X CURSO III - Planificación Curricular

MÓDULO DE
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
ÍNDICE
Introducción
Capítulo I
Programación curricular
1.1 Planificación curricular
1.2 Niveles de planificación educativa
1.3 Programación curricular
1.3.1 Componentes de la programación curricular
1.4 Programación anual y elementos básicos
1.5 Estructura de la programación curricular anual
Capitulo II
Unidades didácticas
2.1 Competencia y capacidad
2.2 Situaciones de contexto
2.3 Orientaciones para la planificación de la unidad didáctica
2.4 Esquemas de unidad de aprendizaje propuestos
Capitulo III
Sesión de aprendizaje
3.1 La sesión de aprendizaje
3.2 Estrategias metodológicas
3.3 Orientaciones para la planificación de la sesión
Capitulo IV
Lineamientos para la Evaluación
4.1 Evaluación: características, funciones y tipos
4.2 Evaluar en el enfoque por competencias
4.3 Matriz de evaluación
4.4 Técnicas e instrumentos de evaluación
4.5 Principales instrumentos de evaluación utilizados en el área
Planificación Curricular
01
INTRODUCCIÓN
El presente documento fue preparado teniendo en cuenta las posibles funciones del docente en un proceso o quehacer
pedagógico. Sus propuestas y puntos de vista responden entonces a esta perspectiva, que es más bien pragmática y no
particularmente epistemológica, en cuanto al carácter y naturaleza del quehacer pedagógico.
La planificación curricular es vital pero a veces compleja y es determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ello,
Lineamientos pedagógicos
el presente documento intenta clarificar de manera teórica y práctica para que este proceso sea mucho más sencillo. Este
documento consta de cuatro capítulos con elementos importantes para la planificación curricular: el primer capítulo relaciona-
do con la programación curricular, el segundo capítulo de unidades didácticas, el tercer capítulo de sesiones de aprendizaje y
el cuarto capítulo los lineamientos para la evaluación.
01
CAPÍTULO I
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
1.1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Es el proceso de previsión de las acciones educativas que deberán realizarse en la Institución Educativa con la finalidad de que los
estudiantes puedan construir e interiorizar aprendizajes en base a sus experiencias. Es de vital importancia que los docentes orienten
sus esfuerzos hacia la elaboración del plan curricular. A este respecto, Díaz Lucea sostiene que “planificar supone un proceso mucho
más amplio, que abarca no solo los conceptos didácticos o metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que incluye todo
el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto escolar” (Díaz Lucea, 1994) . Por ello, debemos entender la planificación
como una continua y secuencial toma de decisiones basada en el resultado de un sistemático proceso de análisis de la realidad en la
que se está operando.
1.2 NIVELES DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Los distintos niveles de planificación orientan los procesos de toma de decisiones:
A nivel macro: con el Proyecto Educativo Nacional (PEN).
A nivel micro: en los proyectos educativos institucionales contextualizados en sus diferentes realidades, lo cual sugiere diferentes
niveles de planificación intermedia a nivel regional (PER) y local (PEL).
A nivel de red: teniendo en cuenta las características propias de la red.
1.3 PROGRAMACIÓN CURRICULAR
La programación curricular es considerada el primer nivel de operacionalización y constituye el medio por el cual se organizan y planifi-
can las acciones curriculares a ejecutar en un espacio de tiempo y se realiza al inicio del año escolar.
1.3.1 Componentes de la programación curricular

Existen unos componentes recurrentes característicos de todo proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias, esto se
concibe desde la programación anual hasta las unidades didácticas y se evidencian en las sesiones de aprendizaje.
a) Problematización. Elegir cuidadosamente la situación que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o unidad de aprendizaje
o sesión.
b) Propósito y organización. Se refiere a organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer
los recursos disponibles: materiales deportivos, kits educativos para el primer nivel, textos, cuadernos de trabajo, laptop, los recursos
propios de la escuela y además prever los que se usarían.
c) Motivación. La idea es mantener en alto la motivación o el interés por las actividades esto exige al maestro poner mucha atención
a los aciertos y errores de los estudiantes y a la actitud que mantienen frente a lo que se plantea.
d) Saberes previos. Hay que prever un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder
hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e) Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Es importante generar interacciones que faciliten el aprendizaje en
todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. Por otro lado, se deben anticipar las
estrategias y los momentos de retroalimentación al grupo, durante todo el proceso.
f) Evaluación. Referido al recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes. Es lo que hará
que la programación cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta y cíclica). Debe basarse en correctas descripciones
de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los
estudiantes, recolectados.
1.4 PROGRAMACIÓN ANUAL Y ELEMENTOS BÁSICOS

