¿Qué educación secundaria

para el siglo XXI?

UNESCO/OREALC
Santiago, Chile, 2002
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente
el texto publicado siempre que se indique la fuente.

La selección y presentación de los hechos contenidos

en esta publicación, así como de las opiniones
expresadas en ella, no son necesariamente
las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación

de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC)

Marzo 2002
Impreso en Chile
Impresión: Andros Ltda.
 Indice

Presentación 9

Introducción ll

1.
La educación secundaria para todos: Una nueva frontera educativa
Juan Ignacio Pozo, Elena Martín, M” Puy Pérez Echeverría 15

Entre la repetición y la ocasión de lo nuevo. El derecho

a inventar otra cosa
Graciela Frigerio 47

Buscando un nuevo sentido para la educación escolarizada

Ruy Leite Berger Filho 73

Renovación de la enseñanza de las ciencias en el marco

de la reforma de la educación secundaria
Albert Sasson 83

_-~ .._..-“.. .-_----_--.- -

8

Educación media y mercado de trabajo en Argentina

Daniel Filmus, Mariana Moragues 101

II.
Educación secundaria: balance y prospectiva
Beatriz Macedo, Rupel Kutzkowicz 123

La reforma en educación secundaria en Chile.

Jorge Baeza Correa 163

La reforma de la escuela secundaria en México.

Una propuesta centrada en los jóvenes
Armando Sánchez Martínez 201
 Presentación

Vivimos en la región que posee los indicadores más dramáticos con relación a
equidad y en la cual la pobreza no deja de aumentar. América Latina se caracte-
riza por tener altos niveles de exclusión y fragmentación social y esa gran brecha
se profundiza cada año. En términos educativos, el decil más pobre tiene un
promedio ponderado de 3,l años de escolaridad, mientras que el más rico tiene
un promedio ponderado de ll,4 años de escolaridad. Esto tiene, sin lugar a
dudas, una gran repercusión en la equidad social.

En la década de los noventa, la igualdad de oportunidades educativas ha

tenido una mayor presencia en las políticas educativas, vinculando equidad con
calidad y prestando mayor atención a la diversidad de necesidades educativas. La
igualdad de oportunidades ya no se entiende solo en el ámbito del acceso a la
educación sino, sobre todo, en la necesidad de brindar una educación de igual
calidad a la población, especialmente para aquellos sectores que están en una
situación de mayor vulnerabilidad.

Los gobiernos y la sociedad civil han desarrollado una gran variedad de

innovaciones y programas para mejorar la calidad de la educación en las zonas
rurales y urbano marginales y la atención educativa de niños y niñas que viven en
circunstancias difíciles. Pero ellos fueron insuficientes para abatir el rezago edu-
cativo y el abandono escolar y promover una educación de mayor calidad para
todos, sin excepción.

__-_.--.- ..-.. .__-___-- - .. ..-.. ..--

10

Las dimensiones que influyen en la inequidad educativa muy pocas veces se

dan solas y, en la medida que se suman, se va ensanchando la brecha que aleja
una educación de calidad. Entre ellas se puede mencionar las variables
socioeconómicas, la dimensión geográfica, la dimensión demográfica, las carac-
terísticas étnicas, la discriminación según género y cuestiones personales que no
sólo se refieren a distintos tipos de discapacidades sino también a ritmos de
aprendizaje o contexto cultural.

Según datos de la CEPAL, en los países de América Latina es preciso cursar

al menos 10 años de educación y, cada vez más, el ciclo medio completo, para
tener oportunidad de alcanzar un nivel adecuado de bienestar; es decir, para tener
un 90% de posibilidad de salir de la pobreza. Esto requiere que los países,
además de mejorar la calidad de la educación básica, deben ampliar las oportuni-
dades educativas de los jóvenes a través de la educación secundaria.

Pero como plantea el informe Delors, más allá de aumentar la cobertura, la

educación secundaria debe propiciar la expresión de los talentos más variados. Los
elementos del tronco común deben ser enriquecidos y actualizados, a fin de permi-
tir a las personas moverse en un mundo globalizado e interconectado, a partir del
reconocimiento de sus identidades; de un entendimiento intercultural y del uso de
la ciencia al servicio de un desarrollo humano sostenible. La oferta educativa de
secundaria en particular debe desempeñar un importante papel en la formación, en
los alumnos, de las cualidades de carácter que más tarde necesitarán para anticipar-
se a los cambios y adaptarse a ellos. Es preciso que los adolescentes y jóvenes
puedan adquirir en la institución educativa el instrumental que les permita, por un
lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, desarrollar la creatividad y la
empatía necesarias para ser ciudadanos con capacidad de actuar y crear.

¿Qué formación requieren los adolescentes y jóvenes para poder integrarse,

de manera feliz y eficaz, en los nuevos y no claramente definidos escenarios
futuros? La búsqueda de respuestas a lo anterior nos lleva a considerar que la
temática de la educación secundaria -entendiendo por ella nuevas propuestas que
puedan superar las tradiciones ideológicas, pedagógicas y didácticas profunda-
mente arraigadas en este tramo educativo- es de alta prioridad en la región.

Por este motivo nos ha parecido pertinente la publicación de este documento

que presenta distintas posturas y experiencias al respecto, como forma de contri-
buir al debate -que debe ser intenso, permanente y crítico- que ayude visualizar
nuevos caminos tendientes a asegurar a éstas y a las futuras generaciones mejores
y mayores posibilidades.

Ana Luiza Machado

Directora Regional de Educación
UNESCO Santiago
 Introducción

Existe consenso en nuestra región acerca de la necesidad de redefinir el rol de la

educación media para lograr responder a las demandas de la sociedad que nos
toca vivir y la que se establecerá en el futuro.
Las investigaciones sobre este tramo educativo han hecho hincapié en la
falta de definición acerca de sus fines, en la heterogeneidad de la población a la
que hay que asistir en una edad especialmente compleja desde criterios de calidad
y equidad y en las estructuras curriculares que puedan responder satisfactoria-
mente a resolver estos temas.
Los trabajos que se incluyen en este libro tienen un doble propósito: por un
lado contribuir a enriquecer la reflexión sobre la situación de la educación secun-
daria en un contexto de cambio y, por el otro, brindar elementos de análisis sobre
el tema de las reformas en América Latina y el Caribe incluyendo algunos casos
particulares. Algunos de los trabajos son el resultado de la reflexión realizada en
ocasión del Foro preparatorio y del Foro subregional de educación secundaria
realizados en marzo 2001 en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
Santiago de Chile y en agosto 2001 en Montevideo, respectivamente.
El libro presenta dos secciones. En la primera se encuentran las reflexiones
de diferentes especialistas sobre distintas temáticas vinculadas a la educación
secundaria en general, si bien se hace en muchos de ellos referencia a la situación
en sus países de origen. En la segunda parte se presenta el relevamiento realizado
 acerca de las reformas de la educación secundaria en la región latinoamericana y
caribeña para luego a mostrar algunos ejemplos de reformas en ciertos países de
la región.
La primera parte del libro incluye los trabajos de Pozo, Martín y Echeverría,
Frigerio, Berger Filho, Sasson y Filmus y Moragues. En la segunda parte se
incluyen los trabajos de Macedo y Katzkowicz, Baeza Correa y Sánchez Martínez.
El trabajo de Pozo, Martín y Echeverría propone un marco de reflexión
sobre interrogantes que hacen a la naturaleza, funciones y organización de la
educación secundaria. En el mismo se presentan ideas sobre las funciones que
debe cumplir la educación secundaria en la nueva “civilización cognitiva”. Por
otro lado, se trabaja sobre la estructura de secundaria y los contenidos del apren-
dizaje. Los autores realizan una propuesta de la forma en que se pueden gestionar
estos cambios.
El ensayo de Graciela Frigerio pretende pensar nuevas identidades escola-
res, entendiendo que identidad no debe confundirse con lo dado sino que pasa a
ser el nombre del trabajo psíquico y social de construcción de la cultura. En este
trabajo se reflexiona acerca de los cambios -en particular vinculados a las orga-
nizaciones- al conocimiento, la ciudadanía, la responsabilidad de educar, entre
otros, a la vez que se plantean temas para debate, como, por ejemplo, los espacios
educativos, sus titulares y sus huéspedes; la escuela como centro; las relaciones
con la disciplina y con las disciplinas; los tiempos institucionales; las formas de
ejercicio de la profesión docente y la formación docente.
El aporte del Albert Sasson está particularmente referido a la necesaria
renovación de la enseñanza de las ciencias en este marco de las reformas de la
enseñanza secundaria. En este trabajo se hace mucho hincapié en el impacto de
las tecnologías de la información y de la comunicación sobre la enseñanza y el
acto educativo. Se da especial atención a lo que ha significado este aporte en las
reformas educativas chilena y francesa y se realizan una serie de recomendacio-
nes acerca de los ejes de la renovación de la enseñanza de las ciencias.
El trabajo de Ruy Leite Berger Filho hace una profunda reflexión sobre los
cambios necesarios desde la propuesta educativa para atender las nuevas deman-
das de la educación media brasileña en particular. Tomando en cuenta la nueva
realidad del acceso y la continuidad en los estudios de los jóvenes brasileros, se
plantea, entre otros aspectos que, si bien “los principios curriculares son los
mismos, lo que varía es su contextualización entendiendo que la definición del
modelo de enseñanza secundaria que necesitamos para el siglo XX1 debería asen-
tarse sobre tres ejes básicos: la flexibilidad para atender a las diferentes personas
y su particular situación, así como los permanentes cambios que caracterizan el
mundo de la sociedad de la información; la diversidad que garantice la atención
de las necesidades de diferentes grupos en diferentes espacios, y la contextua-
lización que, garantizando una base común, diversifique los trayectos y permita
la constitución de los significados y le dé sentido al aprendizaje y a lo aprendi-
do”.
El artículo de Daniel Filmus y Mariana Moragues apunta a comprender el
tipo de vínculo, si existe, que se da entre la educación secundaria y el mundo del
trabajo, tomando en particular el caso argentino, donde “las consecuencias del
proceso de globalización y las transformaciones económicas y sociales ocurridas
en la última década han impactado muy fuertemente en el deterioro del mercado
de trabajo”. Las interrogantes sobre las que trabajan los autores son: ¿cuál ha sido
la contribución de una escuela media cada vez más segmentada a la homoge-
neización o heterogeneización de las posibilidades de inserción laboral de sus
egresados? ¿En qué condiciones deben enfrentar el ingreso al mercado de trabajo
quienes culminan el nivel medio proviniendo de diferentes extracciones
socioeconómicas?, Lquiénes han sido los ganadores y quiénes los perdedores,
frente a un mercado de trabajo cada vez más polarizado? Por último se plantean
los desafíos que se enfrentan en este momento desde las estrategias hacia la
escuela media así como desde el conjunto de las políticas públicas para abordar
desde una perspectiva integral la relación entre educación y trabajo.
La segunda parte del libro se inicia con un trabajo de Beatriz Macedo y
Raquel Katzkowicz que presenta los resultados de una consulta realizada a los
países de la región latinoamericana y caribeña a través de las oficinas nacionales
de la UNESCO con respecto a las reformas en curso en los diferentes países. A la
vez, se presentan los aportes que surgen de una consulta de opiniones a distintas
personalidades del ámbito educativo de la región y fuera de la misma con respec-
to a los desafíos más importantes que enfrenta la educación secundaria en este
momento como temas para la reflexión y el análisis.
La reforma de la educación secundaria en Chile, texto preparado por Jorge
Baeza, corresponde a una sistematización de diversos artículos e informes exis-
tentes sobre este tema. Se plantean las cuatro novedades principales del currícu-
lum de enseñanza media chilena: un mayor énfasis en la formación general;
definición de objetivos de aprendizajes de carácter transversal; definición de
objetivos de aprendizaje no sólo de determinados conceptos o contenidos a cono-
cer, sino también de unas habilidades y actitudes a internalizar y una reorientación
de las asignaturas hacia los dilemas, preguntas y problemas de la vida real de las
personas y de la sociedad contemporánea. Se presentan además temas como
formación docente y jornada escolar completa entre otros, así como los principa-
les desafíos a los que se enfrenta la educación secundaria en Chile en la actuali-
dad.
Por último, el trabajo de Armando Sánchez Martínez trata el tema de la
reforma de la escuela secundaria en México como propuesta a ser usada con
ajustes a las características de otros contextos. Las preguntas que se hace el autor
con el objetivo de reflexionar sobre ellas son: Lpor qué cada vez hay más alum-
nos en este nivel menos motivados?, ipor qué para la mayoría de los estudiantes
la escuela deja de ser un reto intelectual y de superación y, en general, sólo se
asume como una obligación a cumplir?, ipor qué muchos de sus egresados no la
recuerdan y valoran como un espacio formativo útil para la vida?, ¿por qué la
escuela juega un papel poco importante en la construcción de su proyecto de
vida?, ¿por qué no se canalizan las inquietudes de los adolescentes hacia proyec-
tos que favorezcan sus expresiones creativas e imaginativas? Para el análisis de
éstos y otros temas se reflexiona sobre el currículo, la organización escolar, la
formación docente y sobre el propio rol de la educación secundaria.
El abordaje de los temas más acuciantes que enfrenta hoy la educación
media así como la jerarquía de los autores convocados para esta publicación nos
permite pensar que la misma podrá contribuir a profundizar y fortalecer la re-
flexión sobre ellas, permitiéndoles a todos aquellos que de una u otra forma son
protagonistas en este subsistema -docentes, alumnos, padres, directores, decisores
en diferentes áreas- a contar con más elementos de análisis sobre los mismos
para redefinir el rol de la educación secundaria en los países de la región en este
nuevo siglo.

Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz

 La Educación Secundaria para todos:
Una nueva frontera educativa
Juan Ignacio Pozo, Elena Martín
M” Puy Pérez Echeverría*

Sin duda uno de los componentes más polémicos, sino el más controvertido, de
los cambios educativos que están teniendo lugar en muchos de nuestros países
son las decisiones que se están tomando, y deben tomarse, sobre la organización
de la educación secundaria. Aunque sin duda el sistema educativo vive momentos
de cambio en todos sus niveles, ya sea en la educación obligatoria (Marchesi y
Martín, 1998) o en la propia educación superior o universitaria (Monereo y Pozo,
en prensa), donde parece haber una mayor confusión sobre las decisiones que
deben tomarse y la orientación general de la etapa, es precisamente en ese terri-
torio ambiguo, aparentemente polivalente, que han constituido tradicionalmente
las enseñanzas medias y que ahora se propone ocupar -y el cambio de nombre es
ya toda una declaración de intenciones- la educación secundaria.
Países como España, que habían adoptado una orientación decidida en su
definición de esa educación secundaria en el marco de la Reforma Educativa, se
encuentran ahora en un momento de confusión o impasse, cuando no decidida-
mente de regreso a los planteamientos de las viejas enseñanzas medias. Otros

* Juan Ignacio Pozo, Elena Martín, M’ Puy Pérez Echeverría. Facultad de Psicología, Universi-
dad Autónoma de Madrid, España.
países están ahora tomando decisiones que tendrán consecuencias duraderas so-
bre el futuro no sólo de la educación secundaria y superior, como suele suponerse,
sino también de la primaria.
Por tanto es momento de hacerse algunas preguntas con respecto a la natu-
raleza, funciones y organización de la educación secundaria, por comparación
con aquellas enseñanzas medias ¿Qué diferencia hay entre ambos planteamien-
tos? iEs necesario optar por uno o por otro, o pueden ser compatibles ambos
modelos? iCuál de ellos se acomoda mejor a las demandas de esa nueva “civili-
zación cognitiva” (UNESCO, 1996) en la que ya estamos? Aunque obviamente
no podamos dar una respuesta, al menos una única respuesta, a estas preguntas, sí
queremos, de forma necesariamente breve, proponer un marco de reflexión desde
el que sin duda quien lea estas páginas estará en mejores condiciones de encon-
trar su propia respuesta, sin que ello suponga por supuesto renunciar a argumen-
tar nuestra propia posición, como luego veremos. Para establecer ese marco de
análisis es adecuado, antes de abordar las implicaciones de las diversas formas de
definir u organizar la educación secundaria, preguntarse por las funciones que
debe cumplir esa educación secundaria en esa civilización cognitiva desde la que
nos asomamos al siglo XXI.

LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA

NUEVA “CIVILIZACIÓN COGNITIVA”

La necesidad de reflexionar sobre las metas o intenciones educativas antes de

fijar los contenidos (Col1 y Bolea, 1990) es necesaria en todas las etapas y
contextos educativos, pero es mayor aún si cabe en el caso de la Educación
secundaria, ya que se trata de una etapa sujeta no sólo a notables controversias,
sino también a profundos cambios estructurales. La extensión de la educación
obligatoria en todos nuestros países, unida a un deseable aumento de la demanda
de formación en esta etapa, está haciendo que accedan a ella grupos sociales
tradicionalmente excluidos. Si queremos responder a la demanda social, la educa-
ción secundaria debe ser necesariamente una educación para todos y no sólo una
vía de acceso a una formación superior selectiva. Y esto plantea nuevos proble-
mas para los que los formatos tradicionales pueden ser insuficientes.
La extensión creciente de una educación secundaria para todos, sea o no
obligatoria, plantea nuevas demandas educativas. De hecho, la educación secun-
daria es una etapa de transición entre dos “culturas educativas” bien diferencia-
das, dirigidas a metas distintas, con funciones sociales diferentes. De las dos
funciones que suele cumplir todo sistema educativo, la educación primaria está
necesariamente dirigida más a la “formación” que a la selección de los alumnos.
Los contenidos en esta etapa se fijaban y se fijan pensando más en las necesida-
des formativas de todos los ciudadanos que en el establecimiento de niveles
mínimos exigibles para el acceso a niveles educativos superiores. En cambio, en
la educación superior o universitaria, la selección de los alumnos de acuerdo con
esos niveles establecidos suele primar con frecuencia sobre los criterios formativos.
Aunque ambas funciones, la formación y la selección, no tienen por qué estar
reñidas, hay sin duda una primacía de una u otra en distintas etapas educativas. Y
no es aventurado decir que tradicionalmente en este período la educación se ha
concebido como un momento de paso, de tránsito, tan indefinido como es este
mismo período, la adolescencia, en el propio desarrollo personal o vital.
De hecho, habitualmente las llamadas “enseñanzas medias”, como su pro-
pio nombre indica, han tenido una función mediadora, han sido un momento de
paso desde la enseñanza primaria a la universidad, por lo que sus metas se han
definido habitualmente en función de las demandas de la educación superior. Ha
habido una larga tradición educativa según la cual la educación secundaria ha
sido ante todo un período de preparación o selección para el acceso a la universi-
dad (legitimada muchas veces por las pruebas de selección al acceso establecidas
por las propias universidades) más que una etapa con metas formativas que se
justifiquen en sí mismas. Esta tradición es, sin embargo, difícilmente compatible
con las propias metas de una educación secundaria para todos, y como veremos,
de la definición de este problema dependen buena parte de las decisiones que se
adopten sobre esta etapa. Cuando un sistema educativo se extiende, alcanza a más
capas de la población y se prolonga más en el tiempo, su función selectiva
decrece o al menos se retrasa. Hoy en día ni siquiera acceder a la universidad y
obtener un título superior es realmente selectivo, si atendemos a la masificación
que encontramos en nuestras aulas, al nivel de desempleo entre los universitarios
y a la creciente demanda de estudios de postgrado, lo que está obligando a
repensar las propias metas y métodos de la educación universitaria (por ej.,
Monereo y Pozo, en prensa).
Frente a la función eminentemente selectiva de las enseñanzas medias tradi-
cionales hay que buscar nuevas metas educativas para una educación secundaria
para todos, dirigidas más a desarrollar en los alumnos capacidades formativas que
les permitan afrontar los cambios culturales que se están produciendo no sólo en
la vida social, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la
propia organización y distribución social del conocimiento. Todos estos cambios
conforman una nueva “cultura del aprendizaje”, nuevas formas de aprender y
usar el conocimiento, que deben tener un reflejo en el establecimiento de las
metas de la educación secundaria como última etapa de la formación general y
comienzo de la formación específica.
18

LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA NUEVA

CULTURA DEL APRENDIZAJE

Un sistema educativo, a través del establecimiento de los contenidos de las diferen-

tes materias que estructuran el currículo, tiene como función formativa esencial
hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven,
en un sentido amplio, compartiendo las producciones artísticas, científicas, técni-
cas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histórico, pero
también desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos
culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. El cambio social, y muy
especialmente el cambio en la producción y distribución social del conocimiento
que hacen posibles las nuevas tecnologías del conocimiento, hace necesario re-
pensar la función social de la educación, y especialmente de la educación secun-
daria, en esa misma producción y distribución social del conocimiento.
Pero, además, esta formación cultural se produce en el marco de una cultura
del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y
enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender, por lo que,
como veremos en el último apartado, los cambios culturales que estamos vivien-
do deben llevara repensar no sólo los contenidos de la educación secundaria sino
también las formas en que esos contenidos se aprenden y se enseñan. De hecho,
la primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela históricamente cono-
cida, las “casas de tablillas” aparecidas en Sumer hace unos 5.000 años, está
vinculada a la enseñanza del primer sistema de lectoescritura conocido y da lugar
a la primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre nosotros
(aprender es escribir en una “tabula rasa”, las tablillas de cera virgen en las que
escribían los sumerios). Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnolo-
gías de la información y, como consecuencia de ello, en la organización y distri-
bución social del saber ha conllevado una revolución paralela en la cultura del
aprendizaje (Pozo, 1996), la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las
nuevas tecnologías de la información, unidas a otros cambios sociales y cultura-
les, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el
marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la
educación y, en especial, las metas de la educación secundaria.
De una manera resumida podríamos caracterizar esta nueva cultura del apren-
dizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la
información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo (Pozo, 1996).
En la “sociedad de la información” la escuela ya no es la fuente primera, y a
veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos
dominios. Son muy pocas ya las “primicias” informativas que se reservan para la
escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuen-
tes, que llegan incluso a producir una saturación informativa; ni siquiera deben
buscar la información, es ésta la que, en formatos casi siempre más ágiles y
atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos
cuando van a estudiar Historia, Física o Inglés tienen ya conocimientos proceden-
tes del cine, las canciones que oyen o la televisión. Pero se trata de información
deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada.
Lo que necesitan los alumnos de la educación no es tanto más información,
que pueden sin duda necesitar, como sobre todo la capacidad de organizarla e
interpretarla, de darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros
ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información.
La escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque ésta
es mucho más móvil y flexible que la propia escuela. Lo que sí puede es formar
a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información, proporcionándo-
les capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la
información. Formar ciudadanos para una sociedad abierta y democrática, y más
aún formarles para abrir y democratizar la sociedad, requiere dotarles de capaci-
dades de aprendizaje, de formas de pensamiento que les permitan usar de forma
estratégica la información que reciben, en la mayor parte de los casos cuidadosa-
mente cocinada para cumplir las propias metas de quien la transmite, de forma
que puedan convertir esa información en verdadero conocimiento (Pozo y Posti-
go, 2000)
Como consecuencia en parte de esa multiplicación informativa, pero tam-
bién de cambios culturales más profundos, vivimos también una “sociedad de
conocimiento múltiple y descentrado”. Apenas quedan ya saberes o puntos de
vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, más bien hay que
aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las
teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información, y
aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No parece
que la literatura, ni el arte, ni menos aún la ciencia asuman hoy una posición
realista, según la cual el conocimiento 0 la representación artística reflejen la
realidad, sino que más bien la reinterpretan. La ciencia del siglo XX se caracteri-
zó por la pérdida de la certidumbre, no sólo en Ciencias Sociales, donde el
relativismo es un punto de vista obligado, sino incluso en las antes llamadas
Ciencias Exactas, cada vez más teñidas también de incertidumbre. Así las cosas,
no se trata ya de que la educación proporcione a los alumnos conocimientos
como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio
punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales.
Además, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los
alumnos hoy no sólo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad (Monereo
y Pozo, 2001). Al ritmo del cambio tecnológico y científico en que vivimos,
nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudadanos dentro de diez o quince
años para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que sí
podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender después de la
educación secundaria, ya que vivimos también en la “sociedad del aprendizaje
continuo”. La educación formal cada vez se prolonga más, pero además, por la
movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfiles laborales,
cada vez es más necesaria la formación profesional permanente. El sistema edu-
cativo no puede formar específicamente para cada una de esas necesidades; lo
que sí puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices
más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de estrategias adecuadas que les
permitan ser capaces de afrontar nuevas e imprevisibles demandas de aprendizaje
(Monereo, 2000; Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001;
Pozo y Postigo, 2000).
Entre las metas esenciales de la educación secundaria, si queremos atender
a las exigencias de esta nueva sociedad del aprendizaje, estaría fomentar en los
alumnos el desarrollo de capacidades transferibles, que más allá de la adquisición
de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las
tareas y a los retos que les esperan. Ello requiere no sólo conocimientos concep-
tuales y estrategias eficaces sino también asumir ciertos valores, que en forma de
competencias personales permitan a esos futuros ciudadanos un mejor acerca-
miento al conocimiento y a las situaciones sociales en que ese conocimiento se
produce y distribuye. En suma, entre las metas de la educación secundaria debe-
ría estar generar en los alumnos capacidades que promuevan una mejor “gestión
social del conocimiento”. Por ejemplo, la tabla 1 presenta, aunque sea sólo a
modo de ilustración, un posible decálogo de las capacidades que los alumnos
deberían adquirir para afrontar mejor los escenarios sociales de conocimiento,
tanto escolares como, sobre todo, no escolares.
De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a
fomentar la autonomía, a elaborar y construir las propias interpretaciones, a “re-
construir” la cultura y el conocimiento, en vez de convertirles, como viene siendo
habitual, en meros receptores de productos culturales ya acabados (Pozo, 1996).
Todo ello no sólo implica asumir nuevas formas de enseñar y aprender (ver Coll,
1999), sino también redefinir la organización y los contenidos de la educación
secundaria en función de esas metas. Dicho en pocas palabras, los contenidos
específicos de las materias, lejos de ser un fin en sí mismos, deben de concebirse
más bien como un medio, un vehículo para el desarrollo de capacidades más
generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos. Saber
leer y comprender un texto científico, interpretar o dibujar una gráfica, diferen-
ciar dos interpretaciones distintas de un fenómeno histórico, criticar diferentes
soluciones a un problema sanitario o medioambiental, apreciar el significado
artístico de un cuadro o producir textos descriptivos o explicativos coherentes son
“capacidades” generales, que aunque tienen un “contenido” concreto (el texto
 21

Tabla 1
DIEZ COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA GESTIÓN SOCIAL
DEL CONOCIMIENTO (TOMADO DE MONEREO Y POZO, 2001)

1. Buscarás la información de manera crítica y selectiva para poder tomar las

decisiones más adecuadas.
2. Leerás siempre tratando de comprender,construyendo un contexto significa-
tivo nacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el
texto escrito.
3. Escribirás de manera argumentadatratando de convencer en todo momento
con razones.
4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos en
pensar en aquello que sea relevante.
5. Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para expresar tus
opiniones de forma razonada
6. Escucharáscon atención, tratando de comprenderlo que te dicen para lograr
conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.
7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlo-
cutores asuman tus ideas y sentimientos.
8. Crearásempatíacon los demásde forma que puedascompartir sentimientos,
fines y estrategias.
9. Cooperarásen el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr
también el éxito individual.
10. Te fijarás metas razonables que te permitan superartedía a día.

científico sobre la conservación de la energía, la gráfica del crecimiento demo-

gráfico, etc.), posibilitan la adquisición de destrezas generales.
En general, cuanto más duraderos y transferibles sean los resultados de un
aprendizaje, más eficaz ha sido su enseñanza (Pozo, 1996). Y las capacidades son
más duraderas y transferibles que los contenidos concretos a través de los que se
adquieren. Quien ha adquirido alguna de las capacidades que acabo de describir,
difícilmente la olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad todo lo
hacemos, los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por consi-
guiente, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades genera-
les que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absolu-
to el abandono de esos contenidos, sino más bien su subordinación al logro de
esas metas más generales. Como hemos señalado antes, los contenidos son un
medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismo.

EL DESARROLLO DE CAPACIDADES MEDIANTE EL APRENDIZAJE

DE CONTENIDOS

Según el argumento anterior, la selección de los contenidos en la educación

secundaria debe estar subordinada al logro de ciertas metas de carácter general,
que podemos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos
suelen trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de áreas del
currículo. Se trata de capacidades bastante generales no específicas de un domi-
nio dado. iPero cómo enseñar a los alumnos esas capacidades? LImplica ello que
los contenidos específicos de cada una de las materias no son relevantes para el
aprendizaje? ¿Supone ello eliminar los contenidos más tradicionales, los saberes
disciplinares que han formado la estructura clásica del currículo en esta etapa
educativa? No necesariamente. Más bien al contrario. Promover esas y otras
capacidades en los alumnos requiere contenidos disciplinares, conocimientos
culturalmente generados que hacen no sólo posibles sino necesarias esas capaci-
dades. Siguen siendo necesarios los contenidos, aunque posiblemente no tengan
que ser siempre los mismos, y su justificación en el currículo de educación
secundaria, desde este planteamiento, vendría dada no tanto por su relevancia
disciplinaria, sino por el grado en que son necesarios para desarrollar ciertas
capacidades en los alumnos.
Aunque la meta sea lograr capacidades lo más generales y transferibles
posibles, el medio, el método para lograrlo es trabajar y desarrollar esas capaci-
dades de modo específico en cada una de las áreas o materias en las que es
relevante y en estrecha conexión con los contenidos disciplinares propios de esa
materia. Las capacidades no se generan en el vacío, ni al margen de los conteni-
dos, de la red de saberes culturales, sino que deben generarse por medio de esos
contenidos, por lo que la aparente oposición entre desarrollo de capacidades en
los alumnos y enseñanza de contenidos puede resolverse si se entiende la función
mediadora de los contenidos en la construcción de las capacidades en los alum-
nos. Si tomamos como ejemplo las consecuencias que la alfabetización ha tenido
como fenómeno cultural y educativo, tal como ha mostrado Olson (1994) la
mente letrada, que incorpora los sistemas de lectura y escritura como instrumen-
tos de conocimiento del mundo, dispone de recursos y capacidades cognitivas
que no serían posibles sin esa alfabetización. Buena parte de las competencias
que se reflejan en la tabla 1 anterior serían de hecho imposibles sin el potencial
cognitivo aportado por la incorporación de esa alfabetización a la mente humana
en forma de capacidades cognitivas.
LA EDUCACM~N SECUNDARIAPARATDDDS:UNA N”EY.4 FRONTERA
EDUCATIVA 23

Si entendemos que la función de la educación secundaria en este nuevo

siglo es en cierto modo una continuación y una prolongación de los logros de la
educación primaria en el pasado siglo XX -centrados primariamente en la Ziterucy,
la numerucy, la alfabetización literaria y numérica-, la educación secundaria debe
dirigirse a promover una especie de segunda alfabetización, que supone no sólo
incorporar a la formación para todos el dominio de nuevos sistemas de represen-
tación y conocimiento, en forma de alfabetización científica (Nieda y Macedo,
1997), gráfica (Postigo y Pozo, 1999) o informática, sino también profundizar en
nuevos usos de esos sistemas de conocimiento proporcionados por la educación
primaria, que una vez dominados deben permitir un acercamiento más estratégico
al conocimiento, a los contenidos de la cultura (Pozo y Postigo, 2000).
Por decirlo de forma clara, ya no basta con enseñar a los alumnos a leer y
escribir; tenemos que asegurarnos de que son capaces de leer y escribir para
aprender, ya que en su futuro van a necesitar aprender muchas cosas nuevas que
la educación secundaria ahora no puede enseñarles. Pero esos nuevos aprendiza-
jes van a exigir de ellos capacidades que difícilmente van a ser posibles si esa
educación secundaria no se ocupa ya de generar en ellos esas formas de aprendi-
zaje, más allá de la mera repetición de los saberes recibidos, que induzcan en
ellos el hábito y la necesidad de reflexionar sobre lo que aprenden, de forma que
en vez de repetirlo, lo reconstruyan. Como veremos en el último apartado de este
capítulo, ello implica que esta nueva “cultura del aprendizaje” genere en las aulas
nuevas concepciones y nuevos modelos sobre lo que es aprender y enseñar.
Lograr el desarrollo de estas capacidades en los alumnos, que les permitan
enfrentarse a las exigencias crecientes de esta “civilización cognitiva”, no es
incompatible con la transmisión de los cuerpos de conocimiento establecidos que
vienen a constituir nuestra cultura, sino al contrario. Desarrollar esas capacidades
en los futuros ciudadanos sería imposible si no es a través de la asimilación de
esos complejos sistemas de conocimiento y representación que tan costosamente
han sido elaborados en la historia de nuestra cultura (Pozo, 2001). Uno de los
principales objetivos de una educación secundaria para todos debe ser generalizar
o universalizar el acceso a esos sistemas simbólicos de conocimiento que consti-
tuyen, cada día más, el núcleo no sólo de nuestras formas sociales de gestionar el
conocimiento sino incluso de nuestras relaciones interpersonales. Acceder a las
representaciones artísticas, científicas, literarias, conocerlas y disfrutarlas es ya
un derecho que debe estar a disposición de todos los ciudadanos.
En nuestra cultura, una persona -y especialmente un joven- que no pueda
acceder a ellas es una persona limitada no sólo en su desarrollo académico y
profesional, y por tanto económica y socialmente desfavorecida, sino más allá de
ello, limitada en su desarrollo humano y, por consiguiente, personalmente empo-
brecida. El dominio de esos sistemas simbólicos es imprescindible para poder
tomar parte en esa gestión social del conocimiento en la que en mayor o menor
medida todos debemos participar.
24

Una redefinición de las metas de una educación secundaria que, en el marco

de nuestra sociedad de la información, el conocimiento múltiple y el aprendizaje,
se justifique más por su función formativa que por preparar el acceso a los
niveles educativos superiores no debería suponer, en ningún caso, el abandono o
rechazo de muchos de los contenidos tradicionales de la educación en esta etapa,
pero sí una redefinición de los mismos. Estos contenidos deberían justificarse por
su valor formativo para el desarrollo de capacidades en los alumnos y no sólo por
la tradición académica en la que se asientan,
El miedo a que una enseñanza centrada en el aprendizaje (en los alumnos),
por oposición a la enseñanza tradicional centrada en los contenidos (en las disci-
plinas) desplace a los contenidos tradicionales del currículo puede estar justifica-
do si no logramos mostrar la relevancia de esos contenidos tradicionales para el
desarrollo de capacidades en los alumnos. Y cuando decimos “mostrar la relevan-
cia” de esos contenidos o disciplinas no nos referimos sólo a mostrarla en espa-
cios como éste, donde puede ser conveniente, como sobre todo a mostrársela a
los propios alumnos. En la medida que los espacios de educación formal se
distancien cada vez más de las necesidades formativas y personales de esos
alumnos, y sigan intentando justificarse en criterios academicistas, es de temer
que esos espacios de educación formal irán perdiendo relevancia a favor de otras
formas de “gestión social del conocimiento” mucho más eficaces y flexibles en el
marco del desarrollo de las nuevas tecnologías del conocimiento.
Por eso, las decisiones y debates sobre la estructura de la educación secun-
daria, su organización y sus contenidos, de las que nos ocuparemos a continua-
ción, son de una gran importancia para el futuro del propio sistema educativo,
más allá de la propia educación secundaria, porque la propia función social de la
educación formal, que con tanta fuerza creció en todos nuestros países a lo largo
del siglo XX, requiere una nueva concepción de la educación secundaria.

LOS DEBATES ACTUALES EN LA DEFINICIÓN DE

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La ebullición de reformas de la educación secundaria a la que asistimos, ofrece

un material muy valioso para poder analizar e identificar los temas nucleares en
tomo a los cuales se vertebra el debate y la toma de decisiones. Aun existiendo
importantes diferencias entre los problemas y las soluciones a las que están
llegando los distintos sistemas educativos, es posible no obstante reconocer deter-
minados aspectos que configuran el esqueleto de la identidad de esta compleja
etapa escolar (Pedró, 1996; Braslawsky, 2001a; Azevedo, 2000). En este apartado
plantearemos algunos de estos debates, los que en nuestra opinión resultan más
relevantes e insoslayables. Expondremos en primer lugar las decisiones que se
,A EDUCACIÓN SECUNDARIAPARATODOS: UNA NUEVAFRONTERA
EDUCATIVA 25

refieren a la estructura de la educación secundaria para analizar a continuación

las cuestiones referidas al currículum que debería impartirse en este tramo de la
escolarización. Finalmente, haremos alguna breve reflexión sobre cómo gestionar
el cambio que estas propuestas suponen para los actuales centros de secundaria y
para la sociedad en general.

@h40 ESTABLECER LA ESTRUCTURA DE L4 EDUCACIÓN

SECUNDARIA?

Como hemos visto en el apartado anterior la educación secundaria cumple dos

funciones muy distintas que deben tenerse en cuenta en su estructura: completar
una formación básica para todos los ciudadanos y formar -a sólo una parte de
ellos- en una vía académica o en una profesional. Por ello, se organiza en la
práctica la totalidad de los sistemas educativos en dos subetapas con una doble
posibilidad de distribución de los cursos: 4+2 ó 3+3. En apoyo a esta última
solución se argumenta el riesgo de un bachillerato excesivamente corto cuando se
limita a dos años’. Por tanto, para poder acometer esta doble función se deben
tener en cuenta varios condicionantes.

Establecer una coordinación con el resto de las etapas educativas

que aseguren un tránsito fluido a lo largo de la escolarización

La educación secundaria de carácter obligatorio se configura así como una interfase

entre la tradicional educación primaria y las antiguas enseñanzas medias. Su
calidad dependerá entre otras cosas de la capacidad que muestre para coordinarse
adecuadamente con las enseñanzas que la preceden y la siguen. Con la primaria
la une el hecho de configurar ambas la educación obligatoria, pero a su vez su
identidad de educación secundaria la hace más próxima a los estudios postobli-
gatorios, más selectivos. En este sentido uno de los problemas que puede produ-
cirse es que la educación primaria, al haber perdido su carácter terminal y no
tener que tomar decisiones de titulación, se relaje.
El caso español es un ejemplo de ello, en el que ha habido una primera fase
hasta que los centros se han ido ajustando a la nueva estructura, en la que los

1 En el caso de la reforma española éste ha sido uno de los puntos más debatidos. En un primer
momento se presentaron dos alternativas: la obligatoriedad hasta los 16 años o hasta los quince,
ofreciendo un curso más a quienes pudieran necesitarlo. Finalmente la LOGSE optó por la
primera solución, pero una de las críticas que se le han hecho se refiere precisamente a la
dificultad de preparar para la universidad en sólo dos cursos.
colegios enviaban alumnos a los centros de secundaria con un nivel muy insufi-
ciente y sin haber utilizado las medidas necesarias para atajar este problema,
entre ellas la repetición. Esta articulación dependerá de múltiples factores, entre
otros si la secundaria obligatoria se imparte en un mismo centro junto a la prima-
ria o a la secundaria postobligatoria. En la mayor parte de los países se ha optado
por primar su carácter secundario e impartirla en el mismo centro que el bachi-
llerato -y en ocasiones que la formación profesional-, y por parte del mismo
profesorado.
Si conseguir un tránsito fluido entre la educación primaria y la secundaria
obligatoria es fundamental para asegurar una formación de calidad para todos los
futuros ciudadanos, no lo es menos lograr una buena incardinación con el bachi-
llerato y a su vez de éste con la universidad. En este punto se concentra otra de
las grandes dificultades de la secundaria dado el histórico divorcio entre las
enseñanzas medias y la institución universitaria. Uno de los puntos claves del
diseño de la estructura de la educación secundaria es el tipo de prueba que se
establezca para acceder a las distintas carreras. Es imprescindible cumplir en este
sentido un doble requisito. En primer lugar que el examen se corresponda con los
contenidos estudiados en la secundaria y, por otra parte, que las notas obtenidas
por el alumno en esta etapa tengan un cierto peso en la calificación final de
acceso, para evitar con ello hacer depender todo de un único examen.

El debate sobre la comprensividad

Un segundo aspecto que hay que afrontar, junto con la articulación de esta etapa
en el conjunto de la escolaridad, se refiere al debate sobre la conveniencia o no
de adoptar “un enfoque compresivo” en la misma. Cuando se opta por una ense-
ñanza comprensiva, es decir, en la que los alumnos estudian en un mismo centro
un currículum básicamente común obteniendo al finalizar un único título que
abre indistintamente a vías académicas o profesionales, se hace con el objetivo de
dilatar lo más posible el momento en el que los alumnos tengan que elegir entre
estas dos vías, ya que ello ayuda a que su elección esté menos contaminada por
su origen sociocultural. Los estudios sobre los modelos comprensivos han puesto
de manifiesto sus dificultades para atender a la diversidad, pero también han
mostrado que retrasar esta elección ayuda a compensar desigualdades en el siste-
ma educativo (Husen, 1986; Marchesi y Martín, 1998). Como señalan estos últi-
mos autores:

“La implantación de sistemas polivalentes o comprensivos ha sido impulsa-

da históricamente por políticas más progresistas que situaban en el centro
de la reforma la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y la
LA EDUCACIÓNSECUNDARIAPARATOWS: UNA NUEVAFRONTERA
EDUCATIVA 27

superación de una elección prematura que era socialmente discriminatoria....

Desde las investigaciones orientadas a comparar los rendimientos académi-
cos de los alumnos tampoco se comprueba que los sistemas comprensivos
produzcan peores resultados. . ..Los datos aportados por la International
Association for the Evaluation uf Educational Achievement (IEA) han podi-
do clarificar el rendimiento de los mejores alumnos en los sistemas más
comprensivos y en los más selectivos. ...Los resultados de las comparacio-
nes fueron claros (véase Husén, 1986). En primer lugar, los mejores alum-
nos de países con educación comprensiva mostraban el mismo nivel de
competencia que los de los países con mayor selección temprana. En segun-
do lugar, el desequilibrio en la representación de clase alta y baja entre
alumnos de los cursos previos a la universidad era menor en los países con
sistemas comprensivos” (pp. 7 l-72).

Desde nuestro punto de vista, los modelos comprensivos resultan más ade-
cuados que aquellos más selectivos desde una ideología educativa progresista. No
obstante, hacen mucho más difícil la práctica docente, ya que exigen vertebrar la
enseñanza en tomo a las medidas de atención a la diversidad (Martín y Mauri,
1996). Esto supone diseñar un currículum pensando en los aprendizajes básicos
de todo ciudadano, pero también organizar los centros de acuerdo con los princi-
pios de las escuelas inclusivas, lo que resulta mucho más complejo (Ainscow y
otros, 1994; Ainscow, 1999).

La tensión entre una enseñanza generalista o especializada

Finalmente, querríamos referirnos a un tercer debate, estrechamente ligado al

anterior, pero con elementos nuevos de análisis, que se refiere a la tensión entre
una “secundaria generalista o especializada”. Como señala Azevedo (2000,2001),
se observa una tendencia común en las distintas reformas hacia una secundaria de
carácter generalista. Las razones que lo propugnan pueden, no obstante, ser de
distinto signo. En un caso provienen de la racionalidad técnico-económica, cuyo
objetivo último es preparar a una elite de analistas simbólicos -utilizando la
terminología de Robert Reich (1993)- para los cuales las capacidades más abs-
tractas resultan imprescindibles. Se trata pues de una lógica selectiva que no se
justifica en la satisfacción de las necesidades del conjunto de la población que
acceda a esta etapa. Desde la racionalidad humanista, sin embargo, el motivo
para defender una secundaria generalista se basa en dar respuesta a las capacida-
des relacionadas con aprender a aprender y en atender al conjunto de los ámbitos
de desarrollo de la persona de una manera equilibrada. Se trataría de dar más
 formación a un segmento cada vez más amplio de la sociedad desde el convenci-
miento de que es bueno para ellos y necesario para la mejora social.
Azevedo señala en sus escritos el riesgo de caer en un sesgo academicista
que asimila lo general con lo abstracto, con las lógicas formales, dentro de la
tradición más racionalista. Todavía hoy en día se mantiene una posición muy
beligerante en educación que considera determinadas disciplinas depositarias ex-
clusivas de la capacidad de raciocinio, relegando otros saberes a una categoría
inferior bajo la tendenciosa acusación de ser “aplicados” o “técnicos”. Esta concep-
ción muestra un cierto desprecio hacia otras formas de conocimiento ligadas a
ámbitos disciplinares distintos, y en especial a todo lo que remita a “saberes
prácticos”. Obviamente su manera de entender la práctica es reduccionista. Res-
ponde a una identificación errónea entre lo práctico y lo simplista y un enfrenta-
miento igualmente gratuito entre práctica y abstracción. Es un intento de garanti-
zar una secundaria cleatz, sin mácula, salvaguardada de las “impurezas” que,
desde su punto de vista, el componente laboral conlleva necesariamente.
Como hemos señalado en otro lugar (Martín, 2001), es preciso superar esta
concepción sin por ello renunciar a una secundaria generalista. En la sociedad del
conocimiento en la que nos desenvolvemos es preciso identificar las capacidades
que van a permitir a los futuros ciudadanos seguir aprendiendo a lo largo de la
vida y usar sus aprendizajes para actividades muy variadas. Las tendencias que se
observan en este momento apuntan hacia una situación en la que se cambiará de
trabajo a lo largo de la vida profesional, el tiempo de trabajo remunerado podría
perder importancia, habría alternancia de momentos de actividad e inactividad
laboral, el trabajo social vinculado al voluntariado iría afortunadamente ganando
presencia, y habría que estar preparado para el ocio y el tiempo libre como
actividad formativa y de desarrollo personal. Las capacidades que se requieren
para poder responder a estas demandas desbordan claramente una enseñanza muy
especializada y ligada a competencias profesionalizadoras exclusivamente, de ahí
que también desde una racionalidad humanista se proponga una secundaria
generalista. Pero el objetivo es muy diferente, no se trata de seleccionara los más
competentes que después dirigirán el mundo laboral sino de dar más formación a
una progresiva mayoría de ciudadanos para que puedan desarrollarse como perso-
nas a través del conocimiento.
Todos estos argumentos apuntarían hacia la conveniencia de diseñar una
secundaria básicamente generalista. Esto no significa, sin embargo, que esta eta-
pa educativa no deba tener como objetivo explícito aproximar a los alumnos al
mundo real de la actividad laboral. La dimensión profesional de cualquier ciuda-
dano es ciertamente uno de los aspectos fundamentales de su desarrollo personal.
Por más cambios que se produzcan en el mundo laboral, la actividad productiva
siempre formará parte del ser humano. Es una experiencia muy rica de la que se
obtienen aprendizajes relevantes. Hurtar este componente educativo es pues cer-
LA EDUCACIÓNSECUNDARIAPARATOWS: UNA NUEVAFRONTERA
EDUCATIVA 29

cenar una de las funciones básicas que propone la concepción que venimos deno-
minando humanista. Como señala Braslavsky (200lb), ya se observa en los nue-
vos currículos vías para desarrollar este tipo de competencias que podrían asimi-
larse a la capacidad de “emprender” de la que ha empezado a hablarse reciente-
mente. Los proyectos de investigación, de intervención comunitaria o directa-
mente de producción son algunos de los caminos que se están poniendo en
marcha.
Desde nuestro punto de vista, la estructura de la secundaria debe huir de
esta versión “academicista” a través de una incorporación explícita de elementos
profesionalizadores en el tronco general de la secundaria. Y debe asegurar aque-
llas capacidades generales que serán necesarias para poder seguir aprendiendo a
lo largo de toda la vida. Todo apunta, desde esta perspectiva, a una estructura en
la que se aseguran todas estas capacidades en el tronco general de la secundaria y
se ofrecen posteriormente, tanto al acabar la etapa obligatoria como el bachillera-
to, vías de formación profesional específica de ciclo corto que respondan a la
especificidad de los puestos de trabajo y a la vez a la necesidad de formación
permanente de los trabajadores ante nuevas demandas laborales.
Como resulta evidente, los debates que hasta aquí se han venido analizando
implican decisiones de estructura, pero también necesariamente opciones relacio-
nadas con el currículum que finalmente se imparta en la educación secundaria,
tanto obligatoria como postobligatoria. Al análisis de este segundo ámbito de la
planificación educativa se dedica el siguiente apartado.

iQUÉ NECESITAN APRENDER LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA?

Según hemos argumentado en la primera parte de este capítulo, en nuestra opi-

nión la respuesta a esta pregunta supone identificar ante todo las capacidades que
queremos ayudar a desarrollar en los alumnos y no sólo los contenidos que han
de trabajarse. La meta de la educación escolar es, desde este punto de vista,
desarrollar aquellas capacidades de alto nivel cognitivo que permitirán al alumno
seguir construyendo nuevos aprendizajes y utilizar lo que sabe para vivir y con-
vivir con los demás mejorando el entorno que le rodea. Estas capacidades no
pueden construirse en el vacío, sino mediante el aprendizaje de contenidos espe-
cíficos, pero esto no debe hacemos olvidar que el objetivo de la enseñanza deben
ser las capacidades. Pero, ¿qué capacidades? Más allá del decálogo recogido unas
páginas más atrás (Monereo y Pozo, 2001), conviene detenerse en la naturaleza y
significado de esas capacidades en el futuro académico y personal de los alum-
nos, así como en las decisiones que pueden adoptarse en la educación secundaria
para influir en el aprendizaje de esas capacidades.
30

Un currículum integral

Contestar a este interrogante no es sencillo y de hecho constituye otro de los

debates que actualmente se suscita en nuestra sociedad. ¿Debe la escuela centrar-
se en las capacidades intelectuales y dejar el resto de la formación a los otros
contextos educativos como la familia o los amigos? LES necesario que la educa-
ción formal intervenga en todos los ámbitos si los consideramos necesarios para
el desarrollo de los futuros ciudadanos?
Como señalamos en otro lugar (Martín y Coll, en prensa), si atendemos a
las demandas que se le hacen a la escuela deberíamos contestamos que ésta debe
intervenir en el conjunto de los ámbitos de desarrollo de la persona. Cuando algo
no va bien en la formación de los niños o jóvenes, la sociedad busca en la escuela
la causa o parte de ella y espera que sea capaz de solucionar los problemas que se
hayan identificado. De la institución escolar, como estructura formal de educa-
ción a la que se le atribuye un conocimiento experto en este campo, el imaginario
de la sociedad espera una formación global de la persona.
Estas expectativas que pueden reconocerse en el discurso de la calle y en el
debate social se ven también claramente recogidas en los documentos que los
principales organismos internacionales con presencia en el mundo educativo vie-
nen elaborando en la última década. En uno de los más representativos, por citar
sólo un ejemplo, el informe de la UNESCO (1996) coordinado por Jaques Delors,
“La educación encierra un tesoro”, se identifican los pilares sobre los que debería
establecerse cualquier sistema educativo y la idea que subyace a la propuesta es
que es preciso atender a las diferentes dimensiones del ser humano si se quiere
hacer de la educación una herramienta de progreso personal y social.
Por otra parte, el conocimiento psicológico pone de manifiesto que los
distintos ámbitos del desarrollo están estrechamente relacionados entre sí. La
cognición no opera al margen de la emoción en el ser humano. Actuamos por
como sentimos; nuestras relaciones sociales influyen en cómo pensamos; las
sensaciones de bienestar o de desagrado repercuten en nuestras representaciones
y en nuestro comportamiento; la belleza o la zafiedad despiertan en nosotros
pensamientos y sentimientos diferentes; en síntesis las capacidades que configu-
ran la topología de nuestra naturaleza humana se entrelazan de manera indisociable.
Contribuir al desarrollo de los niños y jóvenes supondría, desde esta perspectiva,
ayudarles a construir todo este tipo de capacidades y no sólo algunas de ellas2.
Por otra parte, la selección de las materias que finalmente deban formar
parte del currículum deberá realizarse precisamente desde la lógica de las capaci-

2 En la reforma española, siguiendo el modelo curricular de César Col1 (1987) se planteó una
tipología de capacidades organizadas en cinco grandes ámbitos del desarrollo: cognitivas.
motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción y actuación social.
dades. Habrá que incorporar aquellos ámbitos de conocimiento que muestren una
mayor vinculación con las competencias que se desea desarrollar. Las asignaturas
no tienen ganado su espacio en el currículum por pura tradición. Hay que ser
capaz de renovar las materias escolares superando la añoranza que abandonar
aquello en lo que nuestras generaciones se educaron siempre provoca. El debate
sobre las humanidades que ha tenido lugar en el sistema educativo español es un
ejemplo de esta dificultad en redefinir el currículum a partir de las nuevas capa-
cidades que la sociedad demanda3. Entender que el humanismo está exclusiva-
mente depositado en asignaturas como la historia, la filosofía y la lengua supone,
desde nuestro punto de vista, una concepción reduccionista. Los conocimientos
relacionados con la comprensión de la relación del ser humano con el medio
ambiente, el análisis de la influencia de la economía sobre las relaciones huma-
nas, o la reflexión sobre las complejas relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad constituyen hoy en día saberes imprescindibles para mantener una posi-
ción humanista ante la realidad entendida desde capacidades de diversos ámbitos
del desarrollo.
En síntesis pues, la educación secundaria en su conjunto, pero sobre todo
una educación secundaria para todos, debe asumir en sus intenciones educativas
esta amplitud de capacidades y huir de enfoques centrados exclusivamente en el
desarrollo de competencias cognitivas. Y ello supone necesariamente introducir
en el currículum, junto a los contenidos conceptuales, el trabajo sobre los proce-
dimientos y sobre los valores. Una de las dificultades que se observa en el
desarrollo de las reformas de la educación secundaria es de nuevo la contumaz
resistencia a prestar igual atención a los tres tipos de contenidos a pesar de que en
el discurso educativo “oficial” ésta sea una idea asumida. El fracaso que se
observa en esta dimensión del cambio se debe entre otras cosas al desequilibrio
entre la función formativa y la instructiva de la docencia a la que nos referiremos
más adelante. Pero antes querríamos plantear otro elemento del currículum de la
educación secundaria que es también necesario tener en cuenta para su mejora.

Un currículum centrado en aprender a aprender

Todo lo argumentado hasta este punto pone de manifiesto que la clave de una
buena enseñanza es conseguir que los alumnos construyan las capacidades que
les permitirán seguir aprendiendo por sí mismos a lo largo de toda la vida.
Vertebrar el currículum desde esta prioridad tiene muchas implicaciones, pero la
idea fundamental, desde nuestro punto de vista, se resume en la importancia de

3 Véase Marchesi (2000) para un interesante anAlisis de este debate.

trabajar adecuadamente las estrategias de aprendizaje. Esto significaría trabajar
los procedimientos relacionados con la adquisición, interpretación, análisis, com-
prensión, organización y comunicación de la información (Pozo y Postigo, 2001).
Y enseñarlos no como técnicas que se aplican de forma automática, sino como
estrategias que se adaptan a las peculiaridades del contexto específico de cada
tarea escolar. Para ello es preciso trabajar con los estudiantes en el desarrollo de
las capacidades metacognitivas (Moreno, 1988; Martí, 1995; Mateos, 2001). Es
decir entender que el objetivo de la enseñanza no es sólo ni principalmente que
los alumnos solucionen tareas sino que aprendan a saber cuándo han tenido éxito
o cuándo no han aprendido lo suficiente y. sobre todo, por qué. El objetivo de
una enseñanza centrada en aprender a aprender es hacer capaz al alumno de
comprender sus procesos de aprendizaje de tal manera que pueda regularlos de
manera autónoma. El enfoque de la enseñanza secundaria debe vertebrarse en
torno a estas estrategias metacognitivas de aprendizaje.
Para conseguir este objetivo es necesario que las estrategias se trabajen
desde todas las áreas. La idea de enseñar estrategias en programas específicos
paralelos al currículum general de la etapa no es adecuada, en nuestra opinión.
Todos los docentes deben colaborar desde su asignatura a la construcción de estas
estrategias, trabajando los procedimientos propios de sus disciplinas ya que estas
capacidades de aprendizaje se aprenden ligadas a contenidos específicos. Deter-
minados enfoques de la psicología actual ponen en duda las teorías sobre capaci-
dades generales entendidas como competencias que se aplican indistintamente a
cualquier ámbito de conocimiento o problema concreto. Más bien parece que las
estrategias se aprenden estrechamente ligadas a los dominios específicos y, a
partir de estos aprendizajes situacionales y contextualizados, se va produciendo
un proceso de generalización que finalmente nos podría permitir hablar de capa-
cidades generales (Pozo, 1996; Pozo y Postigo, 2000; Haslekk, 2000). Pero el
aprendizaje deber partir del desarrollo de estas destrezas en asignaturas variadas,
cuyas peculiaridades permitirán construir lo que luego podrá generalizarse a otros
campos. Estos procesos de generalización no son automáticos, sino que deben
enseñarse durante la escolarización. No parece pues cierto que puedan enseñarse
esas capacidades abstractas, ligadas a aprender a aprender, desde únicamente
unos programas específicos, sino que es preciso trabajarlas desde las distintas
asignaturas del currículum, si bien buscando en estos procesos favorecer una
generalización que nunca será automática.

i Ch40 GESTIONAR ESTOS CAMBIOS?

Las líneas de mejora señaladas hasta aquí no agotan desde luego todos los deba-
tes sobre las reformas de secundaria, y aun así ponen de manifiesto las profundas
transformaciones que es preciso acometer. El problema es precisamente cómo
generar el cambio. Parece que existen consensos básicos sobre la dirección de las
reformas. Sabemos a dónde queremos ir, pero sabemos mucho menos acerca de
cómo hacer viables los cambios que se proponen (Fullan, 199 1). Vamos a referir-
nos muy brevemente a cuatro aspectos que deberían, desde nuestro punto de
vista, formar parte de esta agenda de elementos generadores de transformaciones
profundas:

Redefinir el perfil del profesor de secundaria. En primer lugar es urgente

aceptar con todas sus consecuencias que los docentes de secundaria no pueden
limitarse a instruir en el contenido de su asignatura, sino que deben asumir la
función formativa de su trabajo. Por otra parte, es preciso admitir también que los
profesores de secundaria tienen que abandonar la excesiva especialización que
normalmente les ha venido caracterizando y asumir la enseñanza de áreas más
amplias de conocimiento. Las ciencias de la naturaleza serían un buen ejemplo de
esta necesidad. Un profesor de secundaria debería impartir química, física, biolo-
gía o geología en el bachillerato, pero tendría que poder enseñar un área integra-
da en la secundaria obligatoria, ya que es preciso adoptar un enfoque más
interdisciplinar en este primer tramo de la etapa. Por último, los profesores deben
saber mucho de la disciplina o disciplinas que impartan, pero también deben
tener otros conocimientos sobre los procesos educativos que todavía tienen insu-
ficiente peso en su preparación. Alcanzar estos cambios supone modificar nota-
blemente la formación inicial y permanente del profesorado de secundaria para
buscar un equilibrio entre la dimensión formativa y la instructiva, y la integración
interdisciplinaria sin perder por ello el alto nivel de conocimientos que la educa-
ción secundaria exige.

Redefinir la organización de los centros. La calidad de la enseñanza depende

de la coherencia de la práctica del conjunto de los docentes del centro. De poco
sirve tener buenos profesionales aislados si no se consigue una identidad del centro
que oriente el trabajo de todos los profesores. Consolidar los equipos de las institu-
ciones de educación secundaria es un objetivo fundamental que requiere equipos
directivos que asuman su función de liderazgo pedagógico y que trabajen en pro de
una cultura de esfuerzo colectivo en los centros; requiere una estructura en la que
pocos profesores trabajen con un mismo grupo de alumnos durante períodos más
largos que el curso, y requiere espacios y tiempos de reflexión de los profesores
sobre su práctica conjunta, dirigidos por personas con capacidad para que el esfuer-
zo que supone reunirse y consensuar con los compañeros no sea en vano.

Asentar una cultura de evaluación de la enseñanza. Los centros y los pro-

fesores deben avanzar en la dirección de la evaluación de su propia práctica. Es
necesario llevar a cabo, de forma absolutamente habitual, revisiones de los pro-
yectos del centro. Y es imprescindible también complementar esta evaluación
interna con procesos externos que permitan a los centros interpretar con perspec-
tiva sus resultados. Los procesos de evaluación deben ser el origen de los planes
de mejora de las instituciones de enseñanza secundaria (Marchesi y Martín, 1999).

Partir de las concepciones de los profesores. Es sabido que las reformas

que se imponen desde arriba no generan cambio. Contar con las opiniones de los
profesores es un principio básico. Pero, desde nuestro punto de vista, el problema
es más complejo, ya que no se trata simplemente de recabar el consenso del
profesorado ajustándose a lo que la mayoría piensa. Si así fuera, raramente se
producirían reformas. El cambio no es precisamente una tendencia espontánea en
el ser humano. Es preciso medir bien la capacidad de cambio de un sistema
educativo y de su profesorado, pero es fundamental también saber que para hacer
avanzar a los docentes hacia las transformaciones que finalmente se consideren
justificadas y ajustadas hay que “enganchar” con las creencias del profesorado. Es
decir, con aquellas ideas que muchas veces desde un conocimiento no explícito
explican realmente la práctica del profesorado. Formar a los docentes, como formar
a los alumnos, supone conectar con sus ideas previas, de las cuales en muchos
casos no son ni siquiera conscientes. Al análisis de las concepciones de los profeso-
res de secundaria se dedica precisamente la última parte de este capítulo.

