
usar para concluir la crisis de hoy? Ello me permitiría diferenciarla de otras crisis
en otros momentos históricos.

Es posible valernos de esta pregunta para introducirnos en una región poco

explorada por nosotros cuando reflexionamos hoy sobre el proceso escolar. Dudo
que nuestra educación esté hoy en crisis y voy a partir más bien de la idea que
ella lo ha estado desde siempre. Por lo tanto, el análisis que deberíamos hacer no
es coyuntural, resultado de una crisis, sino un análisis genético, o genealógico.
Como diría Foucault, arqueológico. Pero una arqueología que debemos realizar
desde una mirada compleja. Se trata de revisar la historia de nuestra escuela y
analizar su dinámica buscando comprender la incidencia de esta en el

1
pensamiento de las pocas generaciones de colombianos producto de ella. Es
decir, analizar cómo aprendieron estos colombianos, cuál era el discurso escolar,
si los permeó o no tal discurso. En otros términos, si el proceso escolar les enseñó
a pensar de una determinada manera o sólo fue una ilusión.

Como comprenderán, se trata de todo un Programa de Investigación Científica. Es

una labor a mediano plazo y a ejecutar por un sólido equipo de trabajo. No es mi
intención aquí hoy iniciar tal labor, tan sólo provocarlos para que desde cierto
punto de vista empiecen a desconfiar de la educación que hemos recibido y que
estamos impartiendo.

Hoy, tan sólo quiero referirme a un aspecto en particular: cómo estamos armando
la noción de competencias en nuestro sistema educativo. Para ello debo primero
exponer someramente las dos perspectivas desde las que vengo analizando el
problema de la crisis de nuestro aparato educativo, a saber, el epistemológico y el
sociológico. En el aspecto epistemológico se trata de analizar cuál ha sido el
modelo que ha regido el sistema educativo; y en lo sociológico lo que he intentado
es revisar la política nacional de utilizar la educación para alcanzar el desarrollo y
ser competitivos. Este último aspecto es el que nos ha conducido por la ruta de las
competencias. Pero desde mi perspectiva, no pueden estos dos enfiques
separarse.

Para poder llevar a cabo mi labor, debo argumentar tres puntos básicos: primero,
cómo, genéticamente hablando, construimos una escuela simple y qué
consecuencias ha traído ello; cuestión que realizaré desde la mirada epistémica
que produjo a nuestra Escuela. Segundo, la escuela producto de esta mirada. Y
tercero, cómo aparece la noción de competencias.

1. LA MIRADA EPISTÉMICA QUE PRODUJO NUESTRA ESCUELA: EL PARADIGMA

DE LA SIMPLICIDAD.

Si bien la educación es una actividad que siempre ha acompañado al ser humano

en la medida que el niño y el joven van aprendiendo pautas de los adultos, la
Escuela y el proceso de escolarización, son bastante nuevos. El usar un espacio
determinado para aprender y enseñar algunos elementos que la cultura considera
básicos, en Occidente lo podemos remontar a los griegos del período clásico,
cuando estos usaban los servicios de un esclavo especializado, el pedagogo, para
que les enseñara a los hijos del amo los conocimientos básicos: retórica, escritura,
matemáticas.

Este modelo transmisionista empieza a resquebrajarse con la introducción de las

discusiones de corte filosófico en la cultura griega. Ahora, importará no solamente
transmitir una serie de saberes sino también producirlos. La Academia y el Liceo
son frutos de tal ideal. A ellos no se iba solamente a perpetuar el saber existente
sino precisamente a encontrar el saber más válido, el saber epistémico, ese que

2
hoy en día llamamos conocimiento científico. Pero no era un encuentro fortuito ni
una dádiva de los dioses o de los maestros, era una búsqueda a partir de la
reflexión y la discusión, del observar la naturaleza, del observarse a sí mismo, a la
sociedad y al otro diferente.

Creo que desde entonces a la Escuela la ha iluminado el ideal de la producción de

conocimiento válido. A ella vamos, pensamos en occidente, a saber verdades.
Independientemente de que a ella vayamos también a jugar y pasar bueno, a
socializarnos y conocer las reglas por las que debe regirse todo ser humano que
viva en esa cultura, independientemente de ello, la escuela es desde sus inicios
para saber más, para tener más conocimientos de mejor calidad cuando de
resolver algún problema se trata. Esperamos de alguien que haya pasado por el
proceso de escolarización, que resuelva problemas de manera más eficaz que el
que no haya pasado. Problemas de todo tipo: sociales, naturales, subjetivos.

Múltiples preguntas surgen si aceptamos el razonamiento anterior: ¿Quién sabe

más que otro? ¿Qué se entiende por resolver problemas más eficazmente que
otros? ¿Cuándo un conocimiento es mejor que otro? ¿Cómo se produce un
conocimiento válido en la mente? ¿Existen técnicas para transmitir tales
conocimientos? ¿Puedo medir todo eso? Y muchas más. Todas ellas las
encontramos respondidas en la historia del pensamiento filosófico y científico.

Hoy me interesa abordar una y espero que desde ella logre atrapar a muchas
otras, y es la siguiente: ¿cómo ha pensado la cultura occidental que se produce el
saber válido? Creo que desde aquí lograremos entender cómo se fue
estructurando epistémicamente desde una visión simple nuestra escuela.

1.1 LA CIENCIA COMO ÚNICO CONOCIMIENTO VALIDO.

Como ustedes recordarán, desde sus inicios los griegos supusieron que el saber
válido estaba íntimamente unido con la verdad. Era el saber que ellos
denominaban EPISTÉMICO. Con tal concepto los griegos se referían al saber
racional sobre las cosas, en oposición al saber mítico. Tal saber era pues causal y
superior al conocimiento “práctico” de las cosas o “techné” y al saber elemental que
nos daba la experiencia cotidiana. En su acepción literal, “Episteme”, significaba
“Erguirse por encima de”; en este sentido, erguirse por encima de los otros
saberes…”2.

Cuando en la edad moderna inauguramos el tipo de conocimiento denominado

Ciencia, no dudamos en llamar Epistemología al tipo de discurso sobre la ciencia o
sobre las teorías científicas. La razón de esto último es que la ciencia fue postulada
como la forma de conocimiento por excelencia, único conocimiento válido, y
necesitaba por ello de una teoría meta-científica que la regulara. Cómo llegó a

2
Salcedo Gutiérrez, Hernando. “Epistemología o filosofar sobre la ciencia”. Dcto. interno de trabajo,
Departamento de Extensión Pedagógica, Unaula, Medellín, 1997.

3
suceder que la ciencia se concibiera como el único conocimiento válido, es lo que
tenemos que revisar.

El problema del conocimiento ha girado tradicionalmente en torno al énfasis que se

haga o bien al sujeto o bien al objeto. Cuando aparece la ciencia en escena, época
moderna, no hace más que retomar estos postulados filosóficos, imponiéndose, el
ala objetivista o empirista, que llega a su máxima exposición con los positivistas.
¿Qué suponía tal vertiente? Su primer exponente sistemático, A. Comte, dejó
delineado lo que sería tal corriente: Primero, que no hay relación entre sujeto y
objeto, es decir, que los hechos, que derivan exclusivamente de la observación y la
experimentación, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Segundo, la
“regla fundamental es que toda proposición que no pueda reducirse estrictamente al
mero enunciado de un hecho, particular o general, no puede ofrecer ningún sentido
real e inteligible”3. Tercero “Cualquiera que sea el modo, racional o experimental, de
llegar a su descubrimiento, su eficacia científica resulta exclusivamente de su
conformidad, directa o indirecta, con los fenómenos observados”4.

Así, desde ese momento, se deja de lado todo intento de hacer especulaciones
metafísicas sobre cualquier objeto, fenómeno o ser humano observado. En palabras
de Comte: “Se ha subordinado la imaginación a la observación “5.

Este positivismo comteano sufrió variaciones a partir del CIRCULO DE VIENA, y de

Karl Popper, pero de una forma u otra a los que hoy denominamos positivistas
comparten sus principios básicos, principios que podemos sintetizar así6 :

• El rechazo a tomar en consideración toda proposición cuyo contenido no

mantenga directa o indirectamente ninguna correspondencia con los hechos
comprobados.
• No considerar que exista diferencia real entre la esencia, es decir, la estructura
general de las significaciones, y el hecho, es decir, el fenómeno.
• Refutar todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud
científica.
• Considera que el “Conocimiento” es sólo el conocimiento científico.
• La verdad es todo aquello que pueda verificarse empíricamente.
• Considerar que la ciencia es la única portadora de la verdad.

Creo que es el físico y filósofo de la ciencia Heinz Pagels7 quien mejor ilustra esta
posición, que podemos denominar, en términos de Habermas, Posición empírico-
analítica, o en términos de Morin, .Paradigma de la simplicidad.