La programación curricular anual permite prever la organización y secuencia de competencias, capacidades e indicadores de desempe-
ño en unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. Para ello hay que tomar en cuenta el proyecto curricular institu-
cional. Se debe considerar las características y necesidades específicas de los niños, niñas y adolescentes así como las características
del entorno y de cada Institución Educativa.
02
En su proceso de elaboración, se debe tomar en cuenta lo siguiente:
a) Calendario comunal.
Este calendario será enriquecido anualmente. En lo posible se recuperarán e incorporarán los diferentes ritos y prácticas de los
contextos rurales así como las costumbres y vivencias del contexto urbano.
b) Calendario cívico escolar
Se programa en paralelo con el calendario comunal tiene como objetivo incorporar aspectos del calendario cívico escolar en el currículo.
c) Situación de contexto
Las situaciones de contexto suponen la identificación de las situaciones-problema, que pueden ser halladas en la vida de la personas
en relación con sus valores, pautas y demandas sociales. Permiten a su vez evidenciar las competencias en situaciones reales, es
decir, se abordan los procesos de aprendizaje a partir de problemas contextuales. De este modo, los estudiantes desarrollan un
pensamiento complejo, crítico, creativo y resolutivo para enfrentar los retos de la sociedad actual.
Características:
El proceso de planificación de los procesos pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una
función importante para una enseñanza efectiva. Planificar no consiste en un acto administrativo, sino en un acto creativo, reflexivo y
crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado. Por ello:
Es necesario partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este análisis previo las metas y procedimientos que después
deberán cotejarse con la realidad.
Los planes pueden ser revisados y modificados partiendo del diagnóstico de la situación inicial.
Toda planificación tiene situaciones imprevistas, por ello debe ser flexible.
Exige tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje.
Toda planificación debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse en caso de ser necesario.
PROGRAMACIÓN PEI - PCI

Calendario comunal
ANUAL y cívico escolar
PROBLEMAS
DE CONTEXTO
La programación
anual es el primer
nivel operacional ESTÁNDAR
y constituye el medio COMPETENCIAS
POR CICLO
por el cual se organizan
y planifican las
acciones curriculares
APRENDIZAJES CAPACIDADES
ESPERADOS
INDICADORES
DE DESEMPEÑO
(por grados)
Funciones que puede cumplir:

La planificación, es una herramienta del docente que propicia el trabajo en equipo ya que permite un diálogo profesional para buscar
las maneras más asertivas para resolver situaciones particulares. También es considerada una herramienta de gestión, ya que sirve para
acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos.
03
Aspectos fundamentales:
La planificación curricular es un proceso pedagógico de corta o larga duración donde se conjugan tres saberes distintos:
El conocimiento que aprenderán.

El de las personas que lo aprenderán: los estudiantes.
El de la pedagogía, y sus posibilidades didácticas.
a) Los aprendizajes
Los aprendizajes suponen un proceso de adquisición de competencias y desarrollo de capacidades demandadas por el currículo que a
su vez constituyen la base de la programación. Es importante comprender el significado de las competencias y de las capacidades. Por
otro lado, la selección de los indicadores debe ser cuidadosa ya que nos ayudarán a comprobar que los desempeños se están o no
logrando.
Cada competencia tiene características propias y su aprendizaje supone exigencias sobre aspectos comunes con el aprendizaje de las
demás competencias.
b) Los estudiantes
La planificación debe articularse con los estudiantes y responder a sus particularidades. Es imprescindible tener conocimiento y sensibi-
lidad sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo. Por ejemplo es importante saber cuántas mujeres
y varones hay, las edades, lengua que hablan, qué realizan fuera de la escuela y cuántos repiten, qué intereses tienen, que dificultades
presentan cuál es su temperamento, qué suelen celebrar, actividades que caracterizan la comunidad, qué hacen sus familias etc.
c) La pedagogía
La pedagogía estudia la realidad educativa fundamentándose en las ciencias humanas y sociales, aporta enfoques y criterios para
comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta el docente.
Es necesario resaltar la importancia de las características de la didáctica en la Educación Física ya que el docente tiene que seleccionar
alternativas pertinentes según el tipo de aprendizaje que quiere lograr no olvidando la relación que existe con las características identi-
ficadas de cada estudiante.
1.5 ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
Datos informativos y fundamentación