LAS IDEAS DE LOS PROFESORES DE SECUNDARIA SOBRE LA

ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Como acabamos de ver, una reforma de la enseñanza de cualquier nivel no se

puede realizar sin contar con los profesores que la van a llevar a cabo o en contra
de las opiniones, teorías o concepciones de ellos. En definitiva, una reforma de
este tipo no puede realizarse al margen de la cultura educativa de los propios
profesores; de hecho, su objetivo debería ser precisamente el cambio de esa
cultura. En las páginas que siguen analizaremos algunos aspectos de esta cultura
y su relevancia para los cambios educativos, partiendo de las necesidades y de los
puntos de vista que hemos comentado en los apartados anteriores
La concepción de una educación secundaria comprensiva y generalista, como
la defendida en estas líneas, que centra sus esfuerzos en la formación de capaci-
dades para todos, en el esfuerzo de aprender a aprender y en una formación
global que contribuya a mejorar la igualdad de oportunidades parece reclamar,
según un gran número de analistas (véase, por ejemplo, Coll, 1999), una visión
constructivista del aprendizaje según la cual la actividad de aprender se concibe
como un sistema interactivo entre las capacidades y procesos del alumno, las
tareas y métodos de enseñanza que se le proponen y el contexto social y cultural
concreto en el que está inmerso (véanse Pérez Echeverría et al., en prensa; Pozo
et al., 1999). Esta construcción genera modelos alternativos de interpretación de
la realidad que adquieren su sentido en la medida que se adaptan a contextos y
situaciones concretas. No obstante, una visión constructiva del aprendizaje no
implica que todas estas representaciones tengan igual valor. Hay resultados del
aprendizaje que permiten más fácilmente englobar otms representaciones y que,
desde este punto de vista, tendrían un mayor alcance explicativo y predictivo que
otros resultados
Esta visión del aprendizaje constructivo se correspondería con ciertas prác-
ticas de enseñanza que también podríamos denominar constructivas en la medida
en que se orientan a favorecer los procesos de construcción del conocimiento.
Algunos rasgos característicos de una práctica constructiva en las aulas se pueden
observar en la tabla 2, tomada de Pozo et al. (1999) y realizada a partir de la
caracterización de aprendizaje constructivo. Así, una concepción constructiva de

Tabla 2
RASGOS CARACTERíSTICOS DE UNA PRÁCTICA EDUCATIVA
CONSTRUCTIVA (SEGÚN POZO et al. (1999)

1. Relativismo/perspectivismo:
l En la organización de los contenidos: relativización del conoci-
miento disciplinar, que es un medio o instrumento didáctico, pero
nunca un fin en sí mismo
l En las actividades de enseñanza y aprendizaje: diálogo más que
monólogo
l En las actividades de evaluación: contrastación de modelos y ar-
gumentos en lugar de aceptación de un saber establecido

2. Interpretación de los procesos de aprendizaje y enseñanza en térmi-

nos de un sistema
l El currículo como sistema con diversos niveles de análisis (disci-
plinar, psicológico, didáctico, sociológico)
l Análisis de las dificultades de aprendizaje como producto de un
sistema y no de la acción de un agente único (el alumno, su padre,
su madre, la administración... o el profesor)

3. La interacción como motor del aprendizaje

El aprendizaje del alumno como un producto de la interacción
l
la enseñanza debe asumir un cierto grado de relativismo o perspectivismo en la
selección de contenidos, la organización de las actividades de enseñanza -que
deben dejar de ser unidireccionales, en las que sólo se escucha una voz o hay una
sola fuente de saber- y en los propios criterios de evaluación. Pero también
deben reflejar una visión sistémica del currículo, de forma que se rompa la
tradicional explicación, también unidireccional, de las dificultades de aprendizaje
de los alumnos (no aprenden porque no están motivados, porque tienen concep-
ciones alternativas, porque no tienen capacidad intelectual, porque no atienden.. .)
para concebirlas en el marco de un sistema de relaciones en que la interacción
entre contenidos, alumnos y profesores debe constituir el centro de todo análisis
y propuesta de renovación de las formas de enseñar y aprender en las aulas.
Esta concepción de la enseñanza se opone a formas de transmisión del
conocimiento más lineales y basadas en la autoridad del maestro o de la discipli-
na que se está enseñando para poner el énfasis en el sistema como unidad de
análisis y parece más compatible con la sociedad del conocimiento múltiple, etc.,
que se retrataba al principio de este artículo. Ahora bien, nos podemos pregun-
tar hasta qué punto esta concepción se corresponde con la que mantienen los
profesores y maestros que imparten la educación secundaria actualmente, con la
cultura actual del aprendizaje y la enseñanza que forma parte de nuestra cultura
social

LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE La4ENSEÑANZA

Si esta pregunta sobre la cultura y las concepciones de los profesores se intenta

responder siguiendo a Claxton (1990), la respuesta esbozaría un perfil del profe-
sor poco favorecedor. Según este autor, la mayor parte de los profesores de
educación secundaria británicos se caracterizan por pensar que el conocimiento
es objetivo, de tal manera que se puede determinar si alguien posee o no un
conocimiento determinado. El aprendizaje y el aprendiz juegan un papel funda-
mentalmente pasivo y el profesor puede ser un “gasolinero” que rellena de cono-
cimiento refinado a los alumnos o un “regurgitado? que alimenta de conocimien-
to a los alumnos igual que los pájaros a sus crías. También es posible, según este
autor, que los profesores se vean a sí mismos como “domadores de leones”,
“escultores”, “relojeros”, “sherpas” o “jardineros”. En general, el irónico y diver-
tido retrato realizado por Claxton, independientemente del disfraz que se tome en
cada caso, incide en el papel transmisivo de la enseñanza y en el alumno como
mero receptor de estos aprendizajes más que como constructor de los mismos. En
definitiva, el alumno es el “objeto” de la actividad del domador, del jardinero o
del dueño del surtidor de gasolina, en lugar de ser el sujeto activo, el protagonista
de su aprendizaje.
LA EDUCACIÓNS~XUNDARIAPARATODOS:UNA NUEVAFRONTERA
EDUCATIVA 37

Esta visión de Claxton de las concepciones de los profesores sobre el apren-

dizaje coincidiría parcialmente con la de Kember (1997). Para este autor pode-
mos analizar las teorías de los profesores en una línea continua con dos polos
extremos y opuestos. Estos dos polos se caracterizarían por centrarse en el profe-
sor y orientarse hacia el contenido que se enseña, por un lado y por centrarse en
el estudiante y orientarse hacia el aprendizaje en el otro extremo. Los profesores
caricaturizados por Claxton se situarían evidentemente más cerca del primer ex-
tremo que del segundo. Kember mostraría la convivencia entre dos culturas del
aprendizaje, una más tradicional en la cual la escuela sigue siendo la fuente
fundamental de los conocimientos y éstos tienen un valor de verdad frente a otra
cultura que buscaría más el desarrollo de capacidades del alumno que el aprendi-
zaje de conocimientos concretos. Además estas diferentes culturas son transmiti-
das a los alumnos; aquellos profesores que orientan la enseñanza hacia la trans-
misión de conocimientos tienden a fomentar un enfoque de estudio más superfi-
cial que aquellos profesores que pretenden facilitar el aprendizaje de sus alumnos
(Bruce y Gerber, 1995; Gow y Kember, 1993; Watkins y Regmi, 1992).
La transmisión de la cultura del aprendizaje y la enseñanza entre profesores
y alumnos se podría enmarcar dentro de una visión más general según la cual las
teorías implícitas que subyacen a las prácticas, reflexiones y tomas de decisiones
en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje de enseñanza y aprendi-
zaje, son construcciones individuales mediadas por contextos socioculturales
(Rodrigo y Matrero, 1993; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Triana 1999) de
tal manera que se puede rastrear el origen de los elementos que forman parte de
estas concepciones en las diferentes culturas psicopedagógicas (Olson y Bruner,
1996). Así, por ejemplo, el grupo dirigido por Rodrigo (Rodrigo y Marrero, 1993;
Rodrigo, Rodríguez y Matrero, 1993; Triana, 1993) encuentra la presencia de
cinco factores o teorías implícitas personales de los profesores sobre la enseñanza
que participarían en distinto grado de teorías psicopedagógicas histórico-cultura-
les diferentes (teoría interpretativa, emancipatoria, expresiva, dependiente y pro-
ductiva), y a visiones diferentes sobre qué constituye el aprendizaje y cómo es la
mente del aprendiz y que, además, correlacionan con la forma en que los distintos
profesores dicen que planifican sus clases (véase Rodrigo y Marrero, 1993).
Estas concepciones sobre qué es el aprendizaje y sus objetivos y sobre
cómo es y cómo opera la mente del aprendiz pueden analizarse o rastrearse en el
origen de las distintas teorías implícitas. Por nuestra parte, como hemos manifes-
tado en otros lugares (véanse, Martín et al., 2001; Pérez Echeverría et al., en
prensa, Pozo y Scheuer, 1999; Pozo et al. 1999), pensamos que las diferentes
teorías implícitas mantenidas por los profesores se sustentarían en distintos prin-
cipios, de carácter implícito, con respecto al aprendizaje y la enseñanza, que
darían lugar, a su vez, a representaciones o teorías distintas a la hora de hacer
predicciones, planificaciones o regular acciones en distintos dominios de la prác-
 tica educativa (seleccionar contenidos, organizar socialmente el aula, evaluar,
etc.). En nuestros trabajos hemos identificado tres teorías principales sobre el
aprendizaje -directa, interpretativa, constructiva- que se diferenciarían entre sí en
una serie de dimensiones epistemológicas, ontológicas y conceptuales, según
atendamos a la naturaleza del conocimiento, a la forma en que se interpretan los
resultados del aprendizaje y la enseñanza o a las formas de organización o estruc-
turas conceptuales que acaban adoptando nuestras teorías implícitas, respectiva-
mente, y que se corresponderían con otras tantas visiones de la enseñanza (véase
tabla 3).
La teoría directa se caracteriza epistemológicamente por considerar que el
conocimiento fruto del aprendizaje es una copia fiel de la realidad o modelo
presentado y de manera dualista podemos afirmar si una persona ha adquirido o
no un determinado resultado. La pedagogía implícita exigida sería meramente
trasmisiva: basta con presentar los contenidos y objetivos de aprendizaje de la
forma más nítida posible (Olson y Bruner, 1996) para que el aprendiz logre estas
copias de la realidad. Por consiguiente, se entendería el aprendizaje como un
proceso asociativo o meramente reproductivo y la mente del aprendiz como un
soporte en el que se van grabando los distintos aprendizajes (Case, 1996; Pozo,
1989, 1996; Pozo, 1996). Este tipo de teorías, cuyas formas más extremas sólo
serían mantenidas por niños muy pequeños (Pozo y Scheuer, 1999), no parece ser
mantenido por un número alto de profesores (Martín et al., 2001). No obstante
pueden encontrarse manifestaciones larvadas de ella en la forma en que bastantes
docentes, principalmente a partir del nivel educativo secundario, enseñan y, sobre
todo, evalúan, asumiendo implícitamente que una fiel reproducción de los conte-
nidos enseñados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos
(Coll, Barberá y Onrubia, 2000), en la propia práctica de los alumnos que creen
que los mejores apuntes o anotaciones de las explicaciones del profesor son los
que mejor las reproducen (Monereo et al., 2000), en la selección de contenidos
por parte del profesor atendiendo exclusivamente a criterios disciplinares y con-
ceptuales (Martín et al., 2001), o, por poner un último ejemplo, en la compren-
sión de la motivación del alumno como un resultado o como un estado ajeno a la
interacción en el aula (el alumno está o no está motivado) en lugar de interpretar-
lo como un proceso fluido y modificable (Martín et al., 2001).
La teoría que hemos denominado interpretativa comparte con las concep-
ciones más tradicionales el supuesto epistemológico de que el objetivo funda-
mental de la enseñanza es potenciar aprendizajes que lleven a lograr las copias
más exactas posibles de la realidad, pero se diferencia de ellas en la medida que
concibe el aprendizaje como el resultado de la actividad personal del sujeto que,
a su vez, requiere una serie de procesos mediadores (Pérez Echeverría, 2000).
Según esta teoría, el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero es
difícil de obtener esta meta ya que requiere la puesta en marcha de complejos
LAEDUCACI~N SECUNDARIAPARATODOS:UNA N”E”A FRONTERAEDVCATIVA 39

Tabla 3
TEORíAS IMPLíCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE SEGÚN POZO et al (1999)

Supuestos Directa o tradicional Interpretativa Constructiva

Epistemológicos Realismo ingenuo Realismo interpretativo Constructivismo

Dualismo Pluralismo Relativismo
iCuál es la relación Innatismo Ambientalismo Interacción
entre el conocimiento No transformable Cambio externo Cambio interno
y su objeto? El conocimiento refleja El conocimiento refleja El conocimiento es
el objeto fielmente, el objeto de manera una construcción
aunque con diversos algo borrosa o elaborada en un
grados de plenitud. distorsionada. Esa contexto social y
Hay conocimientos distorsión puede cultural en relación
parciales y reducirse, o eliminarse, con ciertas metas. Esa
conocimientos mediante el empleo de construcción
completos. técnicas adecuadas de proporciona modelos
detección, medición, tentativos y
contrastación, etc. alternativos para
interpretar el objeto.

Ontológicos Estados y sucesos Procesos Sistemas

Reduccionismo Dualismo Integración
2 Qué clase de entidad El aprendizaje se Se interpreta el
es el aprendizaje? Los resultados del concibe el aprendizaje aprendizaje a partir de
aprendizaje se en términos de relaciones complejas
conciben en términos procesos, que van entre componentes que
de estados. La aumentando en número forman parte de un
generación de esos y complejidad, sistema que a su vez
resultados se concibe determinados por interactúa con otros
en términos de sucesos diversos factores: sistemas.
aislados y recortados. evolutivos, cognitivos, Interacción.
motivacionales, etc.

Conceptuales Datos y hechos. Causalidad lineal Las interacciones

De simple a compleja entre el sistema de
iQué tipo de aprendizaje y los otros
relaciones Se establece una La eficacia del sistemas (psicológicos
conceptuales hay entre relación lineal y directa aprendizaje depende educativos, sociales)
los elementos que entre unas condiciones de una serie de factores en los que está inscritc
componen la teoría y (edad, motivación, que, por separado o definen el marco de
cómo se estructura contacto con el objeto, sumados, actúan de interpretación del
ésta ? etc.) y los resultados modo unidireccional aprendizaje.
del aprendizaje. sobre los resultados.

procesos mediadores por parte del aprendiz (atencicín, memoria, inteligencia,

motivación, etc.) que en muchos dominios dificultan lograr copias exactas. La
mente del aprendiz tiene que realizar cierta actividad parar aprehender los cono-
cimientos y dependiendo tanto de las capacidades como de los conocimientos que
 se tengan almacenados, esta captación de conocimientos será más o menos ade-
cuada. De esta manera, los procesos cognitivos se utilizan más como una explica-
ción de los fracasos de determinados aprendizajes (no aprende porque no atiende,
porque no está motivado; trabaja mucho pero no sirve para las matemáticas) que
como procesos flexibles, variables y adaptativos que dependen de la forma de
enseñar y aprender.
A diferencia de la anterior, esta teoría asumiría un pluralismo epistemológico,
pero, al respetar el principio de correspondencia entre el conocimiento y el mun-
do, seguiría asumiendo que la meta final del aprendizaje es apropiarse, de forma
lo más exacta posible, de los productos culturales que constituyen los contenidos
esenciales de la actividad escolar. Así, por ejemplo, desde esta teoría se asumiría
que el profesor tiene que conocer cuáles son los conocimientos y representacio-
nes previas de los alumnos, pero este conocimiento no tendría como objetivo sólo
el lograr un aprendizaje significativo como sustituir estas representaciones por
otras más adecuadas (Martín et al. 2001); de la misma forma puede asumir que la
presentación de los conocimientos tiene que tener una estructura determinada
para que pueda ser comprendida por los alumnos y que son necesarias ciertas
condiciones del contexto, del aprendiz y de la tarea para que se produzca el
aprendizaje. Versiones ingenuas de esta teoría se encuentran en niños de 5-6 años
(Scheuer et al., 2000, en prensa), pero también se encuentran en personas adultas
(véase Pozo et al., 1999) y en profesores. De hecho, de acuerdo tanto con las
investigaciones realizadas por Strauss y Shilony (1994) como con el reciente
trabajo de Martín et al. (2001), esta teoría es la preferida por los profesores de
educación secundaria de diversas áreas y con distintos tipos de formación y
niveles de experiencia docente.
La teoría constructiva que presentábamos antes comparte la idea del apren-
dizaje activo con la teoría interpretativa, pero a diferencia ella admite la existen-
cia de saberes múltiples, ya que rompe la correspondencia entre conocimiento
adquirido y realidad. Para que tenga lugar la construcción de las representaciones
es necesario que los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del
funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiación de un conoci-
miento previamente establecido. No se trata de interpretar una realidad ya exis-
tente ~1 conocimiento que debe aprenderse- como de construir un sujeto que
pueda dar cuenta de ese objeto de aprendizaje. En este sentido la enseñanza
tendría como meta fundamental el desarrollo de capacidades. Pero como veíamos
en los dos apartados anteriores, estas capacidades necesariamente se aprenderían
en contextos determinados y ligadas a contenidos determinados (véase Monereo
y Pozo 2001). Esta visión del aprendizaje parece ser asumida por los profesores
cuando reflexionan sobre cómo se deben enseñar las actitudes y valores en clase,
o cuando explican las razones por la que determinados grupos de alumnos “fraca-
sados” en el aula norma1 adquieren conocimientos conceptuales y modifican sus
actitudes en otras aulas (Martín et al., 2001)
Al compartir la visión activa del aprendizaje, muchas veces es difícil dife-
renciar entre las teorías interpretativa y constructiva (véase Pérez Echeverría et
al., en prensa). Esta falta de diferenciación ayudaría a explicar el éxito aparente y
el fracaso real (práctico) del constructivismo cuando se traslada al aula. Muchos
profesores asimilarían el discurso constructivista a su propia teoría interpretativa,
de forma que los conocimientos previos, la motivación, el desarrollo cognitivo
explicarían, como hemos visto antes, por qué el alumno no aprende. De la misma
manera, como muestran los profesores de secundaria españoles estudiados por
Martín et al. (2001) las prácticas más constructivas serían utilizadas en aprendi-
zajes menos importantes como la transmisión de valores, mientras que la selec-
ción de contenidos seguiría siendo más tradicional. De la misma manera, la
atención a estos procesos y orientarse hacia la formación de capacidades explica-
ría el éxito de los alumnos más desfavorecidos en los grupos de diversificación,
pero el fracaso de estos mismos alumnos en las aulas normales se justificarían en
condiciones externas y en factores ajenos a la forma de enseñar (número de alum-
nos por aula, necesidad de mantener un “nivel en la clase”, etc.).
El carácter reproductivo de estas teorías interpretativas, o de la asimilación
de los principios constructivistas a ellas, se manifestaría fundamentalmente, pero
no exclusivamente como acabamos de ver, en los métodos de calificación, 10 cual
manifiesta una idea poco concordante con las actitudes y concepciones propias de
una evaluación formativa y formadora. La gran mayoría de los profesores que
participaron en el trabajo de Martín et al. (2001) indicaban que la adecuación de
los conceptos era el punto más importante para calificar a sus alumnos, indepen-
dientemente de que en otros aspectos de la labor de enseñar muestren otro tipo de
teorías.
Seguramente, como toda ironía diseñada para sorprender al lector, la visión
del profesor-gasolinero o de la profesora-domadora de leones del retrato de Claxton
(1990) con el que abríamos este apartado resulta un poco exagerada, pero los
resultados de las distintas investigaciones parecen mostrar una imagen que parece
concordar más con las necesidades y cultura del pasado en las que los conoci-
mientos eran trasmitidos de generación en generación y las técnicas y procedi-
mientos adquiridos servían para toda la vida y en que sólo unos pocos privilegia-
dos podían acudir a distintas fuentes de información que con la cultura presente y
pasada que retratábamos al comienzo de este capítulo. Los profesores de secun-
daria parecen mantener concepciones sobre la enseñanza fundamentalmente
interpretativas y, consecuentemente, parece que la meta más importante de su
labor docente es conseguir que sus alumnos adquieran los conocimientos
disciplinares tal como él mismo los aprendió en el pasado o como aparecen en los
principales libros de texto, aunque también reconozcan el papel de los distintos
procesos en el aprendizaje. Este hecho se debe, en nuestra opinión, a que el paso
de una epistemología realista (sea como teoría de la copia o interpretativa) a una
concepción constructiva implica un verdadero “cambio conceptual” o reestructu-
ración que requiere otras formas de concebir y llevar a cabo la formación perma-
nente del profesorado, que no se basen casualmente en la presentación de un
saber verdadero y ya preestablecido.
Las concepciones de la enseñanza del profesorado seguramente dependen
de sus concepciones sobre su propia forma de aprender y éstas a su vez son un
reflejo de la propia cultura y los métodos de enseñanza que ha vivido este profe-
sional. No obstante, estas reflexiones no pretenden determinar que los cambios en
la enseñanza y, por consiguiente, los cambios en las concepciones y en la cultura
docente no puedan tener lugar. Más bien nuestra reflexión apunta a que cualquier
cambio en la enseñanza, en cualquier nivel, tiene que tener en cuenta las caracte-
rísticas de los docentes que van a gestionar estos cambios y faciliten los espacios
y los recursos suficientes que puedan facilitar el cambio conceptual al que nos
referíamos unas líneas más arriba. Con otras palabras, la formación tanto inicial
como permanente del profesorado deberían encaminarse a lograr el conocimiento
en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción que según
Schön (1987) caracterizan al profesional reflexivo y podrían potenciar el cambio
en las teorías de los profesores sobre el conocimiento y los métodos que favore-
cen su adquisición en ellos mismos y en los demás.

REFERENCIAS

Ainscow, M. (1999). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea, 2001.

Ainscow, M.; Hopkins, D.; Southwoth, G. y West, M. (1994). Hacia escuelas eficaces
para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea, 2001.
Azevedo, J. (2000). 0 ensino secundario na Europa. Oporto: Ediciones ASA.
(2001) Continuidades y rupturas en la enseñanzasecundaria en Europa. En C.
Braslavsky (Org.) (2001). La educación secundaria iCambio o inmutabilidad? Bue-
nos Aires: Santillana.
Braslavsky, C. (Org.) (2001a). La educación secunduria~Cambio o inmutabilidad? Bue-
nos Aires: Santillana.
(2001b). La educación secundaria en Europa y América Latina. Síntesis de un
diálogo compartido. En C. Braslavsky (Org.). La educación secundaria iCambio o
inmutabilidad? Buenos Aires: Santillana.
Bruce, Ch. y Gerber, R. (1995). “Towards university lectures’ conceptions of student
learning”. Higher Education. Val. 29, pp. 443-458.
Claxton, G. (1990). “Teuching to learn. A direction for education”. London: Cassell
Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Laia (Nueva edición, 1991. Barcelo-
na: Paidós).
 (ed.) (1999). Psicologíu de la instrucción: la enseiíanza y el aprendizaje en la
Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.
Coll, C. y Bolea, E. (1990). Las intenciones educativas y los objetivos de la educación
escolar: alternativas y fundamentospsicológicos. En C. Coll; J. Palacios y A. Marches¡
(eds.) Psicología de la Educación II. Desarrollo psicológico y educación. Madrid:
Alianza.
Fullan, M. (1991). The New Mean@ of Educational Change. London: Casell.
Gow, L. y Kember, D. (1993). “Conceptions of teaching and their relationship to student
learning” British Journal of Educational Psychology. Vol. 63 pp. 20-33.
Haslekk, R.E. (2000). Transfer of Learning. Cognition, Instruction and Reasoning. San
Diego, CA: Academic Press
Husén, T. (1986). The Learning Sociep Revisited. Oxford: PergamonPress.Trad. Cast.:
Nuevo Anúlisis de la Sociedad del Aprendizaje. Barcelona: PaidósNEC, 1988.
Kember, D. (1997). A reconceptualization of the research into university academic
conceptions of learning. Learning and instruction,7 (31, 225-275
Marchesi, A. (2000). Controversias en la educación espafiola. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Ma-
drid: Alianza.
(1999). Tendencias actualesen la evaluación de los centros docentes.Infancia y
Aprendizaje, 85, 37-53.
Martín, E. (1995). “Metacognición: entre la fascinación y el desencanto”. Infancia y
aprendizaje,72, 9-32.
(2001). Los procesosde cambioen la educaciónsecundariaespañola:balanceprovi-
sional. En C. Braslavsky (Org.) Lu educación secundaria 2 Cambio o inmutabilidad?
Buenos Aires: Santillana.
Martín, E. y Mauri, T. (Coords.) (1996). La atención a la diversidad en la educación
secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
Martín, E. y Coll, C. (Coords.) (En prensa) Enseñar y aprender capacidades.Barcelona:
Edebé.
Martín, E.; Mateos, M.; Pérez Echeverría, M.P. y Pozo, J.I. (2001). Un estudio de las
concepciones del profesorado sobre los procesosde aprendizaje de sus alumnos: la
formación del profesorado y el cambio conceptual, Memoria de investigación del
Proyecto 06/0031/1999 presentadoen la Comunidad de Madrid.
Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
Monereo, C. (Coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/LJOC.
Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a
la práctica educativa. Barcelona: Edebé.
Monereo, C. y Pozo, J.I. (2001). LEn qué siglo vive la escuela?:el reto de la nueva cultura
educativa. Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55.
(Eds.) (en prensa). Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la universidad.
Madrid: Síntesis.
Monereo, C.; Barberá, E.; Castelló, M. y Pérez Cabaní, M.L. (2000). Tomar apuntes: un
enfoque estratégico. Madrid: Antonio MachadolAprendizaje en práctica.
Moreno, A. (1988). Perspectivas psicológicas sobre la conciencia. Madrid: Ediciones de
la LJAM.
Nieda, J. y Macedo, B. (1997). El currículo científico para estudiantes de ll a 14 atios.
Santiago de Chile: Unesco.
Olson, D. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press. Trad.
cast. de P. Wilson: El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa, 1999.
Olson, D. y Bruner, J.S. (1996). Folk psychology and folk pedagogy. En: D. Olson y N.
Torrance (eds.) The Handbook of Education and Human Development. Oxford:
Blackwell.
Pedró, F. (1996). La educación secundaria en Europa. En M. Puelles (coord.) Política,
legislación e instituciones en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
Pérez Echeverría, M.P. (2000). Sólo sé que no sé nada: algunas consideracionesacercade
las creencias sobre el conocimiento y el aprendizaje.Ensayos y experiencias, 33, 26-
37.
Pérez Echeverría M. P; Mateos, M.; Pozo J.I. y Scheuer, N. (en prensa). En busca del
constructivismo perdido: las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Estudios de Psicología
Postigo, Y. y Pozo, J.I. (1999). Hacia una nueva alfabetización: el aprendizaje de infor-
mación gráfica. En: J.I. Pozo. y C. Monereo (Eds.). El aprendizaje estratégico:
enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza
(2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Pozo, JI.; Monereo, C. y Castello, M. (2001). El uso estratégicodel conocimiento. En: C.
Coll; J. Palacios y A. Marchesi (eds.). Psicología de la Educación escolar. Madrid:
Alianza.
Pozo, J.I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelo-
na: Edebé.
Pozo, J.I.; Pérez Echeverría, M.P.; Sanz, A. y. Limón, M. (1992). Las ideas de los
alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas. Infancia y Aprendizaje, 57 (3-22).
Pozo, J.I. y Scheuer, N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías
implícitas. En J.I. Pozo y C. Monereo (Eds.): El aprendizaje estratégico. Madrid:
Santillana/Aula XXI.
Pozo, JJ.; Scheuer,N.; Mateos, M. y PérezEcheverría, M.P. (1998). Las concepcionesde
profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza.Informe de investigación
no publicado. Proyecto Alfa de la Comisión Europea. Facultad de Psicología. Uni-
versidad Autónoma de Madrid.
Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P. y Mateos, M. (1999). El cambio de las
concepcionesde los profesoressobre el aprendizaje. En: J.M. Sánchez, A. Oñorbe e
1. de Bustamante (Eds.). Educación Cient@a Madrid: Ediciones de la Universidad
de Alcalá
Reich, R. (1993). 0 trabalho das Nacoes. Lisboa: Quetzal Editores.
Rodrigo, M.J. (1993). “Representacionesy procesosen las teorías implícitas. En Rodrigo,
M.J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (Eds.). Las teorías implícitas: Una aproximación
al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
Rodrigo, M.J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (Eds.). (1993). Lus teorfas implícitas: Una
aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.
Scheuer, N.; Pozo, J.I.; De La Cruz, M.; Sayago, M. y Neira, S. (2000). También los
chicos piensan sobre el aprendizaje. E~~suyos y rxperierxius, 33, 64-77.
Scheuer, N.; Pozo, J.I.; de La Cruz, M. y Baccala, N. (en prensa). ¿Cómo aprendí a
dibujar? Las teorías de los niños sobre el aprendizaje. Estudios de psicología
Schön, D. (1988). Educating rhe Reflective Prucritioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Trad. cast.: La formación de los profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós-MEC,
1992
Strauss, S. y Shilony, T. (1994). Teachers models of children’s minds and Iearning. En
L.A. Hirschfeld y S.A. Gelman (Eds.). Mupping rhe mind. Domuin specifici@ in
cognition and culture, Cambridge, Mass.: Cambridge University Press.
Triana, B. (1993). Las teorías implícitas de los padressobre la infancia y el desarrollo. En
M.J. Rodrigo, A. Rodríguez y J, Marrero (Eds), Las teorías implicitns, una aproxi-
mación al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor.
Watkins, D. y Regmi, M. (1992). “Investigating student learning in Nepal: an emic
approach”.Fourth Asian Regional Congressof Cross-Cultura1Psychology. Kathmandu.
UNESCO (1996). Informe u la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educu-
ción pura el siglo XX1 presidida por Delors. Lu educación encierra un tesoro. Ma-
drid: Santillana.
 Ensayo para un intercambio:
Entre la repetición y la ocasión de lo nuevo.
El derecho a inventar otra cosa
Graciela Frigerio’

TOMANDO POSICIÓN

(...) lo humano sería la facultad de interrumpir este curso y empezar algo

nuevo, facultad inherente a la acción, como para recordar que los hom-
bres, aunque deban morir, no nacieron para morir sino para innovar.
F. Lyotard. Lecturas de Infancia. (Pp. 70 y 71).

En primer lugar, cabe advertir que el presente trabajo debe entenderse al modo de
un ensayo, notas y apuntes, para un debate cuya actualidad y pertinencia nos
parece significativo. La escuela secundaria (la escuela media, la escuela para
adolescentes y jóvenes, o los distintos modos de nombrar la forma escolar
institucionalizada para un grupo de edad) requiere un trabajo sistemático de re-
flexión colectiva que permita ofrecer un nuevo sentido’, alternativo al sentido
desgastado y desvalorizado de la experiencia escolar; un sentido que anude y
reanude un lazo entre significación social y significación subjetiva.

* Graciela Frigerio. Centro de Estudios Multidisciplinarios. Argentina. Agosto. 2001

1 Acerca de los sentidos remitimos al trabajo: Frigerio, G: iSe han vuelro inúriles Ins insfifucio-
us educntivus? In Filmus (comp.). Para qué sirve la escuela. Tesis-Norma. 1993.
48

Como hemos afirmado en otras ocasiones la educación es, y ha sido siem-

pre, un componente insoslayable de la construcción social y una coproductora de
subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relación con el
conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo social es su meta. Tramita
ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disci-
plinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes (saberes para vivir,
saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear), diseñar formas
organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir ritos, ofrecer
inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo desconocido, con el
conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la relación con la
ley estructurante de lo social (Frigerio, 2000).
Será necesario tener presente que abordar la tematica de la escuela secunda-
ria evocando posibles nuevas formas, a lo que invita la exposición de Beatriz
Macedo, incluye siempre la perspectiva de otro tiempo, otro espacio y nuevos
sujetos
La cuestión del tiempo, del tiempo futuro y del tiempo “por venir” (hacien-
do énfasis aquí en la posibilidad de que el sujeto y las sociedades tienen de
“hacer venir”, como resultado de su obra, un tiempo distinto) remite a otro
necesario señalamiento. Siempre los efectos de las escenas escolares se vuelven
visibles y se resignifican uprès coup (en diferido y a propósito de otra cosa), esto
es, no se limitan a un presente, se hacen presentes en la vida de cada sujeto en
otro tiempo y fuera de la situación escolar en el territorio de lo social y en el
mundo interno, 10 que da cuenta de la extraterritorialidad* del efecto y al mismo
tiempo persevera en destacar la especificidad del territorio’.
Es la especificidad la que nos recuerda que 10 que allí no transcurra tendrá
poca oportunidad de ocurrir en otra parte.
La temática deberá ser retrabajada con otros, ya que así podría instituirse un
espacio de confianza (como insiste Laurence Cornu) para un hacer que no renun-
cie a reformularse, que no reniegue de la teoría, que respetuosamente incluya las
prácticas e invite a construir la de todos, puesta en común de historias y sueños
de futuro, experiencias ya adquiridas y experiencias por vivir. No es posible
cambiar sin los otros, cambiar sin ofrecer, habilitar y sostener espacios de debate.
Cualquier innovación, como tal, sólo podrá resultar de una invitación, una
habilitación y de las renuncias al todo poder y al verticalismo. Las innovaciones
son los modos en que las propuestas de algunos se vuelven cotidianeidad, es decir

’ George Steiner: “Extraterritorialidad. Ensayos sobre literatura y revolución del lenguaje”. AH

ed. 2000.
3 Acerca de la especificidad de las instituciones educativas: Frigerio, G y otros: Las instituciones
educativas. Cara y ceca. Troquel. Frigerio, G. y Poggi, Módulo elaborado para el PTFD, MCE.
Buenos Aires.
ENTRELA REPETICIÓN
Y LA OCASIÓN
DE1.0NUEVO.
EL DERECHO
A INVENTAR
OTRAcosi 49

son reapropiadas, transformándose en prácticas sociales nuevas, por los actores

en presencia4.
Por ello la historia por venir será narrada por otros, será escrita por los
sujetos en las instituciones, tendrá nombre de trabajo, forma de debate, insisten-
cia en una confianza que cree condiciones de factibilidad de nuevos intercambios,
contenido de ciencias, expresiones de estética, despliegues tecnológicos, concien-
cia ética.
En este marco , ¿cómo pensamos a los educadores? Afirmaremos que cada
educador es un hacedor de políticas ya que cada vez que un ser (pequeñito o
grande) aprende a poner en letras sus pensamientos y a descifrar otras escrituras,
a indagar el mundo y sus objetos, algo de lo político está en juego. También
entendemos que es político el hecho que a sectores de la población le sean ajenos
los códigos porque no se pusieron en marcha las decisiones de distribución.
Los países de la región atraviesan tiempos complejos que se expresan,
dadas las distintas historias nacionales y locales, con una amplia gama de mati-
ces. Sin embargo, es posible considerar que se comparten inquietudes y realida-
des que exigen la prudencia que requieren democracias que aún buscan consoli-
darse, instituciones fragilizadas, actores que se desempeñan en condiciones pre-
carias.
Deudas internas y externas se expresan en lo que la filosofía llama “sin
parte” (en las palabras de J. Rancière), y en nuestra región se evidencian doloro-
samente en las zonas a las que Z. Bauman denomina “el caldero de Unsicherheit5”
(dando así nombre a los escenarios en los que se condensan: inseguridad, incerti-
dumbre y desprotección), y se encarnan en aquellos a los que podríamos llamar
“huérfanos sociales “.
Frente a este estado de hecho, reflexionar en educación, acerca de lo nuevo,
un “nuevo” tensionado por la decisión de elegir entre qué de lo antiguo debe
conservarse y qué de lo actual debe incorporarse y retransmitirse, es sostener “la
aventura de la palabra razonante’@ e implica una actividad de resistencia creativa.
Resistencia a la prepotencia del discurso único, a la reproducción del darwinismo
social; a la mezquindad de los privatizadores que desalojan al espacio público de
su carácter de común; a la fetichización de las palabras (o a su perversión); a la
tentación de tecnocracia y de la demagogia (como advirtiera P. Bourdieu); a la
escalada de la insignificancia (al decir de C. Castoriadis).
Pensar hoy los territorios educativos requiere resistirse a responder a la letra
a una demanda cuya pertinencia no puede analizarse desde la resignación ante “lo

4 Al respecto es interesante revisitar las obras de J.A. Schumpeter.

5 Zygmun Bauman: En búsqueda de la política. FCE. 2001.
6 Al respecto remitimos a k epopeya de las palabras - Diálogo CarrióIFrigerio en: Revista
Ciudadanos N” 2. Buenos Aires. Verano 2001.
 dado”, como si que las cosas sean de un modo, no fuera el resultado de relacio-
nes de poder. Que las cosas sean de un modo no constituye un argumento para
aprobarlas, ni una razón para que, de ese modo, sigan siendo cuando no son
justas para todos.
Sabemos que diferentes iniciativas ya han dado lugar en territorios geográ-
ficos distintos a ensayos y experiencias acerca de cuyo efecto es aún pronto para
pronunciarse. Habrá entonces que imaginar distintos modos ya que (como lo
advierte J. Derrida) la “buena respuesta” no puede tener una forma general, rígida
0 estática.
Se tratará, sin embargo, de no fracturar lo ya resquebrajado; de pensar lo
común en esa combinatoria que atiende a lo universal sin omitir lo singular.

INSISTIENDO SOBRE LO OBVIO

Quisiéramos señalar distintos aspectos que consideramos coincidentes, aun cuan-

do provengan de territorios de reflexión diferenciados.

LAS MUTACIONES EN CURSO

En primer lugar, insistir sobre lo obvio: estamos en tiempos de mutaciones,

tiempos cuyo “entre dos”’ excede el pasaje de un siglo a otro, para dar cuenta del
transcurrir entre en “ya no más” y el “no todavía”.
Es sabido, por las formaciones sociales y por los sujetos que el pasado no es
sin consecuencias, sus efectos suelen reaparecer discreta o violentamente
irrumpiendo o colándose en el presente; no pocas veces sus ruinas obstaculizan la
imaginación, instalan resignación allí donde debería sostenerse una indignación o
habilitarse un cambio.
Es obvio, pero no siempre se da por sabido, que los restos de los órdenes
simbólicos afectan el territorio social y sus escombros (C. Castoriadis) conviven
con los cimientos de las nuevas construcciones alterándolas.
Imposible hacer tabla rasa. La voluntad de ignorar las políticas de la amnesia
no son buenos sostenes de futuros que ofrezcan la oportunidad de lo nuevo, la
ocasión de un cambio deseable. ¿Cómo hacer para no utilizar el criterio de las
políticas de la amnesia y no quedar encadenados a la reproducción o prisioneros

7 Hemos trabajado esta noción en distintas conferencias y particularmente en el trabajo L ‘Institution

éducative: Le rravail de l’entre deux, que presentamos en el Coloque de Cerisy, Ecole et
démocratie en septiembre 2000.
de los cambios gatopardistas que insisten en proponer la repetición de lo mismo
bajo nuevas máscaras?
Dice F. Lyotard (pero podría ser cualquier otro):

“Ef pasado está saturado de sus consecuencias y el futuro de sus programas

(...). Resta el intersticio, sin extensión, que es el instante de juzgar, de leer,
de aprender y de escribir, aquel para el niño (...) de crecer sin ser perturbado
(...)” (en Lecturas de Infancia. Pág. 85).

Las huellas de lo “ya no más” están siempre, en una tensión discursiva, con
el “no todavía” que significa todo “por-venir” como espacio en blanco para
nuevas escrituras; las escrituras de la diferencia (contrarias a las de la desigual-
dad), los intersticios por los que se cuela la posibilidad de modificar un instituido
injusto.
Por-venir se entiende aquí como tiempo activo, como tiempo de despliegue
de la capacidad de acción política de un colectivo que se piensa con memoria,
pero dejando que la imaginación asocie dignidad como una posibilidad para
todos. El por-venir necesita de una historia al servicio de la vida como sostendría
Nietszche (siempre tan provocador).
En ese “entre dos” (pasado/futuro), la tradición pesa desde el fondo de los
tiempos; es esa tradición que debe ser interrogada en un contexto donde la oca-
sión de lo nuevo, de lo distinto, al modo de un horizonte de utopía que, como tal,
no tiene lugar, pero que instituye con su nombre las prácticas cotidianas que no
renuncian a la resistencia contra la repetición y la reproducción de lo que E.
Renault denomina el “desprecio social”*.
Decíamos el horizonte de utopía significa la posibilidad de dejar de ser
rehenes de un tiempo que no por “pasado” puede darse por concluido.
Se trata aquí de indagar qué marcas, qué huellas, qué ruinas simbólicas del
pasado reaparecen cada vez que una nueva construcción social se anuncia como
expresión del imperativo de reparto, que tenga en la noción de igualdad una
intencionalidad no retórica.

ALGUNOS (SÓLO ALGUNOS) EFECTOS DE LO ANTERIOR EN LA

ESFERA DE LO ESCOLAR

- ¿Qué se derrumbó? Una tradición, un referente: una manera de significar la

experiencia escolar.

8 E. Renault: Mépris social. Ethique et politique de la reconnaissance. Passant. París. 2000.

52

Sabemos que las “formas escolares”, esas arquitecturas materiales y simbó-

licas que tomaron nombre de escuelas, liceos, colegios, es decir el modo en que
se institucionalizaron en momentos históricos concretos formas organizacionales
específicas, son “fechables”, hablan de un estado de las relaciones sociales, dan
cuenta de una manera de comprender al mundo y a las sociedades y expresan a
los actores de un tiempo político. En tanto fechables, las formas escolares se
deben a sí mismas y a las sociedades, un trabajo de reflexión acerca de la posibi-
lidad de reposicionarse ante las herencias recibidas e indagar acerca de la habili-
tación a incorporar novedad.
En este sentido será necesario repensar la impronta dejada por los “contra-
tos fundacionales” (Frigerio, 1992), que inscribieron y se inscribieron en la es-
cuela secundaria, así como a la manera en que distintas lógicas y racionalidades
(no siempre coincidentes y a menudo contradictorias) poblaron los mandatos que
las habitaron”.
Sostendremos que los mandatos fundacionales de la escuela secundaria in-
cluían una suerte de orden de selección y distribución en posiciones sociales
diferenciadas, posiciones que justamente encontraban en la certificación -0 en su
ausencia- y en la modalidad de capital cultural las razones naturales para la
reproducción de desigualdades sociales. Afirmaremos que las paredes de la es-
cuela secundaria (y en este sentido tenemos presente la afirmación de Platón
cuando sostenía, en el libro II de Las Leyes, que las paredes de la ciudad educan),
es decir, la cultura institucional escolar y sus matrices de aprendizaje institu-
cionallOse hacen aún cargo de una consigna de selección, exclusión, diferencia-
ción que obstaculiza y compromete cualquier intento de reforma que no incluya a
esta variable una atención prioritaria.

- ¿Qué se puso en evidencia? La presencia de agujeros negros”.

Es decir, en primer lugar, el vacío dejado por el derrumbe de un uni\crso

representacional. Podría decirse, la erosión de la relación entre la palabra y lo que
nombra.
Es evidente que los estudiantes de hoy han dejado de ser los adolescentes y
jóvenes descriptos por los manuales a los que se recurre en buena parte de la
formación docente. Tribus urbanas, medios, formatos tecnológicos y modalidades

9 Las nociones de mandatos y contratos fundacionales, así como una primera manera de esbozar
las lógicas en presencia fueron expuestas en trabajos anteriores, particularmente en Frigerio,
G.: Poggi, M. y all. Las Instituciones educativas: cara y ceca, Troquel, Buenos Aires, 1992.
10 Sobre cultura instituciontd escolnr, remitimos a Instituciones educativas: cara y ceca (op. cit).
Hemos trabajado el concepto de matri, - de nprendiznje imtituciorml, en Frigerio-Poggi: El
análisis de las instituciones educativas: Hilos para tejer proyectos. Ed. Santillana. 1996
II E. Morin alude a algunos de ellos en el informe que bajo el nombre de Les sepl savoirs
elaborara recientemente, al modo de un diagnóstico de la escuela secundaria en Francia.
ENTRELA REPETICIÓN
Y LA OCASIÓN
DELONUEVO.
EL DERECHO
A INVENTAR
01’s~COSA 53

culturales nuevas conforman nuevas identidades (en el marco de una gran crisis
identitaria colectiva) que aparecen desconcertantes y desconcertando.
Por supuesto, no se trata de llevar a cabo una operación de sustitución
irreflexiva y acrítica que consistiría en desalojar sin miramientos la cultura “de
los viejos” por una “cultura joven”. Tampoco se trata de ignorar las causas y las
formas de expresión “de hostilidad hacia la cultura” (expresión freudiana que da
cuenta de que es comprensible que los oprimidos desarrollen una hostilidad hacia
una cultura que ellos posibilitan por su trabajo, pero de cuyos bienes participan
de manera escasa).
Sí se trata, en cambio, de no propiciar ni instalar una guerra intergeneracional
allí mismo donde se espera que se concrete el tejido de una solidaridad
intergeneracional (al decir de la filósofa L. Cornu). Los mayores y los jóvenes
son generacionalmente igualmente castigados por las políticas de un economi-
cismor2 salvaje. Ambas generaciones están en déficit de reconocimiento y son
ausentes con aviso en las políticas supuestamente de reparto, manifestaciones de
un dudoso asistencialismo.
Es igualmente evidente que la tradicional manera de decodificar la noción
de profesor no se corresponde con las prácticas pedagógicas que deben desarro-
llar los profesores taxis, los educadores que trabajan en contextos adversos, los
perfiles de desempeño a los que obliga el decreto de equidad que los sistemas
educativos firman cuando se han dejado de lado las políticas de la igualdad.
La noción de conocimiento, como veremos más adelante, así como el uni-
verso al que remitía no necesariamente coincide hoy con las formas institu-
cionalizadas de tramitar, elaborar y poner a disposición saberes13ni con los crite-
rios de su significación.
La ausencia de una intrincación esencial entre la significación social del
conocimiento y el significado subjetivo del conocimiento para el sujetoI (Frigerio,
1998/2001), producto en un primer tiempo del énfasis puesto desde los 80 y
comienzos de los 90 en la urgencia de que la escuela se llene de contenidos
socialmente significativos15.

12 Sugerimos la lectura de R. Lo Vuolo: Alternativas. Buenos Aires. 2001.

13 Remitimos a Morin E. (op. cit.) y a Frigerio (comp.): Curriculum presente-Ciencia ausente.
Tomo 1, Miño y Dávila. Buenos Aires. 1991.
14 Sobre esta necesaria reintrincación venimos insistiendo en distintos trabajos en los que pone-
mos énfasis en recuperar para el conocimiento el sentido que el aparato psíquico singular le
asigna, sentido que escapa al cortoplacismo y utilitarismo al que parecen condenarlo ciertas
políticas educativas y curriculares.
15 La insistencia sobre esta inclusión respondía a una necesaria reparación, fundamentalmente en
aquellos países cuyas dictaduras operaron desde el lugar de la censura al saber. Los trabajos de
Tenti, E. Braslavsky, C. entre otros, dan cuenta de la importancia que los investigadores asigna-
ron a este reposicionamiento de una significación social.
54

Entenderemos que para que la escuela y la escuela secundaria (media, para

adolescentes y jóvenes) recupere su sentido será necesario acordar con la posi-
ción que sostienen, entre otros, B. Charlot y J.Y. Rochex; este último afirma
siguiendo a P. Aulagnier que: “El sentido de la experiencia escolar será defini-
do... como la relación entre la perspectiva objetiva de esta experiencia, es decir el
aquí y ahora de su pertinencia y de su eficacia respecto a los contenidos y
significados socialmente asignados y su perspectiva subjetiva, que escabulléndo-
se a la mirada del observador, incluso quedando fuera de la conciencia del sujeto,
remite a su relación con el saber y con el mundo, a los procesos subjetivos de
génesis y transformación de su personalidad, al compromiso identificatorio que le
permite reconocerse como sujeto singular, producto y autor de una historia”r6.
Podemos afirmar que el sentido de la experiencia escolar se encuentra si-
multáneamente:

- desdibujado,
- lastrado por viejos sentidos,
- sobrecargado por una demanda que no ha sido aún evaluada en su pertinencia”.

Se trata quizás de anudar (como en cierto modo lo proponía Ana Luiza

Machado en la apertura del Foro) una articulación entre la noción de actor y la de
autor, entendiendo que tal anudamiento permite incluir los diversos modos de
interpretar roles y guiones, a través de los cuales cada actor deviene un coautor
en tanto al estar habilitado para interpretar crea (da vida) a un personaje, hacién-
dolo a su modo suyo y propio. Al crearlo lo firma, imprimiéndole así su sello de
autor.
Podríamos incluir en esta enumeración parcial de cambios representacionales
las que corresponden a las ideas de familia y de comunidad. Ambas nociones y
las prácticas sociales concretas que se les corresponden se encuentran también en
situación de transformaciones profundas. Sin duda ello afecta y afectará todo lo
que se relaciona con los vínculos escuela/familia; escuelakomunidad, imponien-
do la exigencia de nuevos modos de pensar una relación compleja.

- LQué encontró su límite?

El pensamiento reduccionista o simplificador aplicado al territorio educati-

vo. La negativa o el rechazo a pensar en términos de un pensamiento complejo

16 Texto de J. Y Rochex: Adolescente: rapport au savoir et sens de l’experience scolaire en

milieux populaires in L’orieutation scolaire et professionrzelle, 1995 24, N” 3, 341-359. La
traducción es nuestra.
17 Demandas que sería necesario analizar antes de responder.
ENTRELA REPETICIÓN
Y LA OCASIÓN
DELONUEVO.
EL DERECHO
A INVENTAR
OTRACOSA 55

(del cual Morín es uno de los más importantes exponentes, pero no el único) ha
dado cuenta de sus límites. Los mismos se evidenciaron no sólo en los modos en
que “las escuelas reformaron a la reforma”‘*, sino fundamentalmente en el modo
en que las reformas a la reforma parecen sucederse, no sólo en el modo en y aún
en este pendiente que nos convoca que es lo no resuelto en la escuela secundaria.
El pensamiento simplificador habitó los modos en que, desconociendo va-
riables, se diseñó la reforma, se definieron énfasis y acentos sin tomar en cuenta
los puntos de partida, los contextos, las historias, los protagonistas y la compleja
trama de lógicas que se entrelazan (la lógica cívica, la social, la política, la
doméstica, la científica, la tecnológica, la estética, la pedagógica, la económica).
Las características de las actuales condiciones laborales se encuentran Ile-
gando a un límite que no se define únicamente (aun cuando éste sea un punto
clave) por una retribución que en muchos contextos no da cuenta de la responsa-
bilidad de la tarea que se asigna a los educadores. Las adhesiones e identificacio-
nes a las instituciones y sus proyectos se hallan afectados por pluralidad de
pertenencias, dedicaciones parciales y otras variables que configuran una “crisis
identitaria”19 acerca de las cuales será necesario trabajar al tiempo que se crean
espacios de confianza entre actores para poder debatir lo sustantivo.
Tema recurrente, la necesidad de encarar la revisión de los cuerpos norma-
tivos se ha vuelto un señalamiento que hacen distintos sectores de la educación.
Pensados en otros contextos, para otros actores y sin algunos protagonistas, se
hace evidente el requisito de su reconsideración cuando se encara la necesidad de
construir novedad.
Si la preocupación por la calidad deviniera una búsqueda sistemática por
encontrar modos que modifiquen un estado de situación insatisfactorio, es evi-
dente que la falta de solidaridad intrasistémica (sistemas educativos que no son
pensados como sistemas sino como un agregado desarticulado de niveles y moda-
lidades) presenta un obstáculo a cualquier programa de mejora.
Sería necesario avanzar en la articulación entre solidaridad sistémica y au-
tonomía, ya que esta última, sin la primera sólo puede fortalecer una suerte de
darwinismo interinstitucional, allí mismo donde deberían desplegarse las redes de
la solidaridad.
La solidaridad conlleva una representación de la igualdad, entendida como
la noción que cobija la semejanza que nos identifica como sujetos de la palabra,
sujetos humanos, sujetos de palabra.

18 Remitimos al trabajo que presentamos en la UNESCO en el 2000 y que se publicara en

“Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe”. UNESCO - Santia-
go, 2001, pp. 231-251.
19 Ver al respecto Frigerio, G., Lambruschini, G. Educar, rasgos filosóficos de una identidad.
Santillana (en prensa).
56

¿Qué entendemos por palabra? Recuperemos al respecto la poética defini-

ción de Juarróz20:

“... El oficio de la palabra

es la posibilidad de que el mundo diga al mundo,
la posibilidad de que el mundo diga al hombre”.

Esa posibilidad de decir y decirse implica a la igualdad como posición de

partida, todos igualmente “in-humanos”21 en el momento de nacer, instante que
no alcanza a constituir el ser; ser que necesita del otro para nombrar y nombrarse,
para pensar y pensarse. En consecuencia, es contra la in-humanidad inicial que la
posibilidad de tener y tomar la palabra expresa la ocasión de la justicia.

CIVDADANíA: UN RECONOCIMIENTO PENDIENTE,

UN CONOCIMIENTO A DISTRIBUIR

Es contra la in-humanidad que la figura del “ciudadano” cobra forma en la

modernidad como expresión de requerimiento de pares para la producción de las
democracias, aun en sus primeros balbuceos y en sus formas definitivamente
incompletas y siempre mejorables porque siempre insatisfactorias.
Si las democracias conllevan el principio de una democratización de la
palabra, su distribución, su toma (garantía del acceso de todos al archivo, a su
constitución, a su interpretación) no es posible no sobresaltarse ante los mutismos
que el sufrimiento que las políticas provocan; es imposible no inquietarse por las
implacables falsas sorderas que impiden se escuchen y se consideren las voces de
los sin techo, los sin trabajo, los sin parte, cuya sola presencia testimonia del
trabajo político pendiente.
La democracia consiste hoy en restituir la ocasión de palabra para todos y
en exigir a todos y cada uno que rindan cuentas por la palabra dada.
Es acerca de lo insatisfactorio de una ciudadanía no plena, no extendida,
que trata nuestra actualidad. La ausencia de ciudadanía plena para todos tiene, en
América Latina y en nuestro territorio, antecedentes y raíces en la historia
Nombres distintos que designan los gestos de un “no-reconocimiento” de la
igualdad del otro como sujeto semejante. El mandato de desigualdad que va

20 R. Juarróz, Poesía vertical.

21 Remitimos a las nociones de F. Lyotard, pero las mismas tienen antecedentes en la filosofía y
podría rastrearse claramente la genealogía del concepto en ese campo desde Aristóteles, dete-
niéndose en Kant, sosteniéndose en H. Arendt, por citar sólo algunos de los referentes.
tomando distintos nombres para prácticas de exclusión que encuentran en los
sistemas educativos cómplices involuntarios o activos luchadores por impedir
que el origen se transforme en condena.
Ser par y tener parte, ser par y formar parte son modos de entender una
ciudadanía plena. Hoy las políticas económicas se traducen en una política cultu-
ral y ésta se expresa en políticas educativas que reniegan de la noción de igual-
dad. El economicismo neoliberal y las políticas que lo representan no consideran
sinónimos ser y tener parte. Los sin parte, los que no cuentan con pasaporte
alguno para transitar libremente por el territorio de la dignidad, resultan funcio-
nales a las políticas que los asignan en el lugar de supernumerarios, sobrantes,
excedentes, aquellos para quienes no se reconoce ningún gesto de la humanidad
reservada para un sector que acumula para sí todas las partes.
Lo que está en juego es una manera de entender el mundo, es un modelo
cultural de una tradición excluyente. Lo que está en juego es una alteridad no
reconocida, una inscripción cobijante no ofrecida, una diferencia traducida en
términos de desigualdad y no en modos de polifonía y pluralismo.
Es necesario hacerse y responder preguntas que inquietan. Preguntas para
las que no se pueden aceptar las respuestas mediocres de aquellos que insisten
que la desigualdad es un componente inevitable de un mundo que no podría ser
de otra manera. Preguntas que deberían solicitar el rastreo de mandatos
fundacionales de las sociedades latinoamericanas, sobre los que debería pesar
hoy la exigencia de su reconsideración.

iQuiénes necesitan ciudadanos de cartulina, ciudadanos de segunda, ciuda-

danos no ciudadanos?
iDónde van los que no tienen credencial de ciudadano pleno? ¿Qué arqui-
tecturas institucionales, qué urbanizaciones simbólicas los alojan? ¿Queda
para ellos otro espacio que no sea el de la intemperie de los caminos?
¿Quiénes y por qué, en tiempos de supuesta postmodernidad, sostienen la
vigencia de prácticas sociales propias a los tiempos de despliegue de poder
de los señores feudales?
¿Qué papel puede jugar hoy la educación y en especial la educación secun-
daria resignificada, en la construcción de nuevas ciudadanías (todas ple-
nas)?
¿Qué redefinición de la escuela destinada a adolescentes y jóvenes sería la
más pertinente para esos fines?
¿Qué nuevas formas proponer para un debate que deberá dar pistas para
definir lo nuevo?
¿Qué dimensiones considerar en la habilitación de la novedad?
58

REVISANDO TEMÁTICAS QUE SERÁ NECESARIO CONSIDERAR

ACERCA DEL VERBO EDlJCAR22

Nos limitaremos a puntuar aquí aquellos componentes que, desde nuestra pers-
pectiva, dan contenido al verbo educar y sobre los que vale la pena insistir.
Sostendremos que educar es el verbo que da cuenta de la “acción política”
de “inscribir e instituir” al sujeto y construir sociedades2”. En su sentido más
amplio, es el “trabajo político y jurídico” de crear condiciones para una filiación
simbólica24 que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a bo-
rrar las diferencias, trabajo que debería garantizar que las diferencias no serán la
sede de las desigualdades.
Consideraremos que educar no es otra cosa que la decisión política que
concierne a una distribución y a un reparto. Distribución de lo ya acumulado,
reparto de la compleja herencia, “don”. Entendiendo por don el reparto llevado a
cabo de modo que pueda tramitarse como tal, es decir que no conlleve deuda.
Hablar de herencias significa designar al colectivo como heredero25 y señalar al
mismo tiempo, por el mismo movimiento del don, que, frente a la herencia, el
otro siempre tiene una posibilidad de interpretación, de opción, de reubicación.
Por supuesto no se trata de distribuir cualquier cosa ni de hacerlo de cualquier
manera. Nunca fue lo mismo el asistencialismo que el trabajo respetuoso con el
otro; jamás beneficencia y construcción colectiva fueron sinónimos.
Las políticas educativas deberían evaluarse analizando la respuesta que dan
a estas cuestiones. LQué se reparte, a quiénes, cómo, en qué condiciones?26
El problema al que se enfrentan las democracias es el que remite a la
necesidad de instaurar un criterio de distribución justa (más que equitativa) de
ese capital cultural social que es el conocimiento y sus múltiples expresiones, en

22 Retomarnos aquí expresiones ya vertidas en trabajos anteriores que mantienen su vigencia.

23 Título del trabajo que presentamos en Lisboa, invitados por la OEI en julio 2001.
24 Educar se entiende aquí como un rito de iniciación; dicho de otro modo, como el trabajo
político de una sociedad para hacer del cachorro humano un sujeto de palabra, para garantizar
que la gramática singular propia al devenir de cada sujeto podrá inscribirse en la gramática
colectiva de un socius solidario, en el que cada sujeto se sienta albergado, reconocido y habili-
tado (esto es, protegido y respetado).
25 Educar es construir el hábitat intergeneracional, el espacio-tiempo de la simultaneidad de pre-
sencias, y de la presencia simultánea de los fantasmas de los c,ue ya no estúny de los que aún
no Ilegaron (como Derrida insiste en recordarnos cuando define las políticas de la justicia).
26 Históricamente, la nobleza. la aristocracia, la oligarquía, los propietarios del capital nunca han
tenido problemas para educar a sus herederos: la cuestión de la calidad no ha sido para ellos
nunca un problema, siempre tuvieron (siempre pagaron) nodrizas, preceptores, institutores,
profesores e instituciones elitistas en las que tramitar la herencia, aun de aquello que no les
pertenecía como es el capital cultural social.
cuya producción participan de maneras diferenciadas todos los miembros de una
sociedad y al mismo tiempo asegurar que todos puedan disfrutar de los bienes
que con sus distintos esfuerzos colaboraron a producir como efectos de la produc-
ción de saberes.
La cuestión que no puede ser omitida es la que concierne a la responsabili-
dad de educar, responsabilidad social y responsabilidad de un Estado designado
como garante (como pertinentemente lo recuerdan los trabajos de P. Legendre).
Responsabilidad27 de educar significa, para nosotros, responsabilidad de trans-
misión, de inscripción y filiación simbólica, de formación, responsabilidad de
emancipación intelectua12’.

Las instituciones dedicadas a asumir la responsabilidad de educar son

,en consecuencia, las formas organizacionales que las sociedades se
ofrecen para que el trabajo del pensar, crear, inventar, descubrir (tra-
bajos del entre dos, entre presencias y ausencias, entre olvidos y me-
morias, entre conocido y por conocer, entre lo familiar y lo extranjero,
entre historia y poesía), rasgo de identidad propio a la condición hu-
mana, pueda desplegarse.

Recordaremos lo ya escrito en otros textos: la educación no admite las

reducciones tecnocráticas; lucha por escapar del encapsulamiento que le propone
la lógica del mercado,; no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es
siempre algo más que una necesidad real. Es por todo ello que la educación
excede a lo escolar y, aunque allí se le dé curso, no se limita a una cuestión de
estructuras y siempre desborda lo curricular. Afirmar que la educación desborda
lo escolar y a las formas escolares significa que está y va más allá de los modos
en que los tiempos, las historias y los actores resuelven institucionalizarla; sin
embargo, es imprescindible advertir que las maneras de institucionalización no
son sólo formatos sino que trabajan al modo de contenidos.
Pensemos ahora las cuestiones institucionales y definamos un modo de com-
prender la dimensión organizacional sobre la que se asientan. No sabemos aún la
textura que tomarán las escenas escolares de los nuevos tiempos; tenemos actores
encariñados con viejas formas; otros preocupados por cambiar modos, conscientes

27 Trabajamos la noción de responsabilidad tal como la despliega Jean Louis Genard, 1999, en La
grammairr de lu re.yxmsahilité, París, Humanités - Ed. du cerf.
28 Al respecto es fundamental considerar la producción de J. Rancière, de S. Douailler y las
posiciones de A. Badiou.
del sufrimiento que se generan; muchos no quieren decir no a lo que vendrá;
sabemos que no son pocos los que deben y quieren tener parte en su producción.
Considerar la producción de lo nuevo con el saber de la experiencia y los
aportes de una crítica será el requisito que nos impida construir espejismos o
enamoramos de imágenes en el agua, para no tener el trágico final de Narciso.

SINTETIZANDO UNA NOCIÓN DE INSTITUCIÓN

Durante mucho tiempo y desde diferentes enfoques y teorías, las instituciones se

entendieron como conjuntos estabilizados más que como constructos (C. Castoriadis)
cuyas dinámicas transitan, sin detenerse, entre lo dado y lo dándose.
A la vez, montajes normativos y construcción subjetiva. Las instituciones
constituyen formas sociales y psíquicas, y pueden entenderse como un sistema en
el que se conjugan componentes culturales, simbólicos e imaginarios.
Resultantes de necesidades reales y de necesidades inventadas, intermedia-
rias entre el inconsciente individual y la vida social, formas de creación y evolu-
ción de vínculos sociales, proponen una “cartografía de configuración de lazos”(con
la ley, con el otro, con los otros, con lo conocido y lo por-conocer), ofrecen un
espaciokiempo para el entretejido de tareas objetivables (y conscientes) y de
fantasmas subjetivos (inconscientes), y tramitan el delicado y frágil equilibrio
entre actividades específicas, actividades de mantenimiento del sistema y de vin-
culación con el contexto.
Entendiendo que los humanos necesitan saberse inscriptos en el deseo de
sus padres, pero también pertenecerse e inscribirse en un proyecto de iniciación
al saber para poder dar un sentido a su existencia y poder participar, recreando e
inventando los procesos necesarios para la producción de la cultura propios a la
sociedad de humanos. Sostendremos (apoyándonos en los trabajos de Vizer) que
la identidad institucional es la que provee a los individuos de una materia prima
de información cultural y de las reglas para su procesamiento simbólico, instalan-
do un proceso de construcción social.
Sede del deseo de reconocimiento y de conocimiento, hemos definido (en
escritos anteriores) a las instituciones educativas como “específicas, complejas,
multidimensionales, multidisciplinarias, intermediarias, interculturales”29 y hemos
descripto sus funciones desglosando entre sus funciones la “jurídica”, la “arcóntica”
y la “sublimatoria”30, entendiendo que se trata de un espacio de simbolización
que aloje, gestione y transforme los elementos de la pulsión para garantizar el
pasaje del estado de naturaleza al estado de cultura.

