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estudiantes de Chile
Alarcón-Leiva, Jorge - Autor/a; Sepúlveda-Dote, Maribel - Autor/a; Autor(es)
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Vol. 12 no. 1 En:
enero-junio 2014)
Manizales Lugar
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Editorial/Editor
Manizales y el CINDE
2014 Fecha
Colección
Evaluación; Inclusión escolar; Política educativa; Estudiantes; América Latina; Chile; Temas
Artículo Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20140722101908/art.jorgealarconleiva.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND Licencia
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
Referencia para citar este artículo: Alarcón-Leiva, J. & Sepúlveda-Dote, M. (2014). La conducta adaptativa como
criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 187-199.
MARIBEL SEPÚLVEDA-DOTE
Estudiante de Doctorado Universidad de Deusto, Bilbao, España.
x Abstract (analytical): The educational policies in Chile have impelled the evaluation of
adaptative behavior as a criterion of intellectual disability, so as to establish the supports required
by the students. This initiative is both recent and pioneering and the article aims at evaluating it in
relation to the normative framework that regulates and orients the professional activities connected
to it.
7KHZRUNLQYROYHVDGRFXPHQWDU\UHYLVLRQRIWKHVFLHQWL¿FFRQWH[WRIWKHHYDOXDWLRQRIDGDSWDWLYH
behavior; it analyzes the coherence between said context and the Chilean educational policy and it
*
El presente DUWtFXORGHUHÀH[LyQes la reelaboración de una investigación de maestría de uno de sus autores (marzo de 2009 a diciembre de
\ORKHPRVSUHSDUDGRFRPRSDUWHGHO3UR\HFWR3,$&RQLF\W±36'¿QDQFLDGRSRUOD&RPLVLyQ1DFLRQDOGH,QYHVWLJDFLyQ
&LHQWt¿FD\7HFQROyJLFDGH&KLOH\HMHFXWDGRSRUHO,QVWLWXWRGH,QYHVWLJDFLyQ\'HVDUUROOR(GXFDFLRQDO,LGHGHOD8QLYHUVLGDGGH7DOFD&KLOH
ÈUHDVSVLFRORJtDHGXFDFLyQVXEiUHDVWUDWDPLHQWR\SUHYHQFLyQSVLFROyJLFDWySLFRVHVSHFt¿FRVGHODHGXFDFLyQ
**
3URIHVRU\0DJtVWHUHQ)LORVRItD8QLYHUVLGDGGH&RQFHSFLyQ&KLOH'RFWRUHQ)LORVRItD3RQWL¿FLD8QLYHUVLGDG&DWyOLFDGH&KLOH$FDGpPLFRH
Investigador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide), Universidad de Talca. Correo electrónico: joalarcon@utalca.cl
***
Profesora de Educación Especial y Magíster en Educación Especial y Psicopedagogía por la Universidad Católica del Maule, Chile. Estudiante
de Doctorado en la Universidad de Deusto, Bilbao, España. Correo electrónico: maribel.sepulveda@opendeusto.es
presents some suggestions for improving the policies and the development of professional capacities.
7KHODWWHUDVSHFWUHVXOWVIURPWKHLGHQWL¿FDWLRQRIFHUWDLQOLPLWDWLRQVLQWKHQRUPDWLYHIUDPHZRUNDV
well as from the scarcity of trained human resources for its implementation.
Key words: evaluation, intellectual disability, adaptative behavior (Eric Thesaurus).
Key words author: educational policy, professional capacities, school inclusion.
2FRPSRUWDPHQWRDGDSWDWLYRFRPRFULWpULRSDUDGLDJQyVWLFRGHGH¿FLrQFLDPHQWDOHP
estudantes chilenos
-1. Introducción. -2. Nuevas normativas sobre DI en el sistema educacional chileno. -3.
Génesis y sinopsis histórica de la Conducta Adaptativa. -4. Conclusiones y recomendaciones.
–Lista de referencias.
del cuerpo legal que más inmediatamente se pruebas diagnósticas para los estudiantes y
relaciona con la regulación del campo de acción las estudiantes que presenten necesidades
de la Discapacidad Intelectual. educativas especiales y/o discapacidad.
Este cuerpo legal muestra -según En relación con estudiantes con DI, se
pondremos en evidencias- ciertas falencias hace mención a tres criterios diagnósticos,
\ FLHUWDV ¿VXUDV FX\D LGHQWL¿FDFLyQ FUHHPRV TXH FRUUHVSRQGHQ D OLPLWDFLRQHV VLJQL¿FDWLYDV
UHOHYDQWHLGHQWL¿FDUFRQOD¿QDOLGDGGHPHMRUDU del funcionamiento intelectual, a limitaciones
VXGH¿QLFLyQ'LFKDVIDOHQFLDV\¿VXUDVUHVXOWDQ VLJQL¿FDWLYDVGHODFRQGXFWDDGDSWDWLYD\DTXH
por una parte, de una confrontación entre la la edad de aparición sea anterior a los 18 años.