En este punto se consignarán lo datos referenciales de la Institución Educativa, área y grado al cual pertenece la programación. Asimis-
mo se consideran los datos referentes a los responsables de la I.E. (directivos y docentes), como también los datos del núcleo y de las
II.EE. alimentadoras en relación al PNFEFYDE.
En cuanto a la fundamentación, se deben tener en cuenta los aprendizajes planteados que se van a desarrollar durante el año, los
mismos que están estructurados por ciclos y grados de acuerdo a los lineamientos pedagógicos del PNFEFYDE, considerando sus
competencias, capacidades e indicadores de desempeño.
Mapa de progreso o estándar

Los mapas de progreso son el instrumento que presenta al país las metas nacionales de aprendizaje para cada ciclo de la educación
primaria y secundaria. Son los aprendizajes indispensables que todo estudiante debe lograr en cada ciclo de su educación.
Aprendizaje esperado: competencia, capacidad e indicador de desempeño

Define lo que se espera que logren los alumnos, ayudan a la organización del contenido, la selección de estrategias y métodos de
aprendizaje así como la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase. Por otro lado intervienen en la definición
de los criterios de evaluación. Estos aprendizajes deben de ser organizados desde los niveles más básicos hasta alcanzar los avanzados.
Matriz de valores ante el área

En este punto consideramos los valores planteados de forma referencial en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), los mismos que
se van a evidenciar en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, ya que las situaciones de contexto permiten trabajar
04
conjuntamente las actitudes y valores planteados previamente.
Calendarización de las unidades didácticas

Se tendrá en cuenta el cronograma de la I.E, relacionado con la secuencia didáctica planteada por cada docente, en función de la
cantidad de indicadores de desempeño seleccionados para dichas unidades.
Secuencia didáctica para la elaboración de la programación curricular anual

Para organizar la programación anual se recomienda tener las siguientes consideraciones:
1. Análisis del contexto y de los indicadores establecidos para el grado.

2. Identificar y plantear las situaciones de contexto significativas para organizar las actividades de enseñanza–aprendizaje durante el
año académico.
3. La organización de situaciones de contexto significativas en unidades didácticas permite la organización de la programación curricular
anual.
Métodos, estilos y procedimientos de enseñanza.

Se denomina método al discurrir del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la manera de diseñar el escenario para lograr
el aprendizaje en el alumno. El docente deberá utilizar estrategias variadas, en relación con cada situación o con el tipo de contenido
que va a trabajar. En algunas oportunidades será necesario usar estrategias de recepción o reproducción de modelos (aconsejables
para el desarrollo psicomotor). Otras veces, se utilizarán estrategias de descubrimiento, búsqueda o resolución de problemas, que
promuevan en los estudiantes la capacidad de solucionarlos y de adaptarse a distintas situaciones como por ejemplo, en el aprendizaje
de juegos y deportes. (MINEDU, 2010).
CAPÍTULO II
UNIDADES DIDÁCTICAS
2.1 COMPETENCIA Y CAPACIDAD