29 Ver en la bibliografía estas posiciones que expresan la producción de un equipo.

30 Distintas conferencias y trabajos.
Emw LA REPETICIÓN
Y LA OCASION
DELONUEVO.
EL DERECHO
A INVENTAR
OTKACOSA 61

En las instituciones, la dimensión organizaciona131no es otra cosa (siguiendo

a Friedberg; “El poder y la regla”, 1993) que el conjunto de mecanismos empíricos
por los cuales es posible constituir la cooperación y la coordinación indispensable
entre las iniciativas, las acciones y las conductas de los diferentes participantes.
Podría decirse que esta dimensión propone el mínimo de certezas necesarias para
que el trabajo de conocer, trabajo con y de la incertidumbre, pueda llevarse a cabo.
En las instituciones, la “dimensión pedagógica”32es la que organiza una
estructura de sentido que liga saber con permanencia, invariancia y cambio, en
una doble función de estabilización provisoria y de innovación. Esta dimensión
encuentra en la propuesta curricular su expresión normativa, en las matrices de
aprendizaje institucional el continente que moldea los contenidos de la norma.

SOBRE UNA MANERA DE ENTENDER EL CONOCIMIENTO

Educar es el nombre de los imperativos de inscripción social y de transmi-

sión3” que se vuelven imperativos de reparto y distribución con justicia34.

Desde el comienzo de los tiempos el conocimiento remite al vínculo del hombre

con lo desconocido por-conocer; describe la aventura del pensamiento, remite a
la indagación, a la transmisión, a la creación. Solicita el compromiso del trabajo
del pensar propio de la especie hablante. Señala el trabajo de hacer presente lo
ausente, que requiere del trabajo de crear instituciones para responder a las nece-
sidades reales y de inventar necesidades para las que nuevas instituciones ven-
drán a dar respuestas.
Conocer conlleva el esfuerzo de transgresión de las pseudoevidencias de la
percepción. Desgarro de los imaginarios instituidos; el conocer supone una intui-
ción35 interpretativa del mundo que persevera y toma forma en las estructuras
argumentativas de los campos del saber institucionalizado como ciencias.

31 Remitimos a textos ya citados: Frigerio, G y otros: Las instituciones educativas. Cara y ceca y
El análisis de las instituciones educativas, hilos para tejer proyectos.
32 Remitimos a textos ya citados. Frigerio y otros: Currículum presente, ciencia ausente.
33 Entendemos por transmisión (al modo en que Jacques Hassoun lo propone), aquello que excede
a toda pedagogía que implica y conlleva una ética. es decir, una posición frente a la propia vida
y a la propia muerte. De ninguna manera significamos transmitir como un acto de pasaje que
presupone sujetos pasivos y algo inconmovible. Transmisión es el nombre que recibe el com-
partir el relato, es lo que hace posible un acto de relectura y asegura el pasaje de las biografías
singulares a las gramáticas plurales propias de las sociedades. Transmitir es “pasar” el código
y habilitar al otro a construir una nueva significación.
34 Estas nociones se han trabajado en otros escritos y particularmente se señalan en el texto que se
elaboró para la UNESCO, op. cit. UNESCO-Santiago 2001.
35 Recordamos la afirmación de G. Steiner cuando sostiene que una teoría es una intuición que
persevera.
62

Conocimiento es el nombre del capital cultural que no cesa de re-editarse

redefiniéndose y acerca del cual pesa siempre la responsabilidad de su reparto.
Conocimiento, su nombre titula discursos en los que se declara que mucho
se espera de él, que mucho, si no todo, de ahora en más, dependerá de él, de su
existencia en sí y de su posesión. Tal vez porque lo que está en juego es una
cuestión de posesión es que se lo descontextualiza; se lo restringe a una concep-
ción utilitaria y cortoplacista; se pervierte el sentido de su nombre y el sentido de
su objeto y se lo transforma en capital de propiedad privada.
La mención al conocimiento se ha vuelto de rigor en todos los discursos
político-educativos que suelen afirmar que descubren su valor como un requisito
para los nuevos tiempos (tiempos a menudo definidos desde la resignación a un
modo de darse la actualidad).
En efecto, cuando se analiza la concepción hegemónica se observa que se lo
invoca en términos de una dudosa “razón instrumental” que garantiza su
banalización en las prácticas institucionales, allí donde la des/inversión sostenida
obstaculiza los trabajos de enseñar, de investigar y de aprender. Esta banalización,
este imperio de la razón instrumental en épocas de aceptación acrítica de un
estado de hecho que reniega de reconocer los derechos de todos y cada uno de los
pobladores de los territorios nacionales e institucionales, desvirtúa el vínculo del
sujeto singular con lo por-conocer y dilapida el “sentido de las experiencias del
trabajo intelectual institucionalizado”.
Desde la perspectiva del conocimiento que venimos sosteniendo, entende-
mos entonces por “políticas del conocimiento”, aquellas que articulan “políticas
de la justicia” con “políticas de la memoria”, habilitando simultáneamente (con-
vocando y sosteniendo) las acciones que apuntan a aprehender saberes en territo-
rios inexplorados, a reconsiderar los andamiajes conceptuales para interpretar al
mundo, a internarse en lo que permanece como desconocido para el hombre, en
sistematizar y compartir los códigos de interpretación, solicitando e invitando
siempre a nuevas miradas, perspectivas alternativas, profundizaciones, definiendo
nuevos territorios en los que aparece como imperativo encontrar sentidos.
Es evidente que una política del conocimiento no es sólo una política educa-
tiva y es mucho más que una política de lo escolar. 0 bien que toda política
educativa es una expresión de una política cultural; es decir que involucra todos
los saberes, el poder hacer que de ellos se desprende y las normas necesarias para
que podamos vivir en el mundo común, en paz, desde un principio ético que
sostenga que las políticas deben ser justas, es decir buenas para todos y no buenas
sólo para algunos.
El conocimiento siempre ha sido un recurso estratégico; su distribución o su
privatización expresan maneras de pensar al mundo y al otro. Por ello sostendre-
mos que es democrático si su disponibilidad está garantizada no solo para los
actuales ciudadanos plenos sino para todos los miembros de la comunidad. Por
eso es en la distribución que se potencia su carácter democratizante.
ENTRELA REPETICIÓN Y LA OCASIÓN DELONUEVO. EL DERECHO A INVENTAR OTRACOSA 63

El problema al que se enfrentan las democracias es el que remite a la

necesidad de instaurar un criterio de distribución justa (más que equitativa) de
ese capital cultural social que es el conocimiento y sus múltiples expresiones, en
cuya producción participan todos los miembros de una sociedad36.

LISTADO DE CUESTIONES (NO EXHAUSTIVAS) PARA ABRIR UN

DEBATE

Llamemos a este apartado “lo pendiente”. Es indudable, es necesario cambiar y

que el cambio se inscriba en el deseo de algo distinto, más significativo, más
justo. Es urgente cambiar y hacerlo entre todos. Es importante cambiar sin hacer
tabla rasa, pero habilitando la novedad; es importante cambiar pudiendo recupe-
rar y resignificar antiguas formas al tiempo que crear formas aún inéditas.
Se requiere un tiempo de reflexión; no existe todo el tiempo por delante,
pero no es necesario precipitarse a una experimentación en instituciones fragilizadas
y actores en los que reside un malestar.
Es imprescindible detenerse a pensar las demandas que pesan sobre la edu-
cación de adolescentes y jóvenes y decidir cuál de ellas son pertinentes para
darles trámite, forma y contenido escolar. Es imperioso definir igualmente qué de
las ofertas actuales debe ser sostenido como oferta, aun cuando no haya demanda
explícita o haya solicitud explícita de desatención.
Las formas escolares no pueden desatender demandas sociales a condición
que las mismas sean pertinentes para una sociedad más justa, legítimas en aten-
ción a los intereses de toda la comunidad (y no sólo de algunos de sus sectores,
aun cuando éstos sean poderosos). Es conveniente entonces que las demandas
sean analizadas colectivamente a la luz de un pensamiento crítico que no rehúya
su responsabilidad de atender el bien común, que no reniegue del carácter público
de toda educación y que no renuncie a imaginar mañanas mejores para todos.
Las demandas aceptadas como desafíos deberían ser objeto de una modali-
dad contractua13’ más que de las formas consensuadas que han formado parte de
los recetarios sin haber dado cuenta de su eficacia. Un contrato3* permite definir

36 Históricamente, la nobleza, la aristocracia, la oligarquía. los propietarios del capital nunca han
tenido problemas para educar a sus herederos; la cuestión de la calidad no ha sido para ellos
nunca un problema, siempre tuvieron (siempre pagaron) nodrizas, preceptores, institutores,
profesores e instituciones elitistas en las que tramitar la herencia, aun de aquello que no les
pertenecía como es el capital cultural social.
31 Estamos pensando en la corriente contractualista de la filosofía política, no en formalidades
administrativas.
38 Hace ya muchos años que venimos planteando la necesidad de redefinir el contrato Estado-
Escuela-Sociedad (al respecto Las instituciones educativas: cara y ceca).
alcances y límites, tiempos, compromisos, expectativas a ser alcanzadas, inver-
siones para crear factibilidad, determinando responsabilidades; su explicitación
permite, siempre, recordar lo que no está siendo cumplido.
No debería dejarse de lado la revisión del peso relativo en la toma de
decisiones en materia de política educativa de las instancias nacionales y/o cen-
trales, de los estados provinciales o regionales, locales atendiendo a responder a
preguntas no conformistas ni confortables: cómo conciliar sistemas educativos
nacionales y descentralización política; cómo componer un marco que incluya las
formaciones supranacionales sin desatender a las características y estados de
situación de cada país; cómo garantizar equilibrios intraterritoriales con las ten-
dencias a la mundialización (no usamos el término globalización ya que éste
implica un sentido distinto al de mundialización que preferimos).
Será posible, quizás necesario, considerar formas de “partenariado”39, que
asocien iniciativas sin privatizar decisiones. En todos los casos aparece como
fundamental establecer, crear o consolidar una solidaridad sistémica que impida
que se perpetúe la autonomización de cada nivel del sistema con omisión de
pertenencia sistémica, lo que conduce a una desresponsabilización. La pregunta
podría formularse en los siguientes términos: ¿cómo combinar pertenencia
sistémica, solidaridad interinstitucional y autonomía de los establecimientos?
iNos autorizamos a esbozar otras combinaciones?
Veamos. Sería importante, interesante (e insoslayable) plantearse cuestiones
sin precipitarse en una respuesta, para indagar sobre experiencias ya en curso,
relevar opiniones, abrir posibilidades.
Algunas cuestiones seguramente girarían alrededor de las relaciones en jue-
go. Relación con el lugar y los espacios; a los tiempos, sus expresiones y organi-
zaciones; el conocimiento (y de conocimiento); el otro y los otros.
Al abrir cada campo de relaciones nos encontraríamos con la necesidad de
considerar alternativas concernientes a las arquitecturas materiales: qué espacio
necesitan los jóvenes y adolescentes para sentir que establecen con los lugares
vínculos de identificación y pertenencia. No es imposible diseñar arquitecturas
escolares (y éstas serán imprescindibles si la obligatoriedad decretada por las
leyes de educación fuera una práctica); refuncionalizar antiguos lugares (y esto
depende de decisiones de macropolítica, pero pueden resolverse en el ámbito de
la micropolítica de cada establecimiento).
La dimensión de las instituciones, la distribución de los espacios de trabajo,
los de encuentro, importa a la hora de pensarse como miembro y parte.

39 Al respecto: Frigerio, G. y Poggi, M. Partenariado, material del Centro dc Estudios

Multidisciplinarios (CEM, fundación). Buenos Aires, 1995.
 Inmediatamente se abre otro orden de interrogantes: iquiénes deberían ser
los titulares de los espacios? iQuiénes serían los locales, los anfitriones, quiénes
los invitados, los huéspedes?
Cada respuesta conlleva, cierto, una manera arquitectónica de imaginar el
establecimiento; hay que tener presente que esa arquitectura material implica una
arquitectura simbólica y metafórica con efecto en el lazo que cada sujeto esta-
blezca con la institución.
Es obvio que buena parte de los establecimientos tienen laboratorios de
química o salas de computación; estas parcelas institucionales tienen titulares: la
disciplina (más que sus profesores).
En cambio, las aulas suelen ser territorios aparentemente asignados a los
grupos de estudiantes, son las aulas de un año (el aula de 3” A). Decimos aparen-
temente porque no es evidente que durante el ciclo lectivo el espacio áulico sea
realmente de los estudiantes, pero si así fuera queda claro que los profesores
trabajarían siempre en territorios ajenos, siempre de visitantes (ya que no son
necesariamente huéspedes ni invitados por el grupo). iSería conveniente pensar
en territorios de las asignaturas y de sus profesores y que fueran los estudiantes
los visitantes? iSería posible pensar un territorio escolar en el que cada actor
pueda contar con espacios asignados como propios y otros a los que deba concu-
rrir como huésped?
Ocasionalmente las escuelas tienen salas de profesores (no siempre), espa-
cio para el trabajo y el intercambio entre pares. Ocasionalmente las escuelas
cuentan con algún lugar destinado al funcionamiento del centro de estudiantes,
otro espacio de entre pares. En casi todos los casos hay establecimientos con
espacios vacíos durante momentos del día.
Las bibliotecas no están necesariamente abiertas fuera de los horarios de
clase; las salas de clase generalmente no pueden ser utilizadas fuera de los tiempos
asignados para los turnos, Los patios y espacios para deportes (cuando existen)
tienen cláusulas que impiden su uso en el tiempo que el lugar permanece ocioso.
¿Se podrían inventar modos para que los tiempos y lugares vacíos se pue-
blen de habitantes institucionales? Si la pregunta no se respondiera en sí misma
sino en el marco de un conjunto de cambios la posibilidad que esto ocurriera sin
que significase siempre más recursos sino modos contractuales de uso responsa-
ble y respetuoso de los espacios comunes y estilos de convivencia solidaria
(solidaridad que se incrementaría con el sentimiento de pertenencia).
La escuelakolegio/liceo podría volverse un “centro”, no al modo de un
punto geométrico equidistante, sino al modo en que M. Serrès retorna la noción
para recordar su origen etimológico que remite a esa combinación de piezas que
conforman la capa del arlequín, a esa reunión de versos de distintos autores que
constituye un poema; es decir en el sentido que “centro” remite no a un lugar
central sino a sus periferias, a una diversidad buscada, a un pluralismo en el que
 el modo de expresarse es polifónico, en el cual la interculturalidad es tan de rigor
como el cosmopolitismo.
En esos espacios, sea como fuere que construyan cartografía instituciona140,
transcurrirán las relaciones con la disciplina y con las disciplinas (autorizándonos
un juego de palabras). La relación con la ley en sus formas escolares, normas y
reglamentos atraviesa durante la adolescencia y juventud un momento de
redefinición. Evidentemente los cuerpos normativos (reglamentos de escuela,
normas de convivencia, etc.) requieren en la mayor parte de los casos su
reconsideración sino su re-elaboración. Sería importante imaginar modos de in-
corporar la participación (en sus distintas expresiones y modalidades) de los
distintos actores. No hay que olvidar que las escuelas siempre ejercen una activi-
dad legislativa informal (hacen sus leyes, crean sus normas; éstas no están nece-
sariamente escritas, circulan bajo el modo de un “aquí se hace así”) que podría
reconocerse y formalizarse.
Vayamos ahora a un tema espinoso: ihabría que mantener la propuesta
actual de una concepción de las disciplinas transformadas en espacios
curriculares4’? iPromover los modos particulares en que la interdisciplina tiene
interpretación escolar? ¿Cuál es el lugar de las ciencias? iQué ciencias, cuántas,
qué de las ciencias? ¿Habría que incorporar la enseñanza por problemas? Éstas
son, sin duda, una pequeñísima parte de las preguntas e interrogantes que se
debaten cuando se discuten reformas curriculares y que enfrentan a los profesores
en posiciones diferentes para las que no siempre profundizamos en las argumen-
taciones que ofrecen.
Podríamos pensar una combinatoria entre núcleos entendidos en términos
de disciplinas (no tiene por qué remitir a una conceptualización de las mismas
que haya sido superada en el propio campo de las ciencias) y núcleos que atien-
dan a campos problemáticos. iEsto mismo no podría combinar núcleos estables y
proyectos a término?
En términos de definiciones disciplinarias ilo que allí debería abordarse
aludiría a los conocimientos de última generación? Imposible podríamos contes-
tar desde ya. Si estar transmitiendo lo que acaba de descubrirse es impensable,
ipodría pensarse en una enseñanza que considere historia de las ideas, contex-
tualización, rupturas y continuidades de los paradigmas que hacen posibles cier-
tos (y no otros) despliegues de indagación conceptual y posibilitan ciertos (y no
otros) modos de entender, comprender, investigar?

4” Sobre cartografías institucionales hemos escrito en Cara a cara in Frigerio (comp.). De aquí y
de allá. Ed. Kapelusz. 1996.
41 Sobre el tema, remitimos al excelente libro de F. Terigi: Currículum. Ed. Santillana, 1999.
 Los campos problemáticos, pensados como proyectos a término, jofrece-
rían, como imaginamos, la ocasión de un intento de interdisciplina pertinente al
ámbito escolar?
iCómo considerar los tiempos ? isostener estructuras graduadas, consolidar
las estructuras que incorporan la noción de ciclo? iParcelar el tiempo para posi-
bilitar figuras de campos problemáticos que se desplieguen en semestres (o tri-
mestres o cuatrimestres)? LTendrá todo el tiempo escolar que estar pautado?
LHabría posibilidades de un tiempo escolar, pero libre en el marco de tiempos
asignados?
iCómo repartir los tiempos? ¿Cómo organizar el cruce entre disciplinas
(materiaskreas), campos problemáticos y tiempos libres?
Habrá que tener en cuenta que, estrechándose el mercado del trabajo, redu-
ciéndose el empleo, si pudiera implementarse la noción de ingreso ciudadano
(que tiene distintos nombres en nuestros diferentes países cuando se enuncia
como alternativa), ejercer el “oficio de alumno” se vuelve una responsabilidad.
Estas combinatorias, cualquiera de ellas, conllevan el requisito de pensar
simultáneamente en formas de ejercicio de la profesión docente y en una forma-
ción docente. Es evidente que habrá que pensar atendiendo a la simultaneidad de
iniciativas y al carácter progresivo de los cambios que deseen sugerirse (esto no
omite la necesidad de pensar la totalidad de ellos en sus sucesivos tiempos de
construcción y revisión).
LOtras condiciones laborales son pensables? La noción de equipo se volverá
una necesidad más apremiante; la estabilidad podría tener formas de cargos con
pertenencias duraderas y pertenencias rotativas. Equipos fijos e invitados podrían
componer el cuadro de profesores. ¿TaI vez el antiguo concepto de funcionario
pueda adquirir un nuevo sentido? Para abordar el tema habrá que construir condi-
ciones políticas y restablecer confianza; no es evidente que en la actualidad estén
dadas las posibilidades de un espacio, donde la convocatoria a pensar otros mo-
dos no se transforme de un modo perverso, excusa de flexibilización laboral.
Equipos: necesarias asociaciones y articulaciones entre trabajo grupa1 e
individual deberán ser encaradas (tanto por los profesores como por los estudian-
tes), lo que debería llevar a nuevas configuraciones en la combinatoria de las
estrategias de enseñanza, que no desprecien los modos valiosos de las clases
magistrales, no impidan la producción colectiva en talleres, no omitan la
institucionalización de seminarios (espacios de interlocución), no descuide la
escritura singular, al tiempo que promueva los modos de compartir y reflexionar
propios a las gramáticas de lo plural.
La formación docente merecerá un particular cuidado y atención. Debién-
dose asegurar, también allí, que un tiempo de reflexión, debate, recuperación de
experiencias e historia creen condiciones para imaginar modos coherentes con la
incorporación de novedades.
 Será necesario reconsiderar los modos de certificar aprendizajes obtenidos
en formas no escolares, buscar maneras de definir equivalencias, respetar las
diferencias nacionales y no obstaculizar los intercambios.
Evidentemente se hace necesario imaginar formas de gobierno de las insti-
tuciones que sean coherentes con las novedades que se integren y que incorporen
elementos democratizadores y redefinir las relaciones con actores extrainstitu-
cionales (padres, comunidad) en términos tales que se establezca una interlocución
que no desconozca las especificidades, ni diluya las responsabilidades diferencia-
das.

iINNOVAR?

Noción asociada a un deseo de transformación y cambio de lo dado, la innova-

ción conlleva también un potencial de repliegues identitarios ya que implican
simultáneamente un trabajo de creación y de destrucción. “Destrucción creadora”
es la expresión schumpeteriana que mejor da cuenta de ese movimiento perma-
nente, que moviliza a los actores/autores de las instituciones, en una tensión entre
el hartazgo o la oposición a las rutinas de un orden establecido y la inquietud por
las consecuencias de la creatividad. Es imposible pensar las innovaciones inde-
pendientemente de las ambigüedades a las que convoca su carácter tumultuoso.
Contrariamente a lo que se supone, la innovación resulta de acciones coti-
dianas banales; es el trabajo de pequeños innovadores, responde al comporta-
miento de los actores y no a la decisión de los inventores.
Estamos distinguiendo aquí idea, invención, moda, decisiones tomadas en
las cúpulas o cúspides de las instituciones, en las cabezas de los organigramas
formales, de innovación.
Las ideas son intenciones que se ponen a disposición; son los actores los
que las toman, traducen, reinterpretan modifican, se las apropian y las integran al
tejido de la institución haciendo, recién entonces, de un invento una innovación;
vuelve cotidiano e inscribe en lo ordinario lo extraordinario, no para neutralizarlo
sino para darle la posibilidad de su expansión e impacto en las prácticas reales
habitándolas e invitando de este modo a un nuevo trabajo de producción de
novedad.
Si bien la calidad de las propuestas de los inventores no es indiferente, su
importancia queda relativizada si los actores no le descubren legitimidad, no le
encuentran sentido y uso.
Los innovadores saben bien que son “desviantes” y que deben ver el modo
de tramitar el conflicto (inevitable en sí, pero encauzable y gestionable si se lo
prevé) entre la lógica de la regla y la de la innovación.
 La disponibilidad a cambiar es más fuerte que lo que muchas veces se
considera pero suele encontrarse con los inconvenientes de las “temporalidades
diferenciadas”, las “racionalidades encontradas” (en el sentido de contradicto-
rias), ya que choca contra el orden establecido y contra las representaciones
acerca de ese orden. La innovación siempre solicita un pasaje de la “conciencia
real” a la “conciencia posible”42, poniendo en evidencia la distancia entre ambas
(cuando esta distancia es muy estrecha las transformaciones tienen menor posibi-
lidad de desplegarse).
Ninguna innovación (nos recuerda N. AlteP3) es un proceso lineal, nunca es
totalmente controlable si bien debe trabajarse para reducir los riesgos de eventua-
les efectos perversos. Si se instala instituye nuevas formas y relaciones, comporta
una metamorfosis cultural (nuevamente retornando a Schumpeter) y halla un
límite en los casos en los que no se la comprende como construcción colectiva
(como S. Moscovici señala). De ahí que la participación sea un concepto y una
práctica obligada para toda política que, con ideas, espere, promueva y habilite en
sus agentes y actores el potencial innovador.

MENCIONANDO CONCEPTOS QUE TENDRÍAN QUE INTERVENIR EN

UNA REFLEXIÓN COMPARTIDA

Simple señalamiento de algunos de los muchos puntos y aspectos que quedaron

fuera del tratamiento de este texto, pero que no puede quedar fuera de una
reflexión entre interlocutores preocupados por la problemática que estamos abor-
dando.
Se trata, el lector seguramente ya lo supone, de los conceptos de lo “públi-
co”; “efecto establecimiento”; “matriz de aprendizaje institucional”; “oficio de
alumno”; “biografías escolares”; profesión: “educador”; “trabajo intelectual”; “dis-
ciplina del trabajo intelectual”; “participación”.
Sería interesante abordar aquellos modos de enseñanza que no requieran de
formas escolares para su desarrollo. Formas no escolares pues para encarar, aten-
der, reparar, trabajar con la población de jóvenes. Certificación para los aprendi-
zajes adquiridos bajo formas no escolares.

42 Es L. Goldman el que trabaja la importancia de la distancia entre conciencia real y conciencia

posible como un obstáculo o un facilitador de cambios.
43 Norbert Alter: L’innovation ordinaire. PUF. 2000.
70

TRIANGULACIONES IMPRESCINDIBLES

Hemos afirmado que las políticas educativas deben resultar de una vinculación
que triangule políticas de la memoria, políticas de la justicia y políticas del
conocimiento. La omisión o descuido de cualquiera de los vértices hará, desde
nuestra perspectiva, que no se pueda hablar de política educativa (tal como la
entendemos), sino de procedimientos tecnocráticos o de ilusionismos demagógicos.
De esa articulación devienen y por esa articulación se generan políticas
culturales, es decir una forma de instituir la sociedad. Es lo que E. Tassin consi-
dera como las virtudes de la acción: ligar a los actores e instituir a la comunidad
en su dimensión política.
Ciencia, ética y estética es una configuración triangular que se vuelve requi-
sito de construcción de mañanas más justos y más dignos para todos.
Otro imperativo para mañanas mejores está en la impostergable triangulación
entre ciencia, tecnología y ética.
Arte, artesanía y tecnología es una triangulación que podría encontrar en la
Bauhauss antecedentes para retornar formas posibles de inaugurar nuevas moda-
lidades de enseñanza y producción.
Arte, ciencia y autoconciencia constituyen otro modo de nombrar un trián-
gulo inevitable si se piensa en políticas educativas.

ACERCA DE LA ESPERANZA COMO TRABAJO ACTIVO

Los límites de las políticas sectoriales, las estrecheces de las políticas focalizadas
han dado ya acabada muestra de sus límites para crear sociedades más justas, por
ello sostendremos que la solidaridad interinstitucional, la multiculturalidad inclu-
yente, el efecto en las aulas de un trabajo que sostenga la emancipación intelec-
tual como una práctica que no reniegue de los conocimientos, que no omita la
ética e incluya la estética como cuestiones propias de las sociedades humanas
deberían ser los pilares filosóficos de una política educativa entendida como una
política cultural, en el marco de una articulación intersectorial de políticas socia-
les integradas, que incluyan en el diseño la asociación de políticas de salud, de
vivienda y de trabajo.
Si coincidiéramos con los que sostienen que la democracia es la política
cultural de reconocimiento del otro44 quizás fuera posible abrir el tiempo de una
esperanza, esa suerte de ensayo del futuro (como diría Borges).

44 Tenemos presente a Charles Taylor.

 Hay que saber que la esperanza no es una posición de espera pasiva,;
esperanza es la voluntad, la decisión y la acción política devenidas trabajo coti-
diano. Esperanza es el nombre de la renuncia a la perpetuación de los modos que
desconocen en cada uno, otro. Un par, no un clon. Un diferente, no un desigual.
Sin duda, quizás sea en ese reconocimiento y sólo en él que nuevas formas
de ciudadanía podrán tomar cuerpo, encamarse. Para avanzar es importante re-
cordar que la actualidad es producto de relaciones sociales entre actores reales,
entonces es dable pensar que los mismos u otros actores, igualmente reales:
podrán crear otras relaciones y otra actualidad, en la cual fuera inadmisible que
un hombre, cualquier hombre, fuera tratado como “resto”.
Está en juego el diseño de una identidad proyecto (siguiendo la clasifica-
ción de M. Castells) caracterizada por que los actores, sobre la base del material
cultural, construyen un rasgo nuevo y se proponen transformar el conjunto de la
estructura social para vivir de otro modo45.
El ensayo que nos propusimos es un punto de partida; somos conscientes de
sus límites y de la imperiosa necesidad de abrir un debate que permita encontrar
los modos políticos y los estilos pedagógicos que configuren otras formas
organizacionales. Entendemos que la manera de nombrar los problemas no es
indiferente y que conlleva en sí una propuesta de solución. En este caso la
propuesta implica pensar nuevas identidades escolares, entendiendo que identi-
dad no se confunde con lo dado sino que pasa a ser el nombre del trabajo
psíquico y social de construcción de la cultura.

45 Manuel Castells, Le pouvoir d’identité, Fayard, 1999.

 Buscando un nuevo sentido
para la educación escolarizada
Ruy Leite Berger Filho’

El mundo ha acumulado una gran cantidad de bienes culturales y ha alcanzado

altos niveles de progreso material. La vida en la sociedad se ha complejizado,
exigiéndole a un número cada vez mayor de personas un tipo de competencias
amplias a fin de que les sea posible enfrentar el continuo crecimiento de la
producción del conocimiento y su permanente propagación. No cabe duda de que
el acto de aprender será la fuente de riqueza y bienestar más importante en la
sociedad del próximo milenio.
Los niveles de escolaridad requeridos son cada vez más altos, situación que
genera una fuerte demanda por la democratización de las oportunidades educati-
vas, como expresión del deseo de inclusión en la sociedad y, a su vez, demanda
el desarrollo de un proyecto educacional que involucre un aprendizaje a lo largo
de la vida, permanente y sustentable.
Estamos en presencia de dos grandes desafíos: ofrecer oportunidades para
todos a fin de que avancen más allá de la educación obligatoria y concebir un
diseño de la enseñanza que también les garantice a todos las condiciones básicas
para su inserción en el mundo del trabajo, su participación plena en la vida

* Ruy Leite Berger Filho. Director de Educación Media, Ministerio de Educación de Brasil.

- ----.- __II_--l_l<“--“___l__
 ciudadana y que, asímismo, proporcione a los alumnos los medios para continuar
aprendiendo.
Condicionado por las nuevas tecnologías, el conocimiento está alcanzando
una faceta paradigmática, alejándose, por tanto, de su carácter narrativo y
secuencial. La producción del conocimiento ocurrirá, a partir de ahora, de una
manera colectiva en detrimento del conocimiento personalista, así como ya está
sucediendo en la producción de otros bienes de consumo.
La innovación científica y tecnológica es objeto, progresiva y persis-
tentemente, de redes institucionales y cada vez menos es percibida como un
quehacer individual. Paralelamente, se observa con menos presencia el fenómeno
de los grandes descubridores y creadores y, en esa medida, aumenta la necesidad
de la cooperación entre los individuos y las instituciones a fin de que el desarro-
llo científico y tecnológico pueda dar un paso adelante. Talvez el ejemplo más
evidente en estos días lo constituya el proyecto genoma, realización multinacio-
nal y multiinstitucional.
Como consecuencia de lo anterior, se requieren nuevas competencias, más
allá de las convencionales, como la competencia para argumentar, estimular nue-
vos conocimientos y distribuir responsabilidades que no estaban presentes en el
modelo de la continuidad. Por ello se hace necesario un nuevo aprendizaje con
características peculiares que estén al mismo nivel de complejidad que los nuevos
conocimientos.
Mientras que se procede de una forma cada vez más solidaria en la capta-
ción, selección y asimilación de los datos e informaciones, así como en su trans-
formación en conocimientos y en la toma de decisiones, se transforma la calidad
de la intervención en la realidad. La tensión entre autonomía e interdependencia
es cada vez más profunda en la vida de los Estados, de las comunidades y de los
individuos. La complejidad de esta tensión no puede ser objeto de una educación
escolar que estimule la dependencia, la imitación y la falsa erudición en la acu-
mulación de conocimientos pasteurizados por la transposición didáctica clásica.
El aprendizaje autónomo es fundamental y camina paso a paso con el apren-
der enseñado, tal como un trapecista que camina de un lado para otro, transitando
en los dos sentidos. La autonomía para administrar el aprendizaje y la relación
del producto de éste con una intervención solidaria en la realidad es indispensa-
ble en la educación de los niños y niñas, de los jóvenes y de los adultos que
tienen en sus manos la responsabilidad de continuar con la producción cultural y
las prácticas sociales.
Otro camino propio del aprendizaje es el aprender asistido que involucra un
tipo de relación colectiva y que posibilita la conexión entre una nueva visión del
aprendizaje experiencia], peripatético, estimulando la aparición de cuestionamientos
y la resolución de problemas.
Otro factor relevante para repensar el contenido y el sentido de la escuela es
la complejidad del medio ambiente cultural, en sus dimensiones sociopolíticas y
económicas, dada la presencia de los productos del desarrollo de la ciencia, de la
tecnología y de la multiplicidad de lenguajes y códigos con que se negocian los
significados en la comunicación cotidiana.
La escuela se constituyó en una institución que organizaba el paso de una
generación sobre la generación anterior, en una relación especulativa, reflexiva y
que transmitía la producción cultural de la humanidad, recogida, reflexionada y
ampliada de una generación a otra que vivía un “tiempo de espera” para afirmar-
se como adulta, insertarse en la vida productiva y, en esa medida, originando un
nuevo ámbito de la cultura humana a ser inmortalizada.

EL ESPEJO SE QUEBRÓ

El éxito del fracaso escolar en nuestros tiempos anuncia, con claridad, que el
espejo se quebró. Los profesores no se reconocen más en esa imagen y no sólo
porque hubo un proceso de democratización del acceso a la escuela, sino porque
gran parte de esta herencia se ve reflejada en otras instituciones, quebrando un
ciclo generacional endógeno y dejando claro que la cultura de la humanidad, de
la que todos hablábamos, estaba representada sólo por una parte de esa humani-
dad.
Se comprendió que la producción del conocimiento humano no sólo está en
las manos de los más viejos, sino que de todos y que gran parte de esa produc-
ción, que estaba en poder de unos pocos, necesitaba ser democratizada. La escue-
la necesita un nuevo sentido y, consecuentemente, una nueva institucionalidad.
La enseñanza media en Brasil (9”, 10” y ll” grados) y el ciclo con el que
termina la educación básica es, por lo tanto, la etapa final de la educación para
todos. Esto significa que representa un “rito” del paso a la vida adulta y, en
consecuencia, un tiempo y un espacio escolar para consolidar la formación ciuda-
dana. Así es como en otros países se equipara con el high school, con el bachille-
rato 0 el lycée y similares.
Esto implica opciones conceptuales referidas a su organización, a su cu-
rrículo y a procesos escolares muy diferentes a los existentes cuando este seg-
mento era un nivel de enseñanza selectivo, es decir, sólo para quienes deseaban
continuar estudios académicos. Así es como se ha ampliado el conjunto de jóve-
nes y de jóvenes adultos de nuestra sociedad, dando acceso a la formación de
analistas simbólicos incluidos en el desarrollo del pensamiento complejo. Consi-
derando todo esto, se hace urgente reflexionar y discutir sobre las relaciones que
los hombres establecen entre sí y con el mundo.
Se hace necesario, también, repensar el rol pedagogico que la escuela debie-
ra desempeñar, intentando incorporar en el aprendizaje de los alumnos la com-
prensión y el dominio de conocimientos referidos a los lenguajes de la ciencia, de
la tecnología, profundizando una mejor comprensión de la sociedad, de la cultura
y de los códigos que éstas construyen para relevar el significado de su produc-
ción, así como su formación para vivenciar valores orientados a la construcción
de una realidad sustentada en principios estéticos, políticos y éticos propios de las
democracias modernas.
La escuela necesita responder a esas exigencias para constituirse en una
institución cuyas prácticas sean producidas por los propios sujetos y mediatizadas
por el mundo.
El acceso y la continuidad de los estudios en Brasil sólo ha democratizado
recientemente su educación escolar, incluyendo segmentos cuyos códigos cultu-
rales y cuyo acceso a los bienes de la información y de la cultura son muy
diferentes a los de quienes estuvieron inicialmente destinadas las escuelas, origi-
nándose áreas de conflicto al interior del sistema educacional desconocidas hasta
entonces. Por tanto, se hace difícil realizar una tarea reflexiva y especulativa
como se hacía, es decir, entre pares.
Para ello, es necesario reconocer las diferencias y acogerlas, repensando el
criterio de selección de los contenidos, valorizando los aprendizajes ya logrados
y haciendo de éstos los cimientos del proceso de construcción de competencias
para la inclusión en el universo de la cultura, en igualdad de condiciones, para el
ejercicio de los derechos sociopolíticos y económicos y, de este modo, crear una
escuela unitaria en la diversidad. Esto implica crear procesos metodológicos y de
selección del repertorio de valores, conocimientos y competencias, así como
definir los tiempos escolares y las relaciones de poder, entre muchos otros.
Los resultados finales no debieran significar la acumulación de los conteni-
dos de las informaciones producidas por las ciencias y las disciplinas, sino que el
conjunto de valores estéticos, políticos y éticos, así como la capacidad de cons-
truir un repertorio significativo de vivencias con los conocimientos producidos
por la cultura y el aprendizaje de las competencias para continuar aprendiendo,
de manera que sean favorecidas las intervenciones en la realidad que garanticen,
a cada cual, sus derechos de ciudadano.
Los principios curriculares son los mismos; lo que varía es su contextua-
lización entendiendo que la definición del modelo de enseñanza secundaria que
necesitamos para el siglo XX1 debiera asentarse sobre tres ejes básicos: la flexi-
bilidad para atender a las diferentes personas y su particular situación, así como
los permanentes cambios que caracterizan el mundo de la sociedad de la informa-
ción; la diversidad que garantice la atención de las necesidades de diferentes
grupos en diferentes espacios, y la contextualización que, garantizando una base
común, diversifique los trayectos y permita la constitución de los significados y
le dé sentido al aprendizaje y a lo aprendido.
Los obstáculos que se interponen en este proceso constructivo son la cultura
escolar vigente en la educación secundaria, enciclopedista y repetitiva, y la arti-
culación que se hace con la enseñanza superior, pensada exclusivamente a través
del proceso selectivo que posibilita su acceso, el que utiliza instrumentos basados
en la acumulación de información y no en su significado, priorizando sólo la
finalización inmediata de la enseñanza media para participar en la prueba de
ingreso a la universidad.
Los objetivos y las finalidades de la enseñanza media y, en consecuencia,
su concepción y organización curricular quedan subordinados a los exámenes de
admisión recién señalados. Romper una práctica escolar construida a partir de
este referente y reconstruirla sobre nuevos referentes demanda reinventar la es-
cuela y el acceso a la enseñanza superior, considerando que la representación de
la función de este segmento de la educación básica es comprendida de este modo
en el imaginario social.
La educación media debe incorporar la dimensión de la educación para la
observación, la lectura, la interpretación y la re-escritura del mundo físico, social
y afectivo. Esta dimensión tiene que apuntar a que un algoritmo matemático sea
un isntrumento en la solución de un problema concreto, que dé cuenta de la etapa
de planificación, gestión y producción de un bien o para expresar la construcción
de una formulación teórica respecto de la relación entre tiempo y espacio.
La educación media debe enfocarse, también, a que el lenguaje verbal posi-
bilite la comprensión o expresión de una orden o de una instrucción clara, preci-
sa, objetiva, así como la ambigüedad del texto poético; o bien, crear condiciones
en Biología para el análisis del impacto ambiental como una solución tecnológica
en la prevención de una enfermedad profesional e inclusive para la lectura del
mismo fenómeno de la vida humana y su inmortalización.
No existe una solución tecnológica sin una base científica y, por otro parte,
esas soluciones pueden propiciar la producción de un nuevo conocimiento científi-
co. Por esto es que el lenguaje es el instrumento de expresión afectiva, cultural, de
comunicación entre las personas e instituyente de significados en la construcción de
conocimiento, porque la producción contemporánea es esencialmente simbólica.
Esta educación que permite buscar, seleccionar y generar información para
utilizarla en la solución de problemas concretos, en la producción de bienes, de
conocimiento o en la gestión y prestación de servicios, es una preparación básica
para el trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadanía. En verdad, cualquier
competencia requerida en el ejercicio profesional, sea sicomotora, socioafectiva o
cognitiva es una profundización de las competencias básicas.
Por lo tanto, se debe desarrollar esta concepción de educación general para
cumplir con los tres objetivos primordiales de la educación básica: el desarrollo
personal y de la ciudadanía, la preparación básica para el mundo de la producción
y el manejo de los medios para continuar aprendiendo. Las competencias, los
conocimientos y las habilidades requeridas para cualquiera de estos fines son las
mismas. Esta es la enseñanza media que debe ser universalizada.
78

TAREA DE TODOS

Reinventar la escuela es una tarea de todos, de quien la instituye y la requiere -la

sociedad- y de quien tiene el mandato de constituirla - los educadores. En
consecuencia, el Ministerio de Educación de Brasil propuso una reforma para
este segmento de la enseñanza que fomenta su proceso de transformación y
ofrece las bases conceptuales y las herramientas para hacerlo efectivo. Los
principios filosóficos, epistemológicos, educacionales y pedagógicos están dispo-
nibles.
Todo este proceso contó con la participación efectiva de las Secretarías de
Educación de cada estado de la federación y con la discusión y contribución de
los educadores, ya sea representados por entidades o a través de su aporte perso-
nal. Corresponde, ahora, apropiarse del resultado de este esfuerzo y concretizarlo
en una nueva práctica pedagógica, construyendo su proyecto escolar al interior de
la sala de clases.
El joven y el joven adulto esperan un proceso escolar que contribuya a su
protagonismo en lo cotidiano y a la construcción de su proyecto de vida y del
proyecto social y cultural de su colectividad. Es entre las tensiones entre el
presente y el futuro, entre lo individual y lo colectivo, entre la unidad y la
diversidad, entre el saber constituido y el saber a ser construido que se ubica la
tarea educacional.
Los principios de una estética de la sensibilidad, de una política de la
igualdad y de una ética de la identidad, como lo establecen las directrices
curriculares aprobadas recientemente por el Consejo Nacional de Educación, son
las bases para la reconstrucción de la educación en nuestro país, como lo son
también para el mundo de hoy.
La creatividad, el espíritu imaginativo, la curiosidad por lo inusitado y la
afectividad necesitan estar sustentadas por “identidades capaces de soportar la
inquietud, convivir con la incertidumbre y lo imprevisible, acoger y convivir con
la diversidad, valorizar la calidad, la delicadeza y la sutileza”. Es necesario tener
alegría y placer en el trabajo, en lo cotidiano y es necesario ser sensibles a las
diferencias.
La práctica de la igualdad en el acceso a los bienes sociales y culturales, el
reconocimiento y el ejercicio de los derechos humanos y de los deberes y dere-
chos de la ciudadanía, el respeto por el bien común, el protagonismo y la respon-
sabilidad en el ámbito de lo público y lo privado; el reconocimiento, el respeto y
la aceptación de la identidad del otro; la solidaridad, la responsabilidad y la
reciprocidad como orientadores de los actos de la vida, deben ser principios
presentes en todo acto de enseñar y de aprender.
La enseñanza media propuesta concibe los saberes al servicio de los princi-
pios de autonomía, diversidad e identidad. Para que esto ocurra se hace necesario
BUSCANDOUN NUEVOSENTIDOPARALA EDUCACIÓNESCOLARIZADA 79

que estos saberes estén contextualizados, porque sólo adquieren sentido en el

contexto y que superen, sin despreciarla, la organización disciplinaria que hoy día
los estructura, en la transposición didáctica que hace la escuela del conocimiento
construido por nuestra cultura.
Lo interdisciplinario articula el conocimiento y no diluye la especificidad
de los campos del saber; no niega las disciplinas escolares, sino que la práctica
escolar fragmentada. La contextualización inserta el conocimiento específico en
el ámbito de la vida, generando significados, transformando las definiciones en
conceptos. La autonomía de pensamiento y la autonomía en la acción dependen
del sentido que el conocimiento le haga a cada cual y del colectivo sociocultural
en que cada sujeto se sitúa.
La formación para la autonomía, la diversidad y la constitución y el recono-
cimiento de las identidades supone la formación en la autonomía, en la diversi-
dad, constituyendo y reconociendo esas mismas identidades. Es el ejercicio per-
manente de estos valores y la toma de conciencia de ellos que educará a los
jóvenes y adultos para la participación efectiva en la sociedad y en la cultura en
que se sitúan, continuando el aprendizaje a lo largo de toda la vida, incorporando
ese aprendizaje en su pensamiento, en su quehacer y en su convivencia cotidiana.
Es para responder a los desafíos impuestos por el mundo actual que los
sistemas de enseñanza y las escuelas necesitan revisar sus paradigmas, buscando
aquellos que las orienten en las construcción de nuevos currículos. En este senti-
do, algunas premisas consideradas como capaces de responder a las exigencias
del mundo actual están siendo discutidas y consensuadas entre educadores de
todo el mundo, señalando que la escuela debe interesarse por el hombre como
persona integral: el joven que está en la escuela ejerce un conjunto de roles y no
sólo el rol de alumno. La escuela necesita, en consecuencia, atender todas las
dimensiones humanas.
Por lo tanto, es fundamental que los currículos escolares consideren estrate-
gias de movilización e inserción curricular que tengan como objetivo el dominio
de los códigos y de los lenguajes del mundo contemporáneo, de los principios
científicos y tecnológicos presentes en el mundo del trabajo y en las prácticas
sociales y de los principios y valores socioculturales que permiten la compren-
sión de la sociedad en que cada cual vive para que puedan actuar como sujetos en
la realidad histórica.
Por otro lado, la escuela debe ser flexible para atender a la diversidad. Las
implicancias derivadas de esa premisa exigen que los currículos se alejen de los
modelos que acostumbran hacer su aparición cuando el énfasis recae solamente
en los contenidos, y procure atender las diferencias culturales, sociales, étnicas y
tantas otras presentes en las salas de clases como una forma de garantizar la
igualdad al final de un ciclo de la trayectoria escolar de los alumnos, a pesar de
que se reconozcan las diferencias de ese mismo alumnado en lo que respecta a su
ingreso a la escuela. Se trata de una escuela formadora de ciudadanos y no de
especialistas en distintas disciplinas.
Se propone la formación general en oposición a la formación específica; el
desarrollo de capacidades para investigar, buscar información, analizarlas y se-
leccionarlas; la capacidad de aprender, crear, formular, en vez de memorizar,
repetir y responder: una escuela, en fin, que forma para la acción productiva en la
vida y para el fin de cada ciclo de la vida escolar. Debemos crear una escuela
abierta a la cultura juvenil, para que pueda incoporar los cógidos y los lenguajes
de esa generación.

ESPACIOS DE REFLEXIÓN CRíTICA

En vez de cerrarse a los nuevos valores que marcan la vida juvenil, hoy día es
necesario crear, al interior de las propuestas curriculares y de las disciplinas,
espacios de reflexión crítica para que los propios jóvenes manifiesten sus volun-
tades y comprensiones sobre la realidad, de modo que les sea posible construir
sus propias reglas de convivencia y sus formas de expresarlas, sin olvidar las
cuestiones básicas y cruciales para la sobrevivencia de la humanidad, tales como
la justicia, la solidaridad, la cooperación, la responsabilidad, el respeto a los
demás y todo lo que es parte constitutiva de la esencia de la democracia.
La escuela debe ser motivadora, porque no existe la automotivación -propia
de las generaciones anteriores- ni la de su grupo social. Buscar las razones que
llevan a una persona a integrarse a la vida en sociedad contribuyendo a su progre-
so y construyendo, al mismo tiempo, proyectos que lleven a la realización perso-
nal, es una tarea que puede ser cumplida por la escuela con la condición de que
los aprendizajes estén constituidos en un currículo que, por ser rico en experien-
cias, posibilite el encuentro de cada alumno con las interrogantes que los desafían
y, de ese modo, comprometan la búsqueda de sus propios ideales.
Debe también ser orientadora para que el alumno pueda adaptarse, cons-
cientemente, a los nuevos modelos de estructura familiar, de organización de los
pequeños grupos sociales y a la propagación globalizada de bienes, servicios e
informaciones y, de ese modo, contribuya al cambio de esos mismos modelos de
comportamiento, aunque las escuelas sean organizaciones orientadas al conoci-
miento y al aprendizaje, disponiendo para ello de métodos de trabajo que les son
peculiares y que las hacen distintas de las organizaciones empresariales, políticas
0 religiosas.
Es necesario que las escuelas cumplan, también, con el rol de influenciar - al
mismo tiempo que son influenciadas- los comportamientos presentes en la socie-
dad en general. Esto sólo será posible si la propia escuela se entiende a sí misma
como parte integrante de esa misma sociedad, posibilitando la interacción perma-
nente entre los “de afuera” y los “de adentro”.
 A partir de esta confrontación, no sólo se ampliarán las posibilidades de
enriquecimiento de las vivencias curriculares, sino que también esas vivencias
serán proyectadas más allá de los muros escolares, ayudando a construir nuevos
horizontes de vida.
La escuela es, finalmente, un lugar de trabajo. Una de sus dimensiones es
perfectamente compatible con las rutinas, con definiciones de roles, con la distri-
bución de tareas propias de cualquier organización. Sin embargo, es necesario
destacar que el propio trabajo posee una dimensión educativa que, al margen del
lugar en que se realiza y del tipo de tarea que se ejecuta, ofrece oportunidades de
aprendizaje que, aunque no son de carácter curricular, le proporcionan al sujeto
conocimientos pertinentes a su área de acción.
Lo que transforma el trabajo realizado en la escuela como algo singular en
relación con lo que realizan otras organizaciones son sus objetivos. La escuela
existe para producir aprendizajes, por tanto, todo lo que sucede en el espacio
escolar debe ser concebido de tal forma que adentro o afuera de la sala de clases,
los diferentes segmentos de la organización dispongan de momentos para la toma
de decisión en conjunto, confirmando la definición de los roles y la distribución
de las tareas orientadas a la producción de aprendizajes.
Ayudar y acompañar la construcción de un proyecto de vida es la primera
tarea de la escuela; le otorga un sentido de pertinencia al incluir al alumno en el
mundo y le da sentido de relevancia al estudio. Es importante que la escuela
recupere su papel de despertar el placer por el conocimiento, para que el alumno
pueda continuar estudiando, no sólo para insertarse en el mundo del trabajo, sino
que para vivir mejor, puesto que el conocimiento le dará más y mejores opciones.
Invertir en el desarrollo personal es importante para asumir las nuevas rela-
ciones de poder que se establecen entre las generaciones, más allá de permitir el
acceso a la comprensión de las complejidades del mundo contemporáneo y for-
mar analistas simbólicos. La producción contemporánea es esencialmente simbó-
lica; la convivencia social requiere del dominio de los lenguajes como instrumen-
tos de comunicación y negociación de significados. Por lo tanto, le cabe a la
escuela formar alumnos que puedan actuar como analistas simbólicos.
Otra tarea es trabajar la complejidad, manteniendo la tensión entre autono-
mía y dependencia, a fin de formar para la autonomía con autonomía. El ejercicio
pleno de la autonomía se manifestará en la escuela a partir de la formulación de
una propuesta pedagógica propia.
Dentro de esta propuesta es necesario lograr que el alumno sea protagonista
de su propio conocimiento, que pueda participar en la construcción del currículo,
de modo que su autonomía sea un valor construido a partir de su vivencia en la
escuela. Se pretende educar a personas de manera que sean más aptas para asimi-
lar los cambios, que sean seres que respeten las diferencias y superen la segmen-
tación social.
82

Para que el sentido del aprendizaje escolar sea el mismo, y sea efectivamen-
te un proceso de integración del mundo externo con el mundo interno, para que el
aprendizaje escolar pueda ayudar al alumno a la atribución de significados, el
contenido escolar necesita de una modificación. Para un aprendizaje sustentable
es necesario una pedagogía que se construya sobre la tensión entre un aprendizaje
enseñado y un aprendizaje autónomo, creando un arco como el que dibuja el
trapecista entre los dos puntos que sustentan un aprendizaje asistido.
Finalmente, se hace necesaria una nueva institucionalidad para la escuela,
una nueva institucionalidad que involucra un nuevo contenido. El aprendizaje es,
esencialmente, un proceso permanente de integración del mundo externo a la
inteligencia, al mundo interno, sobre la base de la atribución de significado a los
elementos perfilados e integrados, una apropiación. Es de este proceso que trata-
mos cuando hablamos del objetivo del proceso educativo en el sentido amplio, no
escolar.
¿Será posible que en el mundo escolar el sentido sea otro?
 Renovación de la enseñanza de las
ciencias en el marco de la reforma
de la educación secundaria
Dr. Albert Sasson*

LA PROBLEMÁTICA

EL CRECIMIENTO EXPONENCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS

CIENTÍFICOS

Sólo unos pocos sospechaban a comienzos del siglo XX que el desarrollo de las
ciencias alcanzaría un ritmo tan sorprendente. La “galopada” del progreso cientí-
fico ha proyectado sucesivamente un resplandor especial de un dominio de las
ciencias a otro, como consecuencia de períodos de gestación más o menos largos
y de avances técnicos en los métodos de medida y de investigación. La última
parte del siglo XX ha sido particularmente rica en innovaciones en las
biotecnologías, las ciencias de la información y del espacio. En el umbral del
siglo XXI, tres revoluciones en ciencia y tecnología están en marcha, y tendrán
un impacto mayor sobre las actividades humanas:

- La revolución génica que nos brinda, con la secuenciación del genoma

humano y de otras especies, el entendimiento molecular de los fundamentos

* Dr. Albert Sasson. Ex Director General Adjunto (ADG) de la UNESCO.

84

genéticos de los seres vivos, así como la capacidad de utilizar este entendi-
miento para desarrollar nuevos procesos y productos;
- La revolución ecotecnológica, que promueve la asociación más idónea entre
los conocimientos y tecnologías tradicionales, y las tecnologías de avanza-
da, como las biotecnologías, las tecnologías del espacio y de la informa-
ción, de las energías renovables y de los nuevos materiales;
- la revolución de la información y de la comunicación, que permite un
crecimiento muy rápido en la asimilación y la diseminación sistemáticas de
la información pertinente en el tiempo oportuno, también mejora el acceso
al conocimiento y la comunicación, vía redes electrónicas de bajo costo.

Hemos entonces terminado el siglo XX con una enorme cantidad de descu-

brimientos científicos e innovaciones tecnológicas, y estamos empezando el siglo
XX1 con una “galopada” semejante del progreso del conocimiento científico, con
la acumulación rápida de este conocimiento así como con su obsolescencia; con
una reducción creciente del plazo entre un descubrimiento científico y su trans-
formación en una aplicación tecnológica, es decir entre el laboratorio y la indus-
tria.
iCómo entonces hacer frente a esta acumulación de conocimientos científi-
cos en la enseñanza de las ciencias al nivel de la escuela y de la educación
secundaria?, jcómo hacerlo para todos, es decir, ciencia y equidad?, jcómo alzar
el nivel promedio mediano de cultura científica y tecnológica de los ciudadanos,
que no está a la altura de las expectativas de una sociedad fuertemente modelada
por la ciencia y la tecnología, y que debe también juzgar los beneficios y las
desventajas de la ciencia y la tecnología?
En otras palabras, el desarrollo de la cultura científica, a la cual contribuye
la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la escuela y el colegio, es una
prioridad para las sociedades contemporáneas y para cada uno de sus ciudadanos.

EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y DE LA COMC.JNCACIóN

Un segundo aspecto de la problemática relativa a la renovación de la enseñanza

de las ciencias en el marco de la reforma de la educación secundaria se refiere al
impacto de las tecnologías de la información y de la comunicación sobre las
instituciones educativas.
La sociedad ha pasado por diferentes estados tecnológicos, que por lo gene-
ral se encuadran en tres: agrícola, industrial y de la información. La sociedad
actual, sociedad en red, como la denominan algunos, proviene de la revolución de
las tecnologías de la información, la reestructuración del capitalismo y la regre-
sión del estatismo. Podemos indicar algunas de las mayores características de
esta sociedad:

globalización de las actividades económicas, de comunicación y de infor-

mación;
incremento del consumo y producción masiva de los bienes de consumo;
sustitución de los sistemas de producción mecánicos, por otros de carácter
electrónico y automático;
modificación de las relaciones de producción en los ámbitos técnico y social;
flexibilización del trabajo e inestabilidad laboral;
aparición de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la información y
de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo;
globalización de los medios de comunicación de masa convencionales, e in-
terconexión de las tecnologías tanto tradicionales como novedosas (que
resultan de la hibridación de la informática y la telemática), de manera que
permitan romper las barreras espacio-temporales y el alcance de grandes
distancias;
establecimiento de principios de calidad y búsqueda de una rentabilidad
inmediata tanto en los productos como en los resultados, y
apoyo en una concepción ideológica neoliberal de la sociedad y de las
relaciones entre los miembros de esta sociedad.

Como indica M. Castells (1997), “Lo que caracteriza a la revolución tecno-

lógica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la
aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de cono-
cimiento y procesamiento de la informaciónkomunicación en un círculo de re-
troalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos”.
Aunque todavía no contamos con información suficiente para saber con
precisión cómo afectarán las nuevas tecnologías a la economía, la cultura, la
formación y la política, su breve historia alumbra algunas transformaciones. Su
incorporación nos introducirá en un doble dilema, ya que por una parte, los
individuos, sociedades, organizaciones y países que no aprovechen las oportuni-
dades ofrecidas por estas tecnologías, posiblemente vean frenado su desarrollo y
limitadas sus posibilidades de interacción con otras culturas, pero por otra parte,
también corren el riesgo de perder su identidad cultural y verse sometidos a la
globalización y cierta uniformización que la red está imponiendo.
En este nuevo entramado sociotecnológico es lógico suponer que las institu-
ciones educativas como instituciones sociales se van a ver marcadas y fuertemen-
te influidas por estas nuevas tecnologías de la información y de la comunicación,
y esto no solamente en su organización y su papel, sino también en la enseñanza
y las prácticas pedagógicas.
86

Es importante, sin embargo, no perder de vista que las nuevas tecnologías

no reemplazan ninguna forma de comunicación humana; más bien, por el contra-
rio, ellas aumentan el rango de relaciones humanas y el número de caminos por
los cuales podemos tener contacto entre nosotros. Hace falta subrayar que mu-
chas veces la incorporación de las nuevas tecnologías se está llevando a cabo por
el snobismo más que por criterios de necesidad educativa, sin hablar del objetivo
mercantilista.
En cuanto a las transformaciones esperadas o ya observadas de las institu-
ciones educativas, inducidas por la incorporación de estas nuevas tecnologías,
cabe recordar que si las tecnologías de la información anteriores tendían hacia la
receptividad pasiva de la persona, las nuevas introducen un matiz diferenciador
importante, y es que los sujetos se convierten en activos usuarios y constructores
de mensajes, tanto por la producción de nuevos mensajes como por las decisiones
que tienen que adoptar en las lecturas hipertextuales para la construcción de los
mensajes. Sin disponer de una bola de cristal, uno puede prever que el impacto de
las nuevas tecnologías afectará no sólo a los medios que se utilizarán en las
instituciones educativas, sino que alcanzará a todos los elementos del proceso
educativo, como los siguientes: valoración de la idea de la institución escolar
como centro del saber; transformación de las infraestructuras; modificación del
papel del profesor y del alumno; influencia en los modelos organizativos y de
gestión; aparición de nuevas figuras e instituciones en el contexto educativo;
influencia sobre las metodologías, estrategias e instrumentos de evaluación, así
como los medios puestos a disposición de los participantes en el acto instruccional.
Antes de tratar del impacto en la enseñanza y el acto educativo, por ejemplo
en la educación científica y tecnológica, cabe destacar que, como consecuencia
del aumento casi exponencial de la producción de información y la necesidad de
movemos en una cultura del aprendizaje y la formación, se asume con facilidad
que la institución escolar ha dejado de ser el centro de explosión y generación de
información. A ella se han incorporado otras instituciones e industrias culturales,
tanto públicas como privadas, más la significación que progresivamente van ad-
quiriendo los medios de comunicación en nuestra sociedad, como creadores y
portadores de información y de contenidos desarrollados fuera del ámbito esco-
lar, de manera que la influencia de lo informal está superando la de lo formal.
Aunque este papel desempeñado por los medios de comunicación y las
tecnologías multimedia en la transmisión de contenidos sistematizados fuese de-
nominado como “tecnopedagogía”, hay que recalcar que información no es cono-
cimiento; de allí el importante papel del profesor en la transformación de una
información cruda en un corpus de conceptos, conocimientos, teorías, etc.
Pero lo que es claro es una deslocalización del conocimiento, que posible-
mente ya no se encuentra cercano al espacio del individuo, sino alejado, y al
mismo tiempo próximo, y en entomos situados en un espacio virtual como el
ciberespacio. Ahora bien, no debemos perder de vista que alrededor de la
deslocalización del conocimiento se ha generado una utopía educativa, el pensar
que todo el conocimiento situado en cualquier parte del ciberespacio está a dispo-
sición de cualquier persona. Sabemos en realidad que son muchos los sitios webs
que tienen un acceso restringido, como sabemos que son muchos los países que
no tienen los recursos para introducir o utilizar las nuevas tecnologías. Para estos
países, los métodos pedagógicos que se basan en los materiales tradicionales
como la pizarra, el cuaderno y el libro, así como en el papel fundamental del
profesor como intercesor de la transmisión del conocimiento y de la información,
siguen teniendo vigencia. En los otros países más privilegiados, la “factura digital”
existe, y la institución escolar no desaparecerá como consecuencia del dominio
de las tecnologías de la información y de la comunicación. Lo mismo que no
desapareció con la imprenta, ni con la radio, los audiovisuales y los recursos
informáticos.
Sin embargo, es cierto que la sacudida de las nuevas tecnologías va a ser
más impactante, entre otros motivos, porque por ahora ha sido la única tecnología
que se ha acercado a la institución escolar, donde los alumnos llegan con más
información que la que tienen a veces los profesores; sin olvidarnos de la flexibi-
lidad que estas tecnologías introducen, el papel activo que conceden al usuario.
Pero también se necesitará una sistematización de los contenidos y un espacio
para la formación en valores. Lo que sí es cierto es que la institución escolar y los
que en ella participan, así como la renovación de la enseñanza, deberán adaptarse
a las nuevas circunstancias.
Por otra parte, no debemos olvidar que, como efecto de la sociedad de la
información, vamos a movemos más en una sociedad del aprendizaje, donde los
conocimientos adquiridos en un momento de nuestra vida en la institución esco-
lar deberán ser constantemente revisados y replanteados. Pasaron ya los tiempos,
donde una persona podía desenvolverse en su vida profesional desempeñando
una única ocupación y con los conocimientos adquiridos en las instituciones de
formación. La renovación de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología debe
tener en cuenta este aspecto tan importante.
Con las premisas anteriores, tenemos entonces que preguntamos: ¿cómo
enseñar en la sociedad de la información? Aquí están algunas de las respuestas:

- de la transferencia de conocimientos a la transacción de los mismos, es

decir, pasar del profesor “conferencial” al profesor mediador, a la capacidad
de éste para atender a las demandas del alumno, que a su vez aporta al
profesor otras experiencias nuevas y demanda atenciones educativas hacia
sus necesidades concretas;
 intercambio de conocimientos alumno-profesor, es decir que el profesor
actual no selecciona y ordena el conocimiento que a él le parece útil, sino el
bagaje de conocimientos de tipo social que aparecen dispersos en la mente
del alumno y que necesitan ser categorizados, evaluados y organizados;
mejora de ambas partes al compartir el conocimiento: el flujo del conoci-
miento entre personas situadas en etapas diferentes del conocer enriquece a
ambas partes; el profesor posee patrones de evaluación, conoce la valía del
conocimiento que aporta el alumno en aluvión; el alumno aporta al profesor
las nuevas necesidades, las líneas por donde el conocimiento fluye y se
desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades que
aporta el alumno, con el criterio evaluador, riguroso y científico del profe-
sor;
enseñar el procesamiento de la información recibida, es decir, la capacidad
de organizar el conocimiento, de saber dónde integrar los nuevos saberes en
conexión con los saberes anteriores;
respeto a valores, creencias y culturas minoritarias, como arietes frente a la
imposición del pensamiento único del que las tecnologías son un poderoso
vehículo uniformador;
formación del profesorado en valores independientes y éticos que pueda
utilizar e integrar en su enseñanza, seleccionando del aluvión de informa-
ción lo verdaderamente formativo para los alumnos;
integración del proyecto educativo en la vida del centro, es decir que frente
a lo instrumental debe primar lo esencial, los objetivos deseados por la
comunidad y la escuela, definidos y aceptados por todos;
aprendizaje selectivo y rápido, derivado de la sobreabundancia de informa-
ción por un lado y de la velocidad con que queda obsoleta por otro, capaci-
dad de seleccionar, criticar y valorar;
manejo con soltura de las redes de la información y de los instrumentos que
canalizan esa información, así como rápida identificación de la fuente de la
que procede la comunicación y sus ventajas y carencias.