3
Ibíd. , Pág. 28
4
Ibíd. , Pág. 28
5
Ibíd., Pág. 28 y s.s.
6
Pourtois y Desmet, "Epistemología e Instrumentación en Ciencias Humanas", Herder, Barcelona,
1992, Págs. 24 y 25.
7
Pagels, H. "Los Sueños de la Razón".

4
El punto de partida epistemológico de Pagels es que los científicos no obtienen
teorías científicas porque se adhieran a una serie de reglas o metapostulados
exigidos por los científicos o filósofos. “La indagación científica obtiene resultados
-nos dice- porque al igual que el proceso evolutivo es un sistema poderosamente
selectivo. Las teorías científicas por su designio, son siempre vulnerables y posibles
de destrucción, del mismo modo en que una especie, sujeta a la presión ambiental,
es posible de extinción. Debido a esa vulnerabilidad, la verdad científica posee la
fortaleza derivada de sobrevivir en un medio desafiante”8 . Así, no existe “el método
científico” tal y como lo postulan los textos guías. “Los científicos no son educados ni
adiestrados para seguir ningún método científico, ni, en verdad, siguen normas más
explícitas que, por ejemplo, un empresario o un abogado”9. No obstante ello, es
posible describir lo que hacen los científicos a partir de lo que es el sistema
hipotético-deductivo: se efectúa una conjetura con bases firmes, una hipótesis
científica, seguida de pruebas rigurosas y críticas. En ello hay mucho de rigor, pero
también mucho de inspiración, de intuición.

La pregunta ahora es: ¿Por qué eso da buenos resultados? La respuesta que nos
dan los científicos es que ello funciona porque la ciencia estudia un mundo
ORDENADO, tal y como lo supusieron los griegos. Por qué está ordenado es algo
que se desconoce.

Desde esta perspectiva, el objetivo de la ciencia es buscar una representación

adecuada de la realidad, buscar una teoría de la realidad, un cuadro de la realidad.
Y cuando encuentra tal teoría, postular una ley o hipótesis que constituya el nudo
central de dicha teoría. Según ello, tales hipótesis o leyes inscritas en esta teoría
nos indica que parte de la explicación que damos del mundo es producto de nuestra
mente, de nuestra cultura; pero que existe una gran parte, la más importante para la
ciencia, que no se comporta así. Es lo que Pagels llama “la estructura invariante de
la teoría”:

“La estructura invariante corresponde a esas características de una teoría que son
independientes de nuestra descripción específica del territorio de la naturaleza y las
reglas que obedece. Si bien está claro que nosotros, en parte, creamos la teoría,
ocurre que el territorio y sus reglas, que no son creados por nosotros, deben, por el
contrario, ser descubiertos”.10 Así pues, las reglas de la naturaleza están allí. No
importa si creamos que la tierra descansa sobre el lomo de una tortuga o si gira
alrededor del sol: en ambos casos la teoría es sobre el mundo real, la tierra.

Existe además lo que Pagels llama “el repertorio de la realidad”, que no es más que
lo que existe en el mundo, el “mobiliario del mundo científico”. El átomo pudo haber
sido hipótesis en determinado momento, pero se convirtió en repertorio de la realidad
cuando fue descubierto. Y si al principio se supuso que era indivisible, ello nos
muestra que nuestra comprensión del repertorio de la realidad puede cambiar con el

8
Ibid., p159.
9
Ibid., p238-239.
10
Ibíd..,p160-161.

5
tiempo. El lenguaje de nuestras teorías no son más que REPRESENTACIONES,
descripciones de esos objetos y esas reglas.

Según Pagels, pues, existe la realidad, que es en última instancia la que posibilita la
ciencia dado que es ordenada, existen las reglas que sigue tal realidad y que no las
podemos ver con los meros sentidos sino que tenemos que descubrirlas; y existe la
representación o teoría, fruto de esa rigurosa investigación.
Ahora bien, en este plan de construir una Teoría de la ciencia que permita la mayor
objetividad posible, los científicos, por lo menos los que propugnan por una
concepción fuerte de ciencia, han acordado seguir como criterio racional de
objetividad el famoso criterio de investigación, que puede enunciarse así:11

Un conocimiento puede considerarse objetivo si:

a) Es independiente del sistema del observador (independiente de la conciencia
del observador, de su cambio de posición y de su perspectiva, de su tendencia
emocional y de sus elementos subjetivos);
b) Es independiente del sistema de referencia;
c) Es independiente del método para su obtención;
d) Es independiente de las convenciones;
e) Es accesible, comprensible y criticable intersubjetivamente (la ciencia y el
conocimiento no pueden ser un asunto privado y, por ello, han de ser transmitidos,
para lo cual se necesita un lenguaje común y preciso);
f) Es comprobable, aceptable y reconocible intersubjetivamente (cada uno ha de
estar en condiciones de poder comprobar el enunciado) (intersubjetividad significa
aquí, de momento, igual para varios o todos los observadores);
g) Se refiere al mundo real (objetos) y es “verdadero” de acuerdo a los hechos.

1.2. EL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD

¿Qué podemos entender en este entramado por Paradigma de la Simplicidad?
Vamos a entender por ello el conjunto de ideas sobre el mundo objetivo, social y
subjetivo producto de la concepción epistémica clásica, forjada por hombres
como Copérnico, Galileo, Descartes y Newton y que esgrimen cuatro principios
fundamentales: la inmutabilidad, la universalidad, la reversibilidad, y la
irrefragabilidad. Esta concepción parte de la idea que el universo es una máquina
perfecta, de un orden absoluto, inmortal, eterno, regido por leyes que no
conocemos, pero que podemos llegar a descubrir si empleamos correctamente el
método científico anteriormente expuesto. Concibe la naturaleza como externa al
hombre, objetiva, y susceptible de ser conocida y dominada.

Desde este paradigma, se considera como una virtud dividir los elementos del
mundo en múltiples partes para poder estudiarlas; por ello, separa lo que está ligado
(disyunción) reivindicando la super-especialización o bien unifica lo que es diverso
(reducción). En ambos momentos ve a lo UNO y a lo MÚLTIPLE, pero no puede

11
Ursua, N. “Cerebro y Conocimiento: Un Enfoque Evolucionista”. Ed. Anthropos, Barcelona, 1993.p150 y ss.

6
entender que lo UNO también puede ser al mismo tiempo múltiple. El principio que
direcciona estas ideas es que “El todo es la suma de las partes”.

Con relación al ser humano, parte de la idea que es evidentemente un ser biológico
y cultural, que se desenvuelve en el medio del lenguaje. Pero en sus estudios
desune estas dos realidades o reduce una a la otra. Por ello estudia biológicamente
al ser humano en laboratorios de anatomía o de fisiología, etc., y estudia al humano
como ser cultural en las Facultades de Ciencias Sociales y Humanas. Estudia al
cerebro como órgano biológico y estudia por aparte a la mente como realidad
psicológica.

Como podrán notar, no es más que un intento por demostrar que lo simple es lo que
reina en el universo, que a pesar del aparente desorden en que se nos presenta el
mundo, detrás está el orden, pues, “la naturaleza es sabia”. Nada dejó al azar, nada
está aquí porque sí. Por ello, el desorden en la naturaleza es patológico, enfermizo y
hay que rechazarlo.

Si bien en sus inicios el paradigma de la simplicidad se la juega con una idea

absoluta de verdad y luego la va matizando, aun así, su concepción no da lugar para
la incertidumbre.

LAS ESCUELAS PRODUCTO DE ESTE PARADIGMA.

Como bien lo demostró la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, el positivismo se

metió en todas las esferas de la vida. Inundó la esfera socio-cultural y se convirtió en
la forma por excelencia de ver el mundo. Su idea simple de la ciencia, el cosmos, la
vida y la cultura se convirtió, para ser consecuentes con su modelo, en ley general.

¿Cómo se introdujo este modelo de ciencia en las escuelas? Simple: en un medio

nos desenvolvemos, por lo regular, desde el paradigma reinante. De lo contrario
seremos raros y no nos dejarán actuar. Este era el modelo de ciencia reinante, era el
paradigma, desde él se veía el mundo. Por tanto, las escuelas de los países
desarrollados, las escuelas con pretensiones de desarrollar científicos, iluminaban su
mirada desde este modelo. Este es el responsable de los científicos de hoy, por lo
menos de gran parte de ellos. La actual generación de científicos es resultado del
modelo positivo de investigación, del modelo empírico-analítico, es decir, del
paradigma de la simplicidad. Con todas sus virtudes y todos sus defectos.

El problema está en las escuelas de los países no desarrollados o las escuelas que
no apuntaban, por múltiples factores, al modelo científico; las escuelas que no
podían acceder a tal forma de pensar, dado que esta requiere de una cierta
infraestructura, por lo general costosa. Muchas se metieron en el cuento e hicieron el
intento y tuvieron generaciones de estudiantes que lograron atisbar lo que era la
ciencia. Otras, la gran mayoría, sólo hicieron un mal remedo. Estas últimas son
nuestras escuelas.