Competencia
“Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idonei-
dad, compromiso ético y mejoramiento continuo, integrando el saber ser, saber hacer y saber conocer. Esta concepción implica conside-
rar en las competencias tanto el proceso de formación de saberes como su movilización en torno a los problemas, y los saberes no
pueden tratarse por sí mismos ni de forma separada, sino en relación con la actuación humana ante determinado contexto”. (Tobón,
2011, p. 18).
“Las competencias aluden a desempeños o actuaciones integrales en los cuales los estudiantes movilizan e interrelacionan dinámica
y armónicamente capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y otros recursos cognitivos o afectivos, con la finalidad de resolver
tareas y situaciones motrices concretas en diferentes contextos, para lograr las intenciones pedagógicas propuestas”. (MINEDU, Orien-
taciones Técnico Pedagógico, 2010)
Por lo tanto diremos que una competencia es saber actuar ante un problema o para lograr un propósito, haciendo uso de los saberes
previos que tienen los estudiantes en un contexto determinado.
Capacidad.
‘’Son saberes delimitados de diverso tipo que se desarrollan y se ponen en acción para desarrollar una competencia. Es decir, hacen
sinergia entre ellas. Pueden ser habilidades cognitivas y relacionales, disposiciones afectivas, actitudes, conocimientos, procedimientos,
etc. ’’ (Tobón, 2011)
05
COMPETENCIA CAPACIDADES
1.1. Realiza acciones motrices variadas con autonomía, regulando la totalidad y las partes de
su cuerpo en el espacio y el tiempo y en interacción con el entorno, tomando conciencia de
sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
1. Construye su corporeidad 1.2. Manifiesta sus emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento
como recursos expresivos que le permiten comunicar, gozar y relacionarse con los demás,
fortaleciendo su identidad y desarrollando su creatividad.
2.1. Practica actividad física habitualmente para su bienestar, desarrollando sus capacidades
físicas a través del juego, la recreación y el deporte.
2. Valora y practica actividades 2.2. Adopta posturas adecuadas en situaciones cotidianas y en la práctica de actividades
físicas y hábitos saludables físicas variadas, reconociendo los beneficios para su salud.
2.3. Adquiere hábitos alimenticios saludables aplicando sus conocimientos para el cuidado
del cuerpo.
3. Utiliza sus habilidades 3.1. Utiliza el pensamiento estratégico en actividades físicas y deportivas como medio formativo.
sociomotrices en actividades 3.2. Aplica sus habilidades sociomotrices al compartir diversas actividades físicas, generando
trabajo en equipo en una actitud de liderazgo, solidaridad y respeto hacia su entorno.
físicas y deportivas
Cuadro de competencias y capacidades propuestas por el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar.
2.2 SITUACIONES DE CONTEXTO

Son condiciones desafiantes o situaciones retadoras en el entorno social o natural a través de las cuales dinamizamos u optimizamos
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por sus características son recursos cognitivos, afectivos, actitudinales, que permiten
interactuar con las capacidades de los estudiantes.
La situación contexto es el punto de partida para la generación de unidades didácticas, por ejemplo, el bulling, sedentarismo, etc. Para
el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar, se convierte en el insumo necesario para la programa-
ción. Es también el fruto del diagnóstico que debe realizarse para la selección de circunstancias pertinentes que lleven al desarrollo de
la planificación curricular.
Ejemplos de situaciones de contexto:
En la Institución Educativa N° 268 se viene observando en los alumnos un bajo rendimiento escolar y esto se ve reflejado en el resulta-
do de las últimas evaluaciones censales de estudiantes, en las pruebas escritas, boletas de información y las actas de fin de año que
demuestran un nivel debajo del promedio del rendimiento escolar requerido.
En la actualidad nuestros estudiantes no valoran las danzas folklóricas de su región como parte de su identidad cultural, producto de
ello son influenciados con géneros musicales de países como Brasil y Colombia, dejando los ritmos folklóricos de nuestro país.
En el mes de mayo la institución celebra el mes Mariano y dentro de las actividades a realizar están las Olimpiadas Vedrunas, cuyo
evento congrega la participación de todos los estudiantes en competencias deportivas y recreativas.
En la comunidad, los estudiantes viven influenciados por una serie de tensiones, desórdenes alimenticios, etc. Más aún, la mayoría opta
por jugar en el internet, ver televisión, descuidando su aspecto físico y llevando una vida sedentaria que perjudica su salud.
2.3 ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Primero se darán a conocer aspectos conceptuales sobre la unidad didáctica, sus tipos y los elementos o componentes dentro de su
estructura, diseño y esquema.
Finalmente se brindarán algunos ejemplos contextualizados con respecto a los lineamientos del plan nacional de fortalecimiento de la
educación física y el deporte escolar.
El análisis del contexto debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso de enseñanza-aprendizaje (nivel de
desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, proyecto curricular, recursos disponibles, etc.).
06
Las situaciones de contexto o las situaciones significativas se pueden determinar a partir de la formulación de un problema significativo
del contexto, retos abordables por los estudiantes, situaciones propuestas, o cualquier injerencia que sea factible de ser resuelta
mediante la activación de las competencias con las que pretendemos contribuir a desarrollar las secuencias didácticas.
Estas situaciones deben permitir al alumno realizar acciones motrices y sociomotrices variadas, donde valore y practique actividades
físicas y hábitos saludables.
A partir de las situaciones de contexto significativas, se organizan las unidades en el programa anual, en cada unidad se organizan las
secuencias didácticas, que comprenden la organización secuencial, de menor a mayor complejidad y cronológicamente expresadas en
las sesiones de aprendizaje.
¿Qué es una unidad didáctica?