HYLGHQFLDFLHQWt¿FDGLVSRQLEOHVREUH&RQGXFWD Respecto a la CA, el Artículo N° 63 del
Adaptativa -el marco conceptual de que se ha Decreto Nº170 (2010) señala:
KDEODGRSUHYLDPHQWH\ODVGH¿QLFLRQHVOHJDOHV Se entiende que existen limitaciones
introducidas en la política educativa chilena; y, VLJQL¿FDWLYDVGHODFRQGXFWDDGDSWDWLYD
por otra parte, de los requerimientos impuestos si el o la estudiante presenta limitaciones
SRU HVDV PLVPDV GH¿QLFLRQHV OHJDOHV D ORV que afectan el funcionamiento esperado
sujetos profesionales que se desempeñan en el en la vida diaria, en la capacidad para
sistema escolar. responder a cambios vitales, a las
Por ello se requiere pasar de la proposición demandas del ambiente y cuando los
de normas a la regulación efectiva de las resultados en las escalas anteriormente
prácticas de los profesionales, pero con mayor señaladas se encuentren a más de dos
congruencia de la que es posible observar hoy desviaciones estándar por debajo de la
en día, pese a los notables avances de la política media en la evaluación de uno de los
educativa en la atención a la diversidad y en la tres componentes: conceptual, práctica,
promoción de la inclusión. social o en una puntuación global de
estos.
2. Nuevas normativas sobre DI en el Según el mismo Artículo N° 63, “las
sistema educacional chileno OLPLWDFLRQHV VLJQL¿FDWLYDV GH OD FRQGXFWD
adaptativa” se medirán mediante escalas de
La evaluación de la conducta adaptativa conducta adaptativa; no obstante, el Decreto
(en adelante, CA) en Chile, ha sido impulsada no menciona cuáles serán los instrumentos
incipientemente en los últimos años por que servirán para la evaluación indicada. Y a
normativas educativas enfocadas principalmente despecho que pueda parecer exigir demasiada
al diagnóstico y a la determinación de apoyos HVSHFL¿FLGDG D XQ FXHUSR QRUPDWLYR OD
para estudiantes que presentan necesidades DXVHQFLD GH OD LGHQWL¿FDFLyQ SUHFLVD GH ORV
educativas especiales (en adelante, NEE) y, en instrumentos resulta ser clave en términos de la
particular, para quienes de entre ellos y ellas LPSOHPHQWDFLyQ\UHÀHMDDGHPiVSDUWHGHODV
presentan discapacidad intelectual (en adelante, debilidades del diseño del cuerpo legal aludido.
DI). En este apartado del artículo pretendemos Por otra parte, en el año 2009 la Unidad
reseñar la legislación introducida en los últimos de Educación Especial del Ministerio de
años en relación con DI, señalando en cada Educación de Chile elabora las llamadas
caso en qué medida esta ilustra la adopción del “Orientaciones Técnicas para la evaluación
modelo de CA. diagnóstica de estudiantes que presentan
En efecto, en el año 2007, en la Ley N° necesidades educativas especiales asociadas
20.201 de Educación “sobre subvenciones a a discapacidad intelectual” (en lo sucesivo,
establecimientos educacionales y otros cuerpos 27 ODV TXH VH HQFXHQWUDQ HQ HO VLWLR R¿FLDO
legales”, y en la reglamentación posterior del del Ministerio de Educación de Chile (www.
año 2010, concretamente en el Decreto Nº 170 mineduc.cl). Pese a que se presenta como un
TXH ³¿MD QRUPDV SDUD GHWHUPLQDU ORV DOXPQRV documento en borrador, las OT adscriben al
con necesidades educativas especiales que Modelo Multidimensional de la Discapacidad
VHUiQ EHQH¿FLDULRV GH ODV VXEYHQFLRQHV SDUD de la Asociación Americana de Discapacidad
educación especial”, se establece que deben Intelectual y del Desarrollo (AAIDD) y el
determinarse los requisitos, instrumentos y
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014
http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co
189
DOI:10.11600/1692715x.12110091713
JORGE ALARCÓN-LEIVA - MARIBEL SEPÚLVEDA-DOTE
En la década de los noventa la relevancia DGDSWDFLyQ VH UH¿HUHQ D XQ FRQMXQWR GH
de la CA continúa, como lo ilustra la nueva FRPSHWHQFLDV TXH UHÀHMDQ WDQWR OD KDELOLGDG
publicación de la Asociación Americana de para estar incluido en un lugar dado, como
Retraso Mental (AAMR), presentando una la habilidad para cambiar la propia conducta
QXHYD GH¿QLFLyQ 6LQ HPEDUJR H[LVWH XQ para adaptarse a las demandas de la situación”
cambio y pasa a conceptualizarse ahora bajo (Luckasson et al., 1992, p. 25).