7
De estas últimas es de las que quiero ocuparme. Voy a intentar describirlas, y me
disculpan si dejo muchos elementos por fuera, pero sólo lo haré desde el punto de
vista epistémico. Partiré de la idea de ciencia que tenían estas escuelas y de la
forma como les llegó.

2.1. LA CONCEPCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y CIENCIA DE NUESTRAS ESCUELAS

Es de conocimiento público que nuestro aparato educativo tradicionalmente se ha

programado alrededor de una serie de contenidos estructurados en asignaturas
que los dicentes deben conocer y abordar, como una serie de respuestas a unas
preguntas que ellos no han hecho, cuestión que ha conducido a que estos
contenidos se convierten, querámoslo o no, en letra muerta. Sobreviene así la
apatía y el desinterés por todo aquello que le signifique Escuela. Y con razón,
pues tales contenidos no se refieren a sus Necesidades, Intereses y Problemas.
Ante esta situación, no hay exigencia del docente que logre atraer el interés por la
Investigación y el conocimiento12.

Lo que hemos notado, es que semejantes contenidos no pueden ser introyectados

por el dicente, entendiendo aquí introyectado como tener un dominio racional y
consciente de ellos. Pero el modelo educativo exige que debe tenerlos, cuestión
que nos ha llevado a reivindicar la memorización para salir del impase. Ello ha
traído como consecuencia que si bien el niño o el joven en muchos casos puede
conocer la respuesta a muchos problemas o interrogantes planteados por su
maestro, la mayoría de las veces no sabe por qué esa es la respuesta. Es un
modelo que bien podría denominarse “Padre Astete”: el docente formula una serie
de preguntas y enseguida da la respuesta, luego el estudiante debe hacer
exactamente lo mismo. El alumno excelente es, entonces, el que logra repetir lo
que el profesor quiere oír. Los procesos de pensamiento que se requieren para la
solución de problemas no son, desde esta perspectiva, puestos en marcha. El
estudiante no ha tenido ni la más mínima posibilidad de intentar digerir lo que
"sabe". Ha sido educado para repetir, no para resolver problemas. Al respecto,
permítanme traer esta larga cita de Carl Sagan: "Me encantaría poder decir que en
la escuela elemental, superior o universitaria tuve profesores de ciencia que me
inspiraron. Pero por mucho que buceo en mi memoria, no encuentro ninguno. Se
trataba de una pura memorización de la tabla periódica de los elementos,
palancas y planos inclinados, la fotosíntesis de las plantas verdes y la diferencia
entre la antracita y el carbón bituminoso. Pero no había ninguna elevada
sensación de maravilla, ninguna indicación de una perspectiva evolutiva, nada
sobre ideas erróneas que todo el mundo había creído ciertas en otra época...No
se nos animaba a profundizar en nuestros propios intereses, ideas o errores
conceptuales... Nuestro trabajo consistía meramente en recordar lo que se nos
había ordenado: consigue la respuesta correcta, no importa que entiendas lo que

12
Al respecto puede verse mi artículo: Apatía escolar y PEI. Revista del Círculo de Humanidades
de Unaula. Nº 10. Unaula, Medellín. 1995.

8
haces".13 . Imagínense ustedes: esto, en un país que produce ciencia; que se
esperará de un país como el nuestro.

2.2. ALGUNAS CRÍTICAS AL MODELO DE LA SIMPLICIDAD

Como ya lo enuncié, la concepción de investigación y ciencia de nuestras
escuelas es fruto de modelos estáticos de pensamiento, es fruto del modelo
positivista de hacer ciencia. Habermas lo definió muy bien cuando afirmó que “El
positivismo es renegar de la reflexión”14. Por tanto, se llevó “la idea a los centros
escolares de que la ciencia es un conjunto de verdades totalmente comprobables
y objetivas fruto de la investigación empírica, que vienen en los textos guías. Así,
el conocimiento científico es presentado como algo ya acabado que los discentes
“deben” aprender, es decir, que deben memorizar para luego repetir en una
actividad llamada evaluación”15.

Esta idea la ha retomado el docente en su proceso de formación y es fruto a su

vez de una universidad estática y positivista. Tal idea le proviene, además de
haber visto a sus maestros comportarse así, de los cursos de Metodología de la
Investigación en donde le han presentado la actividad científica como un gran
recetario que le indica cómo investigar. Tales cursos, que por cierto están de
moda pues entramos en la “era de la investigación o la muerte académica”, han
sido los llamados a proporcionar a los estudiantes los elementos básicos
indispensables para que problematicen la realidad y la investiguen científicamente.

Esta MITODOLOGÍA, como suelo llamar en tono irónico a tal perspectiva, cae en
el error de anteponer la forma a la naturaleza del problema, dado el afán que
tienen por “hacer las cosas bien”, es decir, como las dice el método científico,
único que arroja verdades, como dicen estos metodólogos.

Tal mito no ha comprendido que el problema de la investigación científica no es un

asunto de asignaturas. “La ciencia, y por ende la investigación científica, es una
manera de pensar, de razonar, en la cual se educa al individuo para el sano
escepticismo, es decir, para que trabaje con hipótesis siempre posibles de mejorar
o de hacerlas falsas; para que acepte teorías hasta ahora consideradas fuertes
pues han resistido el peso de la crítico y no simplemente para que abrace la
primera teoría que encontró; para que sea un crítico radical y despiadado de toda
teoría que le parezca floja y débil; para que interrogue al mundo natural, social y
subjetivo con que se tropieza a diario; para que sea capaz de entender que dos
teorías distintas pueden explicar el mismo problema y ser ambas correctas. El
problema de la investigación científica es, desde esta perspectiva, un asunto de
imaginación disciplinada, tipo de imaginación siempre abierta a nuevas ideas pero
capaz de someterlas al más riguroso escrutinio.

13
Sagan, Carl. "El Mundo y sus Demonios". ed. Planeta, Santafe de Bogota, 1997.p 13-14.
14
Habermas, J. “Conocimiento e interés”. Madrid, Taurus, 1978. Pág. 8.
15
Salcedo Gutiérrez, Hernando.”El proceso escolar o la muerte a la propensión natural a
Investigar”. En Revista Interlocuciones desde la Funlam, N° 1, Montería, Funlam, 1998. Para lo que
sigue, retomo tal artículo.

9
Como puede notarse, no es un asunto que se aprenda en un curso ni es una
receta que explique de manera detallada cómo obtener la cocción final. Es un
asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de la vida hasta convertirse en
una forma de vida. Los cursos de Metodología de la Investigación Científica se
convierten, entonces, en sistematizadores de los problemas detectados por tal
imaginación disciplinada. No la proporcionan ni la suplen”.16. En otras palabras,
hacer ciencia o investigar científicamente es un asunto de creatividad, no de
fórmulas. Incluso, Ausubel ha demostrado que ni siquiera es asunto de
“inteligencia superior”, sino precisamente de “ingenio”, es decir, de creatividad17.

Por otro lado, es necesario hacer entender a los que incursionan por estos
caminos, que la ciencia no es un cúmulo de conocimientos acabados y
absolutamente verdaderos. Independientemente de que compartamos o no todo el
modelo popperiano, uno de los méritos de Karl Popper fue hacernos comprender
que la máxima aspiración de la empresa científica era disminuir el margen de error
a través de la crítica constante a las teorías con pretensión de cientificidad. Así,
las teorías científicas son, como lo postuló, grandes hipótesis; válidas, además,
hasta que haya suficientes razones para empezar a desconfiar de ellas al punto de
desecharlas.

Esta pretensión de absoluta objetividad es fruto de un momento empírico-

positivista que ha sido suficientemente demostrado como agotado. Desde el
segundo Wittgenstein hemos comprendido que no existe una relación directa entre
los hechos y las palabras, sino que la teoría dirige nuestra mirada a los hechos.
Nuestros conceptos nos hacen ver hechos, establecer relaciones, encontrar
estructuras donde otros con otras teorías, encuentran sólo banalidades.

La investigación científica depende así, en gran medida, de los supuestos teóricos

y el marco de referencia conceptual que tiene el investigador. Incluso, autores
como Kuhn, Sagan, Poincaré y Einstein van mucho más allá al suponer toda una
lógica inconsciente o preconsciente o intuitiva18 que les dirigía la mirada y les
avisaba cuando estaban cerca de un gran acontecimiento en el marco de sus
teorías.

Como se habrá notado, la posición epistemológica que subyace al interior de esta

pretensión de absoluta objetividad es el realismo ingenuo, posición que sostiene la
existencia de un “Mundo Real” totalmente independiente del ser humano; por ello,
al “hablar” de tal mundo o, mejor, al teorizar sobre él, el sujeto no pude
introducirse. Ningún epistemólogo con mediana formación negaría hoy la
existencia de tal mundo, pero ninguno con tal mediana formación se arriesgaría

16
Salcedo Gutiérrez, Hernando. “El Modelo Epistemológico de Jürgen Habermas. Aproximación
hermenéutica a Conocimiento e Interés”. En Revista Interlocuciones desde la funlam, N° 1, 1998.
Funlam, Montería.
17
Ausubel, D. “Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo”. Trillas, México, 1976. p630.
18
En realidad no sabemos aun como llamarlo, pero todos reportan un contexto de creación muy
distinto al contexto de justificación de las teorías. Reconocen, muy sorprendidos, un “algo”
inconsciente (a lo freudiano?) que los impulsaba a la creación de sus teorías.