Algunas definiciones:
Es una programación curricular de corta duración que no obedece a una disposición temporal predeterminada por la institución educa-
tiva, vale decir, no implica una unidad por mes o dos unidades por bimestre. Su duración y distribución en el año es variable y la misma
representa una unidad de trabajo pedagógico. La unidad de aprendizaje estructura un conjunto de actividades de enseñanza-aprendi-
zaje (secuencia didáctica) tratando de responder a situaciones reales, vivenciales y retadoras para el estudiante.
‘’La concreción de procesos de enseñanza – aprendizaje, concebido como unidades de trabajo, completos en sí mismo y articulados
entorno a unos ejes organizadores’’. (Fernando Sánchez Bañuelos, 2003, p. 99)
Tipos de unidad didáctica:

Ya que la diversidad existente de tipos de unidad didáctica es numerosa, nos centraremos en tres de ellos que se suelen utilizar para
las programaciones, y estas son:
Unidad de aprendizaje
Proyecto de aprendizaje
Módulo de aprendizaje
¿Qué es una unidad de aprendizaje?

Es la planificación curricular de aula que todo profesor debe hacer durante el año escolar. La elaboración de las unidades de aprendiza-
je ocupa un lugar importante además de los proyectos de aprendizaje y los módulos de aprendizaje.
Sus principales características son:
Gira en torno a un tema motivador.

Participación indistinta de los estudiantes.
Desarrolla aprendizajes propios del área o con articulación con otras áreas.
Su diseño es responsabilidad del docente.
07
Su duración puede ser bimestral o trimestral.
¿Qué es un proyecto de aprendizaje?

Es una estrategia metodológica que partiendo de las necesidades e intereses de los estudiantes, permite construir un aprendizaje
significativo a partir de actividades didácticas. Los proyectos tienen un producto final como resultado del problema u objetivo. Es
flexible y su duración puede ser variable de 2, 3, 4 semanas.
Se caracteriza por ser:

Integrador
Porque se integran diferentes áreas que conforman cada nivel, construyendo un aprendizaje significativo y dándole sentido al proceso
de aprendizaje.
Cooperativo
Son construidos por docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de la comunidad educativa.
Didáctico
Presenta un desarrollo de entre la persona y el ambiente, así como una evaluación continua de este aprendizaje.
¿Qué es un módulo de aprendizaje?

Se realiza en atención específica de la capacidad no abordada en el desarrollo de la unidad de didáctica o del débil progreso alcanzado
por los estudiantes en alguna capacidad. Su implementación por lo tanto es temporal y de corta duración.
¿Qué documentos o insumos debo tener para elaborar una unidad didáctica?
Los insumos necesarios con los que se deben contar son:
La programación curricular anual.
La situación de contexto.
Estándares o mapas de progreso.
La matriz de competencias, capacidades e indicadores.
Textos de consulta.
¿Cómo elaborar una unidad de aprendizaje?

Para la elaboración de una unidad de aprendizaje tomamos como referencia una de las situaciones de contexto priorizadas en el PCA,
ésta a la vez genera situaciones de aprendizaje que esperamos lograr con nuestros alumnos, las mismas que una vez planificadas van
a dar como consecuencia lógica pedagógica las sesiones de aprendizaje, y es ahí donde se materializa o concretiza a través de las
diferentes actividades el proceso de enseñanza – aprendizaje.
08
¿Qué elementos y consideraciones debemos tener en cuenta para formular una unidad didáctica?
ELEMENTOS CONSIDERACIONES
- Datos generales de la red. (UGEL a la que pertenece, I. E. núcleo, II.EE alimentadoras, número
1. Datos informativos de unidad, ciclo, grado, docentes, etc.)
- El título sintetiza el resultado o producto de la unidad, debe estar relacionado al tema de
2. Título de la unidad de contexto que a través de la unidad de aprendizaje pretende ser abordada.
aprendizaje - Se toma de la programación curricular anual
- Son las condiciones desafiantes o situaciones retadoras en el entorno social o natural, que
fueron abordados en el diagnóstico y planificado en la programación anual para dinamizar el
proceso de aprendizaje.
3. Situación de contexto
- Se toma de la programación curricular anual.
- En la unidad se puede hacer una descripción más detallada, mencionando como será abordada
desde el área.
- Las evidencias responden a la situación significativa (tangible o intangible).
4. Evidencias - Son desempeños logrados por los estudiantes y que se van a evidenciar al finalizar la unidad.
- Son tomadas de la programación curricular anual.
- Describe las metas de aprendizaje de la unidad, a través de las competencias, capacidades e
5. Aprendizajes indicadores de desempeño.
esperados - Son elementos que se seleccionan de la programación anual.
- Organización secuencial de las sesiones de aprendizaje, articulando una sesión con la siguiente,
6. La secuencia didáctica asegurando el sentido de unicidad.
- Verifica el logro de los aprendizajes esperados.
7. La evaluación - Se especifican las situaciones de evaluación e instrumentos.
8. Materiales básicos y
- Se anotan todos los materiales y recursos que se utilizan en las sesiones de aprendizaje
recursos a utilizar en la
(balones, cintas, conos, sogas, platillos; reproductores, proyector, imágenes, etc)
unidad
9. Referencias - Referencia de los textos consultados para enfocar la unidad de aprendizaje.