El cuadro siguiente, derivado de Cabero (2000), recopila las principales

transformaciones en las instituciones educativas como consecuencia de la incor-
poración de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, así
como de las exigencias de la sociedad de la información, todo ello, por supuesto,
con un carácter provisional. Muchas de estas transformaciones tienen una rela-
ción estrecha con la renovación de la enseñanza de las ciencias en el marco de la
reforma de la educación secundaria.
 Perspectiva tradicional Perspectiva, incorporación, nuevas
tecnologías

Profesor Transmisor de conocimientos Facilitador, guía y proveedor de recursos

Evaluador Práctico, reflexivo
El profesor es percibido como un Enseñar a aprender
modelo experto

Estructura grupo Estudiante asignado a filas Estudio en grupo

clase Tiempo tígido
Son escenarios aislados donde los
profesores distribuyen información y
los estudiantes practican destrezas y
responden cuestiones
Tiempo flexible
Las clases son lugares para la realización
de diferentes actividades, donde los
estudiantes se centran en la investigación
y en la solución de problemas

Clase Lugar fijo de trabajo Lugar virtual de traba.jo

Cercana geográficamente La amplitud geográfica marcada por la
red

Trabajo Centrado en el aula Proyectos educativos con otras escuelas

La escuela aislada del entorno Escuela abierta al entorno; aula virtual
Potenciación del trabajo individual Potenciación del trabajo colaborativo
Tendente hacia el producto Centrado en los procesos
Rígido en el tiempo Flexible en el tiempo

Medios Materiales didácticos introducidos Materiales generados también por los

exclusivamente por el docente
Materiales significativos: los impresos
Actividades dirigida a todo el grupo
Tendencia al monomedio y al
monocódigo
Lo\ usuarios simplemente son
receptores de medios
Medio básico el impreso
estudiantes
Diversidad de materiales
Redes de comunicaciún y comunicación
mediada por el ordenador
Múltiples actividades individualizadas
Tendencia a los multimedia y a la
pluralidad de código\
Se desempeña la función de productores
de medios
Medio básico, el informático

Receptores Las producciones de los estudiantes Las producciones de los estudiantes se

tienen un único destinatario: el profesor dirigen a toda la clase

Interacción Vertical: profesor-alumno Horizontal: entre los miembros del grupo,

Interacción tendente hacia la autocrática estudiantes, y grupos de profesores
Interacción tendente hacia la democrática

Colaboración
Valores Competitivo Espíritu crítico
Sumisión a la autoridad Autodisciplina
Pasivo Activo
Memorístico Creativo

Trabajo Individual En grupo, colaborativos y

Trabajo tendente hacia la memorización transnacionales
de la información Trabajo centrado en el descubrimiento y
comprensión de la información

Profesionales Profesor y estudiante Profesor, estudiante y técnico en el

básicos en la diseño y producción de medios
enseñanza

Tiempo Rígido y sometido al usuario Flexible y regido por el usuario

90

LAS REFORMAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Un tercer aspecto de la problemática relativa a la enseñanza de las ciencias es

precisamente su marco institucional, es decir la reforma de la educación secunda-
ria y las metas de esta reforma. Es verdad que la mayoría de los países, y no sólo
los de América Latina, se encuentran inmersos en procesos de reformas de la
educación secundaria.
Aunque en América Latina niñas, niños y adolescentes continúan siendo
completamente excluidos de la educación básica especialmente en los países de
bajos ingresos de la región, la segmentación de los años ‘90 obedece principal-
mente al acceso diferencial a la educación de calidad. Esta segmentación es
particularmente relevante en la educación secundaria, cuya reforma se focaliza a
menudo en la calidad y la equidad.
Podemos establecer tipos de reformas que se han llevado a la práctica en los
países de América Latina:

- las primeras tienen que ver con la reducción de los presupuestos del sector
público de los gobiernos y se pueden denominar reformas impulsadas por el
financiamiento;
- las segundas se relacionan con el rendimiento educacional y las habilidades
laborales para el desarrollo de los alumnos, y se pueden calificar como
reformas impulsadas por la competitividad;
- por último, las reformas relacionadas con la movilidad y la nivelación so-
cial, que se pueden llamar reformas impulsadas por la equidad.

Comúnmente, se observa un intento por reducir el gasto de los gobiernos en

educación mediante la descentralización de la toma de decisiones (la gestión) en
la educación y a veces, su financiamiento. Mayormente, este esquema se aplica
en Argentina y Chile, y se está difundiendo en otros países.
En Chile, por ejemplo, los gastos en educación se han duplicado en térmi-
nos reales durante los años ‘90, y se llevaron a cabo reformas para que los
chilenos más desfavorecidos tengan acceso a una mejor educación. Sin embargo,
los empresarios se quejan de no poder reclutar a empleados bien educados, y se
señala que normas educativas mediocres podrían frenar el crecimiento económi-
co. Un estudio hecho por el Instituto Internacional para el Desarrollo de la Ges-
tión (Intemational Institute for Management Development) -una escuela suiza de
comercio- ha señalado que dentro de los 49 países estudiados, los chilenos traba-
jaban más pero su productividad era una de las mas bajas, aunque más alta que en
la mayoría de los otros países latinoamericanos. Otro estudio, hecho por la OCDE,
señala que cuatro de cinco chilenos no entendían completamente lo que leían, en
su propio idioma. No era entonces sorprendente que empresas tecnológicas se
quejaron de la dificultad de reclutar personas que lean y comprendan manuales en
inglés.
Estos defectos pueden ser parcialmente atribuidos al pasado cuando dos
quintos de la mano de obra no terminaban la escuela secundaria. Hoy día, más del
80% de los alumnos terminan su educación secundaria. El Presidente Ricardo
Lagos, que fue Ministro de Educación, quiere alzar esta proporción al 100% al
final de su mandato, en 2006. Chile dedica el 7% de su producto doméstico bruto
a la educación, pero la mitad de este presupuesto está gastado por los padres, en
educación superior o en educación privada para el 10% de alumnos que no van a
escuelas públicas. Si bien las autoridades rechazan la crítica de que los resultados
de las reformas han sido defraudados, los críticos recalcan que estas reformas no
han mejorado la calidad de la educación.
En Chile, compañías privadas pueden administrar escuelas públicas, los
padres pueden elegir las escuelas de sus hijos, las escuelas públicas reciben
alocaciones mensuales cuyo monto depende del número de alumnos ingresados y
de la frecuencia de su presencia. En la práctica, sin embargo, la elección de los
padres pobres está limitada por la falta de información y por el hecho de que no
pueden sufragar los gastos de transporte para las escuelas más lejanas en los
barrios privilegiados. Unos educadores critican la falta de recursos más que la
ineficiencia, para explicar los resultados mediocres de la educación. Una manera
de reducir la brecha entre las escuelas públicas y privadas sería atraer más
donaciones privadas hacia las escuelas del Estado, por ejemplo para adquirir
libros, equipamiento científico y computadoras personales.
El gobierno chileno está también tratando de incrementar el núcleo de las
escuelas técnicas; unas de ellas ofrecen estadías de aprendizaje. Empresas tam-
bién tratan de utilizar exención de impuestos para dedicarla a la formación dentro
de la empresa. Al mismo tiempo que la reforma del sistema de salud en Chile,
anunciada en mayo de 2001, la mejora de las normas educativas es un aspecto
fundamental del objetivo del gobierno chileno hacia “el crecimiento con equi-
dad”. Pero un decenio de reformas educativas en Chile indica que aunque este
país está dentro de los más avanzados en América Latina, está bastante atrasado
con respecto a los países ricos.
En estos países ricos del primer mundo, la reforma de la educación secun-
daria está vigente y requiere toda la atención de los ministros de educación. En
Francia, por ejemplo, la reforma del colegio -es decir el primer ciclo del secun-
dario que dura cuatro años- fue anunciada por el ministro el 5 de abril de 2001
para ser aplicada a partir de octubre de 2001.
En Francia, el colegio único o colegio de masas, desde su origen, no ha
asumido su objetivo principal, es decir escolarizar a la casi totalidad de las clases
en la edad de la adolescencia, que después se reparten según varias líneas. Es más
bien un “pequeño liceo” que sólo prepara a la vía general y reconoce una sola
 forma de inteligencia, la verbo-conceptual; las otras formas siguen siendo más o
menos desvalorizadas, como por ejemplo la inteligencia experimental o sensible.
Eso se traduce en la jerarquía de las disciplinas y padecen particularmente de esta
jerarquía la tecnología, las artes y la educación física. La consecuencia más grave
tiene que ver con la orientación, siendo la vía profesional siempre una elección
negativa, debido al fracaso y a las carencias graves en francés y en matemáticas.
Una segunda debilidad del colegio único es la gran heterogeneidad de los
alumnos, desde el primer año del colegio donde se encuentran entre el 10% y el
15% de los alumnos que no han adquirido los aprendizajes fundamentales para
poder seguir una enseñanza más compleja. A la heterogeneidad de la edad se
añade la del nivel, además del acceso creciente al colegio de alumnos no
francófonos. Por consiguiente, la mayoría de los alumnos se aburren y pierden el
sentido del trabajo escolar.
Sin embargo, no hay que olvidar los éxitos, el principal de ellos el haber
superado el reto de la escolarización de las masas en unos años, en una coyuntura
económica desfavorable. También el colegio único se encontró a menudo en
zonas muy difíciles, urbanas y rurales, siendo la única institución que resiste a la
descomposición del tejido social y queda como un lugar de referencia. De todas
maneras, la tarea de la escuela media, que corresponde al tiempo de la adolescen-
cia en la búsqueda de actitudes y capacidades, es mucho más difícil que la de los
primeros aprendizajes o de la especialización que la sigue. Hay también que tener
en cuenta las exigencias de nuestra sociedad cada día más compleja. Para la gran
mayoría de los alumnos, el colegio no es más que una etapa: deben, después,
proseguir una larga escolaridad, hasta una edad promedio de 22 años. Nuevas
competencias son entonces necesarias, como la imaginación creativa, la distancia
crítica, el espíritu de equipo y el sentido de la complejidad. Estas calidades, que
durante muchos años fueron el privilegio de una pequeña elite, deben ahora ser
compartidas por la gran mayoría de los estudiantes.

La reforma del colegio único tiene tres objetivos,

- Conseguir el éxito de todos disminuyendo fuertemente la extrema heteroge-
neidad. Una tarea que tiende hacia esta meta es mejorar el funcionamiento
del primer año del ciclo, como un año de adaptación. El hecho de imponer
una segunda lengua en este año es debatible, porque parece más importante
reforzar el dominio de la primera lengua: el francés. Sin embargo, la intro-
ducción del inglés es la excepción aceptada consensuadamente y a veces a
partir del último año de la escuela primaria.
Otra tarea se refiere a la recuperación de los alumnos con carencias
graves o que rechazan el colegio. Profesores, parcialmente descargados de
sus tareas de enseñanza y voluntarios, pueden ocuparse de estos alumnos
para ayudarlos sin comprometer el éxito de todos. Las soluciones son va-
 rias: como una breve estancia en otra institución vecina, la elección de un
colegio experimental, la admisión en una clase intermedia, una clase de
descubrimiento de profesiones, la transferencia anticipada a un ciclo profe-
sional, particularmente cuando el alumno se acerca de los 16 años de edad.
- Preparar a los alumnos al siglo XX1 y darles el gusto permanente de apren-
der. Hay que luchar contra el saber atomizado, reconocer la diversidad de
las inteligencias experimentales y sensibles, reducir la jerarquía de las disci-
plinas y preparar a los alumnos para la educación técnica y profesional así
como para la enseñanza general.
Para este propósito se han sugerido los recorridos de descubrimiento.
Éstos agrupan varias disciplinas articuladas, entre ellas alrededor de un
tema federativo. Estos recorridos se basan en el trabajo individual como en
el trabajo en equipo y se concluyen por una producción evaluada. No están
al margen, sino en el centro de la enseñanza, pues están ligados a los
programas e inscriptos en el horario semanal. Cuatro campos fueron elegi-
dos: creaciones técnicas; historia y sociedad; la rnateria, el cuerpo vivo; las
humanidades y las artes; lenguas y culturas del mundo. Todas las discipli-
nas están involucradas por lo menos en un campo, o en más de uno. Cuando
el alumno regrese a la clase de enseñanza disciplinaria, él puede compren-
der mejor la originalidad de cada disciplina.
Durante el ciclo central los alumnos efectúan un recorrido por cada uno
de los cuatro campos, es decir dos por año, con una duración de ll a 12
semanas. Es deseable que, cada año, se combine un recorrido por las letras
y las lenguas con un recorrido por las ciencias y las tecnologías. Al finalizar
el colegio en el año de orientación, los alumnos eligen uno de los cuatro
campos que se convierte en el área dominante, evaluada en el examen final
del colegio único que permite examinar las aptitudes y los gustos. Es enton-
ces una ayuda a la orientación así como una preparación a las elecciones
ulteriores. El recorrido de descubrimiento no obliga al alumno a proseguir
en el recorrido elegido en el último año del colegio único.
Para influir sobre la evolución de la enseñanza, los recorridos de descu-
brimiento deben beneficiarse de un horario significativo, de 21/2a 3 horas
semanales en el ciclo central y de 3 a 4 horas semanales en el último año
del colegio único. Cada equipo pedagógico está libre de organizar este
plazo temporal, con la condición de respetar las normas nacionales. Ade-
más, cada disciplina tendrá un horario promedio, si se añade su participa-
ción en los recorridos de descubrimiento.
Los recorridos, bien concebidos, permitirán mejorar la imagen de ciertos
centros educativos, particularmente con referencia a los recorridos que uti-
lizan las tecnologías. Estos recorridos deben ser muy atractivos para desper-
tar una orientación más fuerte hacia las formaciones tecnológicas y profe-
94

sionales. Los recorridos, finalmente, no sólo forman parte de un proyecto

pedagógico, sino también son parte de un proyecto intelectual porque la
sociedad contemporánea requiere el tipo de conocimientos y de competen-
cias que se derivan de estos recorridos.
- Preparar una orientación positiva hacia la vía tecnológica y profesional. No
cabe duda de que la enseñanza de la tecnología, que existe en todos los
colegios desde el primer año, es una herramienta importante para abrir el
espíritu de los alumnos hacia realidades que fueron demasiado ocultadas.
Pero, además de esta disciplina, se trata de valorar en las otras disciplinas la
dimensión técnica de nuestras sociedades.

Con este objetivo se propone organizar durante el último año del colegio
una semana de información sobre las profesiones que es completada por una o
dos visitas a liceos profesionales. Se trata también de diversificar las orientacio-
nes positivas hacia el liceo profesional, lo que es uno de los objetivos del colegio
único. A mediano plazo, sería oportuno llegar a hacer desaparecer la distinción
entre la vía tecnológica y la vía profesional.
Para terminar con el ejemplo de la reforma del colegio único francés, es útil
recordar los datos siguientes:

en el 2000, 3.159.500 alumnos fueron escolarizados en los 6.750 colegios

públicos y privados (teniendo un contrato con el Ministerio de Educación);
de estos alumnos, 103.000 fueron acogidos en la sección de la enseñanza
general y profesional adaptada, 5.000 en las clases preparatorias al aprendi-
zaje, clases de iniciación preprofesional en alternancia, y unidades pedagó-
gicas de integración dedicadas a los minusválidos;
la tasa de repetición en el primer año del colegio es del lo%, del 5,2% en el
segundo año, 8,9% en el tercero y 8% en el último;
- después del colegio, la tasa de entrada en el segundo ciclo profesional es del
23%, mientras que esta tasa es del 61% para el ciclo general y tecnológico;
- unos 57.000 jóvenes salen cada año del sistema educativo sin algún tipo de
calificación;
- la tasa de acceso de una generación al bachillerato ha subido del 10% al
final de los años 50 al 30% al final de los años 70; en el año 2000, 34.1%
de una generación accedió al bachillerato general, 21.7% al bachillerato
tecnológico y 13.7% al bachillerato profesional;
en cuanto al origen social de los alumnos, en el primer año del colegio,
2.2% de los alumnos son hijos de agricultores, 7,5% de artesanos y 14,5%
de profesionales liberales, 15,6% de profesiones intermedias, 16,5% de
empleados, 31% de obreros y 9,4% de personas sin profesión.
 LOS EJES DE LA RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS

Durante los últimos años se ha llegado a un consenso acerca de los puntos de

vista sobre la forma de llevar adelante la enseñanza de las ciencias en la escuela.
Así, por ejemplo, fue el caso en Francia, donde se ha distribuido a todos los
responsables de la educación nacional, en junio de 2000, un plan de renovación
de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, a nivel de la escuela primaria.
Este plan vale también, en gran medida, para el ciclo secundario.
El acuerdo casi unánime se refiere a la necesidad de elevar la eficiencia de
esta enseñanza, de darle una dimensión experimental, de desarrollar la capacidad
de razonamiento y de argumentación de los alumnos, al mismo tiempo que se
hace la apropiación progresiva de los conceptos científicos. En Francia, la opera-
ción, llamada “la main à la pâte” (que podríamos traducir: “las manos en la
arcilla” o “las manos en la pasta”), iniciada en 1996 ba.jo el patrocinio del Premio
Nobel de Física, Georges Charpak, y de la Academia Francesa de Ciencias, así
como los trabajos específicos y dinámicos de un número creciente de institucio-
nes escolares, han permitido destacar las varias vías que existen para instalar en
la escuela las primeras bases de una cultura científica.
Un plan de renovación de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología
tiene los objetivos siguientes.

Los alumnos se preguntan, actúan de manera racional y comunican. Es

decir que los alumnos construyen su aprendizaje, mientras que son actores
de sus actividades científicas.
- Ellos observan un fenómeno del mundo real y próximo y formulan pregun-
tas.
Conducen investigaciones a través de experiencias concretas eventualmente
completadas por una búsqueda de documentación; es importante que los
alumnos practiquen estas dos vías complementarias.
Intercambian y argumentan durante la actividad, comparten sus ideas, con-
frontan sus puntos de vista y formulan resultados temporales o definitivos,
oralmente o por escrito. De esta manera, están dispuestos a escuchar, a
considerar al otro, a respetarlo y a tener en cuenta su opinión.
El profesor crea las condiciones para una real actividad intelectual dentro
del grupo de alumnos:
su meta es una apropiación progresiva por parte de los alumnos de los
conceptos y de las actividades científicas previstos en los programas educa-
tivos;
favorece la expresión más justa y precisa del pensamiento de los alumnos;
con este fin, acepta en primer lugar el lenguaje de ellos, aunque aproxima-
96

tivo, de manera de no limitar su expresión, pero en una segunda etapa la

lengua utilizada debe ser precisa; esta precisión lingüística es uno de los
mayores objetivos de la actividad, sea oralmente o por escrito;
enmarca la actividad científica en una actuación coherente que hace hinca-
pié en el sentido y favorece los lazos interdisciplinarios; se refiere parti-
cularmente a la maestría de la lengua, las matemáticas, la historia y la
ciudadanía;
- el profesor se empeña en enriquecer las interrogantes de los alumnos y los
lleva a dudar; promueve su razonamiento y facilita su espíritu crítico, y crea
las condiciones para la autonomía de los alumnos.

La experiencia ha demostrado que hay que evitar el defecto del “todo

metodológico”, es decir, que la adquisición de los conocimientos se conviertan en
un objetivo menor en comparación con los procesos utilizados. Se trata, en defi-
nitiva, de crear las condiciones para confrontar la opinión de los alumnos con el
saber científico.
De manera más concreta, la renovación de la enseñanza de las ciencias
tendrá que responder a los retos siguientes de manera pragmática y teniendo en
cuenta los variados contextos culturales, sociales y económicos.

1. Cómo resolver la contradicción entre la acumulación acelerada de los des-

cubrimientos científicos y de las innovaciones tecnológicas y la enseñanza
de las ciencias y la tecnología que tienen sus límites temporales. No es
posible ensanchar el currículum de manera permanente, es decir, hacer una
compilación, ni por otra parte dejar de lado novedades, lo que empeoraría el
nivel de la cultura científica. No es tampoco relevante el debate entre los
que insisten en el conocimiento y los que destacan la importancia, sino el
dominio, del proceso pedagógico. De esta concertación permanente debe-
rían salir programas equilibrados para:
- definir los conceptos básicos en cada asignatura científica (por ejemplo,
en el caso de las ciencias de la vida, unidad y diversidad, niveles de
organización de la molécula al organismo, totipotencia y diferenciación
celular, interacción celular o sociología de las células, constitución
genética y ambiente, etc.);
- despertar el interés por las ciencias y las tecnologías;
- aclarar los problemas planteados por la ciencia y la tecnología en la
vida cotidiana y favorecer la formulación de las respuestas a las pre-
guntas de los alumnos, al mismo tiempo que se desarrolla su razona-
miento científico;
- señalar las variadas fuentes de la información o del conocimiento cien-
tífico, evaluar su interés y aportación con miras a fomentar la cultura
científica de los futuros ciudadanos.
RENOVACIÓN DE LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LA EDUCACV~N S~~NDAKIA 97

Dentro de este marco de concertación entre las asignaturas y, al mismo

tiempo, la necesidad de evitar la dispersión curricular, la mejor integración
de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología, de la educación ambien-
tal, de la educación para la salud y la nutrición, constituye una prioridad.
2. iCómo tratar las dificultades encontradas por los alumnos en el aprendizaje
de las ciencias y de la tecnología ? Es importante considerarlas no como
estructurales, sino como algo superable a través de una tutoría o respaldo
individualizado (véanse los recorridos de descubrimiento del colegio fran-
cés), o de una ayuda a pequeños grupos de alumnos. Esta necesidad en
todos los niveles de la educación tiene resultados alentadores. Es también
una manera de hacer las carreras científicas más atractivas.
3. ¿Cómo formar docentes en un contexto a menudo más difícil que antes?
Frente a alumnos menos dóciles, que preguntan y esperan respuestas claras
a problemas concretos, el docente debe ser, además de ser un transmisor de
conocimiento, un guía para descifrar o buscar el camino apropiado dentro
de la masa de información cruda que llega a los alumnos por los medios de
comunicación. Habrá también que preparar al docente para utilizar las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación, sin descartar las he-
rramientas más básicas de experimentación (probablemente mejor reparti-
das en los entomos menos privilegiados).
A propósito de la diseminación de la computadora personal en las escue-
las, quisiera referirme a unas críticas severas de padres y docentes en los
Estados Unidos, organizados en varias asociaciones no gubernamentales.
Estas críticas fueron formuladas cuando la administración Clinton propuso
gastar alrededor de 100.000 millones de dólares para llevar a las clases la
informática y la computadora. Estos padres y docentes estimaron que el
beneficio esperado no era obvio.
La Academia Norteamericana de Pediatría ha notado que el tiempo pasa-
do con los medios de la comunicación a menudo distrae a los niños y
adolescentes de actividades creativas, activas o sociales. La Academia reco-
mienda que los niños menores de dos años de edad no miren la televisión y
que los medios electrónicos sean prohibidos en las habitaciones de los ni-
ños. Según el Washington Post, un estudio llevado a cabo por el Educational
Testing Service, Princeton, ha demostrado que entre 14.000 alumnos de
cuarto y octavo grados los que pasaban más tiempo con la computadora en
la escuela tenían resultados inferiores en maternaticas que los que dedica-
ban menos tiempo a la computadora. El diario norteamericano añadía que
varios estudios anteriores no habían demostrado claramente que la nueva
tecnología era una mejor herramienta que el cuaderno y el lápiz para ense-
ñar a los niños cómo leer, escribir y calcular. Un estudio hecho en la
Universidad de Carnegie Mellon en 1998 ha señalado que cuanto más horas
98

pasan en Internet, más deprimidas, angustiadas y solitarias son las personas.

Estas personas están sustituyendo por ese medio conversaciones sobre te-
mas más próximos a las conversaciones con gente relacionada a su modo de
vida. Finalmente, una encuesta sobre 4.113 personas llevada a cabo por la
Universidad de Stanford advierte que estamos privilegiando un mundo frag-
mentado donde la gente pasa más tiempo en su hogar, solitaria y anónima.
Los críticos de la computadora dicen que los niños y niñas deben apren-
der lo que la computadora no enseña, es decir, socializarse y cooperar con
gente real de todas las edades, cómo experimentar su imaginación y creati-
vidad, cómo estar conforme y en paz consigo mismo. Otros dicen que no
hay que proteger a los niños de la realidad contemporánea, y que la compu-
tadora es parte de esta realidad hoy en día. Los críticos discuten: y eso a
pesar del hecho de que los niños están inmersos en la publicidad comercial,
por lo que la pregunta sería si deberíamos permitir que los niños se convier-
tan en adultos adictos al consumo.
Si es verdad que las computadoras permiten el acceso a la información,
la pregunta es si es más información lo que los niños requieren. Según un
profesor de educación de la Universidad de Nueva York, los niños, como el
resto de la sociedad, están en realidad padeciendo de una súper abundancia
de información, y no de escasez. El problema es el dominio de la forma de
la información que transita por la televisión, y las computadoras, es decir
cerebral, no sensorial, no experimental, no tocable. A diferencia del texto
escrito, del libro, que favorece la reflexión y la consideración cautelosa de
los diferentes puntos de vista, el “logicial” requiere acción inmediata. Velo-
cidad y control están favorecidos por el detrimento de la reflexión, la com-
prensión y la formación más lenta y más voluntaria de ideas. El aprendizaje
digital puede ampliar las formas de conocimiento objetivo, y al mismo
tiempo alejar a los niños del mundo sensorial requerido para entender los
matices y las sutilezas de la naturaleza, o las relaciones humanas. Los datos
sustituyen a los sentimientos, la sabiduría y la conciencia.
Tal vez estas opiniones sean externas. Lo que sí es importante es re-
flexionar sobre el uso razonable y complementario de las nuevas tecnolo-
gías de la información y de la comunicación en el aula y en la formación de
los docentes. Como es el caso de otras tecnologías, se trata más que nada de
un uso mesurado y de no caer en una ideología idólatra.
4. Por último, y este reto no es el menos importante, ¿cómo diseñar los nuevos
programas de enseñanza de la ciencia y de la tecnología para atender a las
necesidades de los alumnos, atraerlos a las carreras científicas y tecnológi-
cas, y mejorar la equidad entre los géneros? Nos consta que aunque el
número de las estudiantes ha crecido en las facultades de ciencias y/o es-
cuelas de ingeniería, hasta ser igual o superar el de los estudiantes, las
bNOVAC16N DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LA EDUCACI6N SECUNDARIA 99

estudiantes son menos numerosas en matemáticas, física, ciencias de la

tierra e ingeniería. Esta situación tiene sus raíces en la educación secunda-
ria, donde las alumnas abandonan !as secciones científicas más a menudo
que los alumnos. Además del tutoreo individual, diseñar contenidos
curriculares más atractivos para las alumnas puede corregir está distorsión.
Finalmente, la cooperación regional, subregional e internacional puede tam-
bién contribuir a la renovación de la enseñanza de las ciencias y de la
tecnología a través del intercambio de experiencia entre países, organizacio-
nes regionales, asociaciones de docentes y universitarios, así como de con-
gresos y seminarios. En un campo que preocupa a todos, cada uno puede
aprender del otro.

BIBLIOGRAFÍA

Cabero Almenara, J. (2000). Las nuevas tecnologías y las transformacionesde las institu-
ciones educativas. En: Lorenzo Delgado, M. et al. (eds.). Las organizaciones educa-
tivas en la sociedad neoliberal. Val. 1. Actas del VI Congreso Interuniversitario y de
las V JornadasAndaluzas de Organización de Instituciones Educativas (Granada, 18-
20 de diciembre de 2000), pp. 463-493.
Cantón Mayo, 1. (2000). Las tecnologías como utopía en la sociedad de la información y
del conocimiento y su incidencia en las instituciones educativas. En: Lorenzo Delga-
do, M. et al. (eds.). Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Val. 1.
Actas del VI CongresoInteruniversitario y de las V JornadasAndaluzas de Organiza-
ción de Instituciones Educativas (Granada, 18-20 de diciembre de 2000), pp. 445-
461.
Castells, M. (1997). Lu era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad
red. Madrid, Alianza.
Education in Chile. Back to school. Z%e Economist, 16 June 2001, p. 58.
Porta, L. (2000). El escenario de las reformas educativas latinoamericanas. En: Lorenzo
Delgado, M. et al. (eds.). Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberul.
VOZ. 1. Actas del VI Congreso Interuniversitario y de las V Jornadas Andaluzas de
Organización de Instituciones Educativas (Granada, 18-20 de diciembre de 2000),
pp. 121-147.
 Educación media y mercado de
trabajo en Argentina
Daniel Filmus, Mariana Moragues’

La educación ha recibido frecuentemente diversas críticas con relación a su falta

de articulación con las demandas del mercado de trabajo. Estas se han dirigido
especialmente al nivel medio del sistema educativo. Su desvinculación de las
necesidades de conocimientos y competencias que requiere el mundo del trabajo
moderno es, junto con la pérdida de capacidad para asegurar el acceso al nivel
superior, una de las principales causas de una crisis que ha sido definida en
reiteradas ocasiones como de “identidad” (Ibarrola M. y Gallart M.A. 1994). Sin
embargo, las críticas que absolutizan la responsabilidad de la desarticulación con
el trabajo en las limitaciones del colegio secundario son, por lo menos, parciales.
Estas perspectivas parten del supuesto de que existe un mercado laboral que está
organizado y evoluciona en estrecha correlación con los avances tecnológicos
aplicados a la producción y a los servicios y con las nuevas formas de organiza-
ción del trabajo. La forma de articulación de la educación con este mercado, en

* Daniel Filmus. Mariana Moragues. (Con la colaboración de Ana Miranda). El presente artículo
forma parte del libro: Filmus D. y otros (2001) “Cada vez más necesaria, cada vez más insufi-
ciente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización”, Editorial Santillana ,
Buenos Aires.
particular de la escuela media, se centraría en la necesidad de capacitar a sus
alumnos para el desempeño de los modernos puestos de trabajo. Desde estas
posiciones la principal responsabilidad de la falta de articulación estaría radicada
en el sistema educativo, que atrasa respecto de las nuevas demandas de forma-
ción que está requiriendo el empleo.
Es evidente que estas críticas desde el mercado de trabajo tienen un fuerte
sustento en la realidad. Ocupándonos de esta temática, en otras investigaciones,
nos hemos dedicado a analizar las dificultades específicamente educativas que la
escuela media ha tenido para avanzar a la misma velocidad con que las transfor-
maciones productivas se impusieron en los sectores modernos de la economía.
También hemos estudiado y argumentado en dirección a sostener la necesidad de
que la escuela brinde competencias y conocimientos de acuerdo a los procesos
tecnológicos y de organización del trabajo de punta a todos los sectores sociales,
aun a aquellos que, por los límites del modelo, queden al margen de estos procesos.
Sin embargo, en el presente texto, nos proponemos analizar la problemática
desde otro punto de vista. Ubicándonos desde el sistema educativo, analizar la
evolución de la demanda laboral, y a partir de esa mirada, intentar responder a
algunos de los siguientes interrogantes: jcuál ha sido la contribución de una
escuela media cada vez más segmentada a la homogeneización o heterogeneización
de las posibilidades de inserción laboral de sus egresados?, Len qué condiciones
deben enfrentar el ingreso al mercado de trabajo quienes culminan el nivel medio
proviniendo de diferentes extracciones socioeconómicas?, iquiénes han sido los
ganadores y quiénes los perdedores, frente a un mercado de trabajo cada vez más
polarizado?
Analizaremos, en este sentido, las características de la inserción actual de
los egresados de la escuela media en Argentina. Éste ha sido uno de los países de
la región donde las consecuencias del proceso de globalización y las transforma-
ciones económicas y sociales ocurridas en la última década han impactado más
fuertemente en el deterioro del mercado de trabajo. Sobre el final, las reflexiones
están dirigidas a plantear los desafíos que se enfrentan en el nuevo siglo tanto
desde las estrategias hacia la escuela media, como desde el conjunto de las
políticas públicas para abordar desde una perspectiva integral la relación entre
educación y trabajo.

TRANSFORMACIONES EN EL MERCADO DE TRABAJO Y

ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA

La evolución de la estructura ocupacional en cada país está determinada por las

características que asume el desarrollo socioeconómico en distintos momentos
históricos. En Argentina, la convergencia de un conjunto de procesos determina-
ron que históricamente se contara con bajas tasas de desempleo y subempleo, y
una distintiva estructuración de sector informal. Estos procesos estuvieron rela-
cionados con el acelerado proceso de sustitución de importaciones, una coyuntura
internacional altamente favorable, el papel activo del Estado en lo que hace a
políticas socioeconómicas, la temprana urbanización de la población, altos nive-
les de asalarización de la población económicamente activa y el desarrollo de un
mercado informal que no mostraba los niveles de precariedad típicos de otros
países latinoamericanos (Filmus D. y Miranda A., 1999).
Las primeras señales de las limitaciones del modelo desarrollista de “creci-
miento hacia adentro” respecto del mercado de trabajo comienzan a evidenciarse
sobre fines de la década del sesenta. Es en este momento cuando comienza a
manifestarse la tendencia a la disminución del número de empleadores y de
trabajadores industriales y el aumento de los “cuentapropistas” y los trabajadores
independientes (Villareal J., 1984). Sin embargo, es a partir del año 1975, cuando
se produce un punto de inflexión y de cambio de dicho modelo que, en el caso
del mercado de trabajo, implicó el comienzo de un proceso de heterogeneización
que resultó, en palabras de J. Villareal (1995), el inicio del fenómeno de
“latinoamericanización” de la estructura ocupacional argentina.
Esta tendencia se profundiza a partir de la década del ‘80. La crisis que se
desarrolló a lo largo de esos años significó una situación mucho más grave que el
estancamiento económico. En este período, Argentina sufrió un crecimiento ne-
gativo del PB1 per cápita, el cual cayó en promedio un 1.4% anual. En un marco
signado por fuertes restricciones provenientes de las condiciones internacionales,
la apertura del comercio y las políticas de concentración del ingreso; una de las
características peculiares de la década fue que el estancamiento en el crecimiento
del PB1 no tuvo un impacto negativo sobre la tasa de empleo (Cuadro l), aun en
ciclos fuertemente recesivos como el del año 1985. De esta forma, si bien se
registra un crecimiento en la actividad económica de la población, el mismo no se
refleja en una expansión de la tasa de desocupación (Lindenboim, 1998). Las
principales consecuencias de la crisis económica, en cambio, se vieron reflejadas
en el aumento del empleo de baja productividad y en el deterioro y la profun-
dización en la heterogeneización del mercado de trabajo local (Filmus y Miranda,
1999). Contrariamente a lo que se podría haber previsto, el desempleo masivo en
Argentina comenzará en la década siguiente y coincidirá con uno de los períodos
de mayor crecimiento.
Si bien los primeros elementos de la aplicación del Nuevo Modelo Econó-
mico (NME) en nuestro país fueron puestos en práctica en las décadas anteriores,
el inicio de los ‘90 significó la aplicación del conjunto de las medidas de ajuste,
estabilización monetaria, apertura del mercado, privatización de las empresas
públicas y flexibilización de los contratos de trabajo. Las consecuencias de estas
políticas han sido notoriamente contradictorias. Argentina muestra tasas de incre-
104

Cuadro 1
EVOLUCIÓN DE LAS TASAS DE ACTIVIDAD, EMPLEO
Y DESOCUPACIÓN. GRAN BUENOS AIRES

Furnte: Elaboración propia en base a datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC). Onda
octubre.

mento del PB1 (5,3% anual) y de la productividad (4,8% anual) que han sido
superiores al promedio de la región. Sin embargo, el deterioro del mercado de
trabajo y el incremento de la regresividad en la distribución del ingreso también
se situaron por encima de la media. Uno de los factores decisivos en el deterioro
del empleo ha sido el abandono por parte del Estado de su acción de sostenimien-
to de la demanda laboral a partir de diversas políticas económicas y sociales. En
efecto, desde la década de los ‘40, la promesa keynesiana del pleno empleo fue
sostenida directa o indirectamente por el Estado a través de medidas como los
subsidios a las empresas públicas, la estabilidad de los empleados públicos, los
créditos subsidiados, las barreras arancelarias, etc. En cambio, en el NME, el
crecimiento del empleo es una consecuencia del crecimiento de la economía y del
libre juego del mercado, dejando de ser parte constitutiva de la política de Estado.
El comportamiento de los agentes económicos significó que la constante
tendencia al aumento de la participación económica de la población, frente a un
crecimiento del PB1 que no mostró su impacto en la generación de empleo
(Montoya, 1998), produjo un aumento sostenido de la tasa de desocupación. En
efecto, el aumento sostenido de la tasa de desocupación alcanzó cifras históricas
(17.5%), especialmente en momentos en donde, como en 1995, se desarrollaron
ciclos profundamente recesivos. Como ha señalado J. Lindemboin (2000) por
primera vez el mecanismo de ajuste del mercado frente a los períodos recesivos
no ha sido la reducción de salarios, sino la reducción de la dotación de personal.
A partir de la crisis provocada por el Efecto Tequila, la emergencia del
fenómeno de “desempleo de masas” (Delich, F. 1998) ocupó un lugar central en
la agenda social del país. Sin embargo, un análisis integral de los movimientos de
la estructura ocupacional muestra que el deterioro del mercado de trabajo en este
período significó un proceso mucho más complejo. El seguimiento de la compo-
sición relativa del empleo según intensidad horaria nos permite observar clara-
mente la expansión constante de la subocupación a lo largo de todo el período en
análisis, y el deterioro sostenido de la ocupación plena, como rasgos característi-
cos de última década (Cuadro 2). Al respecto, algunos estudios han demostrado
que en los primeros cinco años de la década del noventa el incremento de los
subocupados cuadruplicó al de los ocupados en empleos plenos (Lindenboim,
1998), y que este crecimiento se sostuvo en la expansión de la subocupación
involuntaria (Frenkel y González Rozada, 1999)

Cuadro 2
POBLACIÓN OCUPADA SEGÚN INTENSIDAD
EN LA TAREA. GRAN BUENOS AIRES

Subocupados 4.6 7.0 7.4 15.2 17.9 7.41

Ocupados plenos 45.8 45.7 49.3 40.8 38.1 -0.96
Sobreocupados 33.9 32.8 39.5 39.7 41.3 1.04

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC). Onda
octubre.

La caída de las ocupaciones plenas tiene también su correlato en la exten-

sión de la sobreocupación (ocupados que trabajan más de 45 horas semanales).
Este fenómeno, que en la actualidad afecta a más del 40% de los trabajadores
ocupados, se ha asociado a determinaciones de distinto orden: algunas están
vinculadas a la caída de los ingresos de los trabajadores, y otras se encuentran
asociadas a la estrategia empresarial, denominada como “defensiva”, por la cual
se procede al “ahorro de trabajadores” a partir de la ampliación de la jornada
laboral (Llach, Kritz, et al., 1997). De esta forma, en los períodos expansivos del
ciclo se produce un aumento de las horas trabajadas y no de los empleos (Montoya,
1998).
En lo que hace a las reformas en las condiciones de contratación, la fragili-
dad de la inserción laboral presenta un conjunto de consecuencias graves, tanto
en función de la integración social como de la posibilidad de percibir los benefi-
cios que acompañan a la ocupación plena. Un ejemplo de ello es que entre 1990
y 1998 el porcentaje de asalariados sin ningún tipo de beneficios sociales se
incrementó del 25 al 35% (Lindemboin, J., 2000). Al mismo tiempo, el nuevo
tipo de contratos de trabajo parece generar una mayor rotación en los empleos. Se
reduce el peso porcentual de los empleados con mayor antigüedad y aumenta el
peso relativo de los trabajadores con antigüedad menor. En el caso del Gran
 Buenos Aires, durante la década de los 90 los trabajadores con menos de 3 meses
de antigüedad crecieron del 9% al 13,5% y los que mostraban una estabilidad
mayor a los 5 años cayeron del 43,6% al 37,7% (Lindemboin, J., 2000). Estos
últimos datos muestran que las políticas de flexibilización laboral no han podido
cumplir con uno de sus principales objetivos: terminar o diminuir sensiblemente
el trabajo en negro. Pero sí han conseguido contribuir a la mayor inestabilidad de
los asalariados.
En este contexto se presenta un fenómeno distintivo de la evolución del
mercado de trabajo en nuestro país, respecto de los procesos anteriormente
descriptos para América Latina. En el conjunto de la región, el deterioro del
mercado de trabajo se tradujo en un desplazamiento de los trabajadores del sector
formal al informal. En Argentina, en cambio, se ha verificado una caída similar
(4,1%) en la proporción de la PEA (Población Económicamente Activa) que
trabaja en ambos sectores. En los otros países, e incluso en el nuestro en décadas
anteriores, el sector informal adquiere características de “refugio”, conteniendo
de esta manera el aumento de la tasa de desocupación abierta (Monza, A., 1998).
La disminución de las tasas de trabajadores no formales en Argentina ha
sido asociada con el deterioro de las condiciones de un sector característico del
“cuentapropismo” que surgió a partir de las particularidades del desarrollo del
modelo de sustitución de importaciones en nuestro país. Se trata de un grupo de
trabajadores por cuenta propia que “disponen de un ingreso promedio más eleva-
do que el percibido por los asalariados (u otros grupos) equivalentes, logran una
continuidad en sus actividades relativamente prolongada y exhiben una elevada
integración en el medio social” (Palomino, H., 1996:13). Este grupo, que ha
perdido durante la década de los 90 un 3% en la participación dentro del sector,
ha entrado en crisis a partir de la apertura del mercado y de las condiciones de
competencia propias de la aplicación del NME (Salvia, A. y Zelarayán, J., 1998).
Ello se debe a que no pueden adecuarse a las nuevas condiciones de competitividad
y a la concentración del mercado interno. El desarrollo de este proceso ha deter-
minado en gran medida la vulnerabilización de importantes sectores de la tradi-
cional clase media y. como veremos posteriormente, mostrará su impacto en la
disminución de las posibilidades laborales de los egresados de la escuela media.
La última característica que nos interesa destacar se relaciona con la com-
posición del empleo por rama de actividad económica. En este caso, es significa-
tiva la transformación de la estructura ocupacional que se desarrolló en las últi-
mas dos décadas. Al respecto, es conocido el hecho de que los procesos de
apertura de los mercados generan una amplia reestructuración de las actividades
de producción, sobre todo en el sector de los bienes transables. En el caso local,
esta transformación se expresa en la contracción del empleo del sector industrial
y en la declinación de las actividades vinculadas al comercio (Frenkel, R., y
González Rozada, M., 1999). En el sector manufacturero, es posible analizar la
influencia de la incorporación de bienes de capital de alta tecnología y el aumen-
to de la calificación de sus trabajadores. De esta forma, la disminución del em-
pleo en este sector ha sido acompañada por un considerable aumento del Produc-
to Industrial (4,9% anual entre 1990/97), que lo ha colocado a la cabeza del
aumento de la productividad laboral en el país (8,2%).
Los cambios en la composición del empleo pueden corroborarse en el aná-
lisis de la estructura porcentual de los ocupados. En efecto, mientras que sobre
principios de los ochenta más de un tercio de la población ocupada realizaba
tareas de producción industrial, en la actualidad esa proporción se reduce a me-
nos de un quinto. Al mismo tiempo, el crecimiento del empleo en este sector
servicios ha sido superior a los 10 puntos porcentuales en el período 1980/99,
absorbiendo en la actualidad a más de un tercio de la población ocupada.
En síntesis, la evolución del mercado de trabajo local en los últimos veinte
años puede diferenciarse claramente en dos etapas. La primera está relacionada a
la heterogeneización y segmentación de la estructura ocupacional a lo largo de la
década del ochenta, y se verifica en la extensión de la informalidad y el creci-
miento de la subocupación horaria. La segunda, se vincula a la emergencia de
una de las principales problemáticas sociales de nuestro país: el fenómeno del
desempleo de masas. Ésta se desarrolla en la década de los 90, en un contexto
donde la actividad económica de la población se incrementa, y continúa el creci-
miento de la sub y la sobreocupación. En este último período, el proceso de
reestructuración en el mercado laboral se evidencia en una modificación sustan-
cial de la estructura ocupacional de la población, La caída del empleo en el sector
industrial afecta sobre todo a los jefes de hogar -principalmente a los hombres-,
mientras que el crecimiento de la actividad económica de la población se sostiene
en la incorporación de trabajadores secundarios del núcleo familiar. En este mar-
co, nuestra preocupación principal en el próximo apartado será la de analizar qué
consecuencias ha tenido este proceso en la inserción laboral de los egresados de
la escuela media.

ESCUELA MEDIA FRENTE A LA CRISIS DEL MERCADO DE

TRABAJO

En Argentina, en líneas generales, la evolución de la escuela secundaria adquirió

ciertas características que permiten distinguir tres etapas diferenciadas en la evo-
lución del nivel medio en nuestro país:

- A lo largo de la primera etapa que se desarrolló hasta las primeras décadas

del siglo XX, este nivel educativo fue concebido como un canal de ascenso
y prestigio, especialmente por los nuevos sectores medios que procuraban
108

generar las condiciones para disputar el poder político frente a los grupos
tradicionales (Weinberg, G., 1984). De esta manera, el crecimiento del nivel
medio estará centrado principalmente en las ramas académicas, siendo su
principal objetivo el pasaje hacia el nivel educativo superior. Son estos
mismos beneficiarios de la expansión de la matrícula secundaria quienes
protagonizarán en 1918 el movimiento de la Reforma Universitaria.
- La década del ‘30 significará el comienzo del segundo período del nivel
educativo en análisis. En efecto, al mismo tiempo que el nuevo modelo de
desarrollo exigió la expansión del sector secundario de la economía, los
procesos de migración interna, la rápida urbanización y la creciente
redistribución de los ingresos también requirió que la educación fuera con-
cebida como uno de los factores principales de la modernización social.
Ello implicó que en este período se produjera un crecimiento de la matrícu-
la de la escuela media superior al verificado en la etapa anterior y un
particular desarrollo de la modalidad técnica.
- En la tercera etapa, el crecimiento del comercio, los servicios y la administra-
ción pública se convierte en el factor más dinámico que demanda la expan-
sión del nivel medio. Son entonces las escuelas de orientación comercial las
que encabezan las tasas de crecimiento de la matrícula (Gallart M. A., 1984).

Más allá de los rasgos peculiares de cada etapa, un elemento en común de

estos tres períodos es la amplia capacidad de la escuela media de favorecer un
proceso de movilidad social ascendente entre quienes tienen la posibilidad de
culminarla (Germani, G., 1963). Al mismo tiempo, se verifica una estrecha vin-
culación entre el crecimiento económico y la ampliación de la cobertura educati-
va de la educación secundaria en toda esta etapa. Sin embargo, al contrario de lo
que ocurrió con el nivel primario, donde las curvas de evolución muestran que su
crecimiento precede al incremento del PBI, “... la evolución de las tasas de matri-
culación en los niveles medio y superior, vistas en relación con el producto por
habitante, parece seguirla..” (Eichelbaum de Babini, A.M., 1991:80).
A partir de mediados de la década de los ‘70 este proceso deja de tener
vigencia. Por un lado, la desaceleración del crecimiento económico y el inicio del
período de mayor estancamiento del PB1 y, por otro, la continuidad de la tenden-
cia expansiva de la escuela media se constituyen en los principales factores que
debilitan la capacidad de esta última de generar el ascenso social de sus egresados.
Es a partir de ese momento cuando podemos observar un punto de inflexión en el
proceso de devaluación de las credenciales educativas, asociado al estrechamiento
de las oportunidades en el mercado laboral. Diversos estudios comienzan a mos-
trar que a pesar de crisis, la educación y la escuela media en particular mantienen
su importancia en la capacidad de incidir en la estratificación social. Pero el signo
de esta influencia se ha modificado. Así como en momentos de crecimiento eco-
nómico y expansión del mercado de trabajo la educación jugó un papel de “tram-
polín” que permitió que muchos ciudadanos ascendieran a niveles sociales más
altos, en momentos de crisis del mercado de trabajo y de una tendencia general a
la movilidad social descendente, la escuela se convierte en un “paracaídas” que
posibilita el descenso más lento de quienes concurren más años al sistema educa-
tivo (Gallart M.A., 1994, y Filmus D., 1996). En este contexto, es importante
analizar el impacto que ha tenido la nueva configuración del mercado de trabajo
en las posibilidades ocupacionales de quienes egresan de la escuela media.
Los datos disponibles permiten afirmar que las transformaciones ocurridas
en el mercado de trabajo, en los últimos veinte años, han afectado principalmente
a los sectores de menores recursos y menor capital educativo (Altimir 0. y
Beccaria L., 1998), un grupo de los cuales han pasado a conformar el denomina-
do “núcleo duro de la desocupación”. Sin embargo, la cuesta del descenso ha sido
recorrida también por los sectores de ingresos y capital educativo medio, muchos
de los cuales han desarrollado trayectos de vulnerabilización (Minujin A., 1999).
El análisis de los resultados de las EPH permite observar que este sector ha sido
sumamente sensible a los procesos de heterogeneización, precarización y polari-
zación del mercado de trabajo.
La tasa de actividad de la población activa con secundario completo se
expandió a un ritmo muy superior al incremento del empleo en esa categoría. Al
respecto, en otros trabajos se ha demostrado que este fenómeno está más
correlacionado al crecimiento general del perfil educativo de la PEA, que a los
cambios en la actividad económica del grupo que posee ese nivel educativo
(Frenkel, R. y González Rozada, M., 1999). La convergencia de los mencionados
procesos ha determinado que la tasa de desocupación de la PEA con secundario
completo, al finalizar la década del noventa (14,1%), se encontrara mucho más
cercana aquella con primaria completa (16,9%) que a la que había alcanzado
culminar los estudios superiores (6,40%) (Cuadro 3). Este fenómeno se corrobora
en la variación de crecimiento anual, que presenta características muy similares a
las desarrolladas por el grupo que sólo ha culminado el nivel básico de la educa-
ción formal.
De esta forma, podemos observar que, si bien el inicio del proceso de
deterioro ocurre en el período de crisis del crecimiento, la recuperación económi-
ca y la evolución positiva del PB1 no significaron una reversión de esta tenden-
cia. La crisis de las oportunidades de empleo entre los egresados del colegio
secundario no sólo se verifica a nivel del importante crecimiento de la tasa de
desocupación, sino que también se evidencia en relación con las características de
que asume la ocupación del grupo en este período.
Uno de los indicadores principales del deterioro de la calidad del empleo
entre los trabajadores con nivel medio es la pérdida de empleos plenos. Esta
caída supera ampliamente a la ocurrida en el perfil general de la población ocupa-
110

Cuadro 3
EVOLUCIÓN DE LAS TASAS DE ACTIVIDAD, EMPLEO
Y DESOCUPACIÓN SEGÚN MÁXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO.
GRAN BUENOS AIRES

1980 1985 1991 1995 1999 Tasa de variación

promedio anual

Tasa de actividad

Primario completo 31.0 29.7 32.3 34.8 44.0 1.86

Secundario completo 60.1 59.4 67.1 67.1 71.4 0.91
Terciariohniv. completo 83.2 83.0 83.5 86.1 88.0 0.30

Tasa de empleo

Primario completo 30.3 28.0 30.5 27.8 28.3 -0.36

Secundario completo 58.9 57.5 63.7 56.3 61.4 0.22
Terciariohniv. completo 81.2 82.6 80.4 79.8 81.1 -0.01

Tasa de desocupación

Primario completo 2.2 5.7 5.6 20.1 16.9 ll.33

Secundario completo 2.0 3.2 5.1 16.0 14.1 10.83
Terciariohmiv. completo 2.4 0.4 3.7 7.3 7.8 6.40

Fuente:Elaboraciónpropiaen basea datosde la EncuestaPermanente

de Hogares (INDEC). Onda
octubre.

da. Al mismo tiempo, dos procesos impactarán fuertemente en las condiciones

laborales y el nivel de vida. El primero de ellos es la expansión de la subocupación.
Se incrementa notablemente la cantidad de egresados de la escuela media que no
pueden trabajar la cantidad de horas que desean, generando de esta manera con-
diciones para el aumento de la “desocupación encubierta”. El segundo proceso
hace referencia a que la sobreocupación se convierte en la principal forma de
inserción laboral de este grupo (Cuadro 4). Ese movimiento, que implica que casi
la mitad de quienes poseen el título secundario deben trabajar más horas que las
regulares, está asociado a la caída general de los ingresos de los trabajadores de
este nivel educativo, temática sobre la que nos detendremos más adelante. Los
fenómenos hasta aquí mencionados permiten presentar una primera aproximación
a la magnitud que ha adquirido el proceso de precarización del empleo y el
aumento de la vulnerabilidad entre quienes han culminado el secundario.
 111

Cuadro 4
POBLACIÓN OCUPADA SEGÚN INTENSIDAD EN LA TAREA Y MÁXIMO
NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO. GRAN BUENOS AIRES

1980 1985 1991 1995 1999 Tasa de variación

promedio anual

Primario completo

Subocupados 5.3 8.0 7.8 18.1 20.8 7.46

Ocupados plenos 48.5 48.0 45.6 35.4 32.4 -2.10
Sobreocupados 43.5 41.1 43.3 42.2 44.6 0.13

Secundtio completo

Subocupados 4.3 5.4 6.2 8.9 13.5 6.21

Ocupados plenos 64.0 59.3 55.7 47.5 38.2 -2.68
Sobreocupados 29.3 31.2 34.3 40.4 45.0 2.28

Terciario universitario completo

Subocupados 6.5 10.2 7.5 13.0 15.6 4.72

Ocupados plenos 64.7 58.7 54.7 40.8 48.2 -1.54
Sobreocupados 27.3 26.7 31.4 33.8 33.0 1.00

Fuenfet Elaboración propia en base a datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC). Onda
octubre.

Otro de los indicadores a tomar en cuenta en el análisis es el aumento del

trabajo informal entre los egresados del nivel medio. Este proceso ha ocurrido
principalmente en el segundo quinquenio de la década de los 80 y luego se ha
mantenido en tasas relativamente estables debido a que, en la década de los 90, la
ya referida crisis del sector informal expulsó hacia la desocupación una importan-
te proporción de trabajadores con secundario terminado (Cuadro 5). Los datos
permiten observar que, en este aspecto, también el grupo con nivel medio siguió
mucho más al de menor educación, que a quienes culminaron los estudios supe-
riores. Estos últimos han pasado a ocupar un conjunto de empleos que anterior-
mente eran desempeñados por los egresados del secundario, principalmente en
las más altas categorías del sector formal. El Gráfico 1 sintetiza el deterioro
laboral del grupo que nos ocupa. En 1980, 2 de cada 3 egresados del nivel medio
trabajaban en el sector formal. En 1999 sólo lo hace 1 de cada 2. La otra mitad se
desempeña en el sector informal o se encuentra sin trabajo.
112

Cuadro 5
POBLACIÓN OCUPADA SEGÚN TIPO DE INSERCIÓN
SOCIO-OCUPACIONAL POR MÁXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO.
GRAN BUENOS AIRES

1980 1985 1991 1995 1999

Sector formal

Primario completo 52.5 49.2 46.7 45.5 44.6

Secundario completo 68.5 67.4 61.8 62.4 62.9
Terciariohniv. completo 94.5 95.1 93.0 92.8 93.1

Sector informal

Primario completo 47.5 50.8 53.3 54.5 55.4

Secundario completo 31.5 32.6 38.2 37.6 37.1
Terciariohniv. completo 5.5 4.9 7.0 7.2 6.9

Fuenfe: Elaboración propia sobre la base de datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC).
Onda octubre.

Gráfico 1
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS EGRESADOS
DE LA ESCUELA MEDIA. GRAN BUENOS AIRES

1980 1999

0 Sector informal n Sector formal 0 Desocupados 0 Sector mformal . Sector formal c Desocupados

Fuenret Elaboración propia sobre la base de datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC).
Onda octubre.
 La estructura desagregada del empleo entre los trabajadores egresados del
nivel medio nos permite comprender con mayor profundidad las características del
proceso de informalización a las que acabamos de hacer referencia. La composi-
ción de la ocupación entre los distintos sectores de la economía muestra que las
categorías que más han perdido la participación de estos trabajadores han sido las
de los patrones formales y los asalariados del mismo sector (Cuadro 6). Los prime-
ros han sido afectados por problemas vinculados a su escasa competitividad frente
a las nuevas condiciones que presentan la apertura de los mercados y los procesos
de concentración económica. La reducción de los asalariados formales, en cambio,
está vinculada a la caída de la ocupación y al reemplazo por trabajadores con
mayor nivel de estudios en las medianas y grandes empresas que pudieron realizar
una importante reconversión tecnológica (Lindemboin J., 2000). Una porción im-
portante de ellos ha sido desplazada hacia pequeñas empresas con menos de cinco
empleados. En efecto, entre 1980 y 1993 la proporcion de egresados de escuela
media que trabajaban en empresas de más de cinco ocupados cayó del 68.3% al
55.5%. Este desplazamiento generará fuertes pérdidas tanto en lo que respecta a la
estabilidad laboral, como al nivel de los salarios y la posibilidad de acceder a
beneficios sociales. El crecimiento de las ocupaciones “refugio”, como el
“cuentapropismo” informal, encontrará su techo al inicio de los 90, para luego
contribuir al desempleo en momentos en que la crisis económica produce una
fuerte expulsión del mercado de trabajo. Un último aspecto a destacar respecto de
la evolución de la inserción ocupacional de los egresados de la escuela media es el
importante crecimiento de quienes trabajan en servicios domésticos. Aunque su
proporción en el conjunto de la actividad aún se mantiene relativamente bajo

Cuadro 6
POBLACIÓN OCUPADA CON SECUNDARIO COMPLETO SEGÚN TIPO DE
INSERCIÓN SOCIO-OCUPACIONAL. GRAN BUENOS AIRES

I 1980 1985 1991 1995 1999

Total 100 100 100 100 100

Patrón formal 3.7 2.4 2.5 2.9 1.9

Asalariado formal 64.8 65.1 59.3 59.6 60.9
Patrón informal 3.7 3.9 3.4 4.6 3.4
Asalariado informal 9.4 9.1 13.3 14.4 13.7
TCP no profesional 16.8 17.5 19.3 16.0 15.4
Servicio doméstico 0.6 1.2 1.3 1.3 2.9
Trabajador familiar 1.0 0.8 1.0 1.2 1.7

Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC).
Onda octubre.
(2,9%), ha sido la categoría que más ha crecido, multiplicadosé por cinco en las
últimas dos décadas.
En lo que hace a la inserción de los egresados de la escuela media por rama
de actividad económica, observamos que algunas tendencias se corresponden con
el comportamiento general de la población ocupada. Otras en cambio, presentan
características diferenciales. Por ejemplo, se verifica un fuerte crecimiento del
empleo en el sector servicios, que es análogo al de la población ocupada en
general, mientras que la caída del empleo en la industria es menor que la obser-
vada para el conjunto. Producto de las transformaciones productivas, muchas
empresas industriales han colocado al nivel secundario como el piso mínimo
exigido para acceder al trabajo, desalojando, principalmente, a quienes poseían
menos años de escolarización formal. Otra de las características distintivas de
este grupo se presenta con relación a la rama de los servicios educativos. La
participación de esta rama en el conjunto de los ocupados es una de las que más
ha crecido en las últimas dos décadas, aumentando del 5.3% al 7.8%. Pero, en el
caso de quienes egresaron del nivel medio, el empleo en este sector disminuyó
sensiblemente: cayó del 12.3% al 8%. El reemplazo en este caso ha sido por
trabajadores con educación superior’.
En síntesis, el horizonte de quienes egresan de la escuela media respecto al
sector laboral parece bastante definido: más de tres de cada cuatro trabajarán en
distintos tipo de actividades vinculadas a los servicios (Cuadro 7).

Cuadro 7
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS OCUPADOS
CON SECUNDARIO COMPLETO POR RAMA DE ACTIVIDAD ECONÓMICA.
GRAN BUENOS AIRES

I 1980 1985 1991 1995 1999

Actividades primarias 0.1 0.4 0.3 0.6 0.1

Industria 30.7 22.4 23.3 22.0 20.1
Construcción 4.3 2.2 2.0 3.2 3.6
Comercio 18.9 20.6 26.5 24.3 23.8
Servicios 26.9 36.8 30.6 34.2 36.9
Administración pública 6.8 6.2 1.4 7.7 7.5
Enseñanza 12.3 ll.5 9.9 7.9 8.0

Fuenfe: Elaboraciónpropiasobrela basede datosde la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC).

Onda octubre.