10
por este realismo. El hecho de producir teorías sobre el mundo, como ya lo mostró
el maestro Kant, pasa por el sujeto. Quien produce teorías es el sujeto y eso ya
subjetiviza la teoría. El método por muy empírico y estricto que sea, no me salva
de esta situación. Somos sujetos, estamos inevitablemente sujetos al lenguaje,
lenguaje con el que producimos las teorías científicas, teorías científicas que son
por ello bellamente subjetivas pues son nuestro fruto.

La idea de la “comprobabilidad absoluta” o verificación ha sido también

suficientemente probada como impertinente hoy y se deduce su imposibilidad
precisamente del apartado anterior: en la ciencia trabajamos con teorías, para ser
más exactos, con “proposiciones”, que están en la mente del investigador y que
por supuesto algún referente con el mundo real (objetivo, subjetivo o social) deben
tener. Pero de allí no puede derivarse que las proposiciones sean comprobadas
por los hechos. Como bien lo anota Miguel Martínez, como proposiciones “sólo
pueden derivarse de otras proposiciones. Los hechos son entidades sui generis y
de ellos no se pueden derivar proposiciones, así como de las manzanas no se
pueden derivar naranjas. Todo efecto, ya sea interpretado como físico o como no
físico, en último análisis es una experiencia en la mente del observador” 19. En
otros términos: todo elemento de juicio obedece a un plano interpretativo: “Lo que
puede tomarse por observable dependerá de la formación, las expectativas
teóricas y la comprensión del observador, así como de la teoría del instrumento
del caso, lo cual llevará a interpretar ciertos ruidos, líneas onduladas, garabatos o
sombras como algo significativo”20. De allí que concluya, que es la validación
lógica y racional la última instancia de toda validación empírica.

Como puede notarse, existen bastantes indicios para desconfiar de una

“educación para la investigación científica” basada en esta “Metodología”, al punto
tal que autores como Paul K. Feyerabend recomiendan precisamente “Des-
amaestrarse” de ella, dado que “uno de los hechos que más llaman la atención en
las recientes discusiones en historia y filosofía de la ciencia es la toma de
conciencia de que desarrollos tales como la revolución copernicana o el
surgimiento del atomismo en la antigüedad y en el pasado reciente (teoría cinética,
teoría de la dispersión, estereoquímica, teoría cuántica) o la emergencia gradual
de la teoría ondulatoria de la luz ocurrieron bien porque algunos pensadores
decidieron no ligarse a ciertas reglas metodológicas “obvias”, bien porque las
violaron involuntariamente”21. Enseñar, o mejor, inculcar, el método como una
receta para obtener conocimiento científico no conduce al estudiante sino a
“obedecer, cual perrillo amaestrado a su amo”, “sin que importe lo confuso que él
mismo esté y lo urgente que sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de
conducta”. Tal estudiante amaestrado, “será obediente a la imagen mental de su
amo, se conformará con los standards de argumentación que ha aprendido,
mostrará adhesión a esos standards sin que importe la dificultad que él mismo
encuentre en ellos y será poco capaz de descubrir que lo que él considera como

19
Martínez, M. Obra citada. p32
20
Ibid. p32.
21
Feyerabend, Paul. “Contra el Método”. Ed. Ariel, Barcelona. 1981. p15.

11
la voz de la razón no es sino un post-efecto causal del entrenamiento que ha
recibido”22.

En síntesis, el paradigma de la simplicidad enquistado en nuestra sociedad ha

construido una escuela aislada, escuela que se concibe así misma como apartada
de lo que sucede en lo socio-cultural, pues ella está ocupada en que el sujeto
“aprenda”. Una escuela que se ocupa de lo social, lo mental o lo natural sólo de
forma aislada, fragmentada, por materias, pues así lo dice el modelo. Conclusión:
una escuela que tiene una definición de humano pero no lo comprende, de
universo pero no lo comprende, de la vida pero no la comprende. Escuela y
Sociedad han construido un individuo aislado, repetidor, memorístico, mecánico,
irreflexivo; individuo que no mira contextos y cuando mira lo social, lo natural o lo
subjetivo, lo hace mecánicamente. Individuo que no se piensa, pues eso es
subjetivo. Que elimina lo contradictorio, pues no lo comprende; que no da lugar a
la incertidumbre, que busca la certeza para taponar su desespero, su falta.

3. HACIA UNA SALIDA: LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS.

“Las instituciones educativas colombianas tienen el reto de mejorar la

calidad de la educación que brindan, para ofrecer estudiantes
competentes y seguros, para que el país tenga un recurso humano
preparado que nos permita progresar y desempeñarnos bien en un
mundo cada vez más exigente y globalizado”.
Cecilia María Vélez, Ministra de Educación.

Como lo reconocen muchos de los textos producidos por el Ministerio Nacional de

Educación, el logro académico de los estudiantes colombianos es bajo; las
evaluaciones nacionales e internacionales así también lo muestran. Por eso
“mejorar la calidad de la educación en Colombia es hoy una decisión de gobierno
y un propósito nacional del cual debemos tener clara conciencia todas las
personas relacionadas con la formación de niños y jóvenes”23.

Este propósito va aunado a los ideales de persona que se quiere formar y al tipo
de sociedad y modelo económico que queremos construir.

Al respecto, las investigaciones de Alberto Martínez Boom24 nos mostraron que

desde “organismos de ayuda al desarrollo” como la UNESCO, la OEA, el BID y el
22
Ibid. p18.
23
MEN. Y ahora ¿cómo mejoramos?. Serie Guías, Nº 5. Pág. 7
24
Medio siglo de educación y enseñanza en Colombia 1945-1992. Jorge Orlando Castro V., Carlos
Ernesto Noguera Ramírez, Alberto Martínez Boom. En Historia de la educación iberoamericana
(1945-1992) / coord. por Adriana Puiggrós, Claudio Lozano, Vol. 1, 1995 (Argentina, Bolivia, Brasil,
Caribe, Centro América, Cuba, Chile, España), ISBN 950-9467-58-8, Págs. 161-196
Alberto Martínez Boom. La educación en América y Filipinas: la educación en el Nuevo Reino de
Granada. En Historia de la Educación en España y América / coord. por Buenaventura Delgado
Criado, Vol. 3, 1994 (La educación en la España Contemporánea), ISBN 84-7112-378-9, pags.
186-192

12
FMI se han orientado las políticas educativas del país. Desde los años cincuenta,
el discurso sobre el desarrollo social y económico aunado a la educación, ha sido
cotidiano en Ameríca Latina. A través del “Proyecto Principal Sobre extensión y
Mejoramiento de la Educación Primaria Para América Latina y el Caribe” y luego
el “Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa (1970), se debía formar el tipo
de ciudadano que requeríamos para alimentar el sistema económico. Pero es en
la década del noventa, con la creación de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), que el desarrollo es aunado a la competitividad. La Misión
de Ciencia de 1990, la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, la Ley 715 del 2001,
la Misión de los Sabios (1996), las reformas al SENA (1995), las pruebas SABER
desde 1991 y la reforma del examen de estado o pruebas ICFES (2000), son
algunas muestras de ello.

Es posible realizar toda una historia de la educación en Colombia a partir de estos

lineamientos internacionales y los cambios que se han ido estructurando en la
concepción de cada uno de los actores del sistema educativo. Pero lo que nos
importa ahora es resaltar que desde los noventa se introduce el discurso de la
competitividad, de la globalización y el neoliberalismo. Como bien lo dice Martínez
Bloom, de esta manera la educación se articula a la productividad y los procesos
de acumulación de información que la globalización determina. Es “una vía de
aumentar los índices de competitividad intelectual y “los sujetos del nuevo
milenio”, si han de ser competentes, habrán de adquirir habilidades básicas, no
conocimientos paradigmáticos” (p.196) A partir de esta relación entre educación y
productividad para una mejor competitividad el “giro estratégico” aparece en el
escenario económico, político y educativo, lo que significó según este trabajo, una
nueva racionalidad en la organización y funcionamiento de los sistemas
educativos al incluir principios y propósitos organizativos, de gestión, curriculares y
pedagógicos significativamente diferentes a las etapas anteriores” (p. 283)
colocando a la escuela y a los actores en otra dimensión cultural basado en los
productos de la comunicación y los usos de la tecnología25.

Los sistemas educativos deberán responder a estas nuevas necesidades

incorporando nuevos procesos de planeación, gestión, estímulos y
profesionalización a los docentes, uso de tecnologías en las aulas y financiamiento
educativo derivado de fuentes privadas e internacionales. Esta diferencia hace que
la demanda sea el énfasis de las reformas y junto con ello una concepción de
educación basada en “la adquisición de competencias de aprendizaje” (p. 228),
desprovista de su conformación cultural y simbólica que la caracterizaron en la
modernización expansiva.