la expresión “Habilidades Adaptativas”, (VWDFRQFHSWXDOL]DFLyQSRQHGHPDQL¿HVWR
que según Greenspan y Driscoll (1997), y la que la tendencia a establecer áreas características
propia AAMR, supone una prolongación de la VHYDORUDPiVTXHODDSHODFLyQDXQDGH¿QLFLyQ
importancia histórica otorgada a la competencia con pretensiones holísticas y aspiraciones
social en el diagnóstico de la discapacidad GH WHRUtD XQL¿FDGD $O PLVPR WLHPSR VH
intelectual, un precursor del constructo HYLGHQFLD FRQ PD\RU IXHU]D OD LQÀXHQFLD GHO
analizado (Luckasson et al., 1992). contexto, señalándose incluso que de mejorar
Además, en dicha edición las habilidades el desempeño en las habilidades adaptativas
adaptativas fueron presentadas estableciéndose podría mejorar el funcionamiento en la vida
diez áreas: comunicación, cuidado personal, de la persona, lo que se refuerza con la idea de
habilidades de la vida en el hogar, habilidades que en algunos casos el diagnóstico de DI no se
sociales, utilización de la comunidad, aplicaría más (Luckasson et al., 2002).
autodirección, salud y seguridad, habilidades Por otra parte, la relevancia adquirida por
académicas y funcionales, tiempo libre, y la CA hizo que otros sistemas diagnósticos
trabajo (ver Tabla 1). Las áreas provienen incorporaran ideas expuestas por la AAMR.
de un sistema descriptivo desarrollado por Es así como la Asociación Americana de
Ford (Ford, Schnorr, Meyer, Davem, Black & Psiquiatría, en el Manual Diagnóstico y
'HPSVH\$GLIHUHQFLDGHODVGH¿QLFLRQHV Estadístico de los Trastornos Mentales
anteriores, en esta oportunidad las limitaciones (Diagnostic and statistical manual of mental
HQOD&$VHH[SUHVDQHQXQGp¿FLWHQRPiVGH disorders DSM-IV, American Psychiatric
esas 10 áreas. Association, 1994), adopta los criterios
diagnósticos de discapacidad intelectual de
Tabla 1: Áreas que conforman las Habilidades la Asociación Americana de Retraso Mental
Adaptativas AAMR 1992. (Luckasson et al., 1992), y en lo que respecta a
la CA considera limitaciones en 2 de las 10 áreas
ÁREAS QUE CONFORMAN LAS de habilidades adaptativas introducidas en este
sistema, lo que además se mantiene en la última
HABILIDADES ADAPTATIVAS
publicación (Diagnostic and statistical manual
of mental disorders DSM-IV TR, American
Psychiatric Association, 2000).
Comunicación Autodirección Asimismo, la Organización Mundial de
Cuidado Personal Salud y seguridad OD 6DOXG HQ OD &ODVL¿FDFLyQ ,QWHUQDFLRQDO GHO
Habilidades de la Habilidades Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
vida en el hogar académicas y Salud (CIF) publicada en el año 2001, presenta
Habilidades sociales funcionales una correspondencia entre sus componentes
Utilización de la Tiempo libre básicos y el modelo de la AAMR (2002), siendo
comunidad Trabajo las dimensiones de Actividades y Participación
las que se relacionan con la conducta adaptativa,
lo que se evidencia en sus conceptualizaciones,
correspondiendo la dimensión de Actividades
Fuente: Luckasson et al. (1992). a “la realización de una tarea o acción por
una persona” (CIF, Organización Mundial
/D GH¿QLFLyQ SURSXHVWD HQ HVH HQWRQFHV de la Salud, 2001, p. 15) y la dimensión de
consistió en la siguiente: “Habilidades de Participación al “acto de involucrarse en una
resultados de la investigación internacional más que ahí se sugieren deberían responder a los
reciente, que en efecto ha mostrado progresos criterios normativos señalados en la cita anterior,
notables, los que no obstante no pueden ser GH PDQHUD GH HVWDEOHFHU FRQ¿DEOHPHQWH HO
considerados en el marco de este trabajo diagnóstico de DI. Revisemos los mencionados
Hecho del cual puede derivarse una primera instrumentos sugeridos por las OT.