bibliográficas - Se debe anotar las referencias bibliográficas para el profesor y el alumno.
CAPÍTULO III
SESIÓN DE APRENDIZAJE
3.1 LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Definición
Las sesiones de aprendizaje se entienden como la variedad de oportunidades a través de las acciones planteadas por el maestro, en
las que los niños y niñas y adolescentes ponen en juego sus estrategias de aprendizaje. Por otro lado son un conjunto de interacciones
organizadas de temporalidad corta, en ella se deben ver representadas la secuencia lógica de acciones que se ejecutarán para el
desarrollo de las competencias. También son consideradas unidad mínima de la programación. Desde nuestra experiencia, pueden
construirse a través de manejar valiosos recursos. Las sesiones de aprendizaje demandan una mediación docente que ponga en juego
el enfoque pedagógico, las estrategias didácticas, los métodos de evaluación y el uso de materiales para producir aprendizajes
pertinentes en los estudiantes.
Elementos
Para considerar los elementos de una sesión de aprendizaje debemos respondernos a ciertas preguntas, ¿qué van a aprender? ¿Cómo
van a aprender? ¿Con qué se va a aprender? ¿Cómo y con qué compruebo que están aprendiendo?
09
Aprendizajes esperados:
Competencias
¿Qué van a aprender? Capacidades
Indicadores de desempeño
Secuencia lógica
Procesos pedagógicos
¿Cómo van a aprender? Estrategias de aprendizaje
Actividades de aprendizaje.
Recursos educativos
¿Con qué van a aprender? Medios
Materiales
Indicadores de Desempeño
¿Cómo y con qué
Evidencias
compruebo que están Técnicas de evaluación
aprendiendo? Instrumentos de evaluación
Dentro de estos elementos debemos considera lo siguiente:
ELEMENTOS CONSIDERACIONES
- Datos generales de la Red. (UGEL e I.E. a la que pertenece, número de sesión,
1. Datos informativos ciclo, grado y sección, docente, etc.)
- El título sintetiza el resultado o producto de la sesión, debe estar relacionado a
2. Título de la sesión de
la situación de aprendizaje que se pretende abordar.
aprendizaje
- Debe ser motivador y estar elaborado de acuerdo a la edad de los alumnos.
- Describe las metas de aprendizaje de la sesión, a través de las competencias,
3. Aprendizajes capacidades e indicadores de desempeño.
esperados - Son elementos que se seleccionan de la unidad de aprendizaje. En este caso,
serán las que tiene relación con la situación de aprendizaje a trabajar.
- Se considera el o los indicadores de desempeño que van a ser evaluados en esa
4. Evaluación sesión, así como la evidencia en la que se va a evaluar y el instrumento con el que
se va a recoger la información.
- Son desempeños logrados por los estudiantes y que se van a evidenciar en el
5. Evidencias desarrollo de la sesión.
- Pueden ser de proceso, como de final (última sesión de unidad)
6. Materiales básicos y - Se anotan todos los materiales y recursos que se utilizan en las sesiones de
recursos a utilizar en aprendizaje (balones, cintas, conos, sogas, platillos, reproductores, proyector,
la unidad imágenes, etc)
- Referencia de los textos consultados para desarrollar la sesión de aprendizaje.
7. Referencias - Se debe anotar las referencias bibliográficas tanto para el profesor como para el
bibliográficas alumno.
10
Estructura de la sesión
“La sesión de aprendizaje se encuentra estructurada en momentos de mediación docente” (MINEDU, 2013) . En ellas llevaremos a
cabo los procesos pedagógicos (estrategias de enseñanza) las cuales estarán comprendidas en las actividades de inicio, desarrollo y
cierre. Tales actividades se detallan a continuación:
a)Inicio: Se considera para el inicio las actividades que nos permitan comunicar al estudiante lo que va a aprender; asimismo se
recogerán los saberes previos para la construcción de los nuevos aprendizajes. También se considera en este momento, preparar al