Alberto Martínez Boom. La educación en América y Filipinas: la educación en el virreinato del

Nuevo Reino de Granada. En Historia de la Educación en España y América / coord. por
Buenaventura Delgado Criado, Vol. 2, 1993 (La educación en la España Moderna (siglos XVI-
XVIII)), ISBN 84-7112-376-2, pags. 886-897.
25
Martínez Boom, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos
de modernización en América Latina. Bogotá: Editorial Anthropos, Convenio Andrés Bello.

13
Como lo plantea la I conferencia de la Organización de Estados Iberoamericanos
(1991), hay que construir un mercado único de capital intelectual, de conocimiento,
que posibilite competir en mejores condiciones en el mercado internacional.

La salida es muy simple: educación por competencias. Debemos pues transformar

el sistema educativo. Ahora, el individuo se asume como un organismo
competente. El desarrollo humano es visto complejamente: hay que tener en
cuenta la dimensión cognitiva, comunicativa, corporal, estética, ética, afectiva,
espiritual y laboral. El aprendizaje se basa en la teoría del procesamiento de la
información: la mente no es ni global, ni activa motriz, sino modular: conformada
por módulos relativamente independientes que procesan información con distintos
códigos. La educación es un proceso para toda la vida y se propone formar un
ciudadano para vivir en un mundo complejo, globalizado y multicultural. El
aprendizaje es la construcción de significados. La verdad se construye y no es
absoluta. Al maestro lo hacen las competencias pedagógicas, pero debe a su vez
dominar el saber específico, la epistemología, la investigación. Un buen rector o
coordinador es un buen gestor. La enseñanza es vista desde el modelo
epistemológico constructivista y se propone como inter y transdisciplinaria. Es
todo un desafío a la creatividad. Lo que tenemos que desarrollar son
competencias en los estudiantes: básicas, específicas y laborales. Por ello lo que
hay que evaluar son estos desarrollos. En el plan de estudios se introducen las
competencias, la evaluación de desempeño y el aprendizaje basado en solución
de problemas (decreto 0230/02).

3.1. PERO… ¿QUE ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS?

Como bien lo anota Torrado, “Estar de acuerdo sobre la importancia de formar

personas competentes o sobre la necesidad de desarrollar ciertas competencias
básicas en los alumnos, no supone que exista una clara definición o consenso
sobre lo que significa el concepto de competencia. Por el contrario, nos
encontramos con una categoría compleja que escapa a una simple definición de
diccionario, a lo cual se agrega el proceso de recontextualización que la noción ha
vivido, derivado de su inserción en nuevos contextos de discusión26.
Por ello es necesario detenernos un poco en esta categoría, revisar lo que dijeron
sus primeros exponentes, y concluir qué entendemos hoy y aquí con este término.
Ello nos lleva a recorrerlos caminos abiertos por Chomsky, Hymes y Habermas.
Veamos.

3.2. CHOMSKY Y HYMES.

En su intento por proponer una teoría que hiciera frente y sirviera de alternativa a
la conductista, que se convertiría en la famosa “Gramática generativa
26
Torrado Pacheco María Cristina. Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta
para reflexionar.

14
transformacional”, N. Chomsky27 propone a mediados de los sesenta la noción de
competencia a partir de la dicotomía “competencia-actuación” o “competencia-
desempeño” (performance). La idea de competencia se opone, así, a la
realización-desempeño, o performance.

Por competencia, entendía “una capacidad de lenguaje genéticamente

determinada”, es una idealización de las capacidades innatas que un individuo
tiene desde su nacimiento para el aprendizaje del lenguaje, lo cual la acerca al
concepto de “capacidad”, y por desempeño entiende el uso efectivo de esta
capacidad en situaciones concretas.

La competencia es todo un sistema de reglas lingüísticas que interiorizamos las

personas, y que conforman nuestros conocimientos verbales y nos permiten
entender un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia
chomskyana, así, es el conocimiento perfecto de un hablante-oyente ideal.

Como puede notarse, el término competencia nace en medio de una discusión en

torno al lenguaje: Competencia es “Competencia lingüística”.

La idea de los conductistas era que las expresiones gramaticales se generaban por
asociación lineal, en donde un símbolo generaba otro símbolo asociado con cierta
probabilidad28. En otras palabras, los conductistas suponían que el ser humano
venía al mundo hecho de un material supremamente moldeable por el medio
ambiente; así como aprendía cualquier actividad a través de procesos de estímulo-
respuesta, castigo y recompensa y asociación de ideas, así mismo aprendía al
lenguaje.

Como buen conductista, Skinner centraba su estudio exclusivamente en el

comportamiento visible u observable, negándole todo interés a sus causas
internas. La mente es como una "caja negra" cuyo contenido ha de ignorarse,
pues es imposible abrirla. El estudio del comportamiento se realiza en función de
variables ambientales, o para establecer relaciones entre aquél y éstas, sin
ninguna mediación de entidades mentales o hipotéticas.

Chomsky, por su parte, supone29 que no basta el "moldeamiento ambiental". Según

él, "para que esto sucediese, deberíamos estar genéticamente programados para
hacerlo y que, por tanto, todos los lenguajes humanos deben de tener en común una
estructura básica que corresponda con esta programación”. Es más, para Chomsky
el lenguaje ni siquiera es “aprendido”. Para él, el lenguaje sufre un proceso de
“crecimiento” en la mente “de manera similar a como crecen conocidos sistemas
físicos del cuerpo. Comenzamos nuestro intercambio con el mundo por vía de
27
Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass, MIT Press, 1965. En
Hornberger, N. Trámites and transportes. The Acquisition of Second Language Communicative
Competence for One Speech Event in Puno.
28
Para lo que sigue: Salcedo G. Hernando. Un modelo científico de psicología hoy: la psicología
cognitiva. En Revista del Círculo de humanidades. Nº 9. UNAULA, Medellín, 1995. Págs. 58-59
29
Rojas, Jaime. "Psicolingüística". Editorial U. de A., Medellín, 1986. p163

15
nuestra mente en cierto estado genéticamente determinado, y mediante la
interacción de una experiencia con un entorno, este estado cambia hasta llegar a ser
un estado maduro al que denominamos un estado de conocimiento del lenguaje”30
Así, estamos preprogramados para que nos crezca cualquiera de los órganos físicos
del cuerpo. Es en este sentido que puede afirmar que el niño posee una gramática
generativa de su propia lengua, lo que explica que su competencia lingüística sea
tan creativa. Por ello, el lenguaje puede estudiarse como un dispositivo de
competencia, que incluye un conjunto de reglas de reescritura de símbolos, capaz de
generar todas las frases gramaticales del lenguaje natural.

En síntesis: la información genética se convierte en cada uno de nosotros en

competencia real (desempeño) por el hecho de habernos expuesto en la niñez al
medio del lenguaje. Por tanto, la competencia lingüística, en términos bien
sencillos, es un conjunto de principios, reglas y conocimientos abstractos,
(genéticamente determinados), limitados en su número, que permiten a los
humanos construir un número ilimitado de frases.

Sin lugar a dudas, en este razonamiento, la noción de competencia prima

teóricamente sobre el desempeño. Pero es el desempeño, como saber hacer en
acto, el que posibilita al investigador-observador-maestro, acceder a los
mecanismos profundos que la explican. En el fondo, lo que cuenta son las
expresiones de la capacidad.

Como podrá apreciarse, tal crítica al modelo conductista produjo notables adelantos
en la forma de concebir el conocimiento, el aprendizaje, la mente y el lenguaje.
Sobre todo porque después de exponer este punto de vista, a todas luces
racionalista e innatista, sobrevendrán teorías para avalarla o para rechazarla. Fodor,
Gardner, Overton, Gelmann y Sternberg, por mencionar solo algunos hicieron y
hacen considerables desarrollos desde la perspectiva racionalista-innatista-
cognitivista de esta concepción. Pero constructivistas como Damasio también se
han valido de ella para desarrollar otras posibilidades teóricas. Pero Hymes, la
llamada psicología cultural vigotskyana, Torrado y otros, le han hecho críticas que
han hecho retomar otros caminos para hablar de la mente, el lenguaje y el
aprendizaje.
En 1966 en su trabajo On Communicative Competence31, Dell Hymes propone el
concepto de competencia comunicativa en reacción al concepto de competencia
de Noam Chomsky. Según él, lo que tenemos que revisar son las reglas de uso de
una lengua en su ambiente, es decir, en los diversos contextos en que las
personas realizan sus conversaciones. Así, se trata de investigar cuáles son las
reglas que tiene la competencia comunicativa de los miembros de una comunidad.
Por tanto, hay mucho más en la competencia misma, en el conocimiento y la
habilidad que lo que Chomsky suponía en su noción de competencia. Hymes no
niega la adquisición de un conocimiento lingüístico, pero afirma otra dimensión
más importante, desarrollada como parte del proceso de socialización del niño, y
30
Ibid., p165.
31
Puede verse una versión en Hymes, D. 1972. "On communicative competence". Sociolinguistics.
Eds. Pride, J.B. y J. Holmes. Londres: Penguin Books. 269-293.