1 Es necesario destacar que este fenómeno parece estar relacionado con la modificación del
marco normativo, en el cual se trasladó a nivel terciario la Formación Docente en el año 1969.
 Los datos hasta aquí expuestos permiten proponer que en las últimas dos
décadas distintos procesos han contribuido a la profundización del fenómeno de
devaluación de credenciales, y lo han extendido hacia los certificados que otorga
el nivel medio. Entre estos procesos, es necesario enfatizar la crisis del mercado
de trabajo, la continua masificación de la escuela media y la consecuente eleva-
ción del perfil educativo de la PEA y, por último, el deterioro de la calidad de la
educación que se imparte en muchos de los colegios secundarios.
Uno de los indicadores más fuertes de este proceso de devaluación es el
porcentaje de poseedores de títulos de escolaridad media que se desempeñan en
puestos de trabajo que exigen una menor calificación que la obtenida en el siste-
ma de educación formal. El crecimiento del porcentaje de trabajadores que sopor-
ta situaciones de sobreeducación (o subcalificación) nos permite aproximamos a
la envergadura del problema.
En efecto, un reciente estudio del INDEC (1998) sobre las series históricas
de la EPH nos permite analizar la extensión de esta categoría, donde se incluyen
a aquellos trabajadores que desempeñan tareas de calificación inferior a las que
serían apropiadas por el nivel de educación alcanzado. Para el caso que nos ocupa
se considera como sobreeducados a aquellos que, con estudios secundarios com-
pletos, deben desempeñar tareas sin calificación o con una calificación operativa.
Como se observa, la sobreeducación creció significativamente (entre el 53,2% en
1991 al 59% en 1997) y en mayor proporción que las otras categorías educativas
(Cuadro 8).
Un trabajo realizado para el Gran Buenos Aires con el objetivo de analizar
la demanda laboral a partir del seguimiento de más de 60.000 avisos clasificados,
permite arribar a conclusiones similares respecto del alto nivel de sobreeducación
que presentan los egresados del nivel medio. El 87% de los avisos que demandan
trabajadores que cumplan el requerimiento de poseer el certificado del nivel
medio están dirigidos a cubrir puestos de trabajo de carácter operativo (80,5%) o
no calificado (6,7%) (Gómez, M., 2000)
La situación es particularmente grave entre los egresados más recientes, a
pesar de que la sobreeducación creció para todos las franjas etárias. En este caso,
tres de cada cuatro jóvenes que consiguieron trabajo se encuentran sobreeducados
para la tarea que deben desempeñar (Cuadro 9). Trabajar en un empleo que no
exige las competencias para la que, al menos idealmente, los jóvenes fueron
formados parece ser el primer destino laboral de la gran mayoría de los egresados
del nivel medio. Este dato no es menor, ya que diversos estudios han demostrado
que esta realidad puede contribuir a desalentar tanto a los jóvenes para culminar
el nivel medio como al Estado que, en el marco de la escasez de recursos, puede
priorizar inversiones que considere más rentables.
Por último, es importante destacar que todos estos procesos de deterioro en
la calificación de las ocupaciones de los egresados de la escuela media tuvieron
116

Cuadro 8
RELACIÓN ENTRE CALIFICACIÓN OCUPACIONAL Y NIVEL EDUCATIVO
FORMAL SEGÚN NIVEL DE EDUCACIÓN FORMAL. POBLACIÓN OCUPADA.
GRAN BUENOS AIRES

Nivel educativo Subcalificación o sobreeducación

1991 1995 1997

Total 36.0 38.0 41.2

Sin instrucción
Primaria completa - - -
Primaria completa
Secundaria incompleta 34.3 34.8 37.0
Secundaria completa
Terciaria incompleta
Terciario completo
Universitario incompleto 53.2 54.4 59.0
Universitaria completa 34.8 33.3 33.5

Fuente: Elaboraciónpropia sobrela basede: INDEC (1998).“La calificación ocupacionaly la

educación formal: Luna relación difícil?“. Documento 4. Serie estructura ocupacional. Los datos
corresponden a la onda mayo de la Encuesta Permanente de Hogares.

Cuadro 9
POBLACIÓN OCUPADA DE NIVEL EDUCATIVO SECUNDARIO
EN CONDICIÓN DE SUBCALIFICACIÓN POR GRUPOS DE EDAD.
GRAN BUENOS AIRES

Grupos de edad 1991 1997

14-24 71.7 74.7

25-34 51.4 59.2
35-49 47.1 52.0
50 y más 44.9 49.9

Fuente: Elaboración propia sobre la base de: INDEC (1998). “La calificación ocupacional y la
educación formal: Luna relación difícil?“. Documento 4. Serie estructura ocupacional. Los datos
corresponden a la onda mayo de la Encuesta Permanente de Hogares.
EDUCACIÓN
MEDIAY MERCADO
DETRABAJO
EN ARGENTINA 117

su correlato en sus condiciones de trabajo. La precarización e informalización del

empleo ha significado un fuerte aumento del porcentaje de asalariados que no
cuenta con beneficios sociales. Entre 1980 y 1999, entre quienes culminaron el
secundario, el porcentaje de los que se encontraban en esta situación ascendió
desde el 7.2% al 29,2%. Si a esta tasa le sumamos los “cuentapropistas” y quie-
nes se encuentran desocupados, es posible proponer que actualmente en la Argen-
tina más de la mitad de los egresados de la escuela media no podrán acogerse al
beneficio de la jubilación.
La polarización de los ingresos también ha afectado notablemente al grupo
en estudio. Ello se puede observar en el análisis de las tasas de retorno que
produce cada nivel educativo. En este aspecto, los egresados de la escuela media
también vieron deteriorada su participación en relación con las otras categoría
educativas. Algunas investigaciones sobre la liberalización del balance de pagos
y sus efectos en el empleo nos permiten aproximarnos a esta dimensión (Frenkel
R., González Rozada M., 1999 y 2000). La ampliación de la brecha en las remu-
neraciones coloca a los egresados del nivel medio entre los perdedores de la
década. Mientras que los que poseen educación terciaria vieron subir sus retornos
al 2% anual, en el caso de los que poseen escuela secundaria la tendencia ha sido
negativa, a un 0.7% al año (Gráfico 2). Por otro lado, esto también se verifica

Gráfico 2
RETORNOS POR NIVEL DE EDUCACIÓN

1.0 ,
,---. *.

0.6-1

0.2+---T’ i
91 92 93 94 95 96 91 98

Fuenret Frenkel, R. y González Rozada, M. (1999): “Liberalización del balance de pagos. Efectos
sobre el crecimiento, el empleo y los ingresos en la Argentina”. CEDEWUniversidad de Palermo,
Serie de documentos de Economía N” Il, Buenos Aires, abril 1999-2000.
118

Gráfico 3
ARGENTINA: SALARIOS REALES DESGLOSADOS POR TIPO DE TRABAJO,

1 000 -

* trabajadores no
400 - k---
200 -
0 I I I I
1990 1992 1994 1996 1998

Fuente: Banco Mundial (2000): Informesobre el desarrollo mundial 2000/1. Lucha contra la pobre-
za. Borrador para consulta

cuando analizamos la evolución de los salarios de acuerdo a la calificación ocu-

pacional. La polarización salarial entre quienes se desempeñan en tareas profesio-
nales respecto de quienes trabajan en ocupaciones con calificación técnica o
menor se ha ensanchado notoriamente (Gráfico 3), fortaleciendo la ya señalada
tendencia a la segmentación del mercado de trabajo (Banco Mundial, 2000).
Según la información presentada en este breve artículo es posible analizar
cómo el deterioro del mercado de trabajo argentino de las dos últimas décadas
impactó en las posibilidades de acceso al empleo y en las condiciones de su
desempeño para los egresados de la escuela media. Mayor desocupación,
sobreocupación y subocupación; pasaje del sector formal al informal; baja en las
calificaciones que desempeñan y disminución relativa de los salarios, de las tasas
de retorno y de la posibilidad de contar con beneficios sociales, han sido algunas
de las consecuencias de este proceso. Como señalamos al comienzo, no han sido
tan perjudicados en su condición laboral como los sectores de menor educación
formal, pero han acompañado el deterioro general del mercado de trabajo y, por
primera vez en nuestro país, la escuela media ha perdido parte de su capacidad de
aportar a la movilidad social ascendente.
 119

A MODO DE CONCLUSIÓN

El análisis realizado en el presente trabajo nos permite proponer, en primer lugar,

que la educación secundaria argentina se ha mostrado necesaria, pues quienes no
culminaron este nivel quedan casi totalmente al margen de la posibilidad de
acceder a empleos de calidad y, en particular, del sector moderno. Pero al mismo
tiempo que es casi imprescindible para el acceso a trabajos dignos, resulta insufi-
ciente.
No todos los egresados de la escuela media acceden al trabajo y una buena
parte de los que lo hacen no se incorporan a los sectores de mayor productividad
e ingresos. Cabe destacar que la razón de este proceso está mucho más vinculada
al tipo de estructuración del mercado de trabajo, producto del impacto de los
procesos de globalización y la apertura de las economías en países productores de
bienes primarios y de industrialización restringida, que de un “exceso de oferta”
por un crecimiento desmesurado de las matrículas de nivel medio. En Argentina,
esta relación necesidad-insuficiencia de la escuela media está siendo percibida
cada vez con más fuerza por casi todos los sectores sociales. La alta proporción
de egresados que manifiesta su voluntad de continuar los estudios así parece
indicarlo.
En segundo lugar, a partir de las evidencias encontradas concluimos que es
posible criticar a la escuela media por no haber podido realizar las transformacio-
nes necesarias que le permitan formar masivamente a sus estudiantes en las
competencias y conocimientos que requieren los sectores modernos de la econo-
mía. Pero de ninguna manera parece ser justa la crítica que se dirige a su falta de
ajuste con la estructura que presenta el mercado de trabajo. Precisamente, brindar
una educación de alta calidad únicamente a una porción de sus alumnos es una de
las formas de ajustarse a las demandas reales de un mercado de trabajo cada vez
más elitista. Si tomamos en cuenta que sólo tres de cada diez puestos de trabajo
creados en las últimas décadas son de buena calidad, es posible suponer que
quienes aspiren a los mismos pueden ser formados en ciertos circuitos de privile-
gio. La mayor concentración y elitización de la economía y de las instancias de
decisión social no es el único peligro que acompaña a este proceso. Las perspec-
tivas economicistas y neoliberales pueden considerar poco conveniente la inver-
sión en “sobrecualificar” a egresados de escuela media que estarán destinados a
los sectores poco productivos. Si la necesidad de una educación masiva proviene
únicamente de factores culturales o de aquellos que se denominan espurios -es
decir, asociados a las formas de selección de trabajadores por parte de los
empleadores a partir de las nuevas condiciones del mercado laboral-, para estas
perspectivas puede ser funcional invertir poco en su formación, aunque se logre
una calidad deficiente. De esta manera uno de los principales riesgos es que las
escuelas medias para ciertos sectores se transformen en espacios sociales para
jóvenes cuyo objetivo principal sea la contención, la postergación del momento
de acceso al mercado de trabajo y la satisfacción formal de la demanda educativa.
En tercer lugar, hemos observado que existe, por un lado, una creciente
polarización de las calificaciones frente a la dualización del mercado de trabajo.
Como hemos visto, a pesar del crecimiento de las matrículas, se ha profundizado
la brecha educativa entre los distintos grupos sociales. Por otro, se puede verifi-
car que existe una mayor escolaridad medida en términos absolutos respecto de la
generación anterior. Pero este proceso no alcanza a evitar una creciente descalifi-
cación relativa de la mayor parte de la población. En este contexto, la culmina-
ción del nivel superior pasa a ser la principal garantía educativa para el acceso a
un puesto de trabajo de calidad. La reducción de la función de la escuela media a
ser un “lugar de paso” hacia la universidad y el crecimiento desmesurado de la
presión de la matrícula sobre el nivel superior son dos de los principales proble-
mas que se profundizan y que, sin lugar a dudas, estará en el centro de la escena
del debate educativo de los próximos años.
En cuarto lugar, el análisis realizado cuestiona las perspectivas que conci-
ben a la falta de educación como el factor principal de las problemáticas del
empleo en América Latina. Por lo tanto, también pone en cuestión las ideas que
proponen la solución a la crisis del empleo únicamente a partir de políticas
educativas. Es posible plantear que el panorama de las últimas dos décadas de-
muestra el fracaso de las concepciones que propusieron que desde la educación
(e inclusive desde las políticas sociales) se podían encontrar mecanismos que
pudieran contrarrestar eficazmente los resultados expulsivos y desigualadores que
conlleva la aplicación del Nuevo Modelo Económico. “Lo que el modelo econó-
mico y el mercado de trabajo no dan, el sistema educativo no presta”, pareciera
ser la principal conclusión de los datos presentados. Concebir principalmente a la
educación como una política social dirigida a evitar la marginación termina de-
gradando la propia educación.
Sin embargo, no es nuestra intención ser pesimistas respecto del papel del
sistema educativo, y en particular de la escuela media, en el mejoramiento y
democratización del mercado de trabajo. Al contrario, intentamos enfatizar su
condición de necesaria, pero también de insuficiente. Ello implica, entre otras,
dos reflexiones finales:

- La primera es que la escuela media desempeña un papel decisivo en la

definición de los destinos laborales de sus egresados y las características
segmentadas de su funcionamiento contribuyen a que estos destinos sean
sumamente desiguales. En este sentido, para que las políticas de ampliación
de oportunidades y mejoramiento de la calidad y pertinencia de la escuela
media sean efectivas respecto de la democratización del empleo, deben
formar parte de un conjunto de estrategias económicas, políticas y sociales
EDUCACIÓN MEDIA Y MERCADO DE TRABAJO EN ARUENIINA 121

que promuevan un mercado de trabajo inclusivo, que ofrezca masivamente

empleos de buena calidad.
- La segunda reflexión se dirige a revalorizar las funciones de la educación
media con relación a su papel en la formación de jóvenes con una concien-
cia ética, tolerante, participativa y solidaria, fundamental para desarrollar
una mirada crítica de la realidad actual. Esta mirada crítica es la que les
permitirá a los egresados de la escuela media colocarse como protagonistas
de la articulación de demandas para la construcción de una sociedad que
brinde igualdad de posibilidades de acceso a la educación y el trabajo digno
a todos sus ciudadanos.

BIBLIOGRAFÍA

Delich, F. (1998). EZ desempleo de nmsus en IU Argentina, FLACSO Grupo Editorial

NORMA, Buenos Aires.
Eichelbaum de Babini, A.M. (1991). SocioZogíude Za Educucidn. El Ateneo. Buenos
Aires.
Filmus, D. (1996). Estado, Sociedud y Educación en la Argentina de fin de siglo. Proceso
y Desafíos. Ed. Troquel, Buenos Aires.
Filmus, D. y A. Miranda (1999). “América Latina y Argentina en los ‘90: más educación,
menos trabajo = más desigualdad”, en Los noventa. Políticu, sociedad y cultura en
América Lutinu y Argentina de fin de siglo. Daniel Filmus (comp), FLACSO-
EUDEBA, Buenos Aires.
Frenkel, R. y M. González Rozada. (2000). “Liberalización del balance de pagos. Efectos
sobre el crecimiento, el empleo y los ingresos en la Argentina”, Segunda parte.
CEDES, Buenos Aires.
Frenkel, R. y M. González Rozada (1998). Apertura, Productividad y Empleo. Argentina
en los al?os90, Universidad de Palermo- CEDES. Serie de Documentosde Economía
N” 9, Buenos Aires.
Frenkel, R. y M. González Rozada (1999). Liberalización del bulunce de pagos. Efectos
sobre el crecimiento, el empleo y los ingresos en Argentirm, Universidad de Palermo-
CEDES. Serie de Documentos de Economía N” Il, Buenos Aires.
Gallart, M. A. (1984). “La evolución de la educación secundaria 1916-1970: El creci-
miento cuantitativo de la matrícula y su impacto en la fuerza de trabajo”, S/D.
Germani, G. (1963). Lu movilidad social en Argentina. Apéndice de Lipset y Bendix:
“Movilidad social en la sociedad industrial”, Ed. EUDEBA, Buenos Aires.
Gómez, M. (2000). El mercado de trabajo pura los egresados universiturios recientes,
Colección Universidad y Sociedad. EDUNTREF, Buenos Aires.
Ibarrola, M. de y Gallart, M. A. (1994). “Democracia y productividad. Desafíos de una
nueva educación media en América Latina”. Lecturas de Educación y Trabajo N” 2,
UNESCO- OREALCKIID-CENEP, Buenos Aires.
INDEC (1998). “La calificación ocupacional y la educación formal: Luna relación difi-
cil?” Segunda Parte, 4, en Serie Estructura Ocupacional. INDEC, Buenos Aires.
Lindemboim, J. (1998). “Los problemasdel empleo a fines del siglo XX”, en Lindenboim,
J. (comp.), El desafío del empleo a finales del siglo XX, UBA, Buenos Aires.
Lindemboin, J. (2000). Mercados de trabajo urbanos en la Argentina de los 90. Ponencia
presentadaen el III Congreso de Sociología del Trabajo, mayo, Buenos Aires.
Llach, J.J.; E. Kritz; D. Braun; L. Llach; A. Torres (1997). Un trabajo para todos, mimeo,
Ministerio de Economía, Buenos Aires.
Minujin, A. (1999). “La gran exclusión”, en Los noventa. Política, sociedad y cultura en
América Latina y Argentina de fin de siglo. Daniel Filmus (comp), FLACSO-
EUDEBA, Buenos Aires.
Montoya, S. (1998). “Mercado de Trabajo y Política Económica”, en Lindenboim, Javier
(comp.), El desafío del empleo a finales del siglo XX, UBA, Buenos Aires.
Monza, A. (1998). “La crisis del empleo en la Argentina de los ‘90”, en Isuani, A. y D.
Filmus (comp.). La Argentina que viene, UNICEFIFLACSOINORMA, Buenos Ai-
res.
Palomino, H. y J. Schvarzer (1996). “Del pleno empleo al colapso”, en Revista Encruci-
jadas, No 4, UBA, Buenos Aires.
Salvia, A. y J. Zelarayán (1998). “Cambio Estructural, Inserción Sectorial y Estrategias
Familiares”, Ponencia presentadaen el IV Congreso Nacional de Estudios del Traba-
jo ASET, Buenos Aires.
Villareal, J. (1984). “El movimiento de la estructura social”, en Capitalismo Dependiente,
Siglo XXI, Buenos Aires.
Villareal, J. (1995). La exclusión social, Tesis Norma, Buenos Aires.
Weimberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina, Kapelusz,
Buenos Aires.
 Educación secundaria:
Balance y prospectiva
Beatriz Macedo’
Raquel Katzkowicz

INTRODUCCIÓN

Los países de nuestra región se encuentran en este comienzo del año 2000 inmersos
en períodos de cambios económicos y sociales. Los sistemas educativos han
acompañado estos procesos de maneras diversas y el subsistema que ha quedado
más expuesto a la crítica de los actores sociales ha sido la educación secundaria.
Todos somos conscientes de que la educación de nuestros jóvenes será decisiva
para el tipo de sociedad que se establecerá en el futuro, tanto en lo que se refiere
a su desarrollo como del punto de vista de los valores en los que se sustentará y
las normas de convivencia que regirán.
Es en este contexto que la educación secundaria afronta las grandes trans-
formaciones que se están operando y debe redefinir su rol en función de los
nuevos escenarios económicos y sociales que responden a una nueva realidad en

* Beatriz Macedo es Doctora en Educación Científica y especialista en Educación Secundaria de

la Oficina Regional de Educación de UNESCO. Seminario sobre Prospectivas de la Educación
en la Región de América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 23/25 de agosto de 2000.
Documento de discusión presentado a la Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Año 2001.
cuanto a la relación de los sectores primario, secundario y terciario de la econo-
mía y su impacto sobre la sociedad. En ese sentido consideramos fundamental
que para esta redefinición se atiendan los aportes que surgen de las investigacio-
nes que se han multiplicado en los últimos años en las áreas del aprendizaje, las
organizaciones educativas, la evaluación y la articulación de la enseñanza acadé-
mica con la profesional, entre otras.
A tales efectos se realizó una consulta a los países de la región a través de
las oficinas de la UNESCO en América Latina y el Caribe para lo cual se elaboró
un cuestionario. Por otro lado se realizó una consulta de opiniones, a través de un
cuestionario abierto, a distintas personalidades del ámbito educativo de la región
y fuera de la misma.
La información recabada a partir de las respuestas de los países nos permitie-
ron evidenciar la situación de la educación media en la región. Este diagnóstico,
que no se presentará en su totalidad en este documento ya que en él tomaremos sólo
algunos elementos de la consulta que nos parecen especialmente relevantes, surge
exclusivamente de la respuesta de los países, quedando para una fase posterior los
análisis que pudieran realizarse a partir de los estudios de casos involucrados.
Este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración de los Ministerios de
Educación de los países participantes y al aporte de gran significación de los
expertos consultados.

REFORMAS EN CURSO EN LA REGIÓN

En este momento el escenario educativo latinoamericano y caribeño muestra que

en la mayor parte de los países se están procesando reformas educativas y prácti-
camente en todos los casos se está abordando la problemática de la educación
secundaria.
En todos los procesos de reforma se apuesta a un cambio que se traduzca en
una mejora del subsistema considerado y que establezca nuevos objetivos a al-
canzar. Estos se definirán en general por nuevas demandas sociales de los actores
del sistema educativo todo, que contemplen, por ejemplo, la diversidad que vino
con el aumento de la cobertura de este nivel educativo, la estructura curricular, la
globalización o la articulación entre aspectos académicos y formación profesional
entre otros factores.
Además de los elementos considerados, debemos tomar en cuenta que la
educación secundaria cubre un tramo etario caracterizado por la existencia de
cambios en los alumnos, desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Las
edades que van de los 12 a los 18 años encierran un período de tránsito que
significa dejar atrás la niñez e ir hacia la vida adulta. Es una etapa marcada por la
inestabilidad, la fragilidad y la búsqueda de la propia identidad. Esta situación,
propia de la población que se atiende, se ve agravada en nuestra región por la
inseguridad que genera en los jóvenes el problema de desempleo juvenil.
EDUCAC~~NSECUNDARIA: BALANCEY PROSPECTIVA 125

Si pensamos en el sujeto que cursa los primeros años de la educación

secundaria debemos reconocer que es significativamente distinto al que finaliza
la misma. Estas diferencias podrían determinar la necesidad de establecer subtramos
específicos dentro de la educación secundaria que respondan a las características
personales y colectivas de los educandos, tal como se está dando de hecho en
muchos países.
En el relevamiento que realizamos en la región sobre las reformas en curso
encontramos que, con respecto al momento y grado de implementación de la
misma, la situación se puede considerar del siguiente modo:

Cuadro 1
MOMENTO Y GRADO DE IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA
SEGÚN PAÍSES

Psis Añoinicio N” Implemen- Enexperí- Microexpe-

reforma años tada mentacián riencias Globalizada
AnguilaIslands 98 2 Sí sí
AntillasHolandesas
Argentina 98 3 Sí
Aruba 95 5 Sí sí sí
Bahamas 96 3 sí No sí sí
Bermudas 90 10 sí sí Si
Bolivia 00 sí
Brasil 97 3 sí
Chile 96 5 sí
CostaRica 96 4 sí
Cuba 99 1 sí
Dominica 96 4 sí No sí sí
Ecuador 87 sí sí Sí
El Salvador 95 4 sí sí
Guatemala 87 sí sí
Jamaica 92 7 sí sí sí
México 93 8 sí
Nicaragua 93 1 sí sí
Panamá 99 1 sí sí
Paraguay 93 1 sí
Perú 97 3 sí
Saint Kitts sí No Sí sí
Saint Lucía 80
Surinam 75
Trinidad y Tobago 99 1 sí sí
Turks y Caicos1s. 90 10 sí sí
Uruguay 96 5 sí sí
Venezuela 98 3
126

Como notamos, en la mayoría de los países que respondieron al cuestiona-

rio las reformas en curso son de la última década y esto evidencia la preocupa-
ción que existe acerca de este nivel educativo.

Cuadro 2
ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LAS REFORMAS SEGÚN PAÍSES

País Concepción Estructura Contenidos Formación

educativa curricular curriculares docente

AnguilaIslands No Sí sí Sí
Argentina sí Sí sí
Aruba sí sí Sí sí
Bahamas sí Si sí sí
Bermudas sí sí sí
Bolivia
Brasil sí sí sí sí
Chile sí sí sí sí
CostaRica No sí sí No
Cuba Si
Dominica sí sí sí sí
Ecuador sí sí sí sí
El Salvador sí sí sí sí
Guatemala sí sí sí sí
Jamaica sí sí sí sí
México sí sí sí sí
Nicaragua sí sí
Panamá sí sí sí sí
Paraguay sí sí sí sí
Perú sí sí sí sí
SaintKitts
SaintLucia
Surinam
Trinidady Tobago sí sí sí sí
Turksy Caicos1s. sí sí
Uruguay sí sí sí sí
Venezuela Si sí sí sí

Las respuestas de los países permiten suponer que las reformas en curso
pretenden transformar la concepción, la estructura, los contenidos curriculares y
la formación docente. Sin embargo, el análisis de los documentos adjuntados por
muchos de los países evidencia que la mayoría de las reformas de secundaria en
EDUCACIÓN SECUNDARIA: BALANCE Y PROSPECTIVA 127

la región priorizan los cambios en los contenidos programáticos, así como en la

organización interna de las áreas del conocimiento. El cuadro siguiente muestra
que la estructura se ha mantenido en la mayoría de los casos.
Esta situación nos lleva a pensar que se está dando, tal vez, un proceso
semejante al ocurrido con las reformas de la educación básica que comenzaron en
la década del 80 realizando sólo cambios al nivel de los contenidos curriculares
para profundizar en la década del 90 las reformas y transformaciones educativas.
Este hecho podría también explicar por qué la mayoría de los países que supues-
tamente están transitando por procesos de reformas enfatizan a la vez la necesi-
dad de que ocurran reformas en la secundaria de la región.

Cuadro 3
CICLOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LOS PAÍSES DE LA REGIÓN

País N” deciclos Ciclosobligatorios Orientaciones

enbachillerato

Anguila Islands 2 1 sí
Argentina 2 1 sí
Aruba 1 0
Bahamas 2 2 sí
Belice 1 0 sí
Bermudas 1 1 No
Bolivia 2 0 sí
Brasil I 1 No
Chile 2 2 No
CostaRica 2 1 sí
Cuba I 1 sí
Dominica 2 1 sí
Ecuador 3 1 sí
El Salvador 1 1 sí
Guatemala 2 1 sí
Jamaica 2 sí
México 2 1 sí
Nicaragua 2 0 sí
Panamá 2 1 sí
Paraguay 2 1 sí
Perú 2 2
Saint Kitts 2 2 No
Saint Lucía 2 1 sí
Surinam 2 0 sí
Trinidad y Tobago 3 2 No
Turks y Caicos1s. 2 2 sí
Uruguay 2 1 sí
Venezuela
 Se constata en la mayoría de los países que la secundaria continúa
estructurada sobre la base de dos ciclos principales, el primero de los cuales se ha
integrado a la educación obligatoria. No obstante, debe mencionarse que en mu-
chos de estos países la secundaria ha pasado a formar parte de la educación
básica, por lo que existe una cierta ambigüedad en cuanto a la ubicación de estos
primeros años.
Cabe preguntarse entonces, ¿la inclusión del primer tramo de la secundaria
en la educación básica obligatoria ha cambiado la concepción educativa de ese
tramo?
Asimismo podemos cuestionarnos si estos primeros años de la secundaria
han generado una cultura educativa propia o se han asimilado a la existente en la
educación primaria. Del mismo modo, la pregunta es válida para los bachilleratos
con respecto a la formación terciaria.

EL ROL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

El problema de la naturaleza del rol de la educación secundaria proviene de su

propio origen, cuando surge como un producto derivado de la educación univer-
sitaria, bajo su tutela y con el claro fin de formar a los estudiantes para los
estudios superiores.
Independizarse de la tutela universitaria no contribuyó, sin embargo, a des-
pojar a la educación secundaria de ese carácter propedéutico. Si bien desde el
discurso de las autoridades educativas de la región se desprende que los objetivos
de la etapa deben trascender lo académico-curricular y apuntar también a la
inserción social y laboral, debido a la masificación de la cobertura que se ha dado
en la última década, en la percepción de los actores involucrados en esta etapa
educativa esto no se advierte.
Hallak (1996) plantea que el esfuerzo que se ha hecho en la región para
aumentar la cobertura en la educación primaria desde la posguerra recae hoy día
en la educación secundaria. De acuerdo a proyecciones de la UNESCO, la matrí-
cula en secundaria deberá crecer a un promedio anual de 1.5% entre 1990 y 2015.

Proyecciones de la matrícula escolar por nivel de educación 1960-2025

Matrícula (millones) 1960 1970 1980 1990 2000 2015 2025

Primaria 28 47 65 76 80 82 81
Secundaria 3 7 17 22 28 32 33
Universidad 1 2 5 1 10 12 12
 Este aumento de matrícula, sin embargo, ha sido acompañado por la percep-
ción de un deterioro en la calidad de la educación. Lo que ha complicado aún más
este panorama es que al aumento de matrícula se sumó una reducción en los
recursos asignados a la educación en la década del ochenta, debido a la inestabi-
lidad macroeconómica y subsiguientes programas de ajuste estructural aplicados
en algunos países latinoamericanos. Hoy en día esta tendencia parece haberse
estabilizado y hasta cierto punto se ha mejorado ya que el gasto público destinado
a la educación en porcentaje del PB1 en 1993 era del 4.6% comparado al 3.9% en
1980. Sin embargo, esta cifra no es comparable con lo que destinan las naciones
industrializadas (alrededor de un 5.3% del PB1 para la educación).
Otro dato desalentador, como lo cita el documento de la Comisión Delors
sobre el futuro de la educación, es que América Latina es la región del mundo
con mayores tasas de repetición y de deserción escolar. Todos los años se estima
que el 30% de los estudiantes de secundaria repetirán el año escolar, gastando de
esta manera preciosos recursos humanos y financieros. La experiencia demuestra
que altas tasas de repetición llevan a abandonar tempranamente en forma temporal
o definitiva el sistema educativo. Para intentar resolver estos problemas sería nece-
sario lograr una mayor eficiencia en el gasto y el impacto del sector educativo.
Por otra parte, la educación secundaria pensada desde el origen menciona-
do, como una propuesta para una población homogénea, debe encontrar solucio-
nes no sólo al avance cuantitativo de su población sino, además, a la atención de
una población heterogénea y diversa.
Sin embargo, la indefinición acerca de sus fines, de su función social,
política, económica, cultural y formativa, y de la propia estructura de la educa-
ción secundaria, ha determinado una situación de ambigüedad y disfuncionalidad
de sus propuestas curriculares.
La tradicional educación media, pensada desde siempre con dos orientacio-
nes: una académica que habilite para estudios superiores y otra técnica y profe-
sional especializada para el ejercicio de un oficio técnico, se evidencia hoy con
gran atraso respecto a la sociedad, desconectada de las preocupaciones y necesi-
dades formativas de la población que atiende, de la sociedad y de la cultura en la
cual se desarrolla.
La voluntad de la mayoría de los países latinoamericanos de extender la
educación obligatoria a los primeros años del tramo etario que accede a la educa-
ción secundaria demanda diferenciar dos etapas que ameritan un tratamiento
específico dentro de la misma: una primera etapa, incluida en la educación obli-
gatoria, que no debería entenderse como una mera prolongación de la educación
primaria, y una segunda etapa postobligatoria. Como plantea Pozo (2000) se trata
de la transición entre dos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas
distintas, ya que cumplen funciones sociales diferentes. De las funciones de for-
mación y de selección que tradicionalmente se dan en todo sistema educativo, las
primeras eran tradicionalmente responsabilidad de la educación primaria y las
segundas de secundaria. Pero a medida que un sistema educativo se extiende,
alcanza a más capas de la población y se prolonga en el tiempo, su función
selectiva decrece o al menos se retrasa, señala Pozo.
Cuando los países de nuestra región optaron por una educación obligatoria
de mayor extensión, incluyendo los primeros años de la tradicional educación
secundaria, respondían a una necesidad ineludible impuesta por las exigencias de
la vida social y política. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de partici-
pación, la que sólo es posible si se le brinda a las ciudadanas y a los ciudadanos la
formación necesaria para alcanzarla efectivamente y ser capaces de tomar sus
decisiones.
La extensión de la obligatoriedad, que tiene su origen en el primer objetivo
del PPE, en muchos casos determina que ese tramo etario sea absorbido por la
cultura de primaria, dificultándose la creación de una cultura propia para este
sub- nivel educativo. Distintos estudios han demostrado que este tramo amerita
una atención específica y singular por sus propias características y que de hecho
cada vez más deberíamos trabajar con ciclos o subniveles más pequeños con el
fin de poder responder realmente a las características propias de la población que
se atiende, que además es cada vez más diversa.
La propuesta pedagógico-curricular para el primer ciclo de la enseñanza
secundaria (para el tramo de edad de ll a 14 años) debe permitir, como lo
plantean Macedo y Nieda (1997), el paso de la globalización propia del nivel
primario a través de una progresiva diferenciación, a fin de culminar en la estruc-
tura disciplinaria en los últimos años de la educación media. Asimismo, la pro-
puesta debería favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre
lo abordado en la escuela donde se maneja con operaciones concretas y las
nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstrac-
to. Este tramo no debería quedar reducido a ser una prolongación en años de los
aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para los niveles
superiores; sus funciones, características y por lo tanto objetivos propios queda-
rían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos, estructura y orga-
nización específicos, coherentes con sus características, completando las adquisi-
ciones básicas de la educación primaria.
A la vez, no se puede olvidar que esta etapa marca, en muchos países, la
culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carác-
ter exploratorio de aptitudes y vocacional, adecuada hacia los niveles superiores
o hacia la vida laboral.
En esta nueva situación deberíamos definir si hay parámetros objetivables
de calidad: iqué habilidades específicas deberían enseñarse a cada edad y qué
nivel de conocimientos debería lograrse ? ¿Cuál es el adecuado nivel de especia-
lización al que se debe aspirar dentro de la enseñanza obligatoria? Estas y otras
EDUCACIÓN SECUNDARIA: BALANCE Y PROSPECTIVA 131

preguntas que sugieren la necesidad de un replanteo global se topan con la reali-

dad de un currículo anclado todavía en el siglo XIX (Pedró, 1998).
En este contexto, la gran obsesión con la que se abre la década de los
noventa fue, sin duda, la de la eficacia y por ende, el énfasis en la evaluación de
los sistemas escolares. Las estrategias de evaluación no sólo tienen por objeto la
regulación y el desarrollo del sistema sino por encima de todo el permitir la
rendición de cuentas por parte de las instituciones docentes y/o de los niveles de
la administración responsables de la puesta en práctica de las políticas diseñadas.
Y no en menor medida, verificar que los contenidos y los objetivos de la educa-
ción responden a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, para lo
cual es necesario que los insumos (la especificación de los objetivos y del conte-
nido de la enseñanza) puedan ser adaptados, cambiados y variados en función de
los productos (resultados logrados por los alumnos) y viceversa.
En numerosos países, así como por parte de organismos internacionales, se
llevan a cabo investigaciones encaminadas a desarrollar indicadores de contexto,
de proceso, de input y de resultados que contemplan todos los niveles de deci-
sión, desde el central hasta el más concreto del centro escolar. De la misma
manera existe la preocupación por realizar evaluaciones que aborden aspectos
que vayan más allá de lo académico-curricular específicamente para internarse
en otras áreas como la formación en valores, preparación para la vida adulta y
otros.
Consideramos que los sistemas de evaluación deberían subordinarse a dos
objetivos simultáneamente: la eficacia y la equidad. Para medir la eficacia del
sistema se considera que el mejor método consiste en distinguir su capacidad de
escolarizar niños y jóvenes a un costo razonable y su capacidad de darles conoci-
mientos y competencias, es decir un bagaje adecuado que les sea útil a ellos y a
la vez al desarrollo del país. La equidad es bastante más difícil de evaluar e
incluye dos aspectos diferentes: en qué medida los servicios ofrecidos por las
diferentes unidades del sistema (regiones, municipios, centros) son equivalentes y
en qué medida la escolarización y sus beneficios se distribuyen equitativamente
entre diferentes categorías de alumnos, esencialmente según su género y origen
social.
La información que recogimos de las autoridades educativas de los diferen-
tes países nos permitió ver que, en general, hoy encontramos en la región un
consenso de que conviven en la enseñanza secundaria tres finalidades distintas:

- La preparación para la enseñanza universitaria.

- La preparación para la enseñanza superior no universitaria 0 formación
profesional superior y para el trabajo.
- La preparación para la ciudadanía y la vida adulta.
132

Cuadro 4
ROL DE LA EDUCACIÓN MEDIA

País Formaciónpara Formaciónpara Formaciónpara la

la universidad el trabajo vida ciudadana

Anguila Islands Sí Sí No
Argentina Sí
Aruba sí sí sí
Bahamas sí sí sí
Belice No Sí sí
Bermudas sí sí sí
Bolivia Si sí sí
Brasil No No sí
Chile sí sí sí
CostaRica sí sí sí
Cuba No sí sí
Dominica Sí sí sí
Ecuador sí sí
El Salvador sí sí sí
Guatemala sí sí sí
Jamaica sí sí sí
México sí Sí sí
Nicaragua sí
Panamá sí sí sí
Paraguay sí sí
Perú sí
Saint Kitts sí sí sí
Saint Lucía Sí sí sí
Surinam sí sí sí
Trinidad y Tobago sí sí sí
Turks y Caicos1s. sí sí sí
Uruguay sí sí sí
Venezuela sí sí sí

Como notamos, dentro de los países que respondieron a nuestra consulta, la

mayoría considera que su currículo les permite alcanzar las tres finalidades que
hemos considerado más arriba. Si bien no en todos los casos encontramos que la
estructura y los contenidos curriculares que se implementan les permitirían alcan-
zar estos objetivos, también nos parece importante destacar que la tendencia
general es buscar los caminos para alcanzarlos. No obstante, en general, se perci-
be que no existen los puentes que permitan que estos objetivos se cumplan con el
éxito deseado.
 Tanto desde el punto de vista de la organización institucional como desde el
curricular, la cuestión de mayor calado que todos los sistemas escolares afrontan
es cómo garantizar que estas tres finalidades se correspondan única y exclusiva-
mente con las opciones libremente ejercidas por los alumnos sobre la base de su
capacidad y no con diferencias de raíz social, cultural o económica.
Como plantea Ottone (1997), si pese a todos los problemas que tiene el
actual sistema educativo y la educación media en particular, éste continúa siendo
un factor determinante para la obtención de empleo y movilidad social, resulta
fundamental estudiar todas las interacciones posibles entre una educación media
renovada y un estilo de crecimiento capaz de generar los empleos productivos
necesarios que permitan sociedades más equitativas e integradas.
La rentabilidad de ia inversión educativa ha sido probada ampliamente como
también su efecto para la equidad; es así como se ha demostrado que “existe una
relación fuerte y directa entre más y mejor educación media y la reducción de la
pobreza”, definiéndose “como indicador de la relación entre educación y bienes-
tar social el número de años requeridos para contar con 90% o más de probabili-
dades de no caer en la pobreza” y señalándose que “para el caso de la región en
las áreas urbanas este indicador alcanza 10 a 12 años de estudio -y cada vez
más- el ciclo medio completo” (CEPAL, 1996). Basándose en este dato Ana
Luiza Machado (2000) nos plantea que “si quisiéramos que nuestra región deje
de ser la más inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria”.
Si entendemos que el principal destino de los jóvenes latinoamericanos es
ingresar al mercado de empleo, como trabajadores propiamente dichos y que
solamente unos pocos están destinados a ocupar roles dirigentes de tipo político o
empresarial, sólo una minoría se orientará hacia los estudios universitarios como
plantea Da Silveira (2000).
La educación media es el tramo educativo en el cual se concentran desafíos
de distinta índole, no habiendo sido posible, hasta el momento, atenderlos de
manera simultánea y en forma equilibrada, lo que se ha transformado en uno de
los graves problemas a solucionar.
El primer grupo de desafíos que se plantea la educación media es poner a
esa mayoría de jóvenes en las mejores condiciones para cumplir el objetivo que
ellos mismos se han fijado. Esto significa básicamente:

- Proporcionar los conocimientos y competencias necesarios para acceder a

puestos de trabajo de al menos cierta calificación, así como para permitirles
resiclarse a lo largo de su vida laboral, y
- Asegurar que esos conocimientos y competencias se distribuyan de modo
tal que, en los casos en que exista escasez de puestos de trabajo, las oportu-
nidades se distribuyan equitativamente entre toda la población.
 Un segundo grupo de desafíos tiene que ver con las necesidades de forma-
ción de las minorías que pasarán a ocupar roles de dirigencia (empresarial o
política), así como de aquellos que optarán por una formación de tipo universita-
rio. En este caso, los dos desafíos principales son:

- Lograr adecuados niveles de excelencia en comparación a los países que

alcanzan los mejores niveles de desempeño en las pruebas internacionales
de medición de aprendizajes, y
- Lograr neutralizar el efecto de las diferencias de origen (económico, socio-
cultural) en la competencia por acceder a estos puestos en un enfoque que
apunte a la equidad.

Un tercer tipo de desafíos que enfrenta la educación secundaria consiste en

funcionar eficazmente como mecanismo generador de una cultura cívica fundada
en los valores democráticos, que estimule la responsabilidad en el ejercicio de los
derechos y deberes, el respeto hacia la diferencia, la tolerancia hacia la diversidad
de opiniones, la sensibilidad hacia los problemas sociales y el respeto hacia las
instituciones.
Ernesto Schiefelbein (2000) especifica aún más los aspectos que deberían
ser responsabilidad de la educación secundaria: “Sin perjuicio de atender la di-
mensión artística y los valores, la educación secundaria debería facilitar:

Capacidad de identificar en un texto escrito las ideas principales y los

argumentos que las fundamentan.
Capacidad de debatir en un grupo temas sociales conflictivos, de identificar
las principales posiciones y de analizarlas a la luz de los antecedentes y
principios pertinentes (como parte de la capacidad de convivir).
Capacidad para representar analíticamente (en ecuaciones y representacio-
nes relativamente simples) las principales series de cifras que se publican
diariamente en los periódicos sobre evolución de los precios, cambios de
clima y encuestas sociales.
Capacidad para expresar, en informes breves, los resultados de los debates
sobre los temas sociales o las tendencias que sugieren las series estadísticas
analizadas en los periódicos.
Apreciar el avance que puede lograr un estudiante en la realización de
ejercicios físicos en la medida que persiste suficientemente en su práctica
(como parte de la capacidad de entenderse a uno mismo).
Capacidad de aplicar los conocimientos que ha incorporado.
La formación en valores estará dada por el testimonio personal de los pro-
fesores, los familiares y la comunidad”.
ED~CACN~N SECUNDARIA: BALANCE Y PROSPECTIVA 135

De Ibarrola (1997) nos aporta que, a pesar de que existe aparentemente una
mejor apreciación social por la escolaridad de corte académico, las evaluaciones
destacan el deterioro de la calidad de la educación de este tipo, por lo irrelevante
de los contenidos de la educación media y por la pobreza del servicio impartido
salvo raras excepciones. Esta investigadora identifica cuatro grandes ejes de ten-
sión en la decisión sobre los contenidos curriculares de la educación media:

Los objetivos que persigue. En este sentido plantea que los objetivos de la
educación media deberán orientarse por las distintas exigencias al desarro-
llo integral de los jóvenes: la comprensión básica de la tecnología y del
mundo del trabajo, la toma de decisiones personales y ciudadanas y el
desarrollo de la creatividad.
- La decisión de los contenidos, en función de decisiones tales como la selec-
ción de conocimientos fundacionales o conocimientos específicos, especia-
lizados; conocimientos teóricos o conocimientos prácticos.
La organización de los contenidos en función de la selección de los criterios
que la regirán, los contenidos disciplinares, las asignaturas; los problemas
de la pertinencia del conocimiento para los jóvenes; las áreas, la solución de
los tiempos de dedicación posible de los jóvenes, los módulos. Cada uno de
ellos tiene ventajas y desventajas.
La estructuración curricular, en función de opciones como el establecimien-
to de una estructura única frente a una diferenciada; la decisión por un
tronco común y general para todos que se adiciona con semestres o materias
diferenciadas; el establecimiento de estructuras “modulares” que permitan
una amplia flexibilidad en las formas de incrementar progresivamente el
conocimiento a adquirir.

De acuerdo a esa nueva realidad, el elemento clave para repensar la educa-

ción media debería ser la educación hacia la diversidad así como la flexibilidad
como nos plantea Ottone (1997); esta flexibilidad debería impedir la cristaliza-
ción de dualismos que en la vida real no funcionan y que han originado opciones
separadas y sin puentes entre sí (educación humanista-científica o técnico-profe-
sional); impedir también opciones terminales que hagan elegir de manera tempra-
na y definitiva entre mundo de trabajo y continuación de la educación superior.
Por el contrario, las necesidades señaladas muestran la necesidad de muchas
interconexiones y las posibilidades de idas y regreso permanente entre sistema
productivo y sistema educativo, produciéndose combinaciones múltiples y
adaptables al cambio.
Se trataría entonces de ofrecer “un núcleo educacional mínimo” centrado en
tomo al desarrollo de las competencias esenciales adquiridas durante el ciclo de
la educación general y una experiencia de preparación para la vida de trabajo,
junto con una diversidad de opciones intercomunicadas que permitan al alumno
elegir entre cursos de diverso tipo y orientación, manteniendo abiertas las posibi-
lidades de cambio de programas y sobre todo de poder en el futuro seguir estu-
diando en el nivel superior o incorporarse al mundo laboral.
Otro aspecto importante a considerar es que nuestros adolescentes deben
prepararse para enfrentar y adaptarse al cambio permanente, resolver problemas,
trabajar en equipo, ser conscientes de que a lo largo de sus vidas es posible que
ejerzan varias profesiones diferentes. La mayoría de los trabajos que desempeña-
rán ni siquiera existen en la actualidad, plantea Hargreaves (1996). Ya no hay
puestos de trabajo en los cuales personas sin educación puedan desarrollar una
vida laboral satisfactoria. La educación y la orientación en la elección de una
profesión son por lo tanto fundamentales en la educación de los jóvenes. Éstos
necesitan clarificar su propio concepto acerca de sí mismos y traducir su com-
prensión en términos laborales; necesitan adquirir un conocimiento de los puestos
de trabajo y explorar diversos autoconceptos vocacionales para ser conscientes de
hasta qué punto encajan en ellos.
La autoevaluación y la exploración de la carrera laboral constituyen parte
de un proceso recurrente que exige prestar una esmerada atención a la elección
profesional y a las habilidades asociadas a ella, como parte integral del currículo
propio de las edades comprendidas entre 12 y 14 años. El currículo de la educa-
ción profesional tiende hacia la integración de las materias que contengan infor-
mación sobre las distintas profesiones, así como hacia el desarrollo de habilida-
des sociales y organizativas claves para la formación laboral (Levi y Ziegler,
1991). Este cambio tiene una serie de implicaciones:

- Programas educativos basados en la práctica que brindan oportunidades

más tempranas y amplias de examinar muchas opciones.
- Una atención especial a las mujeres jóvenes, estimulándolas a pensar en
forma más abierta y no de un modo estereotipado.
- La debida atención a los diversos antecedentes culturales: rurales, de pobre-
za, multiculturales, de pueblos nativos o indígenas.
- Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una formación
adecuada sobre las distintas tendencias laborales dentro de un mercado
laboral cambiante, en el que todos los docentes sean expertos en carreras
profesionales relacionadas con su campo.
Información laboral incluida en cada una de las materias del currículo.
Aceptación de que la mayoría de los estudiantes no asisten a la universidad.

En síntesis podemos percibir que existen, con respecto a la definición del

rol de la educación secundaria, na serie de tensiones que podríamos resumir de la
siguiente forma:
 137

Origen +-+ Fin en sí mismo

Educación propedéutica +--+ Educación comprensiva
Mayor equidad en el acceso +--+ Inequidad en el proceso
Formación académica +-+ Formación profesional
Propuesta homogénea +++ Población diversa
Cobertura ++ Calidad +--+ Equidad
Cambios en el entorno escolar H Escasa capacidad de reacción de la
institución educativa
Escasa definición de los perfiles laborales del futuro ++
Necesidad de formar hoy a quienes actuarán en el futuro

ALCANCE DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

El primer objetivo del PPE fue asegurar la escolarización a todos los niños en
edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de
1999. Este objetivo se cumplió en la mayoría de los países de la región en la
década del 90 como lo vemos en la siguiente tabla, aunque la obligatoriedad legal
no siempre fue acompañada por la realidad en la práctica (Cuadro 5).
Si bien no todos los países respondieron, dentro de los que lo hicieron
podemos notar que el porcentaje de alumnos que transita de primaria a secundaria
es bastante significativo en casi toda la región. No obstante, nos llama la atención
(si bien no podemos profundizar demasiado en esto por falta de datos) que en
algunos países que presentan una transición muy importante entre primaria y
secundaria, el porcentaje de retención en el ler año de secundaria baja muy
significativamente, lo que implica una situación muy poco satisfactoria.
Deberíamos estudiar las causas de este abandono, pero muy especialmente
considerar la posibilidad de que el primer año de la enseñanza media no sea
satisfactorio para las necesidades formativas de los alumnos y de sus familias.
Podríamos buscar, por ejemplo, en la gestión de las instituciones, el currículo y la
formación docente para este nivel, algunos elementos que nos permitieran gene-
rar mejores escenarios para la retención del alumnado en este nivel educativo.
Esta propuesta de ampliar la educación básica incrementando la propuesta
educativa de primaria o extendiendo la obligatoriedad a los primeros años de la
educación media debió tomar en cuenta que, como plantea Gimeno Sacristán (1996),
nos encontramos ante la necesidad de asistir a la continuidad entre currículos,
ambientes y niveles de exigencia con el fin de que el progreso por la escolaridad se
realice de forma gradual para que la mayor cantidad de alumnas y alumnos puedan
llegar cuanto más lejos mejor por los escalones del sistema educativo.
Este cambio requiere no sólo una formación distinta de los profesores, sino
también una concepción diferente de lo que debería ser un establecimiento educa-
tivo de educación secundaria. Una escuela secundaria ha sido tradicionalmente
138

Cuadro 5
PASAJE DE PRIMARIA A SECUNDARIA Y RETENCIÓN EN PRIMER AÑO

País % pasajealumnos Varía segúnsituación % retención

a secundaria socioeconómica en le’ año

Anguila Islands 99 No
Argentina 95 sí 51,46
Amba 92,2 Sí
Bahamas 995 No
Belice 82 sí
Bermudas 100 Sí Mínimo
Bolivia sí 89
Brasil sí
Chile 87,14 No 82,58
CostaRica sí 80,7
Cuba 98,5 No
Dominica 75 No 91,2
Ecuador sí 82
El Salvador 80 sí
Guatemala 90,65 sí 57,91
México 90 sí
Nicaragua 85,22 82,94
Panamá 95 sí 93,3
Paraguay 91 sí
Perú 97 sí 95,l
Saint Kitts 100 No
Saint Lucía 55 No 95
Surinam 100 No 75
Trinidad y Tobago 100 No
Turks y Caicos1s. 100 No 95
Uruguay 88 sí 84
Venezuela 94,3 sí 82

un “lugar de tránsito” de los profesores y para los alumnos una sucesión de

asignaturas con profesores distintos, como plantea Macedo (1997). Estos profeso-
res con formación diversas, exigencias y modalidades también diferentes realizan
una propuesta educativa que llega al alumno, quien en ese contexto elabora su
arquitectura conceptual y en forma disonante o consonante elabora sus concep-
ciones. No es extraño que en múltiples ocasiones, el encuentro de varios discur-
sos produzca en él variadas disonancias. Es necesario un gran esfuerzo en la
formación del profesorado, tanto inicial como permanente que les permita adqui-
rir nuevos conocimientos y herramientas didácticas así como a estimularlos a
realizar reflexión sobre su práctica para encontrar los caminos más adecuados
para prevenir esas disonancias.
El ámbito donde se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje debería
cambiar significativamente. Profesores y alumnos deberían desarrollar un sentido
de pertenencia con respecto al centro educativo; reconocerse como parte inte-
grante de un equipo y de un ambiente favorable al proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, de un ámbito formativo que favorezca una enseñanza hacia la diversidad.
Esto requiere necesariamente de espacios de coordinación y articulación entre los
docentes del establecimiento educativo.
En nuestro relevamiento encontramos las siguientes respuestas frente a la
consulta acerca de los ámbitos de coordinación docente:

Cuadro 6
EXISTENCIA 0 NO DE COORDINACIÓN DOCENTE

País Existenciade coordinacióndocente

Anguila Islands Sí
Argentina No
Aruba sí
Bahamas Sí
Belice Sí
Bermudas sí
Bolivia sí
Brasil sí
Chile sí
CostaRica sí
Cuba sí
Dominica sí
Ecuador No
El Salvador sí
Guatemala sí
Jamaica sí
México sí
Nicaragua sí
Panamá sí
Paraguay sí
Perú sí
Saint Kitts sí
Saint Lucía sí
Surinam sí
Trinidad y Tobago sí
Turks y Caicos1s. sí
Uruguay sí
Venezuela
140

Nuevamente encontramos que los datos de los países son muy alentadores
ya que en la mayoría de los casos el ámbito de intercambio y coordinación existe.
Sería importante ver cuán eficiente es el uso de ese ámbito en las instituciones
educativas.

GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CURRíCULO EN LA ENSEÑANZA

SECUNDARIA

Parecería que las reformas en curso no consideran cambios en la gestión de la

educación secundaria que impliquen transformaciones significativas en los distin-
tos niveles de la gestión educativa.
La gestión aparece más que nada ligada a la mayor libertad -aún acotada-
de las instituciones en la organización y contextualización de la propuesta
curricular.
En los distintos aspectos que hemos encarado, el tema del currículo aparece
reiteradamente. La necesidad de realizar una profunda reflexión acerca de la
estructura y de los contenidos de los currículos de la educación secundaria es
innegable. Uno de los aspectos que aparece como prioritario es permitir que
dentro de una verdadera descentralización se jerarquice el aporte específico de la
institución educativa sobre la propuesta curricular general. Por eso es interesante
observar qué pasa al respecto en los distintos países de la región (Cuadro 7).
La tabla evidencia la tendencia que se está dando en los países para que las
instituciones puedan incidir sobre la propuesta curricular. Esto debería profun-
dizarse para analizar tres niveles de incidencia de la institución:

- El nivel de gestión provocando cambios en la organización curricular tradi-

cional, tanto desde lo espacial como desde lo temporal.
- El nivel de organización del currículo.
- El nivel de los contenidos curriculares.

Quizás sea el capítulo del currículo aquel en el que la diversidad en la

región es más evidente y probablemente el aspecto más difícil de describir y
analizar. Las tradiciones curriculares son muy distintas y aunque a simple vista
pueda parecer que en todas partes a los jóvenes de una misma edad se les enseña
cosas muy parecidas, lo cierto es que la realidad es mucho más compleja.
En primer lugar, el concepto de currículo en la enseñanza secundaria ha
cambiado, en particular en el primer ciclo como ya hemos señalado. La progresi-
va generalización de la enseñanza secundaria de primer ciclo integrada no sólo
facilitó sino que impuso en la práctica un concepto mucho más abierto de
currículo, en el cual lo fundamental no es el contenido en sí sino el proceso
 141

Cuadro 7
STATUS DEL CURRÍCULO SEGÚN PAÍSES

País Currículoabierto fncide la instituciónen

o cerrado el proyectocurricular

Anguila Islands Abierto sí

Argentina Cerrado
Aruba
Bahamas Cerrado No
Belice Abierto sí
Bermudas Abierto sí
Bolivia Abierto
Brasil Abierto sí
Chile Mixto sí
CostaRica Abierto sí
Cuba Abierto sí
Dominica Abierto sí
Ecuador Cerrado Sí
El Salvador Cerrado No
Guatemala Abierto
Jamaica Cerrado No
México Mixto sí
Nicaragua Cerrado sí
Panamá Abierto sí
Paraguay Cerrado No
Perú Abierto sí
Saint Kitts Abierto No
Saint Lucía Abierto sí
Surinam Cerrado No
Trinidad y Tobago Cerrado No
Turks y Caicos1s. Abierto sí
Uruguay Cerrado sí
Venezuela

educativo en su conjunto. Como se planteó, por una parte los objetivos no podían
ser los mismos en un contexto selectivo que en otro donde la enseñanza secundaria
ya era un fenómeno universal; por otra, por esa misma razón se hacía imprescindi-
ble dotar al profesorado de herramientas psicopedagógicas adecuadas para poder
enfrentarse a una población escolar diversa en intereses, necesidades y capacidades.
En el segundo ciclo la situación es diferente. El currículo del bachillerato
continúa dependiendo en muchos casos del sentido propedéutico de selección
para los estudios universitarios o para la formación profesional superior. Si pres-
tamos atención a lo que ocurrió en Europa en los últimos años, que muchas veces
se ha constituido en punto de referencia para nuestra región, en algunos países se
aprecia una transferencia de la función de especialización a los primeros cursos
universitarios. Este cambio de perspectiva en la enseñanza secundaria de segundo
ciclo, que se traduce en una tendencia innegable a su universalización, está dando
lugar a transformaciones importantes en el currículo. Cuanto mayor es el número
de jóvenes que acceden a este nivel, mayor es la tendencia a hacerlo más com-
prensivo, es decir, a ampliar la cobertura de un tronco común de contenidos
curriculares que es compartido por todos los alumnos, limitando cada vez más el
porcentaje de especialización, lo que no significa acotar la flexibilidad en las
opciones de las propuestas educativas.
La idea que subyace a la tendencia indicada es que todos los alumnos
puedan alcanzar los mismos objetivos, haciendo posible que todos alcancen un
mínimo considerado básico, irrenunciable e imprescindible para una correcta in-
serción política, social, cultural y laboral; es decir, para una adecuada socializa-
ción. Esta afirmación no supone que todos los alumnos deban transitar un mismo
y único camino para alcanzar los objetivos mencionados.
Gimeno Sacristán (1996) señala que las enseñanzas de secundaria han re-
presentado un prototipo de lo que Bernstein (1988) denomina pedagogías visi-
bles, con un currículo dividido en asignaturas centradas en las parcelas de saber y
de la cultura a las que dicen representar. Sus contenidos tienen perfiles nítidos
que facilitan la claridad de los criterios en los que basarse a la hora de definir una
línea de progreso en la planificación y en el aprendizaje, así como poder saber
con más facilidad si se consiguen o no los objetivos pretendidos. La claridad o
visibilidad emana de la tradición establecida en cada disciplina que, una vez asumi-
da lleva a compartir criterios en cuanto a la selección de componentes y respecto
del orden interno que los vertebra. Esas pedagogías visibles suelen desarrollarse a
través de metodologías de contornos también nítidos, centradas en la búsqueda del
aprendizaje de los contenidos. La evaluación de lo enseñado se realiza con la
pretensión de demostrar el dominio de unos contenidos claros (para el profesor). El
currículo nítidamente clasificado, como dice Bemstein, se convierte en uno de los
códigos más definitorios de las formas en que se expresa la enseñanza.
Uno de los refuerzos más decisorios en el establecimiento de fronteras
visibles entre contenidos clasificados en asignaturas lo constituye la existencia de
profesores especializados que imparten materias diferentes a unos mismos alum-
nos. Éste es uno de los rasgos más típicos de la enseñanza secundaria y que
resulta tan determinante de la profesionalidad docente y de la práctica con los
alumnos. El estudiante cuando transita de la enseñanza primaria a la secundaria
pasa de un currículo potencialmente más integrado a uno di carácter más yuxta-
puesto, tipo mosaico o collection, más clasificado como lo caracteriza Bemstein.
La materia, plantea Gimeno Sacristán, define por sí misma un contexto
específico para la práctica del que se desprende un cierto estilo para su desarrollo
con todas las variaciones que se quieran. El nivel de enseñanza o el tipo de centro
puede ser una especie de arena más genérica dentro de la que se pueden distinguir
configuraciones diferenciadas más concretas, como son las que corresponden a
las materias de estudio (Lave, 1988). Estos microcontextos son referencias para
la socialización de los profesores y para el desarrollo de la interacción con los
estudiantes, al tener cada una de ellas una tradición particular (Goodson, 1995),
una peculiar epistemología y diferente grado de consenso en tomo a las perspec-
tivas y prácticas que ha generado (Stodolsky, 1995). Incluso un mismo profesor
impartiendo varias asignaturas puede cambiar sus pautas de comportamiento cuan-
do pasa de una a otra (Stodolsky, 1991), mostrándose así la fuerza de un marco
de socialización que es también generador de práctica.
El carácter clásico, académico y clasificado del currículo de secundaria
entró en crisis, entre otras razones, por la misma extensión de dichos estudios. En
la medida en que la educación secundaria pasa a tener un tramo obligatorio, su
currículo tiene que respetar objetivos de educación general que desbordan los
marcos de las disciplinas, porque hay que considerar las necesidades de los
sujetos y sus circunstancias vitales y sociales. La crisis se instala también por la
diversidad de la población que se incorpora a secundaria a partir de la masificación
de la cobertura, pero además por el crecimiento espectacular que se produce en el
ámbito de la tecnología, la ciencia y en general en todas las áreas del conocimien-
to. La estructura curricular actual no puede responder a esta situación más que
agregando más asignaturas o ampliando internamente las existentes, cosa que
resulta imposible por lo que también en este campo hay una crisis. Por último,
también la tarea de conciliar la preparación propedéutica con la preparación para
el mundo del trabajo y para la incorporación a la vida ciudadana que la mayor
parte de los países ratifican como las finalidades propias de este nivel educativo
ha entrado en crisis de crecimiento que está a la búsqueda de soluciones.
Las soluciones que se han implementado para enfrentarla han sido, por
ejemplo, los temas transversales, la necesidad de coordinación entre asignaturas,
el pasaje de la enseñanza por asignaturas a la enseñanza por áreas integradas,
entre otras. Este fenómeno no puede ser asimilado a pérdida de peso cultural o a
devaluación de los contenidos; más bien es un llamado a su revisión y reorgani-
zación. El alto nivel de fracasos de la enseñanza obligatoria reclama ese análisis
incluso ya en el final de la enseñanza primaria.
Hargreaves (1990) sugiere que el currículo de secundaria fracasa en su
pretensión de implicar a los estudiantes y despertar sus intereses por tres tipos de
razones: la falta de relevancia al presentar informaciones desconectadas sin rela-
ción a problemas vitales; por un problema de descuido de la atención al desarro-
llo de la imaginación de los estudiantes y por no ser desafiante para éstos y ser
incapaz de implicarlos e interesarlos.
Las tentativas de modificar los contenidos o su organización se encontrarán,
según Gimeno Sacristán, con la resistencia de los que ven en la ruptura de los
moldes tradicionales, visibles, una pérdida de calidad de la enseñanza. Los pro-
gresos hacia un currículo más cercano a los estudiantes, centrado en temas y
problemas relevantes y vitales, sin que por ello se rebajen las cotas de calidad,
exigen refuerzos en la elaboración de contenidos que demandan más disponibili-
dad de materiales. Esa carencia de ejemplos prácticos deja a la nueva orientación
curricular de una escuela secundaria obligatoria a merced de los críticos renuentes
a los cambios, porque sitúa el debate sobre la conveniencia de la continuidad
curricular en el terreno de principios abstractos, sin poder atisbar una aproxima-
ción que es necesaria entre la enseñanza primaria y la secundaria.
Para contrarrestar lo anterior se deben establecer estrategias de acción com-
plementaria. Discutiendo la filosofía que debe orientar desde el punto de vista
pedagógico y social el significado de la enseñanza secundaria y la importancia de
la transición, proponiendo medidas de integración del currículo desde su planifi-
cación hasta que se enseñe a los estudiantes; de otro lado son necesarias medidas
de coordinación entre niveles, centros, departamentos, aulas, profesores, del cen-
tro con la comunidad y con el ambiente social cultural general. Los instrumentos
concretos para acercarse a esos ideales son una dirección del centro que tenga
esos objetivos en su actuación, estructuras organizativas apropiadas para aproxi-
mar centros de niveles diferentes y realización de actividades concretas para
lograr la continuidad (Hargreaves y Tickle, 1980).
La coherencia del currículo lo dará la conexión entre las unidades de una
misma materia, entre temáticas idénticas de diversos cursos o niveles, entre deter-
minados objetivos y aspectos de todas las materias de un mismo curso. Del
engranaje entre las partes se deriva la coherencia generalizada de todo un plan de
estudios. La integración curricular es una propuesta de estructuración para dar
sentido a la enseñanza media.
Como plantea Claxton (1994), sea cual sea el currículo y sea cual fuere su
grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cues-
tión es que sea lo que fuere lo que los estudiantes se lleven consigo deberá ser
verdaderamente útil por derecho propio.