recomendación general: tanto en este caso como Se sugiere el “Inventario para la
en otros, la política de formación de capital 3ODQL¿FDFLyQ GH VHUYLFLRV \ 3URJUDPDFLyQ
humano avanzado en Chile, junto con registrar individual” (Icap), que es el resultado del
un considerable incremento de iniciativas, hace trabajo de Montero y Auzmendi del año 1993.
cada vez más evidente la necesidad de estrechar Dicho instrumento no satisface el segundo
la brecha que se produce entre la investigación criterio de DI. Si bien el Icap ofrece un índice
FLHQWt¿FD OD QRUPDWLYD \ OD IRUPDFLyQ de independencia general estableciendo
profesional necesaria para la práctica educativa. el grado de desviación estándar requerido
Esta brecha tiene efectos notablemente nocivos en la evaluación, “carece de una densidad
que debieran reducirse o eliminarse, mediante VX¿FLHQWHPHQWHDOWDFRPRSDUDRIUHFHUPD\RUHV
una institucionalidad educativa que facilitara garantías de certeza” (Montero & Lagos, 2011).
lograr los niveles de resultado exigidos por Además, debe considerarse que el Inventario no
la situación de la inclusión escolar en el país. está adaptado ni estandarizado para la realidad
En este sentido, una mejor institucionalidad chilena.
educativa podría contribuir sustancialmente a Así mismo ocurre con un segundo
integrar de formas más efectivas los múltiples instrumento sugerido en las OT: la “Escala de
HVIXHU]RV ¿QDQFLHURV LPSOLFDGRV SRU EULQGDU Madurez Social de Vineland”, que tampoco
mejores servicios educacionales. cumple con el criterio de diagnóstico. Este
En segundo lugar, los instrumentos instrumento tiene su origen en un trabajo de tesis
sugeridos por la legislación a través de las de pregrado para optar al título de psicóloga de
orientaciones destinadas a su aplicación por Adriana Otero en el año 1959, quien adapta
los profesionales y las profesionales para la lingüísticamente la escala original del año 1936
evaluación de la CA, no se utilizan de hecho; de Edgar Doll. La crítica respecto a esta escala
puede señalarse inclusive que tales instrumentos es que su evaluación se centra en la “madurez
UH¿HUHQDDVSHFWRVFODUDPHQWHGLVWLQWRV. Así por social” y no en la CA propiamente tal.
ejemplo, el segundo criterio de evaluación para Por último, las OT sugieren un tercer
establecer el diagnóstico de DI, según Schalock
instrumento, señalando que se debe administrar
et al. (2010), corresponde a:
a jóvenes de 16 años en adelante: la “Escala de
/LPLWDFLRQHVVLJQL¿FDWLYDVHQODFRQGXFWD
Intensidad de Apoyos” (SIS) versión original
adaptativa [que] deberían establecerse mediante
(Thompson et al., 2004). Si bien se relaciona
el uso de medidas estandarizadas baremadas en
con la CA, sus propósitos son claramente
la población general, incluyendo a las personas
con y sin discapacidad. En estas medidas GLIHUHQWHV(QHIHFWROD6,6WLHQHSRU¿QDOLGDG
HVWDQGDUL]DGDV>ODV@OLPLWDFLRQHVVLJQL¿FDWLYDV D ,GHQWL¿FDU HO SHU¿O \ OD LQWHQVLGDG GH
HQ FRQGXFWD DGDSWDWLYD VRQ GH¿QLGDV las necesidades de apoyo de una persona, b)
operacionalmente como desempeño, que es proporcionar una medida de las necesidades
aproximadamente dos desviaciones estándar HVSHFt¿FDV GH DSR\R SDUD OD UHDOL]DFLyQ GH
bajo la media de: (a) uno de los siguientes planes individualizados de adaptación y apoyo,
tres tipos de conducta adaptativa Conceptual, F SURSRUFLRQDU XQD PHGLGD ¿DEOH SDUD OD
social o práctica, o (b) una puntuación general supervisión de los progresos y los resultados
en una medida estandarizada de habilidades de los planes de intervención o apoyo, y d)
conceptuales, sociales y prácticas (Schalock et proporcionar información objetiva sobre las
al., 2010, p. 43). necesidades de apoyo para los estudios de
Con base en la fundamentación que FRVWHV SDUD OD SODQL¿FDFLyQ \ DVLJQDFLyQ GH
presentan las OT ministeriales, los instrumentos recursos en centros, organismos o comunidades,
y para el diseño de las políticas de protección IRUPDFLyQ SURIHVLRQDO HVSHFt¿FDPHQWH OR TXH
social (Thompson et al., 2004, p. 21). se relaciona con la evaluación de la conducta
En suma, ninguno de los instrumentos adaptativa para establecer el diagnóstico de
sugeridos ayuda a determinar las limitaciones discapacidad intelectual, observamos que esta
VLJQL¿FDWLYDVHQ&$\DTXHHQVHQWLGRHVWULFWR no considera el dominio de ninguno de los
no la evalúan como tal, no están estandarizados instrumentos de evaluación señalados por la
a la realidad chilena y no todos son de tipo OHJLVODFLyQ \ GH KHFKR HOOR VH UHÀHMD HQ ODV
normativo. No obstante, la presentación de las características de los diagnósticos reportados,
27LQFOX\HXQSiUUDIRTXHSXGLHUDMXVWL¿FDUODV sobre cuyas limitaciones no podemos dar cuenta
limitaciones que acabamos de indicar, el cual sino en un trabajo posterior.