16
adaptable a las situaciones sociales y culturales posteriormente vividas. Los
humanos nos hacemos en el medio socio-cultural en que nos desenvolvemos y
nuestro lenguaje lleva el acento, la marca, el sello, de nuestra cultura y del entorno
social. Existen unas normas particulares, unos códigos lingüísticos en cada
comunidad y es necesario saber usar la capacidad de lenguaje de conformidad
con esas normas y convenciones sociales. La competencia pragmática de
Chomsky era habilidad y no conocimiento, es lo que concluyen.

Según Pilleux32, “la adquisición de la competencia para el uso puede formularse en

los mismos términos que la adquisición de la gramática: en la matriz social dentro
de la cual el niño aprende un sistema gramatical adquiere al mismo tiempo un
sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propósitos, junto a las
actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, además, pautas del uso
secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento, rutinas
estándares, etc. En tal proceso de adquisición reside la competencia comunicativa
del niño, su habilidad para participar en la sociedad no sólo como un miembro
parlante, sino también como un miembro comunicante. Se desprende de lo
anterior que un modelo de lengua no sólo debe reflejar los aspectos de la
competencia lingüística, sino también los factores sociales y culturales que
circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en su comunicación. La
comunidad lingüística debe ser definida en términos del conocimiento compartido
y de la competencia de sus miembros para la producción e interpretación del habla
socialmente apropiada”.

En el siguiente cuadro, se ilustra la forma como Hymes propone estudiar la

competencia comunicativa.

32
PILLEUX, Mauricio. Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estud. filol. [online]. 2001,
no.36 [citado 29 Febrero 2008], p.143-152. Disponible en la World Wide Web:
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0071-
17132001003600010&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0071-1713.

17
En esta visión, como lo expresa Torrado, se trata entender la competencia como
una capacidad que se adquiere, modifica y expresa siempre dentro o en función
de una situación o un contexto social particular. La competencia se privilegia en
tanto que conocimiento situado, específico y variable33.

3.3. LA PROPUESTA DE HABERMAS

Jürgen Habermas es hoy el tipo de filósofo que no necesita presentación. Su

extensa y conocida obra, empezada a desarrollar en forma sistemática a
mediados de la década del 60' cuando apenas contaba con 35 años, ha sido
reflejo del espíritu de la época. Polémico, analista de primera mano de lo que
sucede y de lo que se dice en Alemania y el mundo, es el tipo de filósofo "que va a
la plaza de mercado", es decir, que no concibe a la filosofía como un metadiscurso
propio de mandarines o elegidos que encuentran la esencia de las cosas. Por el
contrario, la filosofía es para él la posibilidad de aclarar la acción cotidiana.

Como lo apunta Quintero, “Si bien este autor no tiene por objeto el fundamentar el
campo de la pedagogía, sino ofrecer una teoría crítica de la sociedad a partir de
temas como el de la competencia comunicativa, su propuesta ha incidido en este
campo del conocimiento”34.

33
Torrado, Ma. C. ( 2000 ) “Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para
reflexionar”. En Bogoya, D. y otros Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia.

18
Es una teoría del lenguaje inspirada sobre todo en los trabajos de Humboldt, pero
compenetrada de la discusión filosofico-lingüística contemporánea. Por ello, su
trabajo, una especie de "reconstrucción" de esta discusión, se pasea por
Wittgenstein, Buhler, Austin, Peirce, Apel, Searle, y muchos otros filósofos del
lenguaje contemporáneos. Su propósito es analizar las condiciones que se
requieren para que dos hablantes que tienen ideas contrarias, lleguen o puedan
llegar al entendimiento.

Introducirnos en esta teoría implica, como en Chosmky, contraponerla al

positivismo reinante en los años cincuenta y sesenta. Como se recordará35, los
positivistas eran de la idea que una proposición o expresión era correcta,
verdadera y válida por su correspondencia con los hechos; es decir, la referían
sólo al mundo de los objetos. En otros términos, la expresión "Esta es una revista"
es válida y verdadera si efectivamente todos lo pueden comprobar, si todos la
revisan y ven que cumplen la función de revista. Es decir, la expresión es
verdadera porque corresponde a lo que en el mundo de los objetos se conoce
como revista. Pero si digo "Esto es un cuaderno", y cuando otros lo revisan le ven
las características de revista, según los positivistas pueden catalogar mi expresión
como falsa y tildarme a mí de irracional.

Pero el asunto se complejiza más cuando yo lanzo expresiones que no tienen

correspondencia con el mundo de las cosas, de los objetos observables, medibles
y cuantificables. Por ejemplo: "Está prohibido fumar en el salón de clases". Está es
una expresión normativa, tiene elementos propios del mundo de los objetos, como
salón; pero en esencia, de ella yo no puedo decir que sea una expresión falsa o
verdadera, pues toda ella no es ni falsa ni verdadera, es solo una expresión
normativa. Lo mismo puede decirse de expresiones como "Como me gusta esa
mujer", o "Como me gusta la comida costeña". Son expresiones que en esencia no
tienen una correspondencia verdadera o falsa con el mundo de los objetos.

Este tipo de expresiones de las que no puede decirse que sean verdaderas o
falsas, y por tanto de las que no podemos decir que es racional o no quien las
emite, los positivistas proponen considerarlas como simples decisiones. Es tu
decisión respetar o no la norma, es tu decisión comer o no comida costeña y es tu
problema que te guste o no esa mujer. De ninguna de ella puedo asegurar su
condición de verdad o falsedad.

Por su parte, Habermas pretende llevar su análisis mucho más lejos rompiendo
con la unidireccionalidad "objetivista" (en tanto se refiere a objetos) del positivismo
y reclamar validez también para las expresiones no referidas a objetos.
En este sentido, la teoría de la Acción Comunicativa pretende demostrar la
racionalidad del mundo ético-moral, o practico-moral como lo llama Habermas, y
34
Quintero, Marieta y otros. Las competencias bajo el lente de la teoría crítica. En Memorias 3
Congreso internacional sobre el enfoque basado en competencias. Bogotá, septiembre de 2007.
Pág. 1
35
Para lo que sigue, ver mi artículo Epistemología y lenguaje en la obra de J. Habermas. Revista
Ratio Juris, Nº 2, Facultad de Derecho, UNAULA, Medellín, 2005

19
del mundo subjetivo. Pero para ello tiene primero que proponer un concepto fuerte
de racionalidad. Veamos esto.

3.3.1. CONCEPTO Y AMBITOS DE RACIONALIDAD

Según Habermas, la racionalidad tiene que ver con el USO del conocimiento que
hacen los sujetos capaces de lenguaje y acción. En ese sentido, decimos que son
racionales emisiones o comportamientos que tienen tres características
fundamentales:

a) Están precedidas de un SABER FIABLE

b) A pesar de tal saber fiable, tales emisiones o comportamientos son
SUSCEPTIBLES DE CRÍTICA
c) Ante las críticas, la única defensa posible es la ARGUMENTACIÓN, con el
ánimo de fundamentarlas.

Estas tres características36 de la emisión o acción racional nos conduce a su vez a

una ampliación de los ámbitos de racionalidad, ya que, como puede notarse, no
solamente es racional el científico que hace una afirmación y es capaz de
defenderla sino también quien "sigue una norma vigente y es capaz de justificar su
acción frente a una crítica interpretando una situación dada a luz de expectativas
legítimas de comportamiento"; como también "aquel que expresa verazmente un
deseo, un sentimiento, un estado de ánimo, que revela un secreto, que confiesa
un hecho, etc., y que después convence a un crítico de la autenticidad de la
vivencia así develada sacando consecuencias prácticas y comportándose de
forma consistente con lo dicho37".

Es en este sentido que Habermas puede afirmar que a diversas formas de

argumentación corresponden diversas formas de pretensión de validez, las que a
su vez se refieren a diversas formas de manifestaciones objetivas en la vida
cotidiana38.

Veamos esto más explícitamente.

En la vida nos encontramos con problemas del tipo ¿por qué los cuerpos caen?
¿Por qué se da el día y la noche?, ¿Qué tipo de virus produce el SIDA?,
problemas a los que denominamos "objetivos".

Ahora bien, llamamos racional a una persona que aborda estos problemas desde
la ciencia empirico-analítica, pues es la más adecuada para darnos respuestas
fiables.