Cuadro 8
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA REGIÓN

País iCómoseatiendela diversidad?

AnguilaIslands Troncocomúny opcionesen el currículo
Argentina Flexibilidad curricularsegúncontexto
Aruba Orientacionessegúnhabilidadesde los alumnos
Bahamas Diseñandoprogramasy agrupandoinstitutosdondelos alumnosrecibenla misma
calidadeducativa,searural o urbana
Belice
Bermudas El sistemaeducativoes inclusivoy estudiantesde todotipo, nivelesde habilidadesy
orígenesétnicosaprendenen las mismasescuelascon los mismoscurrícula
Bolivia En un currículumabierto, flexible y contextualizadoa la diversidadlingüística,
cultural y regional
Brasil Es un principio pedagógicoque se incorporaen el diseñocurricularde cadainstituto
que en forma autónomaprocuraatendera su alumnadoy de la comunidaden que
estáinserta
CostaRica
Cuba La unidaddel sistemagarantizaqueel egresadode 9” tengaque vencerlos objetivos
formativosgeneralesque se establecenpara un nivel tomandoen cuentalas condi-
cionesconcretasde cadaalumnoy el entornodondese ubican
Dominica Con algunasopcionesen el currículum
Ecuador Con un abanicode especialidades
en ciencias,técnicasy artes
El Salvador Teniendodos tipos de bachillerato:generaly técnicovocacional
Granada
Guatemala Dandoparticipacióna las diversasmanifestaciones
socioculturalesque estánrepre-
sentadasy establecidasen el país
Jamaica
México
Nicaragua A través de las modalidadesde educacióna distancia,bachilleratopor madurez,
bachilleratodiurnoo nocturno
Panamá Con objetivosdiversificadosen el ámbitode cadaregión educativade formade que
respondaa las demandassocialesy económicasde su entorno:micro, macro y
universal
Paraguay Este tema se incorporaa partir de la reformaeducativaque estáen su 8” año de
implementación- EEB
Perú A través de la diversificaciónde la estructuracurricularen 2 niveles, a) centro
educativo,b) aula
Saint Kitts
Saint Lucía
Surinam Existencinco opcionesen la mismainstitución
Trinidad y TobagoNo se atiente
Turks y Caicos1s. Segúnlas necesidades,interesesy aptitudesde los alumnosse ofrecendiferentes
programas:académico,técnicolvocacionaly educaciónespecial

Uruguay La educaciónpública laica atiendeespecialmente

la diversidad,apuestaa ella como
valor esencialde la construcciónciudadana
Venezuela Adaptandolas experienciasde aprendizajea las necesidades
de los alumnos,de las
comunidades,fronteras,indígenas,áreasmarginales,etc.
 Como podemos notar, no hay consenso entre los países de lo que significa
atender la diversidad; por lo tanto, nos pareció interesante plantear las soluciones
que cada uno le da a este tema asegura la equidad y la calidad de la propuesta
educativa. Las respuestas obtenidas nos llevan a pensar que la mayoría de los
países enfatizan la implementación de opciones o la diversificación para atender
la diversidad. Cabría preguntarse entonces: iCómo se atiende la diversidad en el
interior de la misma opción?
Con respecto al tema de la diversidad, el informe Delors (1997) plantea
que, así como la educación básica sea cual fuere su duración debe tener por
objeto responder a necesidades que el conjunto de la población comparte, la
enseñanza secundaria debería ser el período en el que se revelen y cuajen los
talentos más variados. La enseñanza secundaria debería desempeñar un papel
más importante en la formación de los alumnos, de las cualidades de carácter que
más tarde necesitarán para anticiparse a los cambios y adaptarse a ellos. Es
preciso, sostiene el informe de la Comisión Delors, que los alumnos puedan
adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado dominar las
tecnologías nuevas y, por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. Hay
que cultivar en ellos la creatividad y la empatía que les serán necesarias para que
en la sociedad de mañana sean ciudadanos a la vez actores y creadores. Entende-
mos que esto debe permear toda la institución educativa y sobre todo manejarse
sistemáticamente en el aula. Debemos valorizar la diversidad como recurso peda-
gógico que promueva el respeto por las diferencias individuales, potenciando las
motivaciones y capacidades de aprendizaje de cada joven. En ese sentido sería
importante promover en la formación docente estrategias para desarrollar entomos
educativos estimulantes con variedad de actividades, metodologías y recursos.
Hoy día se pide mayor calidad y eficacia a la educación. Las familias
perciben que los hijos no aprenden suficiente o lo que les conviene. Esto se ha
traducido en un movimiento en pro del establecimiento de niveles estrictos de
rendimiento escolar y de mecanismos severos de evaluación de los alumnos, de
los profesores y de los centros. Esta actitud pone de manifiesto cuál ha sido y
continúa siendo el reto fundamental de una enseñanza secundaria integrada y que
apunte a la diversidad: ser capaz de responder adecuadamente a las necesidades,
intereses y aptitudes diversas de unos alumnos que provienen de medios
socioculturales y económicos no menos diferentes.
Una de las consecuencias que surgieron como respuesta a la percepción de
las familias acerca del descenso en la calidad educativa que recibían los jóvenes
en la enseñanza fue la migración de alumnos a instituciones privadas. En algunos
países, como podemos apreciar en la siguiente tabla, es mayor el número de
institutos privados que el de públicos, aunque exista entre ellos un porcentaje de
instituciones subvencionadas por el Estado.
 147

Cuadro 9
PORCENTAJE DE INSTITUCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS SEGÚN PAÍS

País % institucionespúblicas % institucionesprivadas

Anguila Islands 100 0

Argentina 46,6 43,4
Aruba 16 84
Bahamas 12 28
Belice 88 12
Bermudas 78 22
Bolivia 78 22
Brasil 67,19 33,81
CostaRica
Cuba 100 0
Dominica 46,4 53,6
Ecuador 66 34
El Salvador 40,4 59,6
Guatemala 23,37 16,93
Jamaica
Nicaragua 46,25 53,75
Panamá 56 44
Paraguay 63 37
Perú 36 64
Saint Kitts 87.5 12,5
Saint Lucía 93 1
Surinam 52 48
Trinidad y Tobago 69 31
Turks y Caicos1s. 80 20
Uruguay 84 16
Venezuela 85 15

Frente a esta realidad consideramos que sería muy importante redefinir el

rol del Estado respecto a la gestión de los centros y la organización curricular
para garantizar una educación secundaria de calidad para toda la población por
igual.

iQUÉ PODEMOS PREVER HACIA EL FUTURO?

Las respuestas a la pregunta que le realizamos a los especialistas acerca del tema
de las reformas en nuestra región nos parecen muy relevantes para poder manejar
 los futuros escenarios de la secundaria en nuestros países. La pregunta fue: “Las
reformas que se están implementando en diferentes partes de América Latina y el
Caribe apuntan a uno o más de los siguientes campos: concepción educativa,
estructura curricular, y/o formación de profesores. iconsidera Ud. que son estos
los temas prioritarios o que sería más apropiado un enfoque diferente basándose
en los cambios que se están procesando en los escenarios económicos, sociales y
políticos de la región?” En general, las respuestas se alinearon jerarquizando los
tres temas planteados. Como consideramos muy enriquecedoras las reflexiones
ulteriores que todos ellos realizaron, intentaremos resumirlas para que puedan
servir de base para el análisis.
Ignacio Gonzalo nos planteó que “a los temas considerados les añadiría dos:
uno, las condiciones de escolarización que se dan actualmente en América Latina
podrían mejorar en algunos países: años de duración de la educación obligatoria
y gratuita, horario cotidiano de asistencia a la escuela, disponibilidad de materia-
les de apoyo a la docencia. El segundo tema sería la atención a la formación
profesional técnica, tanto durante la propia educación secundaria como en el
período inmediatamente posterior, en condiciones de calidad suficiente como
para facilitar la inserción en la vida activa y adulta”.
Ana Luiza Machado, por su parte, considera que en los tres temas mencio-
nados “está puesta una parte de la problemática, o sea, alguna de las áreas donde
se debe actuar para hacer que las reformas sean eficaces. En un mundo cada vez
más complejo por diversas causas, el uso de nuevas tecnologías, la velocidad en
que ocurren los cambios en el mercado laboral, la sociedad del conocimiento y la
necesidad de permanente actualización, la pregunta sobre qué currículo, qué con-
cepción educativa se maneja y qué profesor precisamos aún no se ha respondido.
La problemática que existe en relación con esos tres temas está focalizada no en
qué hacer sino en cómo hacer. Pero hay otros campos que deben ser considera-
dos, como, por ejemplo, la valorización del docente y de la gestión de la escuela,
que son fundamentales para cambiar la cara de toda la educación y en especial de
la educación secundaria. Si realmente queremos cambiar la educación es necesa-
rio valorizar al docente no sólo con mejores salarios sino con mejores condicio-
nes de trabajo, bibliotecas, materiales didácticos, etc., con carreras profesionales
que premien el mérito, el compromiso con el trabajo y con el éxito del alumno.
Además de lo anterior, es preciso cambiar la gestión del sistema de ense-
ñanza, tornándola más democrática y con mayor participación de la comunidad.
Los países deben participar de la vida de la escuela. El alumno tiene que ser oído
y respetado, tiene que tomar decisiones con respecto a las cosas que lo afectan. Si
queremos formar ciudadanos participativos y proactivos tenemos que comenzar
por cambiar la manera de gerenciar la escuela. Una escuela autoritaria difícilmen-
te formará personas democráticas, autónomas, actuantes”. David Silva entiende
que “una reforma de la secundaria aislada sería muy poco eficaz, pues ella es una
parte de un conjunto muy amplio compuesto por todo el sistema educativo y los
valores y desarrollo socioeconómico de toda una sociedad. Concepción educati-
va, estructura curricular y formación de profesores son elementos importantes
pero insuficientes para la educación secundaria que necesitan la América Latina y
el Caribe. Se necesitaría un enfoque que tenga en cuenta todo el conjunto, que se
actúe en todo el conjunto y que todo el conjunto participe en la reforma de la
secundaria, aunque naturalmente en formas y grados mu\ diversos”.
Ignacio Pozo plantea desconocer cómo “se articul2 en concreto esos tres
temas en las distintas reformas, pero el problema puede surgir del modo en que se
ofertan. Toda oferta debe responder a una demanda y en ambientes de mucha
desigualdad y falta de perfil profesional en los docentes es necesario primero
crear una demanda -el cambio educativo- y dotar las condiciones necesarias para
satisfacerla. A veces se hace a la inversa: se ofrece un cambio -más verbal que
real- sin que los profesores sientan la necesidad de vivirlo, de forma que lo
sienten como algo ajeno”. Alvaro Marchesi, que también sostiene que son temas
prioritarios los planteados, encuentra que “sin embargo, la reforma de la educa-
ción secundaria debe concebirse como un programa global que incluya, además,
la organización y la gestión de los centros docentes, las condiciones de trabajo y
funciones de los profesores, la evaluación de los centros, la participación social y
los compromisos temporales para lograr los objetivos propuestos. La nueva edu-
cación secundaria exige cambios profundos y crear condiciones adecuadas (cen-
tros, profesores, recursos, medios, nuevas figuras profesionales) que no se impro-
visan. Hace falta un proyecto a medio-largo plazo en el que se establezcan las
medidas necesarias (financiación, cambios) con el máximo de consenso para
conseguir los objetivos propuestos”. También Elena Martín considera que es
indispensable sumar a esos ámbitos de intervención “una especial atención a la
organización de los centros, equipos directivos y de coordinación, tiempos y
espacios. También es fundamental planificar la conexión de las escuelas con las
restantes organizaciones que se ocupan de otros contextos educativos (políticas
de familia, de juventud, servicios sociales, entre otros)“.
Jehuda Reinharz encuentra también que las tres áreas señaladas son las
correctas; “la concepción educativa y la formación de los docentes son por lejos
las más importantes de las tres y el mejor currículo del mundo no tiene valor sin
los otros dos”. También Netta Maoz encuentra que los tres temas son importan-
tes. Pero más importante es para ella “que los estudiantes sean capaces de adqui-
rir información por sí mismos”. Considera esta investigadora que los alumnos
“deberían desarrollar una actitud hacia los temas éticos conectados con el desa-
rrollo científico y tener un pensamiento crítico con respecto a lo que estudian y a
los hechos que ocurren en su mundo. Muchas veces los docentes enseñan conte-
nidos sin tener el necesario conocimiento sobre los mismos y esto es negativo por
dos motivos: no sólo no serán capaces de enseñar lo que se supone que los
estudiantes deben aprender sino que además transmiten el mensaje que la educa-
ción no es importante y así la educación se desarrolla con mediocridad”. Por todo
ello Maoz encuentra que la formación docente es fundamental.
Raúl Bernal Meza sugiere que “la cuestión pasa por redefinir el papel que
se le asignará a la educación en el mundo del futuro, tomando como base las
transformaciones que está viviendo la sociedad contemporánea y la de nuestra
región, dentro de un mundo en el cual las sociedades en desarrollo tienen pocas
posibilidades de incidir, desde el punto de vista del desarrollo científico-tecnoló-
gico, de la economía global y la política mundial”. Por ello considera que debe-
rían incorporase “elementos, metodologías y técnicas que les permitan incorporar
una capacidad de intemalizar los procesos de cambio científico-tecnológico”.
Ángel Díaz Barriga considera que “debe replantearse la finalidad de la
educación secundaria, preguntarse qué información básica es importante promo-
ver en los adolescentes a fin de siglo, cómo se les prepara en la vida y para
resolver problemas cotidianos; debe replantearse la visión del conocimiento dan-
do énfasis a una cultura científica que le permita al estudiante comprender de
distinta manera la tecnología que lo rodea, una cultura científica que sea al
mismo tiempo la base para desarrollar el interés por la ciencia. La cultura de
literatura debe servir para incrementar su capacidad de comunicación por todos
los medios y para lograr “el goce por la lectura”; los problemas sociales y econó-
micos deben plantearse en función de lo que vive el ciudadano a fin de siglo. El
conocimiento de la historia y la geografía deben tener como meta ayudar a una
mejor comprensión del mundo actual. Ciertos temas deben ser transversales en la
formación, entre ellos destacan: una cultura para la paz, para la tolerancia, para la
cooperación entre los ciudadanos y entre los pueblos. Una educación para el
respeto a los derechos humanos y de atención al medio ambiente. Los escenarios
de reforma en relación a la escuela secundaria dejan mucho que desear porque en
mi concepción no abordan los temas medulares. “La revolución tecnológica,
como tecnología, pero como concepción que de conocimiento se hace desde las
tecnologías se encuentra ausente en la escuela”. El conocimiento tecnológico
implica, en un sentido, un dominio de saberes básicos de las ciencias y, en otro,
la necesidad de acudir a lo útil, a la información temporal (la que tiene que ser
olvidada cuando una nueva tecnología sustituye la actual). La escuela primaria
debería formar para enseñar a codificar los mensajes de los medios, entender
cuándo una información es consistente y cuándo debe ser replanteada porque el
medio la ha simplificado. La escuela secundaria no puede estar fuera de la infor-
mación de los medios”.
Pablo da Silveira no cree que los cambios en la estructura curricular ni en la
formación de profesores puedan asegurar por sí mismos un proceso de cambios
significativos y autosustentables. Este investigador plantea que “las reformas en
el ámbito de la estructura curricular son siempre rehenes de lo que ocurre cuando
el docente cierra la puerta del salón de clase y se enfrenta a su grupo. Y la mayor
o menor motivación de los docentes para embarcarse en procesos de reforma que
impliquen para ellos esfuerzos y desafíos adicionales no depende de la voluntad
manifiesta de los reformadores ni de la formación inicial que hayan recibido, sino
de las condiciones institucionales en las que se realice su trabajo.
Las reformas a impulsar, sostiene da Silveira, deben ser aquellas que modi-
fiquen la estructura de incentivos con la que se encuentran los docentes en su
trabajo cotidiano. Si esas estructuras premian la responsabilización, la creatividad
y la búsqueda de la excelencia, entonces habrá condiciones para aprovechar las
oportunidades abiertas por las reformas curriculares y los frutos que hayan gene-
rado los esfuerzos de formación docente. Si la estructura de incentivos se limita a
premiar la asistencia, la prolijidad burocrática o la capacidad de durar, todo lo
demás terminará siendo ineficaz en el largo plazo, cualquiera sea la voluntad de
los reformadores”.
Ernesto Schiefelbein, por último, plantea que “la estructura curricular no es
un tema prioritario, porque no afecta lo que el maestro realiza en el aula de clases
(sólo determina los contenidos, pero no las habilidades que son ahora priorita-
rias): sí lo es la formación de profesores, pero en este caso normalmente no
explicitan los cambios esperados en esa formación. Lo mismo ocurre con la
concepción educativa (suele expresarse en conceptos demasiado abstractos que
no tienen relación con la práctica) que debería caracterizar a esa formación”. Es
lamentable, comenta Schiefelbein, “que las reformas no describan con precisión
lo que se espera que sean los procesos de aprendizaje (o no lleguen a consensos
nacionales) ni preparen textos de estudio suficientemente adecuados a las diferen-
cias de los alumnos, para que éstos participen en situaciones de aprendizaje en las
cuales logren (efectivamente) los niveles de adquisición de conocimientos espe-
rados. Suponer que los profesores, solos, pueden resolver problemas que se han
mantenido por tantos años (si se les propone un nuevo concepto de educación o
currículo) es muy ingenuo”.

FORMACIÓN DE PROFESORES

A nuestro entender, el elemento clave para permitir que se produzcan los cambios
significativos que todos esperamos son los docentes. Para que los docentes pue-
dan desarrollar las funciones que demandará la nueva secundaria, se les deben
brindar las condiciones necesarias y favorables. Éstas implican una formación
docente inicial articulada con una formación en servicio y permanente, alimenta-
da por la investigación; pero además, y simultáneamente, una política de incenti-
vos, condiciones dignas para desarrollar la tarea y espacios reconocidos para
trabajar con sus pares.
152

No es nuestro objetivo hacer al docente responsable de la problemática que

todos percibimos. Por el contrario, creemos que en este momento se juzga y
condena con muy poca responsabilidad a los docentes por una cantidad de temas
para los que no han sido preparados ni desde su formación inicial ni desde la
formación en servicio; se les imponen cambios e innovaciones de los que en
general no se les consulta ni se los prepara adecuadamente. Por todo ello, nos
gustaría cerrar esta presentación sugiriendo algunas medidas con respecto a la
formación de profesores.
Una educación media renovada necesita de profesores actualizados, capaces
de innovar y dispuestos a integrarse en una estructura de investigación y re-
flexión permanente. La modernización de la educación requiere de una participa-
ción activa, comprometida y responsable de los profesores. La participación que
se requiere implica, a su vez, fortalecer la profesión docente.
El fortalecimiento de la profesión docente supone actuar simultáneamente
sobre varios aspectos de la misma: la formación inicial de los futuros profesores,
la formación en servicio, la creación de ámbitos que aseguren su participación en
los procesos de renovación y reforma, la creación de ámbitos de reflexión, coor-
dinación e investigación y el mejoramiento de las condiciones salariales y de
trabajo.
Algunas propuestas de formación de profesores que contemplan equilibra-
damente la formación en ciencias de la educación junto con una sólida formación
en su especialidad han evidenciado que esto no es suficiente, por la evidente
dificultad del futuro docente de integrar ambas. En ese sentido Furió y Gil (1989)
cuestionaron la orientación de los cursos de formación y en particular la “mera
yuxtaposición del tratamiento de los conocimientos específicos y de una prepara-
ción psicosociopedagógica general”. Para lograr la integración de ambas forma-
ciones se debe articular la formación docente en torno a la didáctica de la espe-
cialidad. En síntesis, la formación inicial de un docente de secundaria debe con-
ciliar de forma equilibrada la formación en un área específica del conocimiento,
la formación pedagógica y psicopedagógica, la formación en didáctica de la
especialidad como eje vertebrador de toda la formación docente y la práctica
docente. Asimismo, entendemos fundamental en este momento que el docente
pueda trabajar en su formación inicial temas transversales, formación en valores,
educación para la diversidad, integración de asignaturas y cómo establecer puen-
tes hacia la formación profesional y el mundo del trabajo.
Esto debe reforzarse en una formación en servicio permanente y a través del
establecimiento de redes docentes mediante el uso de las nuevas tecnologías que
hoy tenemos a disposición de toda la población. Se refleja así la necesidad de que
la tarea docente requiere de un trabajo en equipo en el cual se dé el planteamiento
de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de
conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje (Ribeiro, 1988).
EDUCACN~N SECUNDARIA: BALANCE Y PROSPE~-~I”A 153

Los establecimientos de educación secundaria han tenido enormes dificulta-

des para lograr la necesaria unidad y cohesión en su propuesta educativa y ello es
uno de los problemas que más afligen a los directivos de dichos centros. El logro
de esta unidad implica una nueva concepción del trabajo docente en el seno del
centro educativo y reconocer que un centro de educación es fundamentalmente
un espacio de formación en el sentido amplio del término: intelectual, social,
profesional y humano. En el seno de los establecimientos educativos debe
promoverse la reflexión de los profesores inscribiéndose en una red dinámica de
formación permanente e investigación.
Para los docentes que desarrollan su tarea en este espacio de formación, su
tarea ya no significará solamente dictar su clase, sino que antes del propio dicta-
do el docente participará:

- En la elaboración del proyecto educativo-didáctico, con el fin de tomar las

decisiones curriculares pertinentes. La participación en esta tarea tiende a
asegurar la superación de la idea del profesor consumidor del currículo por
el profesor elaborador del currículo para ese centro educativo.
- La participación en acciones de investigación educativa y didáctica que le
permitirán analizar la complejidad de la construcción de los conocimientos
por parte de los alumnos.
- La preparación de las actividades de aprendizaje que surgen naturalmente
del medio social del alumno y que deberán ser desarrolladas en un ambiente
afectivo adecuado. Esta planificación es también una tarea de equipo.
- La planificación conjunta con sus colegas y el equipo de dirección que tome
en cuenta la explicitación y realización de tareas apropiadas para la educa-
ción en valores de los alumnos que los sensibilice para una convivencia
solidaria en una cultura que propenda a la paz.

Estos cambios requieren no sólo una formación distinta de los profesores

sino también una concepción diferente del establecimiento educativo donde se
desarrolla la educación. Los establecimientos deben ser priorizados como espa-
cios de formación, como la unidad del cambio educativo y debe ser tomado en
cuenta su contexto para tomar decisiones sobre el currículo a desarrollar.

iHACIA DÓNDE DEBERíA IR NUESTRA EDUCACIÓN

SECUNDARIA Y BAJO QUÉ MODALIDAD?

Del análisis que hemos realizado hasta aquí, esta pregunta emerge con mucha
fuerza. Nos parece necesario plantear al respecto el aporte de los especialistas
consultados para poder contar con más elementos. Las preguntas que realizamos
fueron: “.LCuáles son, a su juicio, las necesidades prioritarias en la formación de
nuestros adolescentes y jóvenes, en función de los futuros escenarios económi-
cos, sociales y políticos en la región?” y “Lcree usted que las necesidades de
formación que surgen de la respuesta anterior se podrían viabilizar mejor con
alguna de las cinco alternativas que mencionamos a continuación?:

- Una secundaria única, flexible y contextualizada;

- Dos o tres años finales claramente diversificados;
- Estructuras modulares que cada alumno cursa de acuerdo a su tiempo e
interés;
- Estructuras distintas a las actuales en cuanto a los períodos de clase, divi-
siones del año escolar y práctica en el mundo laboral o
- Dos ciclos, uno obligatorio y otro no obligatorio y luego opciones clara-
mente diferenciadas”.

Ernesto Schiefelbein respondió que para formar a nuestros adolescentes en

función de esas alternativas hay que partir por relacionar sus conocimientos con
los actuales escenarios. Por ahora, opina, la escuela “enseña sólo para la escuela”
y tiene muy poco que ver con la vida real. La escuela secundaria no ofrece a los
alumnos oportunidad para analizar sus problemas personales (en un momento en
que buscan con desesperación afianzar su desarrollo como persona) ni los de la
sociedad. El día que la educación secundaria lo pueda hacer, será capaz, también,
de prepararlos para los cambios que se avecinan. Con respecto a la modalidad,
entiende Schiefelbein que el problema, nuevamente, no es tanto cómo se organiza
la educación secundaria, sino cómo se espera que los alumnos aprendan. Sólo si
se especifican las modalidades de aprendizaje (tales como: proyectos, entrevistas,
debates, simulaciones, gabinetes de trabajo, casos, coloquios en grupo o red de
educación mutua) podríamos examinar cuáles serían las formas de instrumenta-
ción. En todas las alternativas ofrecidas, el problema sigue siendo “el profesor
dicta sus clases y los alumnos que memorizan” o que realizan operaciones mecá-
nicas de aplicación (como ocurre en muchos ejercicios de matemáticas). El pro-
blema, por lo tanto, es cómo aprender y no tanto el qué aprender. El aprendizaje
de información lo realizan en la TV o en los demás medios, pero en la escuela
faltan oportunidades de sistematizar esas informaciones ya disponibles.
Ignacio Pozo, por su parte, nos responde que se debería formar para el
conocimiento, en el sentido amplio, que no excluye el placer ni el conocimiento
compartido. Hacer el conocimiento agradable y placentero, pero también necesa-
rio; saber que quien no tiene ciertas claves culturales tiene un menor acceso a los
productos y procesos de esta sociedad. Ello requiere saber que no hay que renun-
ciar a enseñar cuerpos de conocimiento establecido -que son la cultura en que
vivimos-, pero también enseñar a aprender, a interactuar con el conocimiento y
EDUCACIÓN SECUNDARIA: BALANCE Y PROSPECTIVA 155

con otras personas. Insiste Pozo que aún para los defensores de criterios
economicistas, la formación para la autonomía intelectual es un requisito indis-
pensable para la riqueza cultural de una sociedad. Y ya no basta con formar sólo
a las elites porque el mundo hacia el que vamos es mucho más horizontal y
dinámico.
En cuanto a la modalidad, Pozo se inclina idealmente por las opciones III,
es decir, estructuras modulares que cada alumno cursa de acuerdo a su tiempo e
interés y IV, estructuras distintas a las actuales en cuanto a los períodos de clase,
divisiones del año escolar y práctica en el mundo laboral. Pero, en la medida en
que pueden ser estructural y económicamente inviables, una solución pasaría por
la opción 1; es decir, una secundaria única, flexible y contextualizada sabiendo
que eso exige un sistema realmente abierto (que atienda a la diversidad, con
equipos de apoyo, recorridos educativos variables con optatividad real), que tam-
bién exige recursos, por lo que parece de difícil implementación en la región. En
cuanto a la opción V hay que tender hacia una educación obligatoria cada vez
más amplia, lo que no necesariamente implica que la primaria y la secundaria
desaparezcan como tales. De hecho, así sucede en el modelo español.
Álvaro Marchesi respondió que las necesidades prioritarias son el conoci-
miento de la cultura básica de nuestro tiempo: formación en valores democráticos
y solidarios; deseo de saber más; capacidad de trabajo en equipo; innovación;
dominio de diferentes lenguajes. En cuanto a la modalidad, plantea que la opción
que prefiere es una secundaria común, de tres o cuatro años de duración, con una
progresiva diversificación curricular en función de los intereses y capacidades de
los alumnos. Al término de la misma se podría acceder a una formación profesio-
nal orientada hacia el mundo laboral o hacia estudios de secundaria postobligatorios
de dos o tres años de duración a cuyo término se podría acceder a la universidad
o a estudios superiores de formación profesional. En cuanto a la opción que
plantea estructuras sumamente abiertas, sobre la base de módulos, algunos im-
prescindibles para determinados estudios superiores, así como otros claramente
orientados a la formación profesional y que cada alumno los vaya cursando en
función de sus posibilidades de tiempo e intereses, es sumamente atractiva para la
educación secundaria postobligatoria pero difícil de llevar a la práctica. Posible-
mente, considera Marchesi, haya que pasar por una primera etapa más formaliza-
da que permita avanzar hacia ese modelo.
Elena Martín entiende que las necesidades prioritarias son todas aquellas
relacionadas con aprender a aprender y aprender a comportarse de acuerdo con
valores humanistas. Esto significa, destreza de búsqueda, análisis y valoración de
la información, capacidad de trabajar en equipo; capacidad de valorar las decisio-
nes desde el equilibrio entre beneficios y riesgos para las personas y el entorno;
capacidad de iniciativa, desarrollo de la empatía tanto cognitiva como afectiva
que les haga entender a los otros y conmoverse con ellos. En cuanto a la rnodali-
dad, Martín se inclina por una obligatoria de 10 a 11 años y una postobligatoria
más especializada en vías académicas y profesionales con pasarelas entre ambas.
Está de acuerdo con la posibilidad de pensar en estructuras totalmente distintas a
las actuales, pero en ese sentido entiende que haría falta repensar la organización
de toda la secundaria en la línea que se apunta en la pregunta. Esa opción además
no le parece incompatible con lo que se dice en el punto III. En un caso se centra
más en la concreción curricular, mientras que en el otro punto se habla de orga-
nización en un sentido más amplio.
Para David Silva las necesidades prioritarias serían una educación en valo-
res éticos y cívicos, que preparen a los jóvenes para ser ciudadanos responsables
de su destino y también del conjunto de la sociedad, fomentando actitudes de
trabajo, tolerancia, solidaridad, abiertos al cambio y entusiasmo por seguir apren-
diendo a lo largo de toda la vida. Igualmente es prioritario para Silva la prepara-
ción para la vida profesional. Que acierten en su destino profesional y se prepa-
ren para él. Esta preparación requiere audacia y explorar caminos nuevos. Cada
vez más acercamiento a la vida del trabajo, desde los años de preparación. Toda
la flexibilidad sin otra limitación que lo que sea más conveniente para una mejor
formación. Promover innovaciones y cambios desde la base para adaptarse a las
necesidades concretas de los alumnos y la sociedad de su entorno. Por otro lado,
rigor y actualización científica, tanto para su futura vida profesional como en la
preparación para estudios superiores. Énfasis muy fuerte en el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación para que no lleguen a ser los nuevos
analfabetos y América Latina y el Caribe no se quede marginada del desarrollo.
En cuanto a la modalidad de la propuesta dice Silva que lo mejor es a veces
enemigo de lo bueno. Una cosa teóricamente ideal puede ser imposible de
implementar por las condiciones reales de cada país. Hay que partir de lo actual
y tener muy en cuenta los recursos con los que se puede contar en los próximos
años, sobre todo el profesorado. Uno puede preferir un sistema pero resulta que
tener profesores preparados para ese sistema es casi imposible en el mediano
plazo ya que requeriría unas enormes inversiones de reconversión o preparación.
Por ese motivo este investigador se inclina por tener clara la meta final e ir
alcanzándola con realismo y con el convencimiento de la mayoría de los agentes
educativos. Las distintas alternativas que presenta esta pregunta no son totalmen-
te excluyentes; puede haber una alternativa con elementos de otras. En el largo
plazo, Silva auspicia una educación obligatoria general de 10 años y luego opcio-
nes diferenciadas profesionales, una de las cuales sería la preparación inmediata
para estudios terciarios. Pero esta educación genera1 debería ser flexible, contex-
tualizada, con un núcleo central, con estructuras sumamente abiertas, con meto-
dologías muy distintas según las edades o ciclos de edades. Tiene que haber mucha
diferencia entre el estilo de enseñanza para alumnos de 6 a 8 años, de 9 a ll años
EDUCACIÓN SECUNDARIA: BALANCE Y PROSPECTIVA 157

y de 12 a 15 años. Otra necesidad importante para Silva es la generalización de la

educación escolar entre los 3 y los 5 años.
Netta Maoz entiende que las prioridades de la educación para los jóvenes
son aprender más ciencia y el uso de las computadoras y asumir que hoy es muy
importante tener en cuenta que las personas deberán aprender a lo largo de toda su
vida y ser capaces de adaptarse de acuerdo a los cambios en la región. En cuanto a
la modalidad, Maoz prefiere la primera opción con una propuesta flexible.
Jehuda Reinharz entiende que una educación liberal es la mejor preparación
para una vida y una carrera profesional que impliquen la realización del indivi-
duo. En ese contexto él comprende una educación liberal como no restrictiva y
diseñada para promover una mente flexible. En esta línea, los contenidos especí-
ficos son en general mucho menos importantes que las habilidades y cualidades
generales que se imparten. Éstas incluyen las habilidades de conceptualizar, ana-
lizar y pensar en forma crítica; pensar, escribir y expresarse oralmente en forma
lógica y coherente; relacionar lo concreto con lo abstracto: ser capaz de relacio-
nar las ideas con la información, incluyendo la que corresponde a diferentes
campos y disciplinas; trabajar en colaboración con otros, y poder tratar sin difi-
cultades con una variedad de ideas que trasciendan la experiencia inmediata o
personal de cada uno. Con respecto a la modalidad, entiende Reinharz que una
medida de flexibilidad curricular es deseable y debe ser estimulada. En cuanto a
los aspectos que aparecen en el cuestionario, distinguiendo la educación superior
de la educación para el trabajo desde el contexto norteamericano, le resulta difícil
comprender cómo funciona en otras partes del mundo porque en su contexto no
representa una dificultad.
Ángel Díaz Barriga plantea que debe priorizarse educar en la vida y para
una mejor comprensión de lo que rodea al estudiante, educar en la tecnología y
en los problemas que el mundo práctico actual exige. Aclara que hay que educar
en la vida misma del adolescente primero, aprovechando todo lo que lo rodea
(tecnologías de información, medios de comunicación, tecnologías prácticas) para
generar desde ahí una inquietud por el conocimiento científico. En segundo lugar
hay que educarlo para entender “su mundo” y desde él, la historia y la geografía
mundial. En tercer lugar es necesario educarlo en función de una perspectiva de
empleo y desarrollo nacional. Con respecto a la modalidad, Díaz Barriga no
piensa que funcione discriminar primaria y secundaria. La formación y contrata-
ción de maestros (docentes) se hace en función de esa visión. Piensa que es
factible diferenciar una parte común en la secundaria (tres años) y una parte de
orientación profesional (lo que no significa que los estudiantes que cursan una
formación técnica no puedan ingresar a la educación superior).
Quizá, plantea este autor, se deba pensar en diplomas técnicos muy senci-
llos y entregados bajo la perspectiva de que en el trabajo se pueda aspirar a una
certificación laboral posterior, sin cancelar el acceso a la educación superior
desde el mundo del trabajo. Es importante garantizar un mínimo de conocimien-
tos que tengan un carácter práctico. Por ejemplo, una física 0 química que permi-
ta entender fenómenos cotidianos. Rebasar la enseñanza de la ciencia de principio
de siglo, o un recorrido del pensamiento físico hasta nuestro siglo. Trabajar con
comunidades científicas preguntando cuáles son los temas de su disciplina que
deben ser considerados para adquirir una cultura actual sobre un campo de cono-
cimiento (física) implicaría reeducar a los docentes. En México existe una expe-
riencia importante que lamentablemente no ha afectado el currículo de ningún
nivel educativo. Los científicos que trabajan temas de frontera elaboran textos
para divulgar esos conocimientos entre la población en general.
Habría que sistematizar esta experiencia para desarrollar: Qué debemos
enseñar de la ciencia y cómo debemos enseñar la ciencia en el momento actual.
Es importante no perder de vista que nuestros adolescentes están educados por
los medios, por las imágenes y en un plazo perentorio por la Internet. Es en esa
visión que debemos canalizar los esfuerzos, termina diciendo Díaz Barriga.
Para Bernal Meza las prioridades son la formación en tanto seres humanos
y la incorporación de técnicas, de metodologías y conocimientos que les posibili-
ten aceptar el cambio y adaptarse a la incorporación de tecnologías que hoy casi
desconocemos. Se podría argumentar que esto último es casi imposible de prever,
pero la historia de la cultura humana demuestra que el hombre supo adaptarse a
las grandes transformaciones generadas por el humanismo y el capitalismo de los
siglos XV al XVII y que la base de todo fue la libertad para pensar y crear. En
cuanto a la modalidad, Bernal Meza se inclina por la alternativa 1 porque ella
permite una mayor flexibilidad, en relación con el rol que para él debe cumplir
este tramo educativo y que ya hemos señalado.
Ana Luiza Machado dice que existen dos categorías de jóvenes: los que
tienen acceso a la educación secundaria y aquellos que no lo tienen. Las necesi-
dades de ambos son idénticas, pero la forma de atenderlas es muy diferente.
Machado entiende que las habilidades requeridas para la vida de hoy son:

Saber comunicarse de forma escrita y oral

Saber leer y entender lo que se lee
Saber anticiparse a problemas y saber resolverlos
Saber trabajar en equipo
Saber ser críticos frente al entorno social
Ser un ciudadano participativo
Desarrollar valores morales
Saber usar la tecnología
Tener capacidad de emprender
Tener condiciones para seguir aprendiendo toda la vida
Posicionarse de manera autónoma frente a la vida
 Es preciso propiciar el acceso a esas habilidades a todos los jóvenes para su
vida personal y profesional y ellas deben ser atendidas de manera formal y/o no
formal, dependiendo de la situación de cada uno.
En cuanto a la modalidad, Machado piensa que una combinación de la 1 y la
III sería el ideal. Un núcleo central común y un núcleo diversificado que atienda
los mayores intereses de los alumnos, con estructuras modulares abiertas que
permitan contemplar las posibilidades de los mismos. Pero desea dejar también
en claro que la secundaria no debe ser profesionalizante en el sentido clásico de
la palabra, o sea, de preparación para un trabajo específico. Machado no piensa
que se deban dejar de lado conocimientos y habilidades generales necesarios a lo
largo de la vida profesional y personal para enseñar habilidades técnicas orienta-
das al desarrollo de un trabajo específico que no sabemos si tendrá utilidad dentro
de unos años o aun cuando el alumno termine sus cursos.
Ignacio Gonzalo ve como prioridades en la formación de los jóvenes la
formación básica en habilidades de comunicación, sobre todo en la expresión oral
y la comprensión escrita. Desarrollo en la escuela de una autoestima alta y segu-
ridad en sí mismos. Inclinación al trabajo en equipo y manejo de las técnicas
adecuadas para hacerlo. Adopción de una actitud personal de resolución dialoga-
da y constructiva de conflictos. Desarrollo del interés por el medio social que les
rodea, que les mueva a la recogida de información de lo que sucede a través de
diarios, libros, televisión de calidad o acceso a la Internet. La lista sería más o
menos larga, plantea Gonzalo, en función de las prioridades que un centro educa-
tivo determinado pueda plantearse a la vez, simultáneamente, para llevarlas real-
mente a la práctica en un año escolar. En cuanto a la modalidad Gonzalo encuen-
tra que la primer opción coincide con su forma de entender la instrumentación de
la propuesta.
Pablo da Silveira, por su parte, ve como necesidades prioritarias el manejo
adecuado de la lengua materna (oral y escrita), un razonable dominio del inglés,
cultura científica básica, dominio de instrumentos informáticos básicos (procesa-
dores de texto, planillas de cálculo), cultura democrática, cultura económica bási-
ca. En cuanto a la modalidad de implementación, Da Silveira es favorable a la
educación obligatoria hasta los 15 aÍíos. Si este punto está firme no cree que haya
argumentos decisivos que confirmen o descalifiquen ninguna de las opciones
consideradas. Hay buenas y malas maneras de aplicar cualquiera de los esquemas
que plantea este investigador. Por otra parte, cree que no se puede postergar la
opción entre una educación orientada al trabajo y una educación más académica
para el momento en que los alumnos tienen 14 ó 15 años. Ciertas opciones tienen
que poder ser tomadas cuando los chicos tienen 12 años, de modo de organizar
debidamente la formación que reciban antes de los 15 (previendo que muchos de
ellos van a abandonar el sistema educativo en ese momento). Muy esquemática-
mente, cree Da Silveira que tiene que haber una primera opción a los 12 años
entre una educación de perfil más académico y otra más claramente orientada al
trabajo (aunque esta última no debe ser una vía muerta en términos curriculares).
Y luego tiene que haber cierta diversidad de opciones para los tres años finales.
Las características de estas opciones deben ser definidas en términos de objetivos
pedagógicos (tipos de aprendizaje que se deben alcanzar) y deben ser compati-
bles con una gran diversidad de metodologías y formas de organización del
currículo.

PRIMERAS CONCLUSlONES

Como podemos apreciar, la mayoría de los países se encuentran en este momento

inmersos en procesos de reformas en la educación secundaria. Sin embargo,
parecería necesario que los países, antes de diseñar una reforma de la educación
secundaria, trataran de encontrar consensos y compromisos acerca de:

¿Cuál es el sentido y la pertinencia de una educación para adolescentes y

jóvenes?
- iCuál sería su/sus roles?
¿Cuál sería su contenido?
- ¿Qué estructura sería la más coherente con las respuestas anteriores?
- iCómo sería la nueva propuesta de gestión, organización y evaluación curri-
cular?
iCómo se daría la gestión, organización y evaluación de los centros educa-
tivos?
- iCuáles serían las nuevas funciones docentes en este nuevo escenario? ¿Cómo
se podría redefinir el status docente y su formación?

Estos consensos implicarían, a nivel macro:

- La verdadera y efectiva participación de los distintos actores involucrados

en el proceso educativo.
- El diseño de políticas intersectoriales.

A nivel micro:

- Participación diferente de los actores.

- Relacionamiento efectivo de los centros educativos con la comunidad en
general y con las otras instituciones que atienden adolescentes y jóvenes en
particular.
 Creemos que sólo trabajando sobre estos consensos se podría llevar adelan-
te una reforma de este tramo educativo tan complejo. Una sociedad democrática,
como afirma Pedró (1998), que quiera favorecer la igualdad de oportunidades no
puede prescindir del potencial que significa este tramo de escolarización durante
el cual se pueda trabajar una correcta socialización desde lo político, social,
cultural y laboral. El éxito de las reformas de la enseñanza secundaria dependerá
en buena medida de la capacidad de los sistemas educativos de dotarse de meca-
nismos que protejan y discriminen positivamente a los menos favorecidos, sin
que ello signifique una merma de la competitividad científica, tecnológica y
económica en un mundo cada vez más interdependiente.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA*

Allen, D. (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes.Paidós. Barcelona.

Álvarez, B. (1997). Contribución de la evaluación al aprendizaje de las naciones, en
Evaluación y reforma educativa, opciones de política. PREAL. Chile.
ANEP (2000). Una visión integral del proceso de reforma educativa en Uruguay (199%
1999). Impresores Asociados. Montevideo.
Bernstein, B. (1998). Clases, códigos y control; en Gimeno Sacristán: La transición a la
educación secundaria. Morata. Madrid.
Claxton, G. (1994). Educar mentes curiosas. Ed. Visor. Madrid.
Delors, J., et al. (1996). La educación encierra un tesoro - Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Ediciones UNESCO,
Santillana. Madrid.
Edwards, V., Osorio, J. J., (compiladores) (1994). La construcción de las políticas educa-
tivas en América Latina. CEAAL - Tarea Chile.
Gairin Sal&, J. (1999). La organización escolar: contexto y texto de actuación. Ed. La
Muralla. Madrid.
Gimeno Sacristán, J. (1996). La transición a la educación secundaria. Morata. Madrid.
Goodson, 1. (1995) Historia del currículum; en Gimeno Sacristán: La transición a la
educación secundaria. Morata. Madrid.
Hallak, J. (1997). Educación secundaria en América Latina y el Caribe: elementos de
contribución para un debate:en Proyecto Principal de Educación UNESCO/OREALC
Boletín 42, Santiago. Chile.
Hargreaves,A., y otros (1996). Una educación para el cambio. Reinventar la educación de
los adolescentes.Octaedro. Barcelona.

. Además de la bibliografía precedente se utilizaron para la redacción de este documento los

resultados de la información solicitada a los Ministerios de Educación de los países de América
Latina y el Caribe a través de las oficinas nacionales de la UNESCO, así como la opinión de
expertos en educación.
Hargreaves, A. Tickle, L. (1980). Middle Schools. Origins, ideology and practice; en
Gimeno Sacristán: La transición a la educación secundaria.Morata. Madrid.
Ibarrola, M. (1997). Siete políticas fundamentalespara la educación secundariaen Amé-
rica Latina; en Proyecto Principal de Educación UNESCO/OREALC, Boletín 42,
Santiago. Chile.
Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge; en Gimeno Sacristán: La transición a
la educación secundaria.Morata. Madrid.
Levi, M., Ziegler, S. (1991). Making connections: guidance and career education in the
middle years; en Hargreaves,Una educación para el cambio. Ocatedro. Barcelona.
Macedo, B., Nieda, J (1997). Un currículo científico para estudiantes de ll a 14 años.
OEI UNESCOIOREALC, España.
Marchesi, A., Martin E. (1998). Calidad de la enseñanzaen tiempos de cambio. Alianza
Editorial. Madrid.
Martínez, J. L. (1995). Reformaseducativas comparadas:Bolivia, México, Chile, España.
CEBIAE. La Paz. Bolivia.
Miller, E., (1996). Educación secundaria en el Caribe no hispanoparlante; en Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/OREALC. Boletín
N” 39 Santiago, Chile.
MINEDUC (1994). Proyecto de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación
media 19952000, Santiago. Chile.
OEI, Revista IberoAmericana de Educación (1999). N” 20. Madrid.
Ottone, E., (1997). Repensarla educación secundaria,en Proyecto Principal de Educación
en América Latina y el Caribe, UNESCOIOREALC Boletín N” 42, Santiago. Chile.
Pedro F., Puig, 1. (1998). Las reformas educativas. Una perspectivapolítica y comparada.
Paidós. Barcelona.
Pozo, J., Gómez Crespo, M. (1998). Aprender y enseñarciencia. Ed. Morata. Madrid.
Rama, G. (1999). Reforma de la educación, una alternativa real. Impresores Asociados.
Montevideo.
República Federativa del Brasil, Ministerio de Educacaoe do Desporto (1998). 0 novo
ensino médio brasileiro.
Rivero, J. (1999). Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempo de
globalización. Miño y Dávila Editores. Madrid.
Rogoff, B. (1990). Aprendices del pensamiento.Ed. Paidós, Barcelona.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Ed. Paidós, Barcelona.
Stodolsky, S. (1995). Content as context: the role of school subjects in secondary school
teaching; en Gimeno Sacristán: La transición a la educación secundaria. Morata
Madrid.
Tedesco, J.C. (1993). Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina; en
Necesidadesbásicas de aprendizaje, estrategiasde acción. UNESCO/IDRC, Santia-
go. Chile.
UNESCO-CEPAL, (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación producti-
va con equidad. Santiago. Chile.
UNESCO/OREALC (1995). Innovación en la gestión educativa. Santiago, Chile.
UNESCOIOREALC, (1997). La educación secundaria en América Latina y el Caribe:
objetivos, expansión, demandasy modalidades; en Proyecto Principal de Educación
UNESCO/OREALC, Boletín No 42, Santiago. Chile.
 La Reforma en Educación
Secundaria en Chile
Jorge Baeza Correa*

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN EN CHILE

Chile posee un sistema escolar organizado en un nivel básico de ocho años de

educación obligatoria, que atiende al grupo de edad entre los 6 y los 13 años, y
un nivel secundario (educación media), no obligatorio, de cuatro de años de
duración, que atiende al grupo de edad entre los 14 y 17 años en dos modalida-
des: una definida por el carácter académico y general de su currículum (humanis-
ta-científico), que prepara preferentemente para la continuación de estudios en el
nivel terciario, y otra de tipo vocacional (técnico-profesional), que si bien permite
la continuación de estudios, prepara principalmente para la inserción en el traba-
jo. El sistema de educación preescolar atiende a la niñez de 0 a 5 años a través de
una diversidad de instituciones tanto públicas como privadas, no tiene carácter
obligatorio y su matrícula se concentra en el grupo etareo de 4 a 5 años. La
matrícula en el nivel terciario es atendida por tres tipos de instituciones formativas:
centros de formación técnica, institutos profesionales y universidades.

* Jorge Baeza Correa, Estudios / Coordinación Nacional de Educación Media, Ministerio de

Educación de Chile (MINEDUC). El texto corresponde a una sistematización de diversos
artículos e informes existentes sobre la materia.
 La matrícula total a nivel secundario en el año 2000 alcanzó a los 822.946
estudiantes (456.246 en Humanista Científica y 366.700 en Técnico Profesional),
los que son atendidos por 33.671 profesores de aula en 1.924 centros educativos.
En términos de dependencia administrativa, las unidades escolares, en virtud de
las distintas categorías creadas por la reforma de 1981, se dividen de la siguiente
forma:

Dependencia administrativa Número de establecimientos

Educación Municipal 596

Educación particular subvencionada 778
Educación pagada 480
Corporaciones’ 70

Fuente: Coordinación Nacional Educación Media, MINEDUC 2001.

ESTADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA AL INICIO DE LOS ‘90

A fines de la década de los ‘80 el 77% de los jóvenes entre 14 y 17 años estaban
matriculados en la enseñanza media, lo que significaba un importante avance con
relación al 14% de 1960, pero la rápida expansión de la matrícula fue acompaña-
da por un deterioro progresivo de la educación, expresado por problemas de
calidad en los niveles de aprendizaje, equidad y eficiencia del sistema, principal-
mente en los liceos municipalizados y particulares subvencionados.
En una apretada síntesis, siguiendo a María José Lemaitre2 (2000), los prin-
cipales problemas que enfrentaba la educación secundaria de inicio de los ‘90 se
podían identificar como los siguientes:

- Bajos resultados en el aprendizaje, tanto en lectura y escritura como en

matemáticas, lo cual sugiere un escaso desarrollo de las habilidades
cognitivas, así como deficiencias en otras áreas de aprendizaje.
- Zneficiencia interna, expresada en altas tasas de repetición (12% anual) y
deserción (6,7%), a lo que se agrega que en promedio un estudiante demo-

’ Las corporaciones son un tipo de administración de Liceo Técnico-Profesional de responsabili-

dad de gremios empresariales o corporaciones ad hoc, con financiamiento público vía convenio
y no subvención, como el resto del sistema.
2 Ver María José Lemaitre “El paso desde mejoramiento a la reforma educación media en Chile
1991.2001”, en Juan Eduardo García-Huidobro (editor) La Reforma Educacional Chilena, edi-
torial Popular, Madrid, España, 2000: pp. 129-150.
 raba 5,3 años en completar el ciclo de cuatro años que comprende la educa-
ción secundaria.
- Alta desigualdad social, expresada en grandes diferencias en la distribución
de oportunidades educacionales y resultados. Las tasas de repetición y de-
serción son notoriamente superiores en colegios municipalizados, con rela-
ción a los particulares pagados.
- Baja eficiencia externa, que se manifiesta en un alto número de egresados
de educación científica humanista orientada a la universidad que no ingre-
san a ella y un significativo porcentaje de estudiantes de liceos técnico-
profesionales, que egresan con una formación desfasada con relación a las
necesidades del sector productivo.
- Deterioro de la profesión docente y desencanto de los profesores, expre-
sado en un deterioro de las remuneraciones y su disminución del estatus
de empleado público, lo que los deja en una menor estabilidad laboral.

En resumidas palabras, la creciente masificación de este nivel de la educa-

ción hace que ingrese en crisis el sentido para el cual había sido diseñado,
transformándose en un proyecto agotado. La educación secundaria chilena de
fines de los ‘80 seguía siendo el proyecto pensado y diseñado para una elite que
se preparaba para la universidad o los principales empleos del sector público o
privado.
Al inicio de los ‘90 el restablecimiento de la democracia en Chile permite
retornar temas de fondo de la educación, que habían sido relegados a un segundo
plano. Las preguntas sobre “qué traspasar culturalmente -señala C. Cox (1997)-
y cómo educar la inteligencia y voluntad de la nueva generación, se vuelven a
plantear con fuerza, tanto dentro del sistema como en la sociedad” (p. 3). Pregun-
tas por lo demás, continúa Cox (1997), que se asocian a un segundo factor, “que
es universal y se relaciona con la aceleración del proceso global de cambios que
caracteriza el final de siglo y donde la información, el conocimiento y las comu-
nicaciones juegan un rol pivotal, ubicando el tema educacional muy alto en la
agenda de la sociedad” (p. 3).
Las palabras del Presidente Patricio Aylwin el 21 de mayo de 1990, en la
Inauguración de las Sesiones del Congreso Nacional, resumen muy bien lo que se
inicia en 1990: “El proceso de democratización y modernización de la sociedad
chilena y el pago de la deuda social contraída con los más pobres, hacen de la
educación uno de los objetivos prioritarios de este Gobierno”.
166

POLÍTICAS DE GOBIERNO EN EDUCACIÓN, PREANUNCIO DE LA

REFORMA EDUCACIONAL

Dentro de este marco de realidad, de inicio de los ‘90, la intervención del Estado
se va a concentrar en dar respuesta a los problemas derivados de la baja calidad
e inequidad del sistema educativo. Con este fin, la acción pública en el sector se
va a ordenar en función de cuatro ámbitos3:

- financiamiento del sector;

- regulación de la profesión docente;
- establecimiento de programas de mejoramiento del quehacer educativo y
- construcción de consensos políticos respecto a la necesidad y características
de los cambios necesarios en educación.

FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA EDUCACIONAL

Desde 1990 en adelante se inicia un aumento sostenido del gasto total del Minis-
terio de Educación, que pasa de 576.428,5 millones de pesos en 1990 a 1.604.898,2
en el 2000, considerando en estas cifras el gasto del MINEDUC, Municipalidades
e inversiones diversas de otros Ministerios. En el cuadro adjunto es posible
apreciar claramente esta evolución:

Gasto público en educación

(millones de pesos promedio 2000)

1990 576.428,5
1991 634.814,6
1992 721.232,6
1993 814.418,4
1994 895.857,9
1995 993.249,8
1996 1.128.367,2
1997 1.237.045,8
1998 1.358.181,6
1999 1.478.892,6
2000 1.604.898,2

Fuente: División de Planificación y Presupuesto, MINEDUC 2001.

3 En este aspecto se sigue la sistematización presentada por C. Cox (1997) en: La Reforma de la
Educación Chilena: contexto, contenidos, implementación, MINEDUC MECE Media, Santia-
go, Chile; páginas 7 a 18.
LA KEFORMA EN EDtJCACdN SEC”NDARI.4 EN CHILE 167

Junto a las anteriores medidas, en el marco de una reforma tributaria de

fines de 1993, se permitió a las escuelas básicas privadas subvencionadas (no así
a las municipales), como a los liceos que atienden educación secundaria, tanto
municipales como privados subvencionados, exigir un pago a las familias, que se
agrega a la subvención fiscal, como fórmula de copago, pero donde, pasados
ciertos límites en el cobro a la familia, disminuye la subvención estatal propor-
cionalmente. En 1996, un 25% de la matrícula estaba ya adscrita a la fórmula de
copago.

REGULACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

En 1991, el gobierno redefine el régimen laboral de los profesores, traspasándo-

los desde el Código del Trabajo, que rige las actividades privadas, a un Estatuto
Docente (Ley 19.070), que establece una regulación nacional de sus condiciones
de empleo (jornada de trabajo, horarios máximos, régimen de vacaciones), una
estructura común y mejorada de remuneraciones, bonificaciones y perfecciona-
miento, que considera la experiencia profesional y el desempeño en condiciones
difíciles.
Esta medida, si bien ha traído consigo beneficios, no ha estado exenta de
dificultades. En palabras de Cox (1997), “en términos simplificados pero válidos,
puede afirmarse que el Estatuto dificultó la administración eficiente del sistema,
al rigidizar un factor clave de la gestión [los artículos referidos a la inamovilidad
en los cargos fueron extremados como en el caso de los directores], pero aseguró
una condición política de base del resto del proceso de cambio: la satisfacción, en
medida importante, de una expectativa mayor del profesorado con la vuelta a la
democracia” (p. 9).
En el marco de lo último indicado, durante 1995, Ley 19.410, se introducen
algunas modificaciones a las normas del Estatuto Docente, que permiten una
mayor flexibilidad sobre movilidad de la planta docente, la posibilidad de ligar
remuneración con desempeño. En el primero de los casos, ello se vincula con la
tarea de la construcción de un Plan Anual de Desarrollo de la Educación Munici-
pal (PADEM) y el segundo, con la implementación del Sistema Nacional de
Evaluación de Desempeño (SNED).

ESTABLECIMIENTO DE PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO DEL

QUEHACER EDUCATIVO

Durante los cuatro años del primer gobierno de la Concertación el discurso ofi-
cial -señala C. Cox en el texto ya citado (1997)- “no caracterizó las políticas
para el sistema escolar en términos de ‘Reforma Educacional’, dado que ello era
identificable con la tradición de cambios integrales y homogéneos para todo el
sistema, centrados en el currículum y la estructura, a través de medios legales y
típicamente ‘de arriba hacia abajo’ (. . .). Por el contrario, la definición estratégica
mayor del período fue actuar en pos del mejoramiento substancial de los aprendi-
zajes de la mayoría de los alumnos a través de programas de mejoramiento
diferenciados para responder a necesidades del sistema escolar que variaban por
niveles y tipo de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar
prácticas de enseñanza y aprendizaje a través de una combinación de instalación
de nuevos medios en los contextos de aprendizaje, así como el establecimiento de
nuevos espacios, incentivos e ideas para el despliegue de capacidades de iniciati-
va de los docentes (. . .). Se optó, entonces, por una estrategia de cambio inductivo,
más que deductiva; práctica que combina aprendizajes y ‘presiones fácticas’, en
vez de legal; diferenciada y no homogénea; abierta a variaciones surgidas de las
lecciones de la propia implementación, y no cerrada; profunda y no retóricamente
participativa, al descansar decisiva y crecientemente en las capacidades de aprendi-
zaje de respuesta y decisión autónoma de los equipos docentes de cada estableci-
miento, actuando en unos contextos con medio, ideas e incentivos nuevos” (p. 10).
En los sucesivos gobiernos democráticos se establecieron un conjunto de
programas para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE),
primero en educación primaria (básica) y luego en enseñanza secundaria (media).
El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE/
Media) inicia sus acciones en 1992, pero su proceso de intervención directo se
desarrolla entre el año 1995 y el 2000.
Con la finalidad de una adecuada preparación técnica y política de cada uno
de sus componentes y estrategias de acción, durante 1992 se firman convenios
con diversas universidades y centros de estudios para realizar trece investigacio-
nes, que permiten en su conjunto diseñar y producir información y antecedentes
de una propuesta de política de renovación de la enseñanza media. Se estudian e
investigan temas tales como: indicadores de cobertura y calidad; desarrollo
curricular; modelo de gestión y supervisión de los procesos de enseñanza; reque-
rimientos para la formación de profesores; prácticas de trabajo y socialización en
estudiantes; destino educativo laboral de los egresados y demandas sociales a la
educación media y evaluación económica de la eficiencia interna y externa de la
educación secundaria.
Junto a lo anterior, se inician dos procesos que contribuyen significativamente
al trabajo de generación de una propuesta con relación al sentido y significado
del nivel de enseñanza media: una Discusión Nacional sobre la Enseñanza Media
y la Comparación Internacional de Sistemas de Educación Secundaria.
El Programa MECE Media establece como objetivo general: aumentar la
eficiencia interna y externa, la calidad y equidad de todos los liceos subvenciona-
dos, municipales y particulares, y fortalecer la capacidad de gestión del sector.
Para promover e impulsar los cambios propuestos, el Programa contempla el
desarrollo de un conjunto de acciones a través de unas “estrategias diferenciadas
que combinan recursos normativos, de información, de inversión directa, de in-
centivos y de apoyo técnico, durante un lapso de 6 años a partir de 1995, sobre el
conjunto de los liceos subvencionados de ambas modalidades” (MINEDUC, “Pro-
grama de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media 1995
2000”, Vol. 1 Fundamentos, Estrategia y Componentes; 29 de diciembre de 1994).
Estas estrategias diferenciadas se pueden ordenar de la siguiente manera:

En un primer nivel, acciones de construcción y desarrollo institucional del

Ministerio, que permitan superar sus actuales carencias en términos de
producción, monitoreo, evaluación y adaptación curricular, e instalar un
sistema de evaluación de rendimientos en educación media. Estas acciones
están concebidas como un sistema marco, dinámico y flexible pero defini-
do, que a la vez que contribuya a dar unidad, coherencia y sentido de
dirección al conjunto del sistema, establezca los márgenes dentro de los
cuales se juega el espacio de decisiones locales.
- En un segundo nivel, se consideran acciones directas sobre los liceos. Dado
el estado de desarticulación profesional y organizacional de los liceos, de
acuerdo al diagnóstico realizado, se hace necesario que al inicio de los
procesos existan acciones directas que en cierta forma “empujen” al cambio
deseado. Con esta finalidad se contemplaron dos tipos de acciones: los
programas, cuyos objetivos fueron el mejorar los procesos al interior del
liceo (Gestión Pedagógica y Actividades Curriculares de Libre Elección
para los jóvenes), y los sistemas de soporte, focalizados en la incorporación
de insumos que apoyen esos procesos (Recursos de Aprendizajes, Informá-
tica Educativa e Infraestructura físico-educativa).
- Complementariamente, y planificado como para un momento más avanzado
de la ejecución, y considerando que las políticas sectoriales buscan e indu-
cen una descentralización pedagógica creciente, se ofrecieron mecanismos
de incentivo para activar y desarrollar las propias capacidades de innova-
ción y mejoramiento de la calidad de los liceos, como asimismo mecanis-
mos de apoyo que pusieran a disposición de éstos capacidades instaladas
fuera del establecimiento e incluso fuera del sector. Estos mecanismos de
incentivo asumen básicamente la forma de un fondo para proyectos de
desarrollo educativo. Los mecanismos de apoyo, en cambio, se expresan en
una variedad de recursos, tales como el sistema el apoyo externo mediante
la contratación para determinados objetivos (una red de universidades para
el apoyo de la informática educativa) o una red de asistencia técnica, donde
los propios liceos, de acuerdo a sus necesidades, contratan los servicios
requeridos.
170

En síntesis, esta estrategia diferenciada expresada en mecanismos y líneas

de acción se expresa de la siguiente forma:

Estrategia Mecanismos Líneasde acción

Marco Acción Reguladora Currículoy Evaluación

Acción Directa Intervenciónsobre Programade Mejoramientode

procesos la GestiónPedagógica
ProgramaJóvenes
Sistemasde Soporte. Infraestructura
Recursosde aprendizaje Textos
Biblioteca
Material Didáctico
Computadores

Incentivo Proyectos Proyectosde DesarrolloEducativo

APOYO Redes Redesde asistenciaTécnica

Planesde AsistenciaTécnica

Tomado de: MINEDUC, “Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

Media 19952000”, Vol. 1, Fundamentos, Estrategia y Componentes; 29 de diciembre de 1994,
página 77.