señala que “para efectos de estas orientaciones De forma adicional, se constata que dada
técnicas, y mientras no existan escalas adaptadas la estructura de las relaciones contractuales de
y validadas con baremos para nuestra población, los psicólogos y psicólogas en los municipios,
se recomienda el uso de dichos instrumentos” normalmente contratados por tiempo parcial,
(Ministerio de Educación, 2009, p. 10). debiendo evaluar simultáneamente a varios
Puesto que la adaptación de instrumentos no estudiantes, es previsible que se presenten
es aún una práctica común en Chile, proponemos DOJXQDV GL¿FXOWDGHV SDUD TXH HO VXMHWR
una segunda recomendación: Esta concierne ya profesional logre profundizar en cada caso,
no al fortalecimiento de la institucionalidad, y realizar una evaluación profesionalmente
sino a proveer recursos públicos que permitan responsable y completa de los estudiantes y
avanzar en el requerimiento de adaptar, cuando las estudiantes. Ciertamente, que se presente
no idear, instrumentos técnicos que satisfagan este escenario no es responsabilidad exclusiva
las necesidades de evaluación del sistema del psicólogo o psicóloga, en la medida en que
educativo nacional.
ellos responden a las condiciones establecidas
Esta recomendación comporta dos aspectos:
por niveles superiores. Pero el que así sea no
HOTXHSRUXQDSDUWHHO¿QDQFLDPLHQWRVHGHVWLQH
obsta para -sino que hace más urgente- reparar
especialmente a este propósito, sin que en
consecuencia deba competir con otras iniciativas en ello y establecer medidas remediales.
para las cuales urge también invertir; dado que, Existe, además, un fuerte componente
en segundo lugar, si en general el derecho a psicométrico en la evaluación diagnóstica de
educación supone una unidad intrínseca que estudiantes con DI, lo que no se condice con
no depende de la cantidad de personas que lo lo que el Ministerio de Educación ha querido
demanden, lo exige particularmente el caso establecer como parámetro de evaluación,
de personas que por su situación no están en teniendo principalmente a la vista las OT. Siendo
condiciones de exigir el derecho, como ocurre la conducta adaptativa un criterio diagnóstico
con el sector de la población al que se dirige de discapacidad intelectual, es que esta debe ser
la atención educativa en el marco de la cual se evaluada, y es lo que precisamente no se hace.
lleva a cabo el diagnóstico de la discapacidad. Por otra parte, tal situación no es coherente con
Finalmente, conviene efectuar algunos lo que ha aportado la investigación desde hace
señalamientos en torno a la forma de ya más de cincuenta años, a partir de lo señalado
operacionalización de la regulación política a por Heber en el año 1959 en el “Manual de
nivel de la gestión de los sistemas comunales 7HUPLQRORJtD\&ODVL¿FDFLyQ´HQRUGHQDTXH
(municipales) de educación en Chile. El uso del “la medida de inteligencia no puede ser usada
constructo CA, piedra angular de la legislación como el único criterio de retardo mental”
y de la política de inclusión, debe evaluarse en (Heber, 1959, pp. 55-56).
términos de su implementación. En Chile, la Si bien la evaluación del funcionamiento
aplicación de los instrumentos de evaluación intelectual se relaciona con las habilidades que
de la DI se asigna al trabajo desempeñado por se desarrollan en el contexto escolar, se ignoran
profesionales de la psicología que ejercen en importantes aspectos que tienen relación
el sistema educativo. Cuando examinamos su con las habilidades sociales y prácticas que