36
Habermas, J. Teoría de la Acción Comunicativa. 2 tomos. Madrid. Taurus. 1987. La citaremos en
adelante como T. A. C. Pág.24 -25
37
T. A.C. Pág.33 -34
38
Para afirmar esto me baso en el cuadro de "Tipos de argumentación" que viene en la T. A. C.,
Pág. 44. Para lo que sigue, Págs. 37 y s.s

20
Habermas afirma que cuando estas personas emprenden su trabajo PRETENDEN
conseguir un conocimiento realmente verdadero (por lo menos válido por algún
tiempo). Por ello llama a tal pretensión "pretensión de VERDAD". Son personas
que expresan opiniones bien fundadas y actúan con eficacia para poder lograr el
éxito.

Por otra parte, en la vida nos encontramos también con problemas del tipo ¿por
qué entré a estudiar esta maestría y no otra? ¿Por qué me gusta María y no Ana?
¿Por qué prefiero tales películas y no otras? Es decir, problemas netamente
subjetivos a los que no les hallaremos soluciones desde la racionalidad de las
ciencias empirico-analíticas. Cuando estamos deliberando sobre este tipo de
interrogantes, al emitir nuestro parecer pretendemos que nos crean. Por ello
Habermas llama a tal pretensión "pretensión de VERACIDAD". En este sentido,
una persona es veraz y por lo tanto RACIONAL cuando se comporta de acuerdo
con lo que dijo. Si dijo que sólo le gustan películas de vaqueros, pues es racional
cuando hace acciones para conseguirlas y poder verlas. Si ama a María, pues
realiza acciones que así lo demuestren. Es decir, con sus acciones, tiene el sujeto
que convencer a un posible crítico de su veracidad.

Están además aquellos problemas que se refieren a las normas morales de

convivencia social. Cuando los problematizamos pretendemos ser una persona
"íntegra". Por ello Habermas denomina a tal pretensión "pretensión de
RECTITUD". Una persona es Recta, y en este caso racional, cuando sigue una
norma vigente y es capaz de justificar su acción frente a un crítico.

Como puede notarse, con ello Habermas ha argumentado suficientemente la

posibilidad de un reconocimiento a expresiones distintas al mundo objetivo.
Podemos decir que le ha dado status de racional a quien las emite,
independientemente de ser consideradas verdaderas o falsas. Así pues, el único
reino de este mundo no es el reino de los objetos, también tenemos otros
suficientemente dignos de ser reconocidos. Reinos para los cuales, la
comunicación cotidiana, el pequeño acuerdo, la comprensión, es lo que los
dirigen. Siguiendo con nuestra metáfora diríamos que es el reino de las Acciones
Comunicativas.

3.3.2. ACCION COMUNICATIVA Y ACCION ESTRATÉGICA

La propuesta de una Teoría de la Acción Comunicativa tiene como tarea

"Investigar la razón inscrita en la propia práctica comunicativa cotidiana y
reconstruir a partir de la base de validez del habla un concepto no reducido de
razón"39. En este sentido, responde a una pregunta muy amplia, a saber: ¿Cómo
es posible el orden social? La respuesta a tal asunto, supone Habermas, debe
aclarar primero las condiciones bajo las cuales alguien puede coordinar sus

39
Habermas. Teoría de la Acción Comunicativa. Complementos y estudios previos. Cátedra,
Madrid, 1990.p.506

21
acciones con los otros, de tal manera que puedan llevar adelante un plan de
acción común establecido con anterioridad.

Pues bien, los seres humanos disponemos, fundamentalmente, de dos

mecanismos para coordinar las acciones: el Entendimiento y el Influjo, base de los
conceptos "Acción Comunicativa" y "Acción Estratégica".

Por entendimiento podemos considerar "el hecho de que el hablante y el oyente

tengan una comprensión idéntica...es decir hablante y oyente se han entendido
con respecto a la utilización que le dan a ciertas expresiones lingüísticas y al
sentido de las distintas pretensiones de validez que plantean a través de ellas. Se
diría entonces que ha tenido lugar una acción comunicativa elemental"40.

Una vez sucedido ello se inicia un proceso de entendimiento en su significación

máxima, es decir, se busca llegar a un acuerdo racionalmente motivado. Ello
implica que cuando nos dirigimos y presentamos nuestras pretensiones de validez,
invitamos al otro, no a seguirnos ciegamente, sino a que también tome posición.
Cuando lo hace, podemos decir que se ha llevado a cabo una Acción
Comunicativa Compleja, lo que no quiere decir que me dijo "Sí", sino que ambos
hemos expuesto buenas razones para defender nuestros puntos de vista.
Siguiendo al profesor Montoya podemos llegar así a una primera aproximación de
lo que entenderemos por acción comunicativa: "Se puede definir la acción
comunicativa como aquella en la cual un hablante presenta pretensiones de
validez que él mismo no considera absolutas, sino precisamente criticables, es
decir, examinables a la luz de buenas razones, invitando al oyente a que tome
posición frente a ellas con un "sí" o un "no" racionalmente motivados, de tal
manera que puedan llegar a una entendimiento o consenso sobre un saber
común, esto es, intersubjetivamente compartido, que les permita coordinar
transparentemente sus acciones"41.

Ahora, cuando la acción es orientada a partir del influjo, lo que busca uno de los
participantes de la comunicación es influir sobre el otro, manipularlo como un
objeto cualquiera con el fin de inducirlo a actuar de una manera que convenga a
sus intereses particulares. Por ello podemos considerar tal acción como
estratégica, acción en la que sólo interesa el éxito, el logro de los fines que se
persiguen en un plan de acción. Como puede notase, es una acción netamente
instrumental que no conduce al orden social pues no coordina racionalmente las
acciones ya que en ella se trata al otro como un objeto más de la naturaleza42.

Las acciones comunicativas son definidas por Habermas en contraposición a las

acciones estratégicas. En las acciones comunicativas, nos dice, "Los planes de
acción de los actores implicados no se coordinan través de un cálculo egocéntrico
40
Montoya, Jorge. "Acción Comunicativa y Acción Estratégica". En Lecciones de Noviembre, U. de
Antioquia, Medellín. 1989. P 101
41
Ibíd. p. 103
42
Todo el interludio primero de la T A.C., está dedicado a este tema. Véase pág. 351 en adelante.
Tomo I.

22
de resultados, sino mediante actos de entendimiento. En la acción comunicativa,
los participantes no se orientan primariamente al éxito; antes persiguen sus
acciones individuales bajo la condición de que sus respectivos planes de acción
puedan armonizarse entre sí sobre la base de una definición compartida de la
situación"43.

Como puede notarse, la categoría "Acción Comunicativa" nos invita, como sujetos
capaces de lenguaje y acción, libres y autónomos, a considerar seriamente al otro, a
respetarlo y tratarlo como un igual. No manipularlo, como haría un positivista, que
cree que está tratando con una cosa u objeto. Ello se debe a que para pretender
llegar a un acuerdo con el otro, debemos ir más allá del dato, que tanto reivindica el
positivista; más allá de la suposición del lenguaje como mero transmisor de
información, y entender que comunicar es algo más que informar, es decir, que sólo
teniendo en cuenta la pragmática, esa manera como usamos el lenguaje en
contextos específicos, es como podemos entendernos. Es pues, una categoría que
reivindica esos lenguajes distintos al científico, una categoría que le da cabida a
lenguajes no objetivistas, como es el lenguaje del mundo subjetivo y del mundo
ético-moral.

3.4. EL MEN Y LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS.

En Colombia, la discusión sobre las competencias ha estado en gran medida

dirigida por los postulados de Hymes y Habermas. Como lo anota Quintero, los
dos grupos constituidos por el MEN y el ICFES para implementar y fundamentar la
evaluación por competencias y las competencias ciudadanas, son de claro
raigambre habermasiano. “En Colombia, la teoría de la acción comunicativa de
Habermas ha sido fuente de reflexión en los grupos de investigación interesados
en el tema de las competencias. Algunas de estas reflexiones están presentes en
la propuesta de las competencias como posible objeto de evaluación y en los
estudios acerca de la formación ciudadana. En el primer tipo de reflexiones
destacamos el trabajo del grupo de lenguaje constituido por el ICFES con el objeto
de dar cumplimiento a la evaluación de calidad educativa propuesta en el
Gobierno de Gaviria. Esta propuesta se consolidó en el Gobierno de Pastrana
quien dentro del marco de su política “Educación compromiso de todos” llevó a
cabo las pruebas de evaluación por competencias en el 2000”. Y el “pensamiento
de Hymes permite al grupo de evaluación por competencias sostener que en
situaciones de aprendizaje la comunicación y la actuación resultan determinantes.
En contextos educativos el niño hace uso de la competencia comunicativa y con
ella expresa qué hacer, con quien, dónde, en qué forma” 44.

Según la autora, el concepto de competencia comunicativa de Habermas tiene en

Colombia una doble implicación: “En primer lugar, la dimensión pragmática o
realizativa de la propuesta habermasiana se retoma con el propósito de señalar

43
TAC, pág. 367
44
Obra citada.

23
que con “las palabras hacemos cosas”. Se concluye aquí que “existen unas
acciones que expresan el dominio o desempeño del hombre en situaciones de
interacción y en contextos socioculturales”. La segunda implicación tiene que ver
con la fundamentación de la competencia ciudadana dado que se ha concluido
que “la competencia comunicativa está relacionada con la capacidad que tienen
los ciudadanos de presentar sus razones frente a tomas de decisiones en las
cuales están presentes las normas y las reglas que definen nuestra convivencia
ciudadana”.