CONSTRUCCIÓN DE CONSENSOS POLÍTICOS RESPECTO A LA

NECESIDAD Y CARACTERÍSTICAS DE LOS CAMBIOS NECESARIOS
EN EDUCACIÓN

Por último, la acción de los Gobiernos de la Concertación con miras a aumentar

la calidad y mejorar la equidad del sistema educativo se concentra en lograr un
conjunto de consensos políticos respecto a la necesidad y características de los
cambios necesarios en educación. En este sentido, el segundo Gobierno de la
Concertación (1994-2000), indica C. Cox (1997), “inaugura su gestión en educa-
ción con una iniciativa de articulación política y técnica de nivel nacional, desti-
nada a explicitar los consensos sobre política educacional y relevar públicamente
las implicancias estratégicas del sector para el proyecto de desarrollo global. Con
estos propósitos, el Presidente de la República convocó un Comité Técnico sobre
la modernización de la educación de alto nivel y con importante representación
de la oposición, que elabora un diagnóstico y una acabada propuesta de políticas
de educación. Esta es recogida por una segunda instancia también convocada por
el Presidente, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, que
LAREPORMA
ENEDUCACIÓN
SECUNDARIA
ENCHILE 171

a fines del año 1994 concluye con un planteamiento efectivamente nacional de

política de reforma educativa” (p. 18)4.
Se agrega a lo anterior, indica Cox (1997), que los esfuerzos gubernamenta-
les “culminan en enero de 1995, con la suscripción por el Gobierno y todos los
partidos con representación parlamentaria de un ‘Acuerdo Marco para la Moder-
nización de la Educación Chilena’, que es gruesamente consistente con los plan-
teamientos de la Comisión Nacional de Modernización, y que plantea reformas
en la gestión y financiamiento de la educación subvencionada que en parte serían
asumidas por la nueva ley de Estatuto Docente del mismo año 95” (p. 18).

Este amplio acuerdo logrado se traduce en cinco grandes propósitos de la

política educativa, con el fin de construir una política de Estado para el sector:

- Máxima prioridad. Proporcionar una formación general de calidad para todos y

garantizar el accesoequitativo a la educación.
- Una tarea impostergable: reformar y diversificar la educación media.
- Una condición necesaria: fortalecer la profesión docente y perfeccionar el marco
estatutario laboral.
- Un requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más
información pública sobre sus resultados para tener escuelasefectivas.
- Un compromiso de la Nación: aumentar la inversión educacional, tanto pública
como privada, junto con impulsar la modernización educacional.

Tomadode MINEDUC Reforma en Marcha: buena educación para todos, 1998; p, 110.

LA REFORMA EDUCACIONAL, UNA NECESIDAD DEL PAíS

Cada una de las políticas en el ámbito de la educación, desarrolladas desde 1990

hasta 1995, puede demostrar importantes avances en su campo de acción, pero la
necesidad de una mayor profundización aún, que surge del amplio consenso de
que ya no basta “mejorar” la calidad y avanzar en la equidad, dado que se
requiere “no sólo de una mejor educación sino una nueva educación. Se necesitan
cambios y más ambiciosos, del tipo de una Reforma Educacional” (MINEDUC
Reforma en Marcha: buena educación para todos, 1998; p. 110).
De esta forma desde 1996, a la “dinámica de transformaciones profundas de
las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educa-

4 Los planteamientos tantosde la ComisiónNacionalde Modernizaciónde la Educacióncomo

del Comité Técnico Asesordel Diálogo Nacional sobrela modernizaciónde la educación
chilena, se puedenencontraren: Los desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI.
Editorial Universitaria,Santiago,1995.

-. .-.
cional, dada la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transforma-
ciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortale-
cimiento de la profesión docente, las reformas curriculares de básica y media, así
como la extensión de la jornada completa” (p. 23).
Esta modalidad de nombrar Reforma Educacional a un proceso ya iniciado,
con cinco años de cambios, productos y avances ciertos, da clara cuenta de las
características de ella. “Hay una concepción de la transformación -continúa el
Documento del MINEDUC (1998)- y adecuación de los sistemas educativos a las
cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas educativos
descentralizados el ritmo de adaptación incrementa1 y continuo que implica un
sistema educativo abierto a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con
ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepción de reforma
no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal,
sino que es microsocial y su avance depende también de las capacidades crecien-
tes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo” (p. 24).
La Reforma, indica el documento del MINEDUC (1998), busca “afectar
paulatina y en forma global a todas las dimensiones del sistema: las formas de
enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios
educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática
educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como
el mejoramiento sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes, princi-
pales artífices y protagonistas de la Reforma” (p. 24).
Al momento de inicio a esta Reforma, se debe reconocer, como lo señala
José Pablo Arellano (2000) en su discurso de Inauguración del Año Escolar 1997,
“es difícil encontrar otro momento en la historia del presente siglo en que conflu-
yan la necesidad absoluta de un profundo esfuerzo de cambio en la educación,
con las condiciones de voluntad política, consenso social y recursos para realizar-
los” (p. 151).
En este marco de sentido y significado de la Reforma, ella se desarrolla en
cuatro ámbitos, como ya se ha indicado:

- programas de mejoramiento e innovación pedagógica;

- reforma curricular;
- desarrollo profesional docente y
- jornada escolar completa.

PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO E INNOVACIóN PEDAGÓGICA

Como se ha indicado, los Programas de Mejoramiento fueron iniciados en 1990.

Se trata de programas que moderan los problemas más agudos del sistema escolar
LA REFORMA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CHILE 173

y, al mismo tiempo, desatan dinámicas de innovación, preparatorias o facilitadoras

de la ulterior reforma. Ejemplos: distribución gratuita de textos de estudios, bi-
bliotecas de aula, la informática educativa en red, atención de salud, alimentación
escolar, internados para alumnos rurales, programa de apoyo intensivo al 10% de
las escuelas con más bajos rendimientos académicos y programa de apoyo inten-
sivo a las escuelas rurales multigrado (con tres o menos maestros).
Una característica medular que instalan los programas de mejoramiento y
refuerza la Reforma, lo constituye la “descentralización pedagógica”, que desa-
rrolla la capacidad de los centros escolares y los docentes para mejorar los apren-
dizajes e innovar en la pedagogía, a través de proyectos preparados por las escue-
las y apoyados por el Ministerio de Educación. En 1996, se estaban ejecutando
3.817 Proyectos de Mejoramiento Educativo en escuelas básicas y en 1997, junto
con incrementarse a 5.000 el total de Proyectos en básica, se inició la ejecución
de este tipo de proyectos en educación secundaria.

REFORMA CURRICULAR

En 1996 es aprobado el marco currricular común y obligatorio para la educación

básica, el que entra en vigencia en 1997; durante este mismo año, expertos de
universidades, entidades disciplinarias, profesores de liceo por especialidad y los
mismos estudiantes participan en el cambio curricular de la educación secunda-
ria. La nueva propuesta es aprobada por el Consejo Superior de Educación a
comienzos de 1998.
El nuevo marco sugiere que se enfatice el aprendizaje, centrado en la activi-
dad de los alumnos y en sus características y conocimientos previos. Esto exige
desarrollar estrategias adaptadas a un alumnado heterogéneo e implica pasar des-
de una pedagogía predominantemente lectiva, a una basada en la exploración,
búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de
los alumnos. Por último, se busca el desarrollo de destrezas y capacidades de
orden superior, a través del dominio de contenidos esenciales.
Los nuevos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de Media (OF-CMO)5 modifican sustancialmente la organización curricular de
este nivel. Se organizan los OF-CM0 en dos grandes conjuntos: formación co-
mún y formación diferenciada. Esta última se divide en dos modalidades: cientí-
fico humanista y técnico-profesional. Se agrega a ello la existencia de un tiempo
de Libre Disposición, que se refuerza por la ampliación que implica la Jornada
Escolar Completa.

5 Ver MINEDUC (1998b)Currículum de la Educaciórr Media: Objetivos Fundamentales y Con-

tenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, MINEDUC, Santiago,Chile.
 El Ministerio de Educación invitó a participar en la elaboración de los
proyectos de OF-CM0 para la Enseñanza Media a un conjunto de 189 institucio-
nes de diverso tipo, ligadas al tema en referencia, a directivos y docentes de más
de 1SO0 liceos y a aproximadamente 1.200 grupos de estudiantes. La elaboración
de estos OF-CM0 de la educación media se realizó principalmente en función de
dos criterios de articulación y secuencia curricular: (i) Conocimiento contextua-
lizado; conocimiento significativo y (ii) Conocimiento historizado; conocimiento
que se construye; conocimiento relativo.
Junto a los anteriores, se aprobaron los Objetivos Fundamentales Transver-
sales, que deben contribuir a fortalecer la formación ética de la persona; a orien-
tar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal; y a orientar la forma en
que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo. Estos objetivos
son de responsabilidad de todo el centro escolar y se deben cumplir a través de
múltiples acciones que debe diseñar cada centro.
Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Media se ins-
criben en las orientaciones plasmadas en la propuesta de una formación general
de calidad para todos, formulada por la Comisión Nacional para la Moderniza-
ción de la Educación, donde se explicita que la educación media debía orientarse
prioritariamente a:

- La adquisición de conocimiento y habilidades suficientemente amplios como

para que los alumnos, al egresar, puedan seguir distintos cursos de acción y
no se vean limitados a unas pocas opciones de educación superior u ocupa-
cionales.
- La formación del carácter en términos de actitudes y valores fundamentales,
misión esencial del liceo.
- El desarrollo de un sentido de identidad personal del joven, especialmente
en tomo a la percepción de estar adquiriendo unas ciertas competencias que
le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por sí mismos en la
vida.

Ajuicio de José Pablo Arellano (2000), ex Ministro de Educación de Chile,

“cuatro han sido las principales novedades del currículum de enseñanza media: 1.
un mayor énfasis en la formación general (...); 2. Definición de objetivos de
aprendizajes de carácter transversal, que se logran como fruto de la acción
formativa global del colegio y que son trabajados ‘cruzando’ las diversas asigna-
turas (. . .); 3. Definición de objetivos de aprendizaje no sólo de determinados
conceptos o contenidos a conocer, sino también de unas habilidades y actitudes a
internalizar (...) y 4. Una reorientación de las asignaturas hacia los dilemas,
preguntas y problemas de la vida real de las personas y de la sociedad contempo-
ránea” (p. 63).
LA REFORMA EN EDUCAC16N SECUNDARIA EN CHILE 175

Por último, este marco está complementado con la “autonomía curricular”,

que permite a cada centro escolar elaborar sus propios programas de estudio,
abriendo así la oportunidad para una enseñanza más significativa para el estu-
diante y con una mayor relevancia y pertinencia social y cultural. Por otra parte,
se procura resguardar la identidad nacional, a través de la referida base curricular
común.
La implantación del nuevo currículo debe completarse el año 2002 tanto en
la educación básica como en la educación media.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

En este ámbito se promueve, en conjunto con las universidades del país, un

vigoroso esfuerzo de reforma de la formación inicial de docentes. Se abren tam-
bién nuevas oportunidades de desarrollo profesional para los docentes en servi-
cio, que incluyen: becas para pasantías y diplomados en el exterior, una oferta
amplia de formación continua, acceso a medios como la informática educativa y
varios otros apoyos. Se ofrecen también oportunidades de participación profesio-
nal: diseño y ejecución colectiva de Proyectos de Mejoramiento Educativo en las
escuelas y liceos, creación de los Grupos Profesionales de Trabajo en todos los
liceos y participación en las decisiones sobre el currículum de cada estableci-
miento.
Se agrega a ello lo antes indicado de un esfuerzo sostenido de elevación de
las remuneraciones, que lleva a doblar su nivel real desde 1990, se establecen
estímulos salariales (y simbólicos) al desempeño colectivo de excelencia, lo que
se inicia en 1996 con el pago de un incentivo importante acerca de 30.000
maestros y maestras, integrantes de equipos destacados en cada región, mecanis-
mo que se reitera cada dos años (SNED).

JORNADA ESCOLAR COMPLETA

En virtud de que numerosos estudios demuestran que el mayor tiempo en la

escuela o liceo está asociado a una mejor calidad de los aprendizajes en los niños
y jóvenes, lo que es particularmente efectivo en los sectores de mayor vulnerabi-
lidad social, donde la escuela es un espacio que protege de riesgos como la
vagancia, la deserción escolar, las drogas, la mendicidad y el trabajo infantil, se
adopta la medida de extender la jornada escolar diaria. Esta tarea sólo es compa-
rable con los grandes esfuerzos que el país realizó por extender el derecho a la
educación a la totalidad de su población.
Dado que las escuelas y liceos subvencionados por el Estado funcionan en
régimen de media jornada diaria, con un promedio anual de 800 horas, se busca
extender la jornada diaria, lo que implica una ampliación promedio de 200 horas
cronológicas anuales. En los grados 3” a 8” se llegará a 1.100 horas anuales, y en
la enseñanza secundaria se llegará a 1.216 horas anuales.
Para extender la jornada, el Estado se comprometió a financiar y asesorar
técnicamente a los centros educativos en su incorporación al nuevo régimen. Para
los gastos de operación, se incrementó la subvención educacional. Asimismo, se
financian las inversiones que se requieran para ampliar o adaptar la infraestructu-
ra arquitectónica de los establecimientos.
En síntesis, se pueden resumir los ámbitos de acción de la reforma en el
siguiente recuadro:

1. Programasde mejoramiento de la calidad y equidad:

- Enriquecimiento del piso de funcionamiento de la escuela y liceos
- Programasde apoyo focalizados en las escuelasde mayor riesgo
- Proyectos de mejoramiento: autonomía, descentralización pedagógica
- Renovación pedagógica
2. Fortalecimiento de la profesión docente:
- Aumento gradual, pero persistente de salarios
- Incorporación de incentivos
- Pasantíasen el exterior
- Perfeccionamiento fundamental
- Mejoramiento de la formación inicial
- Premios de excelencia
3. Reforma curricular:
- Marco curricular básico, a partir de lo cual se aumenta autonomía
- Incorporación de exigencias de la sociedadde la inteligencia
4. Jornada Escolar Completa Diurna:
- Más tiempo para educación enriquecida
- Más tiempo diferenciado por establecimiento (autonomía)
- Preferencia a los más pobres
- Nuevos espaciosescolares

Tomadode JuanEduardoGarcía-Huidobro y CristiánCox La Reforma Educacional Chilena 1990-

1998, visión de conjunto. En Juan EduardoGarcía-Huidobro(editor): La Reforma Educacional
Chilena. Editorial Popular,Madrid, España,1999;p. 24.

LOS LOGROS DE LA REFORMA, EN PARTICULAR EN ENSEÑAN-

ZA SECUNDARIA

Transcurrida una década de trabajo sistemático en educación, donde siempre se

ha mantenido la prioridad en los sucesivos gobiernos en el área, es posible dar
LA KEFORMA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CHILE 177

cuenta de un amplio nivel de avances, los que por su contemporaneidad en el

caso de la educación secundaria están en gran medida vinculados a los logros del
Programa MECE-Media que se desarrolló desde 1995 al 20006.
En lo fundamental, se pueden enumerar los sii,uientes avances: Mejora-
miento de las condiciones en que se desarrolla la educación media; Mejoramiento
de las condiciones financieras y de desarrollo profesional de los docentes; Au-
mento de la participación y compromiso de los actores de la educación media;
Actualización de los currículos a las necesidades del mundo actual; Mejoramien-
to de las formas de enseñanza; Aumento del número de establecimientos con
jornada completa y Mejoramiento de los resultados de la educación media.

MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES EN QUE SE DESARROLLA

LA EDUCACIÓN MEDIA

Uno de los resultados más visibles del trabajo realizado lo constituye el esfuerzo
por equiparar a los establecimientos de enseñanza media en cuanto a condiciones
materiales. Esta tarea significó sacar a numerosos establecimientos de una situa-
ción de precariedad, para ubicarlos -en un primer momento- en una situación de
condiciones adecuadas mínimas, para luego, superado el piso necesario, incorpo-
rar materiales y tecnología de vanguardia.

- Al concluir el año 2000 todos los liceos del país estaban incorporados a la
red Enlaces, lo que no sólo permite una interconexión entre ellos, sino que
abre puertas para que desde cualquier liceo del país se ingrese a las ventajas
formativas que trae consigo Internet. Esta red cuenta con el apoyo técnico y
la colaboración de 16 universidades.
- Durante el período 1997-2000 se entregaron más de 2,8 millones de textos
escolares a los jóvenes de educación media; junto a éstos, cada profesor
recibió un texto especialmente preparado para ayudarle en su trabajo con
los estudiantes.

Para ver los avances y resultados del Programa MECE Media, ver “Evaluación Intermedia del
Programa de Mejoramiento de la calidad y Equidad de la Educación Media”, llevada a cabo por
el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y concluida en septiembre de
1999. Una buena sistematización de estos avances y resultados, tomando los datos de la evalua-
ción recién citada, es posible encontrarla en el artículo de Cristián Belleï, “Educación Media y
Juventud en los 90, actualizando la vieja promesa” que se encuentra en la Revista Ulrinm
Década N” 12, Marzo 2000, Editada por CIDPA, Viña del Mar, Chile, páginas 45-88. Cristián
Belleï se desempeñó como Encargado de Estudios del Programa MECE Media.
 - Cada liceo cuenta con un Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA),
versión contemporánea de la biblioteca escolar, que junto a colecciones de
libros dispone de materiales didácticos, softwares, videos, diarios y revistas.
- A través de un fondo concursable, la mayoría de los liceos han desarrollado,
o lo hacen en el presente, proyectos de mejoramiento educativo (PME), que
le permiten aumentar los niveles de aprendizaje de sus alumnos. Se finan-
ciaron entre 1995 y 2000 más de 1.000 proyectos.
- Más de 400 liceos contrataron anualmente Asistencia Técnica Externa, du-
rante la vigencia del Programa MECE, la cual les permitió recibir a los
profesores una asesoría in situ, para enfrentar de mejor forma los procesos
de cambios que estaban implementando. En promedio se entregó a cada
liceo un monto de 1,5 millones de pesos.

En síntesis, los liceos del país, desde el 2001, enfrentan su tarea formativa
en condiciones de mayor igualdad, con recursos tecnológicos más apropiados y
con una nueva cultura de gestión, que les permite generar sus propios proyectos
de mejoramiento y demandar con mayor pertinencia, las asesorías técnicas que
ellos requieren en particular. En el siguiente cuadro de resumen se puede apreciar
la magnitud de las metas físicas logradas a través del Programa MECE-Media:
En el siguiente cuadro de resumen se puede apreciar la magnitud de las
metas físicas logradas a través del Programa MECE Media:

Metas físicas del Programa MECE Media

Período de funcionamiento 1995-2000

I 1995 1996 1997 1998 1999 2000 I

Planesy redes l Traspasode l Traspasode l Traspasode l Traspasode
de Asistencia fondo de fondo de fondo de fondo de
Técnica Asistencia Asistencia Asistencia Asistencia
Técnicaa Técnicaa Técmcaa Técnicaa 66
352 liceos 442 liceos 409 liceos liceos

Centrode Entregade: Entregade: Entregade: Entregade: Entregade: Entregade:

Recursospara * 1.300setsde l 1.215setsde 1.300
l lTercer sets lMaterial A todoslos
l

el Aprendizaje. mobiliario y equipamiento colecciones de Matenal comxpondiente liceos

colecciones audiovisual II de Didácticoa a colección subvenciona-
iniciales (290 * 1.215setsde Bibliotecas. 1.315liceos III y sus- dos del Pro-
materiales materiales cnpción a gramaMECE
promediopor didácticos publicaciones (1400)-
liceo). l 1.215setsde periódicasa ColecciónIII
mobiliario 1.300liceos Biblioteca
subvencionados
más56 CDP Constitución
l

(Deprovsy en 50 liceos
Secreduc). de Red CR@
 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Informática 9 62 setsde 99 setsde

l l 299 setsde * 479 setsde * 296 setsde 24 setsde
l

Educativa (La equipamiento equipamiento equipamiento equipamiento equipamiento equipamiento

-obertura de (HW y SW WW y W WW Y W l 312 setsde
zadaaño * Capacitación 9 100setsde l 312 setsde mobiliario
correspondea y Asistencia mobiliario mobiliario l Capacitación
nuevosliceos Técnicapara Capacitación
l l Capacitación y Asistencia
quese los liceos y Asistencia y Asistencia Técnica
incorporana la Técnicapara Técnicapara
red) los heos los liceos

Textos Distribución: Distribución: Distribución: Distribución:

l 229.000 230.000 tex- ' 249.600
l Textos para
l

textos de tos de mate- textos de estudiantesy

matemática1 mática 1 Matemática1 profesoresde
Medio. Medio. Medio. Inglésy
l 229.000 ' 230.000 ' 249.600 Lengua
textos de textos de textos de Castellanay
lenguajey lenguajey Lenguajey Comunicación
comunicación comunicación Comunicación y Matemática
I Medio. 1 Medio. 1 Medio. para I y II
230.000
l 206.000 lMedio
Se abarcaa texto\ de textos de Lengua l

229.000 lenguajey Lenguajey Castellanay

alumnos comunicación Comunicación Comunicación
repartidosen 2 Medio. 2 Medio. y Matemá-
1300 liceos. 192.000
l - 18X.100 ticas para III
texto\ de textos de y IV Medio.
matemática2 Matemática2
Medio. Medio. Al 100% de
2.117profe-
l 188.100 los estudian-tes
l

$orescapaci- textos de y profe-sores

tadosde las Lenguajey de 1 a IV
áreascorres- ComumcaciónmedioLiceos
pondientes 3 Medio MECE-Media.
’ 188.100
textos de
Matemática
3 Medio
1007~profe- l

sorescapaci-
tadosen uso
de textos

Proyectosde Se seleccionan Se seleccionan Se seleccionan Se seleccionan Se seleccionan

MejoramIento 98 proyectos 294 proyectos 293 proyectos 192proyectos 231 proyectos
de liceos. de liceos. de liceos. de liceos. de liceos.

Infraestructura 206 Obrasde 222 Obrasde

l l l Envio de
(El año 1998 l 114Obrasde mejoramiento mejoramiento mobiliario de
finaliza la mejoramiento de mfraes- de infraes- bibliotecaa
línea, con el de infraes- tructura tructura 552 liceos
cumplimiento tructuraen 613 setsde l l Equipamiento
de todaslas liceos mobiliario de de salade
metasfísicas Biblioteca. profesoresde
programadas) 498 setsde l 516 liceos
equipamiento
sala de
profesores

Fuenle: MINEDUC. Informe de Cierre del Programa MECE Media, junio 2001.
180

MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES FINANCIERAS Y DE DESA-

RROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

Considerando que la calidad de la educación depende en gran medida de la

calidad de los docentes, el desafío ministerial ha estado puesto en los últimos
años en el perfeccionamiento de los profesores en servicio, el mejoramiento de
las condiciones de trabajo y la renovación de la formación de los maestros.
Iniciativas en este campo son:

- Formación inicial de maestros: Ha concluido un Programa, de cinco años

de duración, que buscó transformar las formas de enseñanza inadecuadas, la
fragmentación de los contenidos disciplinarios y la desconexión con los
requerimientos pedagógicos, entre otros aspectos. Se convocó a las univer-
sidades formadoras de profesores a un concurso público de proyectos para
renovar la formación inicial de los docentes. Fueron seleccionadas 16 uni-
versidades y/o facultades formadoras de maestros, las que desde 1998 desa-
rrollan programas de renovación de sus pedagogías, beneficiando a una
matrícula de 3.245 alumnos. Un dato alentador indica que el número de
matriculados en pedagogías el año 2000 supera en un 39% a los matricula-
dos en 1998.
- Perfeccionamiento Fundamental: Este programa pretende capacitar a los
docentes y directivos de todo el Nivel en la implementación del nuevo
currículum (Reforma Curricular). Hasta la fecha -noviembre 2000- se han
capacitado 26.209 docentes de 1” y 2’ medios, y está previsto durante el
2001 capacitar a los 19.918 profesores que trabajan en el 3er año de este
nivel.
- Becas para Pasantías y Diplomados en el exterior: Esta iniciativa busca
contribuir a la actualización docente a través del contacto con otras culturas,
experiencias de innovación educativas, tanto a nivel de disciplinas como de
metodologías, de modo de enriquecer la práctica profesional de estos do-
centes, reforzar su vocación y elevar su autoconcepto. Durante los últimos
cinco años se han capacitado a través de Pasantías 901 docentes de Media y
102 en Diplomados, desarrollando experiencias de aprendizaje en países
como Gran Bretaña, Francia, Alemania, Estados Unidos y Cuba, entre otros.
El costo total de este programa, a la fecha (1996-2000), alcanza los 35
millones de dólares, correspondiendo a Educación Secundaria 6,4 millones
de ese total.
- Premios Nacionales de Excelencia Docente: Con el objeto de realizar un
reconocimiento público a la labor profesional docente se estableció un pre-
mio a la excelencia. Anualmente se entregan 50 premios, distribuidos por
las regiones del país y que alcanzan los 4,3 millones de pesos para cada
 profesor. El proceso de selección de los docentes es de carácter participativo
y se inicia a nivel comunal.

Durante el año 2000 se estableció un protocolo de acuerdo entre el Ministe-

rio de Educación y el Colegio de Profesores que incluye nuevos valores de las
remuneraciones de los profesores de los diferentes niveles, y, junto con ello se
incorporan aspectos nuevos en la negociación con este sector, tales como: desem-
peño de excelencia individual, mejoras a la asignación de desempeño difícil y
otros aspectos no remuneracionales.
Dentro de este Acuerdo se encuentran contenidos tales como:

En el año 2001 la Remuneración Básica Mínima Nacional (RBMN) creció

en un 6,5% nominal y el año 2002, este crecimiento será de 8,38%.
A partir del año 2002, será aumentada una hora no lectiva a todos los
docentes de aula con jornadas de 38 horas y más, en régimen de Jornada
Escolar Completa. En el Estatuto Docente quedará establecido que esa hora
no lectiva será empleada en actividades que mejoren la calidad de las horas
lectivas de los docentes.
- Reducción del número de alumnos por curso. En una experiencia piloto, en
uno de los programas para escuelas focalizadas (extrema pobreza) en educa-
ción básica se disminuirá gradualmente el límite máximo de alumnos por
curso, desde el actual tope de 45 a 40 alumnos, iniciativa que comenzará el
año 2002.
- Apoyo especial a docentes que se desempeñan en condiciones de vulnerabi-
lidad, lo que implica: Bonificación para profesores-encargados de escuelas
rurales y Reforzamiento de la asignación por desempeño en condiciones
difíciles
- Establecimiento de un sistema de Pasantías en Chile que permita el inter-
cambio de experiencias e innovaciones exitosas entre escuelas de similares
características.

AUMENTO DE LA PARTICIPACIÓN Y COMPROMISO DE LOS ACTO-

RES DE LA EDUCACIÓN MEDIA

Un dato de gran importancia lo constituye el aumento de la participación y compro-

miso de los profesores y alumnos. Se ha logrado movilizar las voluntades de los
principales actores educativos, incorporándolos al proceso de cambio que se vive.

- Más de 25 mil profesores participan regularmente en talleres de autoper-

feccionamiento en su propio establecimiento, lo que significa que un por-
182

centaje muy significativo (sobre 80%) de los docentes de aula en educación

media subvencionada del país forman parte de esta iniciativa. Se han insta-
lado 2.700 Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), con un promedio de 3
grupos por liceo, los cuales si bien no poseen un funcionamiento homogé-
neo, el 75% de ellos funcionan con una regularidad satisfactoria, es decir,
una vez por semana o cada 15 días. Existen, además, casi 100 redes pedagó-
gicas con unos 15 docentes por red, con espacios temáticos autónomos de
participación de pares.
- Al inicio del Programa MECE la gestión escolar estaba a cargo exclusiva-
mente del director del establecimiento; el Programa incentivó la organiza-
ción de un equipo representativo de los actores de la institución escolar que
asumiera un rol más participativo en la gestión de la unidad educativa. En el
año 2000 en el 95% de los liceos se habían constituido Equipos de Gestión
directiva, en muchos de los cuales participan profesores de aula (40%), así
como también estudiantes (30%).
- La mayoría de los profesores declara que, a partir de su participación en los
procesos de la reforma, han renovado su compromiso con la enseñanza, han
aumentado su gusto por hacer clases y han elevado sus conocimientos. Sólo
un 10% señala que no ha renovado su compromiso con la enseñanza, alrede-
dor de un 18% declara que no ha aumentado su gusto por hacer clases y, sólo
un 20% declara que no han aumentado sus conocimientos. Esto permite afir-
mar una situación de reencantamiento con la labor docente. (CIDE, 1998).
Por su parte, los jóvenes han acogido con entusiasmo la invitación a incor-
porarse a actividades culturales y recreativas voluntarias. Con anterioridad
al Programa, las investigaciones mostraban que los jóvenes no se identifica-
ban con sus liceos y su relación con la institución escolar se restringía sólo
a la asistencia a clases. De acuerdo al estudio de evaluación intermedia del
MECE, hoy cada semana alrededor de 160 mil jóvenes invierten parte de su
tiempo en talleres artísticos, de comunicaciones, científicos,
medioambientales y deportivos, en los cuales además de desarrollar su so-
ciabilidad, se permite el encuentro de los profesores y directivos de los
liceos con los intereses y motivaciones de sus estudiantes. Se da un prome-
dio de 7 talleres de Actividades de Libre Elección (ACLE) por estableci-
miento.
Se suma a lo anterior la constitución de organizaciones estudiantiles en más
del 98% de los establecimientos subvencionados.
De acuerdo a un índice que sintetiza el conjunto de los efectos producidos
en los alumnos de educación media, el Programa MECE ha logrado un alto
impacto en más de la mitad de los jóvenes (Muy Alto 15% y Alto 38%),
sólo en un 17% se constata un bajo nivel de efectos y en un 30% un efecto
regular.
 ACTUALIZACIÓN DE LOS CURRíCULOS A LAS NECESIDADES DEL
MUNDO ACTUAL

Dada la necesidad de adaptarse a la sociedad del futuro, que demanda al sistema

escolar habilidades y competencias intelectuales de mayor nivel, uno de los lo-
gros fundamentales -aunque no atribuible en su totalidad al Programa, por su
pronta institucionalización- corresponde a la modificación del currículo de ense-
ñanza media. Este cambio implicó el diseño e implementación de un nuevo
marco curricular que definió los objetivos y contenidos básicos o mínimos, así
como los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que deben desarrollar
todos los alumnos de enseñanza media en cada uno de los cursos del nivel, lo que
ha constituido, por lo demás, un referente clave para el cambio de las prácticas
pedagógicas de los docentes en el aula.
El presente cambio curricular se fundamenta en la necesidad de ofrecer a
los estudiantes una formación para la vida, lo que implica:

entrega de contenidos que se hagan cargo de los grandes cambios de la

época actual, tanto en el conocimiento como en la realidad nacional;
que sean pertinentes y relevantes e incorporen los recientes avances de la
pedagogía;
que ofrezcan a todos la posibilidad de desarrollar plenamente todas sus
potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida y
una formación que los dote de un carácter moral cifrado en el desarrollo
personal de la libertad, en la conciencia de la dignidad humana y de los
derechos y deberes que emanan de la naturaleza del ser humano.

Las ideas fuerza que fundamentan el vasto y profundo cambio curricular

que se lleva adelante, se pueden resumir en:

objetivos de aprendizaje más exigentes y ricos;

- conocimiento contextualizado;
- aprender a aprender;
- adquisición de competencias en vez de acumulación de datos;
- preparar para la vida antes que para la universidad y
- capacitar para una vida de trabajo, en lugar de capacitar para un empleo.

Este nuevo marco curricular tiene un fuerte énfasis en la descentralización

de su puesta en práctica. Se constituye como un marco que irá experimentando
adaptaciones y mejoramientos en forma permanente, en la medida que cambien el
conocimiento y los requerimientos de la sociedad. Este año 2001 culmina este
proceso de elaboración con el sometimiento de la propuesta curricular del grado
12 a la consideración y aprobación del Consejo Superior de Educación, los que se
implantarán en los liceos en el 2002. Es importante señalar que para el nivel
medio, la reforma curricular distingue entre la formación general y la diferencia-
da, tanto para los liceos científico-humanísticos como para los técnico-profesio-
nales.

Con respecto al Currículo de la Enseñanza Técnico-Profesional: La refor-

ma contempla una formación general para los dos primeros años del Nivel, en
ambas modalidades (HC y TP), y una diferenciada para los dos últimos años.
La Formación Diferenciada Técnico-Profesional ha sido estructurada en
módulos para 46 especialidades de 13 sectores económicos, los que se identifican
a continuación:

Sectores Especialidades
económicos

SectorForestal Forestal Procesamiento Productosde la Celulosapapel

de la madera madera

Sector Naves Pesquería Acuicultura Operación

Marítimo Mercantesy Portuaria
especiales

Sector Agropecuaria
Agropecuario

SectorMinero Explotación Metalúrgica Asistenciaen

minera extractiva geología

Sector Elaboración Servicio de

Alimentación Industrialde alimentación
alimentos colectiva

Sector Edificación Termmaciónde Montaje Obrasvialesy de Instalaciones Refrigeracióny

Construcción construcción Industrial infraestructura sanitarias Climatización

Sector Electricidad Electrónica Telecomuni-

Electricidad caciones I
SectorGráfico Gráfica

Sector Administración Contabilidad Secretariado Ventas Servicio de

Administración turismo
y comercio

Sector Tejido Textil Vestuarioy Productosde

confección confección cuero
textil
LA REFORMA
ENE:DUCACIóN
SECUNDARIA
ENCHILE 185

Sectores Especialidades
económicos

S&X Atenciónde Atenciónde Atenciónde Atención Social y

Programasy párvulos adultos enfermos recreativa
proyectos mayores
sociales

SectorMetal- Mecámca Construcciones Mecánica Matriceria Mecánicade

Mecámco industrial metálicas automotriz mantenciónde
aeronaves

SectorQuímico Operaciónde Laboratorio

plantaquímica Químico

Estimación de la distribución de la matrícula de Enseñanza Media Técnico-

Profesional para el año 2001 según sectores:

En los diseños de los módulos del Currículum Técnico Profesional han

participado distintos sectores sociales, particularmente representantes del mundo
empresarial. La organización del currículo en forma modular está permitiendo un
proceso de homologación de estudios con los países pertenecientes al MERCOSUR.

Fortalecimiento del vínculo empresa-educación. La experiencia de Forma-

ción Dual: Se ha fortalecido además el vínculo empresa-educación, con el propó-
sito de proporcionar una formación en permanente adaptación a los requerimien-
tos de la empresa y el mundo del trabajo. La estrategia implementada es la
creación de vínculos entre los establecimientos educacionales participantes y las
empresas. Los alumnos de estos establecimientos alternan su formación en dos
lugares de aprendizaje: la empresa y el liceo (plan semanal: tres días en el liceo y
dos en la empresa o una semana alternada entre la empresa y el liceo). Participan
de esta experiencia 100 establecimientos, en alianza con 2.269 empresas. La
cobertura durante el 2000 fue de 5.999 alumnos (dos últimos años de Media).

Mecanismos para retroalimentar el marco curricular: Junto a las acciones

mencionadas, la Unidad de Currículum y Evaluación del MINEDUC, que tiene la
responsabilidad del nuevo marco curricular, posee también la tarea de generar los
mecanismos para retroalimentar dicho currículo a través de la implementación de
un sistema de seguimiento y evaluación de los aprendizajes (SIMCE). Hasta el
nacimiento de esta Unidad, el Sistema de Evaluación de Calidad de los Aprendi-
zajes estaba vinculado exclusivamente a la enseñanza básica, por lo cual se tomó
la decisión de desarrollar un sistema de evaluación para la enseñanza media,
específicamente al 10” año (2” medio). Es así como en 1998 se aplica la primera
medición para el conjunto del nivel. Esta medición como medida de base tuvo sus
restricciones al no estar adecuada a los nuevos contenidos del marco curricular.
Durante el año 2001 se realizará una segunda medición para este nivel, la que
considera un nuevo modelo, que se encuentra en correlación con el estándar
básico de calidad del nuevo currículo. Asimismo, se encuentra en revisión la
Prueba de Aptitud Académica, en conjunto con las universidades pertenecientes
al Consejo de Rectores, la cual es el instrumento de selección y que permite optar
dentro de la Educación Superior, con el objeto de adecuarla al nuevo currículo y
alinearla como una evaluación a la salida del sistema escolar.

MEJORAMIENTO DE LAS FORMAS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCA-

CIÓN MEDIA

Gran parte de los esfuerzos realizados estuvieron encaminados a mejorar las

oportunidades de aprendizaje de los jóvenes, transformando las formas de ense-
ñanza con que los profesores buscan lograr dichos aprendizajes. Para ello, junto
con posibilitar los recursos materiales de aprendizaje mínimos necesarios, se
buscó producir un cambio cultural que modificara el modo tradicional de hacer
clases.

- Un logro altamente significativo en este ámbito lo constituye el notorio

cambio en la forma de hacer docencia, donde se está abandonando el méto-
do tradicional limitado a la tiza y el pizarrón. Esto se puede observar
específicamente en la publicación semestral que realiza el Programa “Pági-
nas Didácticas”. En ellas se ofrece un espacio a los docentes para la narra-
 ción y comunicación de experiencias de la práctica pedagógica en la sala de
clases. Hasta la fecha se han recibido más de 347 páginas escritas por los y
las profesoras de distintas regiones
Hoy la mayoría de los profesores han incorporado diversos recursos de
aprendizaje en el desarrollo de sus clases, más del 80% utiliza con bastante
frecuencia textos de estudios; igual cosa sucede con un 75% y un 79% que
utiliza, respectivamente, la biblioteca y material didáctico. La informática
es utilizada en igual forma que en los casos anteriores en un 32,8%.
- Los cambios en las formas de enseñanza y la motivación de los docentes
para realizar estos cambios se han visto fortalecidos por las transformacio-
nes en la conducción de los liceos que realizan los Equipos de Gestión
Directiva. Con anterioridad al Programa las investigaciones mostraban las
dificultades de los directores para constituir equipos de trabajo y crear
condiciones de desarrollo profesional de los docentes y otros directivos.
- Los alumnos confirman los datos anteriores, reconociendo que han comen-
zado a surgir nuevas formas de hacer clases en los liceos. Cuatro de cada
cinco jóvenes dice que en sus clases se utiliza la metodología de resolución
de problemas con relativa frecuencia y sólo un cuarto de los alumnos afirma
que nunca o rara vez trabajan en equipo. Un indicador aún más potente: un
85% de los jóvenes manifiesta una opinión positiva sobre la forma de ense-
ñanza de sus profesores.
Dos tercios de los jóvenes usan con relativa frecuencia la biblioteca para
actividades de aprendizaje, donde se destaca una alta proporción, más del
50%, que hace uso de la biblioteca como lugar para hacer tareas.
Por otra parte, desde 1998, se incentiva el desarrollo de una cultura
autoevaluativa al interior del liceo, que involucra la participación de diver-
sos actores educativos y que está destinada a relevar la calidad del aprendi-
zaje de los alumnos y sus resultados.

AUMENTO DEL NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS CON JORNADA

COMPLETA

Con el objetivo de contribuir a la equidad social y a la mejora de la calidad de la

educación, en términos de igualar oportunidades para lograr aprendizajes de cali-
dad, se instala, en 1997, el régimen de Jornada Escolar Completa (JEC). Diversas
investigaciones señalan que el aumento del tiempo escolar se traduce consecuen-
temente en una mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Al amparo de este criterio, se incrementan las horas de trabajo escolar de
los alumnos de acuerdo a la siguiente lógica en la modalidad Humanista-Cientí-
fica: los alumnos que cursan 1” y 2” año pasan de un plan de 33 horas semanales
a uno de 42 horas de trabajo escolar (horas de 45 minutos); los que cursan 3” y 4”
año de Enseñanza Media pasan de un plan de 36 horas semanales a uno de 42
horas semanales. En la modalidad Técnico-Profesional, los estudiantes de 1” a 4”
año, pasan de un plan de 36 horas de trabajo semanal a uno de 42.
Al año 2000, 474 establecimientos con subvención estatal de Enseñanza
Secundaria se encontraban en este régimen. Estos atienden una matrícula de
188.608 alumnos, que representa el 28,25% del total de la matrícula subvenciona-
da del Nivel. Se espera que para el 2006 se alcance a la totalidad de los estable-
cimientos.
El informe final del Estudio de Evaluación de la Jornada Escolar Completa
realizado por un equipo externo al MINEDUC7, de julio del 2001, concluye que
los resultados de la implementación de la Jornada Escolar Completa (JEC) son
favorables en varios sentidos, entre los que se destaca que “Los actores de la
comunidad escolar muestran una disposición y percepción positiva frente a la
JEC que se ha mantenido a medida que ésta se ha implementado en los estableci-
mientos. Señalan que la JEC en el establecimiento ha contribuido a mejoramien-
tos en el trabajo en equipo de los profesores, clima organizacional, aprendizaje de
los alumnos y condiciones de infraestructura y disponibilidad de equipamiento.
Simultáneamente, reconocen que la JEC reduce el tiempo que los niños están
solos frente a la televisión o en la calle y los padres perciben que tienen efectos
positivos sobre la economía familiar, pero señalan también que con más activida-
des piden más materiales” (p. 190).
Junto a lo anterior se destacan también como aspectos positivos, el recono-
cimiento de que el énfasis prioritario de la JEC en los establecimientos es mejo-
rar el aprendizaje de los alumnos; aunque existen opiniones dispares de sus
beneficios, “los docentes muestran una extensión de la jornada contratada (más
horas en el establecimiento) y una disminución en el porcentaje de profesores que
realizan otros trabajos además del que tienen en el establecimiento escolar; la
gran mayoría de los establecimientos adecuan su jornada a la normativa estable-
cida, siendo lenguaje y comunicación, así como matemáticas, los sectores de
aprendizaje a los cuales se dedican más horas que lo previsto en la normativa,
mientras que el tiempo de recreos y almuerzos es donde los establecimientos se
apartan de la norma, estando ya sea por debajo o por encima de ella
No obstante los resultados positivos, el estudio citado da cuenta de que aún
quedan tareas por resolver:

7 Pontificia Universidad Católica de Chile (DESUC) Informe FinaL Esfudio de Evaluacidn de la

Jornada Escolar Complera, Santiago, Chile, julio del 2001.
- la decisión de incorporar un establecimiento a la JEC es una decisión en la
cual intervienen el sostenedor y el director, la participación del cuerpo
docente en esta decisión es débil;
- la participación del Centro de Padres en la JEC es baja;
- la implementación de la JEC tensiona a los establecimientos al crear nece-
sidades en distintos ámbitos donde destacan la reorganización en el uso del
tiempo libre, la organización de una mayor cantidad de almuerzos escola-
res, disponibilidad de jornadas suficientes de tiempo docente, ampliación o
reacomodo de la infraestructura, incremento del equipamiento necesario
para una mayor cantidad de alumnos

MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS DE LA EDUCACIÓN MEDIA

Los resultados en términos de mejorar la cobertura, promoción y egreso de los

alumnos de enseñanza media, ofrecen mejoras sustantivas, claramente ordenadas
en el último tercio de la década, y difíciles de no asociar al impacto de la
Reforma en curso. Al mismo tiempo persisten limitaciones que son necesarias de
abordar próximamente.

La cobertura de la educación secundaria demuestra un claro aumento, pa-

sando del 80,3% de 1990 a 90,0% en el 2000 (Datos CASEN 2000).
Con relación al porcentaje de deserción se ha logrado bajar del IO%, lo que
permite sostener que hacia finales de la década repite un tercio menos de
jóvenes que a comienzos de ella. De una cifra algo superior a un 12% en
1990 se ha pasado a un 8,2% en 1999.
Si se compara la cohorte 1985-1990 con la 1995- 2000, es posible percibir
que existen cambios positivos de un carácter significativo, tales como el
aumento en la tasa de éxito oportuno que pasa de 68% a 73% o la retención
en el sistema que sube de 72% a 75,2%.
Asimismo el Programa, junto a otras políticas, contribuyó a una importante
mejoría en la cobertura educacional de los jóvenes de los sectores más
pobres, acortándose significativamente las brechas existentes al año 1990,
entre los jóvenes pertenecientes a los quintiles más pobres (1” y 2”) y los del
más rico. Ello se muestra en el siguiente cuadro:

1” Quintil Diferencia 1990 1” y 5” Quintil 20.9

Diferencia 2000 1” y 5” Quintil 16.2

2” Quintil Diferencia 1990 2” y 5” Quintil 17.9

Diferencia 2000 2” y 5” Quintil 10.5
- No obstante estos positivos avances, si se analizan estos índices según el
nivel de ingreso de la familia de los jóvenes, queda claro que aún las
oportunidades educativas en este nivel educacional están desigualmente dis-
tribuidas. Mientras la educación media es prácticamente universal para el
quintil de mayor ingreso de la población, un poco menos del 18% de los
jóvenes de las familias más pobres está fuera del sistema escolar. No obs-
tante ello, se puede apreciar que en los últimos años, en los quintiles de
menor ingreso (de acuerdo al estudio Caracterización Socioeconómica Na-
cional, CASEN 2000), existe una clara y significativa tendencia al alza de
casi 10 puntos porcentuales para el primer quintil y oscilando en torno a 12
puntos porcentuales para los quintiles 2” y 3”.

Cobertura en Educación Media 1990-2000, por quintil de Ingreso

Quintil 1990 1992 1994 1996 1998 2000 1

1 73,3 73,6 73,3 75,3 77,4 82,3

2 76,3 77,9 80,9 81,0 84,l 88,O
3 80,5 83,0 86,9 89,3 88,4 92,4
4 87,2 88,8 90,6 95,3 94,5 96,l
5 94,2 96,7 96,7 97,2 97,7 98,5

Se debe agregar a lo anterior, que aún persiste una desigual distribución

según la ubicación geográfica, pero donde también se puede apreciar que se
estrechan las diferencias. La cobertura en el 2000 en enseñanza media alcanzaba
al 92% en áreas urbanas y baja a un 76,8% en rural, lo que resulta una diferencia
claramente menor que la de 1990, donde la cobertura urbana estaba en 86,5% y la
rural en 50,2% (Datos CASEN 2000).

DESAFÍOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

CHILE

Los diferentes avances y resultados obtenidos a la fecha, brevemente aquí indica-

dos, demuestran que se está avanzado en la dirección deseada. No hay dudas que
los liceos han logrado una mayor igualdad en cuanto a recursos de aprendizaje,
que tanto profesores como alumnos han logrado un mayor nivel de participación
y compromiso con sus procesos formativos y que existe una mayor satisfacción
con la formación recibida, pero también es cierto que persiste una fuerte segmen-
tación estructural, que perjudica abiertamente a los jóvenes de las familias más
pobres.
LA REFORMA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CHILE 191

Esta desafiante realidad ha llevado al Gobierno a definir como prioridad

para los próximos años, con relación a la educación media, dos orientaciones
principales:

-La implementación del nuevo currículo, que signifique llevar la Reforma a

la sala de clases. Esta tarea implica que cada liceo, ejerciendo su autonomía,
determinará los énfasis propios y las trayectorias curriculares en la formación
general y diferenciada. Asimismo, deberá contextualizar los esfuerzos pedagógi-
cos de acuerdo a la realidad sociocultural, atendiendo a la heterogeneidad y
diversidad que presentan los alumnos que acogen e incluyendo en su matrícula a
alumnos con necesidades educativas especiales. Esto significa un esfuerzo peda-
gógico fundamental para lograr que “todos aprendan”, es decir, que desarrollen
aprendizajes significativos y relevantes.

-La promoción de una gestión orientada a resultados. La implementación

de los nuevos programas de estudio requiere de una gestión centrada en lograr los
aprendizajes que ellos señalan y contribuir al desarrollo de los liceos como comu-
nidades de aprendizaje que ejercitan su autonomía pedagógica y de gestión y se
hacen cada vez más responsables por los resultados de sus alumnos. Esto implica
una gestión participativa, atenta a los requerimientos de una enseñanza efectiva y
preocupada del clima requerido para un trabajo eficaz, capaz de dar cuenta públi-
ca de los logros, de las dificultades y de los remediales para enfrentar estas
últimas, sobre la base de procesos instalados de retroalimentación y evaluación
permanente.

Con la finalidad de hacer realidad estas orientaciones, se ha considerado

oportuno realizar las siguientes acciones fundamentales:

Implementacion del nuevo currículo y modalidad de evaluación:

- Apoyar la implementación de la reforma curricular en el aula e instalar
formas diversificadas de evaluación de los aprendizajes.
- Fortalecer la habilitación post-media y posicionar el tema de la formación
diferenciada en los liceos TP.

Mejoramiento de resultados:
- Apoyar que los jóvenes completen 12 años de escolaridad, disminuyendo la
deserción y repitencia escolar, estableciendo en los planes de trabajo de
cada liceo metas para cada uno de estos índices.

Gestión y evaluación de los liceos:

- Consolidación de una cultura evaluativa en los liceos orientada a resultados
educativos y a la práctica de cuentas públicas.
- Fortalecer la convivencia escolar, apoyar la descentralización de la gestión
e incrementar la participación de diferentes actores educativos.

Profesores:
- Consolidación de la estructura de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT)
organizada en torno a la implementación curricular.
- Elaboración de proyectos de innovación en gestión pedagógica, en el marco
de las redes de equipos de profesores.

Estudiantes:
- Instalar la reflexión respecto de la formación personal y social de los jóve-
nes en el contexto de la convivencia escolar y la formación ciudadana.
- Fortalecer la gestión de los centros de alumnos y el rol de los profesores
asesores de Centros de Alumnos.

En este marco de desafíos las acciones del Ministerio de Educación, en lo

que es específico en Educación Secundaria, se llevan a cabo en la actualidad por
parte de la Coordinación Nacional de Educación Media mediante tres programas
de acción:

Programa Montegrande

El Proyecto Montegrande es una iniciativa que surge a partir de la Reforma

Educacional y cuya finalidad es que la Educación Media subvencionada pueda
ofrecer propuestas y modelos educativos diferentes, que respondan a las distintas
aspiraciones y necesidades educativas de los y las jóvenes de un país cada día
más heterogéneo.
El Proyecto Montegrande entrega, a un conjunto de 5 1 liceos que concursa-
ron con proyectos educativos innovadores, la responsabilidad de “mostrar cami-
nos” y alternativas para la Educación Media, confiando en sus capacidades de
innovación y gestión. Una vez demostrado que estas experiencias tienen los re-
sultados de aprendizaje esperados, podrán ser asumidas y replicadas por otros
establecimientos con realidades similares.
Los proyectos de los liceos Montegrande se establecen a partir de la combi-
nación de un conjunto de mecanismos:

- Transferencia de un monto significativo de recursos a los liceos participan-

tes por un período de 4 a 5 años para dar tiempo a que sus innovaciones
tengan tiempo para “madurar”.
- Transferencia de atribuciones a los establecimientos para que puedan admi-
nistrar los recursos por sí mismos. Con este fin, los sostenedores “delegan
 193

facultades” en los directores. (“Administración Delegada”)

- Actividades de formación para “actores claves” de los liceos para instalar
las capacidades necesarias para asumir estas responsabilidades
- Seguimiento de las experiencias por parte del MINEDUC, que conjuga la
asesoría y fiscalización, es decir, apoyo ajustado a las necesidades particu-
lares de cada establecimiento (“A cada liceo Montegrande el seguimiento
que necesita”) y control de la correcta utilización de los recursos.

Los proyectos educativos de los liceos Montegrande están desarrollando

innovaciones en áreas tales como:

- Nuevas tecnologías de la información y la comunicación;

- Educación para la ciudadanía y la democracia;
- Educación multicultural;
- Gestión curricular;
- Diferenciación en Educación Media y
- Dimensión afectiva y psicosocial del Aprendizaje escolar.

Si bien los proyectos de los Liceos de Anticipación o Liceos Montegrande

inician su tarea en 1998, no se puede dejar de mencionar algunos aprendizajes
importantes en la materia:

- Respecto del fomento de la innovación educativa. No basta la transferencia

de recursos y atribuciones. Se requieren directores con capacidad de liderar
y conducir procesos de cambio, equipos directivos y técnicos, con ciertas
capacidades y competencias para ejecutar proyectos, administrar recursos y
plantearse contenidos actualizados frente a su propuesta educativa innovadora.
Respecto de formas descentralizadas de gestión en los establecimientos. La
autonomía se aprende a usar, lo que implica que, dependiendo de las condi-
ciones que presentan los establecimientos, algunos en un primer momento
requieren de un apoyo técnico.
- Respecto de nuevas modalidades para el seguimiento y supervisión por
parte del MINEDUC. Se está experimentando un seguimiento que responde
a un diagnóstico del liceo y particularidades de su proyecto y se ha introdu-
cido un mecanismo altamente eficaz, las visitas evaluativas y auditorías
integrales, en donde participan profesionales de la región y del Nivel Cen-
tral que abordan todas las dimensiones de la vida del liceo: aspectos
organizacionales, pedagógicos y financiero contables. Se han creado, ade-
más, nuevos instrumentos para que los docentes conozcan mejor a sus alum-
nos y alumnas de manera que sus iniciativas se ajusten mejor a la realidad
particular de cada uno de ellos.
194

Programa “Liceo para Todos”

El Programa “Liceo para todos” contribuye a que los jóvenes permanezcan en la

Enseñanza Media, alcanzando los doce años de escolaridad y accediendo a una
oferta educativa de calidad. El Programa se desarrolla en los establecimientos que
concentran mayores dificultades educativas y sociales, para contribuir sustan-
tivamente a que el Liceo sea una puerta para el futuro de los jóvenes, especial-
mente para aquellos que provienen de hogares con una baja escolaridad. En los
liceos que atienden a la población más vulnerable se espera bajar, en cuatro años,
a una deserción equivalente a la mitad que poseían en el año 2000. Se focaliza en
los 424 liceos que atienden a los estudiantes de mayor riesgo socioeducativo y
con alto índice de deserción, los cuales representan un tercio del total de la
matrícula subvencionada de este nivel.
El Programa Liceo para Todos se impulsa desde cada liceo, donde la comu-
nidad educativa se reúne, analiza su situación y se compromete a desarrollar
planes que aseguren una mayor permanencia y perseverancia de los estudiantes
en sus estudios secundarios. Se desarrollan capacidades en la comunidad educati-
va para acoger a todos los estudiantes, comprenderlos y tratarlos con equidad, sin
renunciar al ideal de la igualdad de oportunidades ni a una enseñanza de calidad.
Cada comunidad educativa recibe el apoyo del Ministerio de Educación para
abordar los cambios necesarios en el ámbito educativo y social; apoyo que se
traduce en una diversidad de programas, tales como mejoramiento de internados,
becas, desarrollo pedagógico, capacitación de docentes y directivos, estrategias
de participación de la comunidad escolar y proyectos de atención psicoeducativa.
En el marco de las prioridades y desafíos identificados, es posible señalar
los siguientes objetivos específicos del Programa Liceo para Todos, que buscan
revertir la desigual situación entre alumnos de distintos estratos sociales:

- Desarrollo de estrategias pedagógicas diversificadas y pertinentes para los

liceos que atienden a los alumnos de mayor vulnerabilidad socioeconómica
y educativa. En virtud de que el Programa enfrenta el desafío de que todos
logren aprendizajes de buena calidad, su propuesta de desarrollo pedagógi-
co se centra en la enseñanza y en el oficio de enseñar, lo que implica
recuperar la pedagogía, hacer relevantes las actividades de aprendizaje. Cen-
trarse en la enseñanza implica, además, tener en cuenta que los jóvenes
necesitan que los aprendizajes cobren importancia ahora. Significa tener en
cuenta que sus resultados tendrán que ser relevantes en la creación de nue-
vas formas culturales y productivas. Se trata de desarrollar prácticas de
enseñanza y aprendizajes en contextos adversos que ponen en el tapete la
diversidad de ritmos de aprendizaje, así como la variedad en la organiza-
ción de la enseñanza, la selección de los contenidos curriculares según la
LA REFORMA EN EDUCACIÓN SEC”NDARIA EN CHILE 195

demanda de quienes son los alumnos del Liceo, el uso de la tecnología y el

diseño del trabajo de los estudiantes en tomo al aprender haciendo. El
Programa Liceo para Todos promueve que cada liceo formule y desarrolle
un plan de acción para evitar la deserción escolar. Este plan se sustenta en
un proceso de reflexión y análisis acerca de la realidad del Liceo, que
permite identificar aquellas situaciones que impiden acoger a todos los estu-
diantes tal cual son, comprenderlos y tratarlos con equidad, sin renunciar al
ideal de la igualdad de oportunidades ni de una enseñanza de calidad.
- Implementación de un sistema de becas anuales y progresivas hasta por
cuatro años para los ll.425 alumnos más vulnerables y con mayor riesgo
de deserción. La beca que otorga el Programa Liceo para Todos tiene como
objetivo prevenir la deserción escolar y comprometer a los jóvenes de más
escasos recursos en el término de sus estudios secundarios, como una forma
de alcanzar los doce años de escolaridad. Está dirigida a los estudiantes que
encontrándose en situación de mayor vulnerabilidad presentan a la vez cier-
tos comportamientos en su trayectoria educativa (como repitencias anterio-
res, asistencia irregular) que permiten anticipar riesgos de abandono esco-
lar. En este contexto, la beca la asigna el mismo establecimiento, porque
conoce la situación y el recorrido del alumno/a y puede establecer con él o
ella una serie de compromisos para mejorar su experiencia escolar y lograr
completar su escolaridad en las mejores condiciones.
- Mejoría en las condiciones de habitabilidad y trabajo de los internados que
reciben a los estudiantes de alta vulnerabilidad. Esta tarea se entiende
como un requisito para generar oportunidades para que todos puedan apren-
der. Los internados de estos liceos no deben ser sólo el hogar de los alum-
nos, sino que deben transformarse en una instancia de desarrollo educativo
y cultural; desde esta perspectiva, el internado: es un espacio de acogida y
atención al desarrollo psicosocial de los estudiantes; fomenta el desarrollo
académico de los jóvenes, a través de talleres de estudios y tutorías, grupos
de investigación y de acción cultural; organiza acciones recreativas y cultu-
rales, que permiten el buen uso del tiempo libre y el desarrollo de habilida-
des de los jóvenes y mantiene vínculos con la comunidad local, que favore-
cen la integración de la cultura local y la promoción de acciones de servicio
comunitario. Entre el 2000-2001, cien internados se habrán incorporado al
Plan de Mejoramiento de los Internados del Programa Liceo para Todos,
implementando proyectos que apuntan al Desarrollo de un Plan
Socioeducativo y un Plan de Equipamiento Básico. Como una forma de
sustentar los cambios previstos en la gestión de internados se dará inicio a
un Programa de Capacitación para Encargados de Internados.
- Fortalecimiento de la comunidad educativa y de relación del liceo con la
comunidad, a través del apoyo educativo y psicosocial, instancias de coor-
 dinación y seguimiento de experiencias replicables, en todos los liceos del
programa. Esto implica, además, perfeccionamiento de las capacidades del
liceo para trabajar en red con las instituciones comunales. Todo ello en
virtud de que cuando los liceos y los actores de las respectivas comunidades
escolares incrementen los vínculos de intercambio y redes de apoyo social,
con entidades externas se contribuye a la integración sociocultural de los
estudiantes y a la permanencia en el sistema educativo. En la actualidad en
18 comunas del país se desarrolla un convenio con el Programa Servicio
País8 y organismos privados con el objeto de: conocer y establecer coordi-
naciones en el ámbito comunal para la atención de los problemas que afec-
tan la integración sociocultural de los jóvenes y su permanencia en el Liceo;
Constituir una red de coordinación entre los liceos y los servicios sociales
existentes a fin de brindar a los jóvenes una atención integral y generar
vínculos entre el Liceo y su comunidad, facilitando la comprensión de su
cultura, contextualizando los aprendizajes de los alumnos y aportando las
experiencias del Liceo al desarrollo de las comunidades locales.

El Programa Liceo para Todos, junto a las anteriores acciones desarrolla el

Proyecto de Desarrollo Psico Educativo que está dirigido a mejorar la retención
escolar ofreciendo alternativas de prevención de comportamientos de riesgo y
promoción de habilidades para una vida sana en estudiantes de más alta vulnera-
bilidad social y educativa. A través de este proyecto se espera fortalecer las
capacidades de gestión de 100 establecimientos educacionales para abordar pro-
blemáticas asociadas a conductas de riesgo, implementando estrategias de promo-
ción de salud e instalando un sistema de atención psicosocial con el aporte de
centros universitarios. El proyecto se inició el año 2001 en 100 liceos ubicados
en zonas urbanas, que corresponden a comunas con mayor incidencia en consu-
mo de drogas en la población juvenil. Los 100 liceos son parte del Programa
Liceo para Todos y atienden a 60 mil jóvenes, aproximadamente.