Así, para el MEN se entiende por competencia el conocimiento que se manifiesta

en un saber hacer o actuación frente a tareas que plantean exigencias específicas;
es decir, el saber hacer en contexto: actuación idónea que surge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido Esta competencia supone conocimientos,
saberes y habilidades como un valor agregado de las interacciones que se
establecen entre el individuo y determinadas situaciones. Tales interacciones se
desarrollan en un escenario tanto individual como social –cultural–, pues es la
sociedad la que demanda, da sentido y legitima las competencias esperadas.

Desde los Talleres Municipales de Calidad impartidos por el MEN, se definen así
las competencias: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño
flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en
contextos nuevos y retadores”45.

Para efectos de su operacionalización en las instituciones educativas, el MEN ha

dispuesto trabajarlas por áreas y niveles, con la intención de evidenciar la
habilidad de los estudiantes para usar algunas herramientas simbólicas
alcanzadas en el proceso escolar. Ello supone creer en Niveles de Competencia,
lo que implica diferencias en el desempeño. La diferencia entre niveles refleja la
capacidad de resolver problemas más complejos, y, en especial, un uso más
flexible de la competencia.

A continuación se esquematizan las competencias, las dimensiones y dominios

que la Universidad Nacional propuso indagar en la Evaluación de Competencias
Básicas para el Distrito Capital.

Area Competencias
LENGUAJE Comunicativa

• Semántica
• Gramatical

45
Estándares básicos de matemáticas y lenguaje: preguntas y respuestas frecuentes. Talleres
Municipales de Calidad, MEN. Bogotá, 2003.

24
 • Textual
• Pragmática o sociocultural
• Enciclopédica

Produccion escrita

Textual

• Coherencia local
• Coherencia lineal
• Coherencia global y cohesión
• Pragmática

Pragmática

• Intención
• Diversidad Textual

• Superestructura

Comprensión significativa para

• Comunicar
• Representar
MATEMATICA
• Razonar y argumentar
• Modelar

• Resolver situaciones problemáticas

Teórica - explicativa y procedimental y metodológica, en los

dominios:

• Ecología y seres vivos

CIENCIAS
• Elementos de química
• Elementos de física

• La Tierra y el Universo

3.5. LOGRO E INDICADORES DE LOGROS

LOGRO: aquello que se desea potenciar y obtener con el proceso educativo, meta
a alcanzar, aquello a lo que debe llegarse tras ciertas experiencias educativas; por
ejemplo, manejar correctamente los signos de puntuación. El logro no es otra cosa
que el conocimiento que se usa, es decir la competencia.

INDICADOR: producción o desempeño en el cual podemos observar algún nivel

de logro. Los indicadores de logro se refieren a la actuación, al uso de un

25
conocimiento. Ej.: usa adecuada y pertinentemente los signos de puntuación al
redactar documentos escritos y al leer e interpretar textos.

Aquí, el conocimiento en uso sería el de las funciones de los signos de

puntuación, para comunicar e interpretar con sentido, y las actuaciones serían leer
y escribir adecuadamente.

El indicador y la actuación, son manifestaciones del logro y de la competencia

respectivamente, esto es, del conocimiento subyacente que se usa en las
realizaciones del sujeto. Por ello se afirma acerca de los indicadores de logro que
son, “como comportamientos manifiestos, evidencias, pistas, rasgos o conjunto de
rasgos observables del desempeño humano, que gracias a una argumentación
teórica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha
alcanzado...”, y también que, “los procesos más significativos del desarrollo
humano no son tangibles ni medibles físicamente, las evaluaciones se basan
principalmente en la observación, constatación, comparación e interpretación de
ciertos indicios de que se están dando los procesos" (MEN, 1998:22).

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO: aquello que realmente se alcanzó a lo largo de

la experiencia educativa.

Así, la competencia es vista como el conocimiento ideal al que todos deben llegar,
y la actuación, como aquel uso que demuestra el nivel concreto de conocimiento y
de manejo del mismo, al que ha llegado el sujeto. “Hay algo que es esperado y
esto es del orden de lo ideal y lo deseable para todos, y hay algo alcanzado que
parte de dicho orden, pero que se ve drásticamente afectado por lo concreto, lo
particular y lo subjetivo, haciendo diferente aquello obtenido de aquello
esperado”46.

3.6. COMPETENCIAS GENERALES O EL PRIVILEGIO DE LAS

COMUNICATIVAS.

3.6.1. COMPETENCIA COMUNICATIVA

Es el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo, lingüísticos,
sociolingüísticos, estratégicos y discursivos, que el hablante /oyente/escritor/lector,
deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la
situación, al contexto de comunicación y al grado de formalización requerida.
(Hernández y otros, 1998:30)

3.6.2. COMPETENCIA INTERPRETATIVA

Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender
los diversos contextos de significación, ya sean estos sociales, científicos,
artísticos, etc. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al
fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la

46

26
constitución de los diversos sentidos que circulan en estos contextos. (Hernández
y otros, 1998:37)

3.6.3. COMPETENCIA PROPOSITIVA

No se refiere a que el estudiante invente una propuesta sino que se caracteriza
por ser una actuación crítica y creativa en el sentido de que plantea opciones o
alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado.
El acto de construir o de crear un discurso, ya sea un texto escrito o una obra de
arte, conlleva la exigencia de haberse apropiado de su contexto artístico,
científico, ético, etc, pues solo así se está en condición de legitimar un nuevo
orden al interior de tal discurso. (Hernández y otros, 1998:45)

3.6.7. ASPECTOS DE LAS COMPETENCIAS

Desempeño
Campo
Ámbito

3.6.8. NIVELES DE LAS COMPETENCIAS

Control, explicación, utilización o uso, adquisición.

3.7. LOS ESTÁNDARES.

En términos generales, un estándar es un criterio claro y de dominio público que

permite valorar si una persona, proceso o producto cumple con ciertas
expectativas sociales de calidad. En educación, es un criterio claro y de dominio
público que permite valorar si la formación de un estudiante cumple con las
expectativas sociales de calidad en su educación. Como lo enuncian los
citados talleres, “se trata de buscar lo fundamental, no lo mínimo; lo que pueda
acordarse como indispensable para lograr una alta calidad de la educación
básica y media, no un límite inferior o un promedio”.

“Expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los
estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la
Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a
7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar”47.

Dado que no hay desarrollo de competencias sin unos contenidos temáticos, es

impensable una separación entre competencias y estándares de calidad, pues
para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos,
habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del
dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es
competente en un ámbito específico.

47
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía
sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. MEN, ASCOFADE,
Bogotá, 2006. Pág.10

27
Así, para cada competencia se requieren: conocimientos, habilidades, destrezas,
comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata,
sin los cuales no puede decirse que el estudiante es realmente competente en
contextos diferentes. Entonces, para que una persona pueda mostrarse como
competente, no basta mostrarle que tiene los conocimientos necesarios, ni que
posee las habilidades, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones
adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la
persona muestre que es competente para esa actividad, si no los relaciona y
organiza en función de un desempeño flexible, eficaz y con sentido.

Para el MEN, si bien la Ley 115-94 dio libertades para la formulación del PEI,
también es necesario llegar a acuerdos sobre unos usos comunes del saber. “De
la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas autonomía en
aspectos cruciales relacionados con la definición del currículo y los planes de
estudio, también se pronuncia a favor de unos referentes comunes. Se espera que
estos: (a) orienten la incorporación en todos los planes de estudio de los
conocimientos, habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y
productivo en igualdad de condiciones; (b) garanticen el acceso de todos los
estudiantes a estos aprendizajes; (c) mantengan elementos esenciales de unidad
nacional en el marco de una creciente descentralización, (d) sean comparables
con lo que los estudiantes aprenden en otros países, y (e) faciliten la transferencia
de estudiantes entre centros educativos y de las regiones”48.

Como lo aconseja el MEN, es necesario tener bien claro que “un estándar no es
un objetivo, una meta o un propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse
alcanzarlo o superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito,
pero el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez
fijado un estándar, haberlo alcanzado o superado sí es un logro”.

“Cabe anotar que las competencias son transversales a las áreas del currículo y
del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del trabajo
concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a distintos ámbitos
de la vida académica, social o laboral. El desarrollo de las competencias está en el
centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar, y
constituye el núcleo común de los currículos en todos los niveles educativos. Los
currículos por competencias hacen posible la integración de los distintos niveles
educativos, así como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de
educación permanente, que se inicia en la primera infancia y continúa a lo largo de
la vida, aun después de que los individuos finalizan su escolarización”.

48
. Ibíd.

28
29