Programa de Mejoramiento de la Educación Media

Al concluir a fines del año 2000 el Programa MECE-Media da paso al Programa

de Mejoramiento de la Enseñanza Media, que recoge la experiencia acumulada

8 Organismo de participación privada, el cual recibe, entre otros, recursos estatales para desarro-
llar su labor. Esta institución tiene por finalidad apoyar y contribuir al desarrollo de comunas ylo
comunidades pobres del país. Instala, durante un año, a profesionales recién titulados, los que
desarrollan una labor profesional de apoyo a la gestión de estas comunas contribuyendo, por
ejemplo, al fortalecimiento de redes de apoyo a la comuna y/o comunidades y otras iniciativas
en este ámbito.
por el MECE y la proyecta en los nuevos desafíos y necesidades de la educación
chilena. El objetivo central del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Me-
dia es implementar una política educativa para el conjunto de los liceos sub-
vencionados del país que incremente los niveles de calidad de los aprendizajes y
equidad en su distribución, expresados en resultados educativos, asegurando las
condiciones de sustentabilidad de los cambios realizados.
Para el logro de este objetivo se continuó fortaleciendo las estructuras inter-
nas del liceo (Grupos Profesionales de Trabajo, Equipos de Gestión y Centros de
Alumnos) que aseguren la reflexión sobre temas pedagógicos, de gestión y de
desarrollo juvenil, además, se continuó reforzando el uso y acceso a los recursos
e insumos que llegan al liceo (Centro de Recursos de Aprendizaje, Textos, Enla-
ces), en el entendido de que ambas acciones son elementos fundamentales para la
implementación curricular en el aula.
Para alcanzar las metas y desafíos ministeriales de la educación secundaria,
y con el fin de ser más efectivos en los resultados, el Programa de Mejoramiento
de la Enseñanza Media considera dos ámbitos de acción de carácter sistémico en
que se distinguen acciones universales para el conjunto de los liceos articuladas
con el Programa Liceos para Todos y acciones de carácter específico sólo para
liceos no focalizados.
Así, contempla dos ámbitos de acción: Implementación curricular en el aula
y Gestión Institucional orientada a resultados educativos.

Implementación curricular en el aula: Tiene como objetivo apoyar un desa-

rrollo curricular sostenido y pertinente en los diversos contextos de los liceos
subvencionados del país. Prestar apoyo a la implementación curricular, dada la
demanda de nuevas competencias a los distintos actores de los liceos. Esta tarea
de fortalecimiento de la transformación de las prácticas de enseñanza de los
docentes, se expresa en:

Profundización en la especificidad de la enseñanza para los diversos secto-

res curriculares: didácticas disciplinarias;
Ampliación de las redes de intercambio entre docentes dentro de un contex-
to geográfico próximo como estrategia de apoyo a la sustentabilidad de los
cambios;
Incentivo del manejo y uso de variadas fuentes de información articuladas a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, principalmente redes tecnológicas
(Internet);
Ampliación del repertorio de procedimientos de evaluación y dotar de instru-
mentos evaluativos diversos para fortalecer la calidad de los aprendizajes y
Promoción y difusión de innovaciones: cambio de prácticas relacionadas
con logros en los aprendizajes e investigaciones en el aula
 Gestión institucional orientada a resultados educativos: Tiene como objeti-
vo promover el desarrollo de una institución escolar que evalúa su gestión y se
compromete con el logro de resultados de calidad. Para ello se incentiva la
participación y el compromiso del conjunto de los actores del Liceo para el
desarrollo de las distintas acciones a las que se comprometen. Desde esta pers-
pectiva se continúa profundizando la formación social y personal de los estudian-
tes, fortaleciendo las organizaciones juveniles y el rol de los profesores jefe y
orientadores. De aquí que en esta línea se consideren acciones que convocan a los
directores de los establecimientos y a los jóvenes para la formación de dirigentes
estudiantiles.
Se espera como resultado de este Programa contribuir a alcanzar los 12
años de escolaridad promedio, mejorar los procesos de gestión institucional, apo-
yar la implementación del nuevo currículo en el aula y promover un mayor
compromiso de los diferentes actores educativos en el proceso de Reforma. Para
ello se busca:

Consolidar una cultura evaluativa en los liceos orientada a resultados edu-

cativos y a la práctica de cuentas públicas.
Mejorar los resultados educativos y disminuir los índices de repitencia y
retiro, de acuerdo a las metas propuestas por cada liceo en sus planes de
trabajo asociados a la autoevaluación realizada por los liceos.
Consolidar la estructura de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT),
organizado en tomo a la implementación curricular y el fortalecimiento de
Redes.
Instalar en los liceos diversificadas formas de evaluación de los aprendizajes.
Posicionar el tema de la formación diferenciada en los liceos Técnico Pro-
fesionales.
Apoyo en encuentros con empresarios e instituciones universitarias que
están formando a profesionales que brindan capacitación en diferentes espe-
cialidades.
Instalar la reflexión respecto de la formación personal y social de los jóve-
nes en el contexto de la convivencia escolar y la formación ciudadana.
Enriquecer el trabajo de los Consejos de Curso.
Fortalecer la gestión de los centros de alumnos y el rol de los profesores
asesores de Centros de Alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Arellano, José Pablo (2000) Reforma Educacional: prioridad que se consolida. Ed. Los
Andes, Santiago, Chile.
Belleï, Cristián (2000). “Educación Media y Juventud en los 90, actualizando la vieja
promesa” en: Revista Ultima De’cada N” 12, Marzo 2000, Editada por CIDPA, Viña
del Mar, Chile, pp. 45-88.
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y Pontificia Universidad
Católica de Chile (1999). Evaluación Intermedia del Programa de Mejoramiento de
la calidad y Equidad de la Educación Media, septiembrede 1999.
Comisión Nacional de Modernización de la Educación y Comité Técnico Asesor del
Diálogo Nacional sobre la modernización de la educación chilena (1995) Los desa-
fios de la Educación Chilena frente al Siglo XXI. Editorial Universitaria, Santiago.
Cox, Cristián (1997). La Reforma de la Educación Chilena: contexto, contenidos, imple-
mentación, MINEDUC MECE Media, Santiago, Chile.
García-Huidobro, Juan Eduardo y Cox, Cristián (1999). La Reforma Educacional Chilena
1990-1998, visión de conjunto. En: Juan Eduardo García-Huidobro (editor): La Re-
forma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid, España, 199; pp. 7-46.
Lemaitre, María José (1999). “El paso desdemejoramiento a la reforma educación media
en Chile 1991-2001”, en Juan Eduardo García-Huidobro (editor): La Reforma Educa-
cional Chilena, editorial Popular, Madrid, España, 1999; pp. 129-150.
MINEDUC (1994). “Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
Media 1995-2000”, Vo¡. 1 Fundamentos,Estrategia y Componentes;29 de diciembre
de 1994.
(1998). Reforma en Marcha: buena educación para todos, MINEDUC, Santia-
go, Chile,1998
(199813).Currículum de la Educación Media: Objetivos Fundamentales y Conte-
nidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, MINEDUC, Santiago, Chile,
1998.
(2001). Informe preliminar de Cierre del Programa MECE Media. Santiago,
Chile, julio 2001.
Pontificia Universidad Católica de Chile (DESUC) Informe Final: Estudio de Evaluación
de la Jornada Escolar Completa, Santiago, Chile, julio del 2001.
 La reforma de la escuela secundaria en México.
Una propuesta centrada en los jóvenes
Armando Sánchez Martínez’

iDespués de la escuela primaria qué? se titula una sección del informe final del
Foro Mundial de Educación, celebrado en Dakar, Senegal, en abril del año 2000.
La interrogante que da título a la referida sección revela la inquietud y preocupa-
ción que origina la situación de la escuela secundaria en el mundo, de la que se
dice “es el eslabón perdido de la agenda Educación para Todos” (UNESCO,
2000a). En México se vive una situación semejante, pues aun cuando en 1993 se

Armando Sánchez Martínez, Director de Ciencias Naturales, Secretaría de Educación Pública

(SEP), México
Este capítulo recoge las contribuciones de las primeras cinco sesiones del Seminario de la
Dirección de Ciencias Naturales, que inició en marzo de 2001 para analizar la problemática de
la escuela secundaria en México; de seguro que después de las cuatro sesiones que faltaban se
hubiera podido profundizar más en algunos de los planteamientos expresados, pero había que
aprovechar la excelente oportunidad de colaborar en esta publicación de la UNESCO-OREALC,
gracias a la invitación de Beatriz Macedo. Agradezco en especial las contribuciones de contenido
y redacción de Ma. Elena Hernández Castellanos y Ricardo Valdez González, así como su labor
de sistematización de las sugerencias de los demás participantes del seminario; a Noemí García
García por sus aportaciones puntuales y su visión crítica de conjunto que permitió definir un
documento más coherente y consistente; a Ana Lilia Romero Vázquez y César Minor Juárez por
sus valiosas sugerencias; a Teresa Guerra Ramos, Susana Villeda Reyes, Soledad López Manza-
no, Julián Maldonado Luis y Daniel Guillén Guillén, por su lectura y observaciones.
inició una reforma educativa, el balance de la educación secundaria es negativo
en diversos aspectos (Quiroz, 2001, y Bonilla, 2000).
La educación básica en México comprende los niveles preescolar, primaria
y secundaria. La escuela secundaria se constituye en tres grados escolares y
atiende adolescentes con edades entre 12 y 15 años2 (ver anexo A para la corres-
pondencia entre grados, edades y ciclos del sistema educativo mexicano).
El carácter obligatorio que ostenta la educación secundaria a partir de 1993
implica, como aspiración de política educativa gubernamental, cubrir una educa-
ción de 10 años3 (incluyendo al menos uno de educación preescolar) e impacta
múltiples dimensiones del ámbito nacional. La inserción de la escuela secundaria
en la educación básica exige la redefinición profunda de su identidad, con base en
nuevos elementos (Bonilla, 2000). Este mismo reconocimiento lo han hecho or-
ganismos internacionales como la UNESCO (2000 a y b), Delors, et al. (1997) y
diversos autores, tanto nacionales (Fuentes, 1996; Quiroz, 2001; Sandoval, 2000
y Sánchez et al., 2001) como de otros países4(Hargreaves et al., 2000; Tyack y
Cuban, 2000).
En este capítulo se apuntan algunos elementos orientados a fundamentar
una propuesta de reforma en la escuela secundaria mexicana, basada en las carac-
terísticas de los adolescentes5. Aunque las experiencias y referencias que se ofre-
cen son fundamentalmente mexicanas, se considera, por lo que se reporta en la
bibliografía de otros países, que muchos planteamientos y propuestas podrían ser
aplicados, con algunas reservas y ajustes, a las características de otros contextos.
Con base en lo antes planteado, se empezará por tratar de definir la situa-
ción de los adolescentes de la sociedad mexicana actual, desde sus individualidades,
más que como la de un conjunto homogéneo que transita por la adolescencia.

En este trabajo se hace referencia fundamentalmente a los adolescentes que transitan por la
adolescencia media y se parte de la variabilidad individual que conforma la gran diversidad
entre los alumnos de la escuela secundaria. En especial se reconocen las variaciones de carácter
social y cultural, que acortan o alargan el período referido. Asimismo se toman en cuenta los
patrones de genero, porque el inicio de este período es por tendencia más temprano en la mujer
que en el hombre. Es importante aclarar que a lo largo de este documento se emplean los
términos “adolescente” y “joven” como sinónimos.
Actualmente el nivel de escolaridad en México es de 7.8 años y las proyecciones apuntan a que
los alumnos que están cursando el primer grado de educación primaria cursarán en promedio 12
grados (Bonilla, 2000).
Tales referencias son fundamentales en este escrito, pues además de que se coincide en sus
planteamientos, compilan lo realizado por muchos reformadores e investigadores educativos
que han trabajado en este nivel escolar.
En este trabajo se asume un enfoque sociocultural del adolescente y se reconoce que está en
una etapa de transición entre el final de la infancia y el ingreso a la sociedad adulta y a la vida
productiva. En décadas recientes y debido a la influencia de los medios masivos de comunica-
ción, los adolescentes han desarrollado distintas culturas basadas en sus patrones de consumo.
LA REFORMA DE IA BSCUELA SECUNDARIA EN Mexso. UNAPROPUESTA
CENTRADA
ENLOSJÓVENES 203

Más adelante se analiza la situación de los jóvenes en la escuela secundaria,

a partir de preguntas como: ipor qué cada vez hay más alumnos en este nivel
menos motivados? , Lpor qué para la mayoría de estudiantes la escuela deja de ser
un reto intelectual y de superación y, en general, sólo se asume como una obliga-
ción a cumplir?, ¿por qué muchos de sus egresados no la recuerdan y valoran
como un espacio formativo útil para la vida?, ¿por qué tienden a quedar insatis-
fechas sus necesidades de afecto e independencia?, ipor qué la escuela juega un
papel poco importante en la construcción de su proyecto de vida?, Lpor qué no se
canalizan las inquietudes de los adolescentes hacia proyectos que favorezcan sus
expresiones creativas e imaginativas?
La respuesta a estas preguntas obliga al análisis de los siguientes aspectos:

El currículo6, en especial lo que se refiere a su pertinencia.

- La organización escolar, caracterizada por una disciplina férrea y autorita-
ria, así como de la llamada gramática de la escolaridad’ (Hargreaves et al.,
2000; Tyack y Cuban, 2000).
- La preparación de los maestros, que se centra fundamentalmente en el ám-
bito disciplinario, en prácticas educativas que enfatizan la memorización y
limitan la evaluación del aprendizaje a las llamadas “pruebas objetivas”.
De las tradiciones intrínsecas al nacimiento de la escuela secundaria a prin-
cipios de este siglo*, como son la dualidad de su carácter: por un lado el

En el desarrollo de este trabajo se concibe al currículo en su amplia dimensión, basada en los

planteamientos de Cesar Coll (1987) que lo define en función de cuatro componentes que
responden a las preguntas: ¿Qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cómo enseñar? iQué, cómo y
cuándo evaluar?
El termino se refiere a aquellas normas de escolarización -por ejemplo, la fragmentación en
clases de 50 minutos, la idea que tiene el docente de sí mismo como la de un especialista de la
asignatura que no necesita aprender más, la carga horaria de cada materia de estudio, entre
otras- que se han vuelto incuestionables arbitrariamente a fuerza de aplicarse, pero que cuanto
más tiempo persisten, más atemporales son. Estas normas se han hecho inamovibles y constitu-
yen un conjunto de estrategias que guían, pero al mismo tiempo limitan las disposiciones de
escolarización y los intentos por cambiarla.
En México este nivel educativo surge en 1923, como resultado de una fragmentación del
bachillerato de la entonces Universidad Nacional de MCxico; en 1925 la Secretaría de Educa-
ción Pública legitima y hace suyo este nivel e inicia la construcción de escuelas secundarias en
todo el país; así, de dos iniciales en la capital se pasa a siete a nivel nacional en 1930 (Sandoval,
2000); “al inicio de los setenta asistían a la escuela secundaria 1 100 000 estudiantes (30 por
ciento de la población de entre 13 y 15 años de edad) .., hasta lograr en 1980 que 57 por ciento
de jóvenes de ese grupo etario cursara la secundaria” (Bonilla, 2000). La gran expansión
lograda a partir de 1970 fue posible, en gran medida, gracias a la introducción del sistema
denominado telesecundaria, el cual permite tener escuelas en zonas rurales atendidas por un
solo maestro para cada grado. Actualmente son cerca de 25 000 escuelas secundarias de todas
sus modalidades (general, técnica, telesecundaria y para trabajadores), que atienden aproxima-
damente cinco millones de alumnos, es decir, 85% de los jóvenes en edad escolar.
 propedéutico para la preparación superior y por el otro el terminal o prepa-
ratorio para el mundo laboral.

Finalmente se plantean algunas propuestas de posible reorganización

curricular y escolar que implican un enfoque pedagógico con propósitos educati-
vos integrales. Dichas propuestas se remiten a los intereses de los jóvenes y se
orientan a forjar individuos responsables y comprometidos con su comunidad.

LOS JÓVENES EN LA SOCIEDAD ACTUAL

“Los cambios que ocurren en la etapa adolescente son la manifestación viva

de un cuerpo que madura y se vuelve fértil; de una inteligencia a punto de
consolidar su autonomía: de capacidades afectivas que surgen y buscan ex-
presarse en relaciones nuevas: de una inobjetable capacidad de participar en
la sociedad: activa y productivamente. Ahí, en medio del vértigo que implica
la adolescencia, hay una persona que está a punto de convertirse en adulto”.
Chapela (1999a, pp. 29-30).

Aunque frases como las anteriores son comunes entre quienes escriben
acerca de los jóvenes, en realidad son los grandes ausentes en las políticas y
decisiones que se llevan a cabo en las sociedades actuales. Y es grande su ausen-
cia en dos sentidos: por una parte, porque a pesar de que representan un porcen-
taje de la población muy significativo (sobre todo en países como los latinoame-
ricanos) se manifiesta una tendencia a excluirlos. Por otra parte, porque en el
mundo de los adultos su presencia se minimiza y desaprovecha al estereotiparlos
sólo como causantes de problemas, o considerarlos sujetos de consumo, mano de
obra barata o apoyo político-ideológico.
México es claro ejemplo de un país con población mayoritariamente joven;
cuenta actualmente con 20.3 millones de habitantes entre 15 y 24 años y hacia el
2010 tendrá el más alto número de su historia, 21.2 millones (CONAPO, 1998),
cifra que representará 19% de la población total. Esta dinámica poblacional im-
plicará profundos cambios en las necesidades y demandas sociales de los jóvenes,
como son los servicios de educación, empleo, salud y vivienda.
Algunos autores de las pocas revistas mexicanas especializadas en jóvenes”,
han documentado esta ausencia. Una primera alusión la da David Urzúa (2000) al

9 Un ejemplo es Jóvenes. Revista rie Estudios sobre juventud. editada por el Instituto Mexicano
de la Juventud, la Secretaría de Educación Pública y el Centro de Investigación y Estudios
sobre la Juventud.
señalar que “el gobierno todavía concibe a los jóvenes como sujetos sociales de
atención esporádica e inmediatista, y no como agentes sociales indispensables
para el desarrollo nacional”. También afirma que incluso los organismos interna-
cionales los han dejado de lado, con excepción de la Organización Panamericana
de la Salud (OPS): “el problema es que el tema “juventud” ha dejado de ser
explícito para convertirse en tangencial; el “sujeto juventud” está a la baja en el
discurso político, tanto en el terreno nacional como en el internacional”. En esta
misma perspectiva, Krauskopf (2000) explica el porqué del bajo interés y partici-
pación política de los jóvenes en las sociedades latinoamericanas.
La problemática señalada tiene su origen en dos asuntos cruciales: primero,
la crisis general de la sociedad que, al menos en países como los latinoamerica-
nos, tiene un cuarto de siglolo y. segundo, que por lo mismo, los jóvenes de ahora
han crecido en una sociedad llena de incertidumbres, abandono y sin perspectivas
ciaras de cómo alcanzar el futuro que desean. Por eso, autores como Hargreaves
ei al. (2000), cuando se refieren a los adolescentes, mencionan triples transicio-
nes: la del propio adolescente, la de la sociedad y la de los programas acelerados
de reforma educativa.
Un punto interesante es que Hargreaves y colaboradores centran su atención
en las cualidades y necesidades básicas de aprendizaje” de las y los adolescentes,
más que en la adolescencia como etapa. Este planteamiento tiene varias
implicaciones, dentro de las que destacan:

- Darle valor a las y los adolescentes, a sus peculiaridades, capacidades,

intereses y saberes, así como a su ímpetu, su deseo de ser reconocidos, sus
necesidades de aprendizaje, afecto y autonomía12. Lo anterior es fundamen-
tal en una sociedad donde suele asociárseles sólo con problemas, rebeldía,
indisciplina, inestabilidad e irresponsabilidad, incluso con delincuencia y
adicciones.
- Reconocer que no existe un modelo de adolescente y que los contextos
socioculturales determinan una amplia diversidad de comportamientos y

JO En Mtxico, después de la Segunda Guerra Mundial y hasta 1976, se vivió la etapa denominada
como “desarrollo estabilizador”: en ese año ocurrió la primera crisis económica de esta época,
que tuvo como antecedente de crisis social y política el movimiento estudiantil de 1968. A
partir de 1976, la palabra crisis se volvió parte del acervo cultural de los mexicanos.
II Se refiere a las herramientas esenciales y contenidos básicos necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con digni-
dad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998).
12 Se reconoce que las necesidades de aprendizaje, afecto y autonomía, así como la manera de
satisfacerlas varían según cada país y cada cultura, de manera que cambian inevitablemente con
el transcurso del tiempo.
 culturas, aun dentro de un mismo país. En este punto, los autores aclaran
que se refieren a los adolescentes de los países occidentales.

Hargreaves et al. (2000) identifican las principales características de los

adolescentes y las comparan con la actual situación de las sociedades occidenta-
les y llegan a la interesante conclusión de que ambos comparten escenarios
contrastantes, en los que por un lado se ofrecen estímulos vivificadores basados
en: las innovaciones; estados de vida diversos y autorrealizadores; las perspecti-
vas hacia el desarrollo sustentable; la tolerancia y la diversidad.
En contraparte, es evidente que muchas manifestaciones de la vida cotidia-
na se rigen por el antagonismo, la violencia, la delincuencia -en particular el
imperio de la droga-, la desesperación, el consumismo superficial y un marcado
desempleo o subempleo, sin expectativas claras, sobre todo para los adolescentes.
El esquema de la Figura 1 pretende sintetizar las ideas anteriores y destacar
cómo la crisis de la sociedad actual es muy similar a la que viven los adolescen-
tes (al menos de las sociedades occidentales13).

LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA

Yo me imaginaba que [la secundaria] era un lugar con un ambiente muy

agradable, que precisamente porque ya no era un nivel dedicado al niño,
sino al adolescente, iba a tener éste un trato muy especial, con todos los
adelantos de la educación y todo lo que requería, pues las necesidades e
inquietudes del adolescente son otras.
Testimonio de un alumno de una escuela secundaria de la
Ciudad de México. Citado en Hernández (1987).

La escuela secundaria mexicana se ha caracterizado por una intensa búsque-

da de identidad propia -asunto pendiente aún- que ha oscilado entre definiciones
tales como: escuela para la mayoría de la población o escuela para una elite;
escuela de preparación para el trabajo o para la continuación de estudios; escuela
vinculada a la educación primaria o a la preparatoria (ver anexo A); escuela de
desarrollo del individualismo en contra del progreso colectivo y escuela orientada

13 Myong Won Suhr (Delors, et al., 1997, p. 270) en su reflexión “Abramos nuestras mentes para
vivir todos mejor” dice que como “la cultura oriental es ética o espiritual [...] y nuestros
antepasados no quisieron -0 no se atrevieron a hacerlo- dominar la naturaleza, por considerar
que era esencial vivir en paz y en armonía con ella”. Esta reflexión ayuda a entender parte de
las diferencias entre occidente y oriente, de ahí la acotación a las sociedades occidentales
cuando se generaliza algún comentario o situación.
 207
Figura 1
a preparar para la vida, en contraste con una que propone la formación académica
y cientificista propia para las profesiones (Sandoval, 2000).
En el largo camino de definición social de la escuela secundaria en México
han estado en permanente discusión algunos aspectos que hoy en día siguen
planteándose:

- El de la utilidad, vinculada con el desarrollo de habilidades básicas del

pensamiento, comunicativas y sociales que se inicia en la escuela primaria,
o su orientación para preparar futuros profesionistas (Sandoval, 2000).
- El de la sobrecarga curricular, resultado de la intención de proporcionar a
los adolescentes elementos de la cultura general y conocimientos especiali-
zados, aunados a otros considerados como prácticos. Esto se ha traducido
en una tendencia enciclopedista caracterizada por la fragmentación de los
saberes adquiridos y su escasa vinculación con los hechos de la vida coti-
diana de los alumnos. Al mismo tiempo ha propiciado la proliferación de
estrategias que permiten a los alumnos aprobar los exámenes sin alcanzar
los aprendizajes pretendidos (Guevara, 1992; Tirado, 1986 y 1993).

ASPECTOS DEL CAMBIO DE LA ESCUELA SECUNDARIA

La educación secundaria es criticada con frecuencia por no preparar ade-

cuadamente a la gente joven ni para la educación superior, ni para el
trabajo. El espectro total de la escuela secundaria necesita revisarse, tanto
en su contenido, distribución, ensefianza, docentes, eficiencia y calidad.
Parsuramen (UNESCO, 2000a).

En el informe final del Foro Mundial de Educación (FME), celebrado en

Dakar (UNESCO, 2000b), se reconoce que el éxito en la promoción de la educa-
ción primaria ha abierto las puertas de las escuelas secundarias a muchos estu-
diantes, que esperan encontrar algo más que asientos en recintos con planes de
estudio y métodos de enseñanza fuera de época. En ese mismo orden de ideas, A.
Parsuramen, Director de la División para la Renovación de la Educación Secun-
daria y Vocacional de la UNESCO, señala:

La educación secundaria debe enfocarse a propuestas interdisciplinarias para

resolver problemas y formar vínculos novedosos entre escuelas, comunida-
des y empresas. Es necesario enfocarse a concepciones más amplias de
aprendizaje, trascender los programas de estudio tradicionales y hacer un
uso más creativo de un amplio rango de acciones (UNESCO, 2000a, pp. 1).
LA REFORMA
DELA ESCUELA
SBCUN~JAKIA
ENMÉXICO.UNAPROPUESTA
CENTRADA
ENLOSJÓVENES 209

En el informe final del FME también se menciona que las transformaciones

en los sistemas sociales, económicos, políticos y productivos que han ocurrido a
finales del siglo XX e inicios del XX1 -cambios agrupados bajo el término de
globalización- han traído consigo modificaciones importantes en la orientación y
organización de los sistemas educativos de todos los países. Esto, en mayor o
menor medida, se ha plasmado en reformas generales en el marco de políticas
educativas globales (UNESCO, 2001b).
En la actualidad algunos países han puesto en práctica innovaciones educa-
tivas, cuyo propósito es transformar la escuela en un lugar informado y dinámico,
donde se promueve el aprendizaje reflexivo bajo la perspectiva de una pedagogía
de la comprensión (Perkins, 2000). Tal es el caso de la experiencia española
denominada “aula inteligente” (Segovia y Beltrán, 1998). Estos movimientos de
reforma han contribuido a la definición de dicho nivel educativo. En el caso de
México, aunque algunas innovaciones están presentes a partir de la reforma edu-
cativa de 1993 (Bonilla, 2000), continúan sin consolidarse plenamente algunos de
sus propósitos como son14:

- Caracterizar a la escuela secundaria como la fase final de la educación

básica, que tiene como propósito fundamental propiciar en los adolescentes
mexicanos el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para apren-
der permanentemente en forma autónoma y para actuar con iniciativa y
eficacia en las múltiples situaciones de la vida cotidiana. La educación
secundaria debe contribuir a consolidar la adquisición de conocimientos
básicos acerca del mundo natural y social. Al mismo tiempo debe coadyu-
var a la formación y fortalecimiento de valores y actitudes, que son necesa-
rios tanto para la convivencia social como para la incorporación responsa-
ble a la vida adulta y al trabajo productivo (SEP, 1993). Lo anterior no se
puede lograr con un currículo sobrecargado (ver anexo B), con una concep-
ción disciplinaria y con maestros especializados en su área de conocimien-
to, pero no en la enseñanza.
Este planteamiento establece como prioridad de la educación secundaria el
desarrollo de habilidades intelectuales, tales como la capacidad para selec-
cionar y usar información, para analizar y emitir juicios propios acerca de la
realidad social y natural, así como el desarrollo de hábitos de indagación y
de estudio (SEP, 2000b).

14 Por lo mismo, en el desarrollo de los siguientes párrafos se consideran aspectos relevantes de la

reforma educativa mexicana que apuntan en la dirección señalada en cada punto.
- Reconocer que los adolescentes son seres humanos con necesidades educa-
tivas15 específicas, entre las que se encuentran: desarrollar conceptos positi-
vos de sí mismos; experimentar, crecer y aprender de manera permanente a
lo largo de la vida; conseguir su autonomía e independencia; desarrollar
conceptos de identidad y de valores personales y sociales; experimentar
aceptación social, identificación y afecto entre sus iguales de ambos sexos;
desarrollar perspectivas positivas con respecto a su sexualidad, que inclu-
yan y valoren el respeto, el placer, la emoción y el deseo en un contexto de
relaciones responsables y afectivas; desarrollar conciencia del mundo social
y político que les rodea; desarrollar habilidades para afrontar a la sociedad
en la que viven y adquirir capacidades para responderle de forma construc-
tiva, asimismo establecer relaciones con los adultos de modo que les permi-
tan crecer en múltiples dimensiones. Todo lo anterior permitiría a los ado-
lescentes adaptarse a los profundos cambios físicos, intelectuales, sociales y
emocionales por los que transitan durante su estancia en la escuela secunda-
ria. A fin de atender estas necesidades, en el plan de estudios de la Licen-
ciatura en Educación Secundaria (SEP, 1999a) se incorporaron cuatro asig-
naturas relativas al desarrollo del adolescente y una que trata de los adoles-
centes en situación de riesgo.
- Atender los aspectos relacionados con el currículo sobrecargado, traducién-
dolo en una adecuada dosificación y graduación de los conocimientos disci-
plinarios y procedimentales que superen su tratamiento superficial, incorpo-
ren fuentes de información tradicionales y modernas desde perspectivas que
eviten, en la práctica, una recarga innecesaria del trabajo de los alumnos y,
por consiguiente, bajos niveles de apropiación de dichos conocimientos.
- Caracterizar la crisis de la educación secundaria desde una perspectiva inte-
gral, que supere la reformulación única del currículo y permita la transfor-
mación de los siguientes componentes:
1. Curricular. En este aspecto es necesario superar la inercia de una
educación propedéutica, basada en la lógica del conocimiento por dis-
ciplinas y con contenidos programados para cubrirse en clases de 50
minutos de duración. El currículo actual no incorpora los intereses de
los adolescentes y sus múltiples transformaciones (personales en va-
rios planos, familiares y sociales), ni considera el hecho de que la

15 La satisfacción de las necesidades educativas confiere a los adolescentes la posibilidad y la

responsabilidad de enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover
la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el ambiente y
de ser tolerantes con los demás sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los
propios, velando por el respeto de los derechos humanos, así como de trabajar por la paz y la
solidaridad internacionales en un mundo globalizado (Torres, 1998).
LA REPORMADELA ESCUELA SECUNDARIA EN MÉx~co.Lh PROPUESTACENHADA ENLOSJ~VENES 211

mayoría de ellos proviene de un sistema educativo conducido funda-

mentalmente por un profesor de orientación genérica (Nieda y Macedo,
1998).
Además, es importante avanzar en la redefinición de la educación
secundaria como continuidad de la escuela primaria y último tramo de
la educación básica, a fin de lograr la plena articulación entre los dos
niveles educativos. Esto demanda centrarse en la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje. Lo anterior también implica selec-
cionar rigurosamente los contenidos conceptuales y equilibrarlos con
los que promueven tanto el desarrollo, como el fortalecimiento de
habilidades, actitudes y valores.
2. Pedagógico. En este ámbito los maestros siguen utilizando métodos
de enseñanza que dan prioridad a memorizar o sistematizar datos des-
ligados de hechos cotidianos interesantes para el mundo del joven. La
mayoría de las clases en este nivel educativo son expositivas, con la
resolución de algunos ejercicios de aplicación o problemas rutinarios
y fácilmente predecibles. Por otro lado, una proporción importante de
docentes en servicio fueron formados únicamente en el conocimiento
de las disciplinas, en donde la formación didáctica está ausente. En
este sentido, su formación causa un problema complicado, dado que
una gran mayoría no estudió en las escuelas normales y las universi-
dades no han aceptado incorporar esquemas de formación inicial en
sus currículos (Sandoval, 2000; Sánchez et al., 2001).
En un intento por atender esta situación, desde 1994 se han incor-
porado enfoques metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje en
los programas de estudio, libros para el maestro y diversos materiales
que ofrece la Secretaría de Educación Pública, así como dentro de sus
programas de actualización y capacitación. Dichos enfoques centran la
atención en las ideas y experiencias previas del estudiante y se orien-
tan a propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo y el
fortalecimiento de actitudes para una sociedad democrática, participativa
y ciudadana, Sin embargo, estos planteamientos han sido insuficientes
para modificar en general las prácticas docentes antes descritas (Quiroz,
2001; Sandoval, 2000).
Se podría afirmar que con los esfuerzos de actualización y capaci-
tación del personal docente en servicio y en formación, en especial de
los cursos nacionales, existe un grupo de profesores por asignatura
que ha incorporado en su saber el discurso del enfoque y que, algunos
de ellos -los menos-, lo aplican (Martínez, 2000). Con base en lo
anterior, estos núcleos de maestros podrían representar una base para
concretar y realizar reformas más profundas en la educación secundaria.
 3. Organizacional. Este componente influye desde dos perspectivas. En
primer lugar el esquema, la estructura organizativa y la configuración
del aula de la escuela secundaria es tan rígida que representa un espa-
cio poco atractivo para los jóvenes, a pesar de las múltiples experien-
cias de lo favorable que resulta la modificación de estos ambientes
hacia aquellos que faciliten el aprendizaje (UNESCO, 2001a). En este
contexto cabe resaltar la casi inexistente realización de actividades
prácticas, de convivencia, de desarrollo humano y social, de discusión
en un ambiente áulico diferente al tradicional (aunque sea en el patio
de la escuela) o de exploración del medio natural y social.
En segundo lugar, la organización de las clases en módulos de 50
minutos de duraciónt6, el salario que perciben los docentes y la exce-
siva carga curricular, han generado un tipo de profesores que se des-
plazan de una escuela a otra para sumar el máximo de horas posibles
y mejorar sus ingresos económicos. Lo anterior ha traído como conse-
cuencia un desarraigo del maestro, tanto de la escuela como de los
estudiantes (Fuentes, 1996). Además, el hecho de que la contratación
sea por hora ante grupo, impide que el docente disponga de tiempo
suficiente para conocer de cerca a sus alumnos, así como para desarro-
llar la reflexión, la planeación y evaluación. Asimismo se limitan
mucho sus posibilidades para la realización de actividades académi-
cas, más allá de las relacionadas con sus materias de estudio, o para
actualizarse e informarse acerca de nuevas investigaciones educativas
relativas a su asignatura.
Respecto a la gramática de la escolaridad, así como la estructura de
las aulas y la distribución del mobiliario, poco ha cambiado la manera
en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio. En este sentido,
desde 1902, Dewey (citado por Tyack y Cuban, 2000) alertó sobre la
peligrosidad que entraña desdeñar las formas en que las escuelas se
organizan y el hecho de considerarlas como algo comparativamente
externo e indiferente a los propósitos e ideales educativos, ya que la

16 La estandarización de los módulos de 50 minutos tiene origen en las llamadas “unidades

Carnegie”. En 1906, el presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza
(EE.UU.). Henry S. Pritchett, definió a una escuela de calidad como aquella que lograba
trabajar una cierta cantidad de dichas unidades con sus alumnos en un tiempo determinado. La
unidad consistía en un curso de cinco períodos semanales a lo largo de un año académico para
las materias de la escuela secundaria que, por costumbre, estaban agrupadas en períodos de
tiempo que llegaron a ser de una duración de 50 a 55 minutos. Tan firmemente se estableció
este recurso de contabilidad académica -al que se le denominó unidad Carnegie- en las rutinas
operantes en las secundarias, que todos los sucesivos intentos por modificarlo han resultado
infructuosas (Tyack y Cuban, 2000).
 manera en que la maquinaria de la instrucción influye sobre el alumno
es, en realidad, una fórmula que pesa y controla todo el sistema educa-
tivo.

PROPUESTAS PARA INSTRUMENTAR EL CAMBIO

“Para que surja esa educación realmente pluralista, será necesario replan-
tear los objetivos -iqué significa educar y ser educado?-, remodelar los
contenidos y los programas de las instituciones escolares de tipo clásico,
imaginar nuevos métodos pedagógicos y nuevos enfoques educativos y fo-
mentar la aparición de nuevas generaciones de docentes-discentes. Una
educación realmente pluralista se basa en una filosofía humanista, es decir,
en una ética que considera positivas las consecuencias sociales del plura-
lismo cultural”
Stavenhagen (Delors, et al., 1999, pág. 264).

De acuerdo con Sandoval (2000), toda propuesta de cambio de la escuela

secundaria debe considerar tres aspectos fundamentales:

- La institución, a partir del análisis de su historia, sus problemáticas recu-

rrentes, así como los aciertos y fallas de las reformas antecedentes.
Los sujetos educativos -director, docentes y alumnos- y sus saberes, consi-
derando las condiciones particulares bajo las cuales se construyen.
- La dinámica que se genera a partir de la acción de los sujetos, sus saberes e
intereses, en relación a las normas y jerarquías al interior del aula y de la
escuela.

Las interacciones entre los tres aspectos antes señalados se pueden entender
de acuerdo al esquema de la Figura 2, con base en los cuatro pilares de la
educación señalados por Delors et al. (1997).
Bajo el contexto anterior, se proponen algunas líneas de acción encamina-
das a poner en marcha el cambio de la escuela secundaria:

1. Promover una revisión curricular que considere, entre otros aspectos, facto-
res relacionados con los intereses de los jóvenes. Por ejemplo, es importante
hacerles sentir que son tomados en cuenta y considerarlos como seres res-
ponsables capaces de llevar a cabo tareas de diversa complejidad; promover
ambientes propicios para la definición de su identidad, la construcción de su
proyecto de vida, la pertenencia a un grupo de pares y las relaciones con
personas del sexo opuesto; la sexualidad y las actividades recreativas, de-
portivas y de convivencia.
214

Figura 2

NECESIDADESBÁSICAS
DE APRENDIZAJE

ALUMNOS
Currículo Gestoreducativo

Servicio educativo Líder académico

de carrera

Favorecer los cuatro pilares de la educación

- Aprender a conocer, para adquirir las habilidades necesarias para comprender lo que
ocurre en las múltiples facetas del entorno, combinando una cultura general con Ia posi-
bilidad de profundizar los conocimientos en un reducido número de materias.
- Aprender a hacer, para poner en práctica los conocimientos, poder influir positivamente
sobre el entorno y adaptar Ia educación al futuro mercado de trabajo. Adquirir competen-
cias para hacer frente a un gran número de situaciones y trabajar en equipo, en el marco
de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrece a los adolescentes.
- Aprender n vivir juntos. para poder participar y cooperar en proyectos con propósitos
comunes, basados en el reconocimiento de la diversidad de la especie humana y contri-
buir a la toma de conciencia de Ias semejanzas e interdependencias entre todos 10s seres
humanos.
- Aprender a ser, para que florezca Ia personalidad y estar en condiciones de proceder con
autonomía creciente, de juicio y responsabilidades personales.

Como criterio para seleccionar contenidos orientados a un currículo nu-

clear, Hargreaves et al. (2000) así como Nieda y Macedo (1998) sugieren
considerar conceptos básicos y convertirlos en organizadores fundamentales
de las asignaturas, de modo tal que se estructure la propuesta curricular
alrededor de éstos. Por ejemplo, para la Licenciatura en Educación Secun-
daria (SEP, 1999) se plantearon en el caso de la Física los conceptos nu-
cleares: energía, materia, cambio, conservación e interacción; para Quími-
ca: materia, energía y cambio; mientras que para Biología los núcleos se
 refieren a los procesos vitales y las interacciones entre los seres vivos,
desde la perspectiva de la salud y el ambiente”.
2. Organizar un servicio educativo de carrera en el que se agrupen profesores
con desempeño máximo de 20 horas frente a grupo, en una sola escuela,
para que el resto del tiempo lo pudieran dedicar a proyectos académicos
(que podrían ser extracurriculares, comunitarios o para el mejoramiento de
la escuela), con un programa previamente aceptado por un jurado dictami-
nador académico. La incorporación de los profesores que cubran el perfil
para unirse al servicio educativo de carrera podría considerar un plan gra-
dual, de tal manera que primero puedan concursar aquellos maestros que
cumplan con ciertos requisitos de permanencia, experiencia, formación dis-
ciplinaria y didáctica (por ejemplo, que tengan más de 10 años de servicio
en el nivel, laboren más de 30 horas frente a grupo o que pertenezcan a los
dos niveles más altos de carrera magisterialls).
Es necesario involucrar a los alumnos mediante proyectos científicos, tec-
nológicos y ciudadanos que sean de su interés y se vinculen a la satisfacción
de sus necesidades (LaCueva, 1998), que además interrelacionen activida-
des como las experiencias encadenantes, los trabajos cortos y fértiles, así
como la evaluación basada en fichas autocorrectivas (LaCueva, 1985). La
idea es que los estudiantes desarrollen habilidades, conocimientos, valores y
actitudes, mediante actividades que permitan comprender cómo aprenden,
para qué lo hacen y cómo pueden mejorar sus aprendizajes. Proyectos con
esta orientación impactarían de manera positiva en la formación y supera-
ción afectiva, valoral, actitudinal, procedimental y disciplinaria del alumno
volviendo más eficiente su relación consigo mismo y con los demás. Sandoval
(2000), por ejemplo, documenta cómo proyectos escolares centrados en el
mejoramiento de las condiciones materiales del plantel, con la participación
también de los padres de familia, pueden ser parte de lo que caracteriza a
las consideradas “escuelas efectivas” (Sanmons et al., 1998).
Dichos proyectos deberán estar basados en situaciones problemáticas que
estimulen a los adolescentes a interrogarse sobre lo que sucede y a no
conformarse con la primera respuesta, problematizando así la realidad, de
modo tal que se conviertan en actividades que les permitan diseñar sus
procesos de trabajo activo y les orienten a relacionarse de modo más in-

17 Se pueden consultar otras propuestas curriculares semejantes en Nieda y Macedo, 1998, pp. 90-
103.
LS Carrera Magisterial es un programa nacional de evaluación del desempeño profesional de los maes-
tros, producto de la reforma educativa de 1993. que incluye evaluación curricuhr y exámenes de
conocimiento que se aplican tanto a 10sdocentes como a los alumnos. El programa considera cinco
niveles de evaluación a los que el maestro accede gradualmente (Bonilla, el al., 1997).
 dependiente con la cultura y con el mundo natural, social y tecnológico que
habitan (Tonucci, 1979, y Claxton, 1994). Del mismo modo, es necesario
que trasciendan el ámbito de lo disciplinario y promuevan la interrelación
con empresas, industrias, centros deportivos, culturales, académicos y de
investigación entre otros. Para ello se requiere que los temas que se inclu-
yan en los proyectos se relacionen con la realidad local (regional), que
impliquen retos y favorezcan el desarrollo y crecimiento personal integral
de los participantes, De esta manera se podría favorecer la construcción del
proyecto de vida y reducir las prácticas de riesgo (incluyendo las delictivas)
dándole valor y reconocimiento a los jóvenes (Chapela, 1999b). Por ejem-
plo, se pueden buscar opciones para que los alumnos realicen tareas de
apoyo a personas con alguna discapacidad y adultos mayores, así como a
estudiantes con necesidades educativas especiales, como parte de un pro-
grama comunitario. Al final de cada ciclo escolar, o en un corte previo, es
importante contemplar la presentación de los proyectos y sus resultados
ante la comunidad escolar’“.
Lo que suele etiquetarse como “delincuencia juvenil” tiene su origen en
los conflictos individuales, familiares o sociales no resueltos, que propician
su aislamiento, promueven la pérdida de significados, de normas y vacíos
de poder. La alienación viene de esa necesidad acuciante de tener experien-
cias de flujo (Csikzentmihalyi, citado por Hargreaves et al., 2000) o retos,
imposibles de vivir llevando una existencia normal, por lo cual una solución
a la violencia y a la delincuencia es ofrecer a los jóvenes oportunidades de
enfrentarse a desafíos significativos que les permitan desarrollar habilidades
para beneficiarse de ellos.
Otros proyectos o retos, tales como escalar la ladera de una montaña o
enfrentar una crisis en el lugar de trabajo, pueden provocar efectos especta-
culares en la autoestima del estudiante y su actitud en la escuela, pero
suelen perderse si no se fortalecen o continúan con otro tipo de retos (supe-
riores) ya que la rutina los coarta o termina diluyéndolos (Hargreaves et al.,
2000). Por lo tanto, el planteamiento de esta propuesta es que se puede
lograr mucho intentando que la enseñanza de la escuela se aproxime a los
desafíos de la vida real. Un reto de la reforma curricular es propiciar expe-
riencias regulares de desafío real y significativo en los estudiantes de la
escuela secundaria.
3. Tomar en cuenta que las cualidades de los adolescentes y las necesidades
básicas de aprendizaje tienen repercusiones en lo curricular, en la organiza-

19 La propuesta de generar profesores de carrera podría asociarse a este tipo de proyectos, lo que
implica seleccionar maestros para este tipo de nombramiento capaces de comprometerse de
tiempo completo con la escuela y los jóvenes.
 ción escolar y en los métodos de enseñanza. En este contexto se hace
necesario que el docente cuente con orientaciones metodológicas precisas
para propiciar una educación reflexiva centrada en la comprensión y parti-
cularmente la consideración de los distintos tipos de inteligencia, las ideas
previas, las capacidades cognitivas superiores, la utilidad del conocimiento,
el trabajo cooperativo, la utilización de la tecnología, así como el uso de
portafolios y registros personales.
4. Introducir la tecnología 2o al sistema educativo para su óptimo aprovecha-
miento. Esta introducción ha reportado logros y avances de consideración
(Bonilla, 2000; Martínez, 2000) pero han planteado nuevos retos. Su incor-
poración debe tratarse como un proceso de índole sociocultural y no como
un asunto de innovación educativa acompañada de tecnología. Diversos
trabajos coinciden en reconocer el potencial educativo de las tecnologías de
comunicación e informáticas, así como de la presión social para incluirlas
en las actividades de la enseñanza (Corona, 1996; Roschelle y Jackiw,
1997; Bonilla, 2000).
Parte de la estrategia de introducción de la tecnología en la escuela debe
partir del hecho de reconocer que hay una cultura escolar preexistente, en la
cual la enseñanza y el aprendizaje han tenido lugar, casi en su totalidad, al
margen de las nuevas propuestas tecnológicas. Por lo mismo es necesario
iniciar un proceso gradual de reorientación del tratamiento didáctico de los
temas curriculares, para promover una valoración de los entomos tecnológi-
cos por parte de la comunidad escolar (estudiantes, maestros, directivos y
padres de familia). Por otro lado, el desarrollo de habilidades de exploración,
modelación, simulación, verificación de hipótesis y manejo de la informa-
ción, con un modelo pedagógico centrado en los procesos cognitivos, se logra
con mayor éxito con apoyo de la tecnología. Estos modelos deben considerar
las experiencias desarrolladas en otras latitudes, que han mostrado tener im-
pacto significativo a nivel cognitivo de los estudiantes (Rojano, 2000).
Sin duda los esfuerzos deben centrarse en lograr que la tecnología sea
aprovechada para consolidar en los alumnos la adquisición de competencias
básicas, es decir, que los maestros dispongan de capacidad y confianza
necesarias para ayudar a sus alumnos a desarrollarlas. El riesgo que debe
evitarse es considerar la tecnología como un fin en sí misma, por suponer
que su sola presencia mejora la calidad de la educación. La reorganización
de las aulas a partir de la incorporación de la tecnología implica equiparlas

20 Entendiéndose como el uso de calculadoras de bolsillo, computadoras personales, programas

informáticos que con base en el desarrollo cognitivo de los alumnos buscan fortalecer habilida-
des del pensamiento científico y sensores que permiten medir y registrar propiedades físicas.
Asimismo los videos, audios, el CD Rom o el DVD. Para mayor referencia, en el caso particu-
lar de educación en ciencias se puede consultar la página http://emat-efit.ilce.edu.mx.
 con computadoras y “programas informáticos poderosos” que se vinculen
con otros tipos de instrumentos (por ejemplo calculadoras tipo T192, sensores,
proyector de acetatos, televisor y reproductor de videos e instrumental bási-
co de laboratorio) que permitan el aprovechamiento de formas de acceder a
la información mediante el contacto directo con sus fuentes, así como
interactuar con actores y generadores directos de la misma.
Instrumentar una reestructuración de los contenidos que inclusive replantee
el número de asignaturas por año y el tiempo de cada clase (por ejemplo,
incrementar el esquema de clases por semana y reducir el número de mate-
rias de estudio2’). Las asignaturas seleccionadas tendrán el propósito de
fomentar el desarrollo de conocimientos conceptuales básicos, habilidades,
actitudes y valores de manera gradual, a partir de los logros y metas educa-
tivas de la educación primaria. En el fondo se plantea diseñar un currículo
basado en un núcleo común de contenido o en un conjunto común de
resultados de aprendizaje (Hargreaves et al., 2000), que disminuya la orien-
tación academicista de la escuela secundaria.
Realizar un censo de la planta docente de educación secundaria, con el
apoyo del INEGI 22, de tal manera que se pueda contar con datos exactos por
docente en cuanto a: número de horas y asignaturas que imparte, así como
los horarios y la ubicación de cada escuela en la que labora. Con esto se
buscaría una distribución docente más eficiente de tiempo y espacio, que
permita optimizar su labor, concentrando sus actividades en una sola escue-
la. Lo anterior podría lograrse si se rompe la unidad de clase de 50 minutos,
incrementándola, y se reduce el número de asignaturas.
Buscar alternativas que permitan matizar el tránsito de la escuela primaria
a la secundaria. Particularmente en lo que se refiere al cambio actual que
representa pasar, en general, de uno a once profesores. Una opción posible
podría ser que en el último grado del nivel primario se organicen coordina-
damente jornadas de visitas de profesores de la escuela secundaria (que
podrían ser los profesores seleccionados en el servicio educativo de carrera)
para desarrollar algunos temas con alumnos de sexto grado. Este ejercicio
también permitiría que los docentes de las escuelas secundarias (especial-
mente los de formación universitaria) reconocieran la continuidad que debe

21 Actualmente el Plan y programas de estudio (SEP. 1993) contempla ll asignaturas en primer y

tercer grados y 12 en el segundo. Algunos autores como Hargreaves et al., 2000; Nieda y
Macedo (1998) han señalado cómo en el segundo grado, que es cuando los cambios de los
adolescentes son más acuciantes, se tiene el currículo más sobrecargado (ver anexo B).
22 Instituto Nacional de Estadística, Geográfica e Informática que es el organismo que tiene la
responsabilidad de integrar los sistemas de información estadística y geográfica de México,
además de promover y orientar el desarrollo informático en el país. Más información en http:/
/www.inegi.gob.mx.
 darse entre ambos niveles educativos. Otra posibilidad es que los maestros
de sexto grado se roten, para el tratamiento de ciertos temas, en diferentes
grupos, lo cual pudiera extenderse a las escuelas vecinas. Esta propuesta
podría acompañarse de programas de actualización por áreas del conoci-
miento, para los profesores de ese nivel, de tal manera que, sin perder su
carácter generalista, fueran adquiriendo una “especialidad”.
8. Fortalecer la infraestructura de las escuelas secundarias en lo que se refiere
al mobiliario del aula (para empezar, sillas y mesas movibles) que favorez-
ca el trabajo en equipo y permita modificar su configuración; actualización
de los acervos bibliográficos y videográficos; dotación de redes de cómputo
que posean conectividad escolar y de internet; asegurar los servicios para la
alimentación (cooperativa escolar) así como sanitarios; atender las necesi-
dades materiales de cada plantel.
9. Aprovechar la educación a distancia23 para influir sobre algunas de las iner-
cias existentes en la escuela secundaria y su funcionamiento, como son las
relativas a la disciplina escolar, las formas de evaluación y de enseñanza, la
función del director escolar, orientándola más hacia la de un líder académi-
co y un gestor educativo que a un administrador escolar.
10. Vincular la formación inicial del profesorado con la permanente. Es necesa-
rio coordinar acciones a corto, mediano y largo plazo entre las instituciones
que participan en la formación docente inicial y permanente. La formación
inicial debe tener continuidad, ya que durante el desarrollo de la práctica
docente surgen desafíos impredecibles que demandan metodologías peda-
gógicas diversificadas. Además, resulta urgente involucrar a las universida-
des en programas de formación docente, tanto inicial como para los profe-
sores en servicio. El docente de la escuela secundaria debería ser concebido
como un profesional de la educación, que enseña una asignatura a adoles-
centes, que tiene claros los propósitos de la educación básica y trabaja en
consecuencia. Por esta razón el maestro debe conocer las dificultades que
implica la enseñanza y el aprendizaje de una asignatura.

Como ha podido apreciarse, las diez dimensiones de cambio antes propues-

tas influyen en distintos ámbitos del currículo y para poner en práctica cada una

23
Nos referimos a los modelos educativos que tienen como propósito llevar los servicios educa-
tivos a los diversos grupos de la población que se encuentran en zonas de difícil acceso y, por
lo general, marginadas. Esta modalidad permite también ampliar los alcances de la educación
de manera significativa mediante la transmisión de conocimientos aprovechando los medios
electrónicos de comunicación y la informática, vinculados con enfoques para la enseñanza más
flexibles. Por ejemplo, en México, con el objetivo de cumplir con el mandato de obligatoriedad
de educación secundaria y abatir la cifra de poco menos del 29 por ciento de la población
mayor de 15 años que no inició o concluyó sus estudios de este nivel, la SEP diseñó el
Programa de Secundaria a Distancia para Adultos (Sea).
de ellas es necesario redefinir las concepciones que se tienen acerca de las y los
adolescentes, revisar los mecanismos de gestión escolar e identificar y valorar los
diversos estilos pedagógicos, entre otros aspectos.
Es fundamental que al pensar en currículos alternativos se tenga presente
que:

[...] el currículo no es un apartado que se construye de una vez por todas, un

mecanismo seleccionado política o socialmente para regir la enseñanza de
un país, sino un proceso social específico, parcialmente autorregulado den-
tro del sistema educativo, pero continuamente abierto a los procesos
extraeducativos que lo limitan y a la vez contribuyen a otorgarle sentido
(Torres, 1998, pp. 114).

Asimismo es importante reconocer que en la escuela secundaria se consoli-

da una cultura de los adolescentes, opuesta o paralela a la cultura escolar y que
para el alumno la autoridad ya no es argumento suficiente para legitimar las
normas, pues estudiar ya no tiene sentido por sí solo.

Anexo A
CORRESPONDENCIA ENTRE GRADOS, EDADES Y CICLOS DEL SISTEMA
EDUCATIVO MEXICANO

Edad (años) Nivel educativo Grado

4-5 Preescolar Primero

5-6 Segundo
’ 6-7 Primaria Primero
7-8 Segundo
8-9 Tercero
9- 10 Cuarto
IO- ll Quinto
ll - 12 Sexto
12 - 13 Secundaria Primero Educación
1 13 - 14 Segundo básica
14- 15 Tercero Obligatoria
15 - 16 Preparatoria o Bachillerato Primero Educación
16 - 17 Segundo media superior
17 - 18 Tercero
18 3 Superior Educación superior
 221

Anexo B
CUADRO DE MATERIAS*

Primero Segundo Tercero

Español Español Español

5h 5h 5h

Matemáticas Matemáticas Matemáticas

5h 5h 5h

Historia Universal1 Historia UniversalII Historia de México

3h 3h 3h
3 GeografíaGeneral Geografíade México FormaciónCívica y Ética
:g 3h 2h 3h
e
Q FormaciónCívica y Ética FormaciónCívica y Ética Física
2h 3h
j 3h
t Biología Biología Química
‘51 3h 2h 3h
4
Introducción Física LenguaExtranjera
a la Físicay a la Química 3 h 3h
3h
Química Asignaturaopcional
LenguaExtranjera 3h decididaen cada entidad
3h 3h
LenguaExtranjera
3h

Expresión Expresión Expresión

y ApreciaciónArtística y ApreciaciónArtística y ApreciaciónArtística
4 0 2h 2h 2h
$S
32 EducaciónFísica EducaciónFísica EducaciónFísica
gb 2h 2h 2h
u*
4
EducaciónTecnológica EducaciónTecnológica EducaciónTecnológica
3h 3h 3h

Fotales 35 h semanales 35 h semanales 35 h semanales

* Las horasanotadasparacadaasignaturason semanales.

222

BIBLIOGRAFíA

Bonilla, Elisa, Armando Sánchez, José Antonio Chamizo y Teresa Rojano (1997). “De-
mografía escolar y reforma de la enseñanza”, en Revue Internutionale d’éducation
Sèvres, núm. 14, junio, 1997, Francia, pp. 10-13.
Bonilla, Elisa (2000). “Reforma y calidad de la educación básica: el papel del currículo y
de los materiales didácticos en la adquisición de las competenciasbásicas”, en SEP
(2000) Memoriu del quehacer educativo. 1995-2000, tomo 1, México, pp. 91-125.
Coll, César (1987). Psicologiu y currícuIo, Paidós, México.
CONAPO (1998). La situación demográfica de México, México.
Corona, Leonel (1996). “Introducción”, en Corona, Leonel (Compilador) (1996), México
unte Zusnuevas tecnologíus, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Huma-
nidades/UNAM, Grupo Editorial Miguel Ángel Porrúa, México, pp.17-33.
Chapela, Luz María (1999a). Adolescencia y curso de vida, Cuadernos de Población,
CONAPO, México.
(1999b). Ciududunas y ciudadanos, Cuadernosde Población, CONAPO, México.
Claxton, Guy (1994). Educar mentes curiosus, Visor, Madrid.
Deceano, Francisco (2000). “La reforma de la educación normal 1996-2000”, en SEP
(2000), Memoriu del quehacer educativo. 1995-2000, México, pp. 127-148.
Delors, Jacqueset al. (1997). Lu educuciótz etzcierru WI tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisiórl Intertlaciotzul sobre Educuciótl pura el siglo XXI, Correo de la UNESCO,
México.
Fuentes, Olac (1996). “La educación secundaria: cambios y perspectivas”, en La educa-
ción secundaria, cambios y perspectivas, Instituto Estatal de Educación Pública de
Oaxaca, México, pp. 51-62.
Guevara, Gilberto (1992). La cutústrofe silenciosa, Fondo de Cultura Económica, México.
Hargreaves,A., L. Earl y J. Ryan (2000). Una educación puru el cambio. Reinventar la
educación de los adolescetltes, BAM/SEP-Octaedro, México.
Hernández,Cristina et al. (1987). “Los alumnosde secundariaopinan”, en Cero en conducta,
año 2, núm. 9, mayo-agostode 1987,Educacióny cambio, A. C., México, pp. 19-25.
Krauskopf, Dina (2000). “Cambios de paradigmas y participación política. Los jóvenes
ante la ciudadanía”, en Jóvenes. Revistu de Estudios sobre juvetztud, Año 4, N” 11,
abril-junio 2000, pp. 142-157, México.
LaCueva, Aurora (1985). “Recursos para el aprendizaje y desescolarizaciónen la escuela
básica”, en Cuuderuos de educación, núm. 132, Laboratorio Educativo, Caracas.
(1998). “La enseñanzapor proyectos: ¿mito o realidades?“, en Revista Ibero-
americana de Educución, núm. 16, enero-abril, OEI, Madrid, pp. 165-187.
Martínez, Alba (2000). “Construir el ProgramaNacional para la Actualización Permanen-
te de los Maestros de Educación Básica en Servicio”, en SEP (2000), Mettzoriu del
quehacer educativo. 1995-2000, tomo 1, México, pp. 149-172.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998). Un currículo cientljcico paru estudiantes de ll u
14 años, SEP (Biblioteca del Normalista), México.
Perkins, David (2000). Lu escueln inteligente. Del udiestrumiento de lu tnemoriu a la
educación de In mente, SEP/Gedisa (Biblioteca para la actualización del maestro),
México.
Quiroz, Rafael (2001). “La educación secundaria en México al inicio del siglo XXI”, en
Educación 2001, año VI, núm. 70, marzo 2001, México.
Rojano, Teresa (2000). “Mathemntics learning in the junior secondary school: student’s
accessto significant mathematical ideas”, en Lyn English, Handbook of International
Researchin Mathematics Education, Kluwer (en prensa).
Roschelle, Jeremy y Nicholas Jackiw (1997). Technology design ns educatiorzal reserrrch:
Interweaving irnagination, inquiry md irupact, http://www.simcalc. umassed.edu.
Saint-Onge, Michel (2000). Yo explico pero ellos... iuprenden?, SEP/FCE/ Mensajero/
Enlace editorial (Biblioteca para la actualización del maestro), México.
Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998). Características clave de las
escuelas efectivas, SEP (Cuadernos, Biblioteca para la actualización del maestro),
México.
Sánchez, Armando, Ma. Elena Hernández y Ricardo Valdez (2001). “Situación actual y
perspectivas de la educación en ciencias de la educación en ciencias en la escuela
secundaria”, en Educación 2001, año VI, núm. 69, febrero, México.
Sandoval Flores, Etelvina (2000). La trama de la escuela secundariu: institución, relacio-
nes y saberes, Universidad PedagógicaNacional / Plaza y Valdés Editores, México.
Segovia, Felipe y Jesús Beltrán (1998). El aula inteligente. Nuevo horizonte educativo,
EspasaCalpe, España.
SEP (1993). Planes y programas de estudio. Educación búsica. Secundnriu, México.
(1999). Licenciutura en Educación Secunduria. Plan de estudios 1999. Docu-
mentos búsicos. México.
(2000a). Memorias del quehacer educativo, 1995-2000, Tomo 1, México.
(2000b). Licenciatura en Educación Secundaria. Campo de formación espec$-
ca, Programa para la transformación y el fortalecimiento académicosde las escuelas
secundarias, septiembre, México. (Existe un documento para cada una de las 10
especialidadesde esta Licenciatura).
Torres, Rosa María (1998). Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y
contenidos curriculares, SEP (Biblioteca del Normalista), México.
Tirado, Felipe (1986). “La crítica situación de la educación básica en México”, Ciencia y
desarrollo, núm. 71, México, pp. 81-94.
(1993). Evuluución de la Educaciórl Básica con posgruduudos. Antologíu, Sexto
Encuentro Pedagógico Carmen Meda, Colegio Madrid, México.
Tonucci, Francesco (1979). La escuela corno investigación, cuarta edición ampliada, col.
Reforma de la escuela, Barcelona.
Tyack, David y Larry Cuban (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las
escuelas públicas, FCE-SEP (BAM), México.
UNESCO (2000a). “Final report of the World Education Forum”, consultado en http://
www.unesco.org/education/efa.
(2000b). “Reforming secondary education”, en News in briej consultado en
http:l/www.unesco.org/educationledunewsl99~10~18/secondary.htm.
(2001a). Reporte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación, tomado de la nota de San Martín, Raquel en Lu Nación, 23 de abril,
Buenos Aires.
 (2001b). “Los paísesde América Latina y el Caribe adoptaron la Declaración de
Cochabamba”, en Unesco Prensa, consultado en: http://www.unesco.org/opi/esp/
unescoprensa/2000/01-12s.shtml.
Urzúa Bermúdez, David (2000). “Políticas públicas para el desarrollo de los jóvenes. El
caso de México, República Dominicana y Cuba”, en Jóvenes. Revista de Estudios
sobre juventud, Año 4, N” 10, enero-marzo 2000, pp. 6-43, México.