estudiante física, cognitiva y socio-emocionalmente para el proceso de aprendizaje. Los juegos, ejercicios de estiramiento, movilidad
articular, así como las canciones con movimiento, son algunos de los recursos a utilizar para la activación fisiológica.
b) Desarrollo: En esta parte de la sesión el docente acompaña y orienta al estudiante a través de estrategias y materiales que le
ayuden a construir su propio aprendizaje y a desarrollar sus habilidades, yendo de las actividades más sencillas a las más complejas.
Las actividades estarán estrechamente relacionadas con el aprendizaje que voy a desarrollar. Por ejemplo, si mi actividad significativa
es el conocimiento de las partes de mi cuerpo, empezaré guiando con actividades de exploración de las partes del cuerpo mediante
una canción o juego en las que les indique algunas partes de cuerpo. Luego, conforme avance en la actividad, la intensidad y
complejidad jugarán un rol importantísimo, así como la metodología a utilizar. Puedo considerar entonces ejercicios en los que el
niño sea el que indique qué partes del cuerpo se pueden usar y cuáles no para determinada actividad. Juegos en los cuales los niños
le realicen las variantes para utilizar determinadas partes de su cuerpo.
c) Cierre: Como finalización o cierre se consideran actividades de recuperación -como pueden ser juegos de ritmo- y se incluirá
trabajo de respiración mientras se reflexiona acerca de lo aprendido y cómo se aprendió. Volviendo al ejemplo anterior: ¿qué juego
me gustó más? ¿con qué parte del cuerpo les pareció fácil? ¿con cuál más difícil? ¿por qué creen que sucede eso? y ¿para qué nos
servirá conocer nuestro cuerpo? Todo esto nos llevará a un estado de vuelta a la calma antes de regresar a las aulas.
3.2 Estrategias metodológicas
Definición
Según Zabala y Arnau (2008) citados por Blázquez, “enseñar competencias en sí es complejo, ya que para cada situación, contexto o
planteamiento se pueden aplicar de forma diferente; por lo tanto, es difícil analizarlas desde su globalidad para proponer una
formación estandarizada” (Blasquéz, 2010). Teniendo en cuenta lo anterior, no podemos defender un estilo único, ni un modelo por
encima de otro ya que los grupos, el contexto, las necesidades y los contenidos de aprendizaje son diversos. Se necesitan métodos
didácticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada contexto
educativo y las intenciones educativas propuestas.
Estilos de enseñanza
Según Mosston y Ashworth un estilo de enseñanza “es una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta
tanto en las decisiones preactivas, durante las decisiones interactivas y en las decisiones postactivas y define el rol de cada uno en el
proceso”. (Mosston & Ashworth, 1996)
Los estilos de enseñanza son la forma, manera o modo de enseñar. Originariamente se consideraba que cada profesor desarrolla en
sus clases un estilo de enseñanza dominante que es fruto de su personalidad y vivencias. (Cuellar, 2006)
11
PARTICIPATIVO
ESTILOS DIRIGIDOS INDIVIDUALIZADOS COOPERATIVO COGNITIVOS CREATIVOS
- Control total - Prepara programa - Procura involucrar a los - Plantea problemas - Orienta y
sobre qué y individual para los estudiantes en el motores promueve
cómo enseñar estudiantes, con aprendizaje de sus apropiadamente, autonomía y
y evaluar. criterios de compañeros. basados en libertad de los
- Explica, observación y - Organiza grupos de situaciones reales. estudiantes para la
demuestra y evaluación. trabajo, de manera - Brinda ayuda de creatividad motriz.
dirige a todo - Interviene que haya alumnos con acuerdo con las - Estimula y ayuda.
DOCENTE el grupo. individualmente para distintos niveles de dificultades y
ayudar a los que rendimiento, de sexo, progresos.
necesitan (errores o de etnia o de grupos
riesgos importantes) sociales.
de forma indirecta. - Determina contenidos
y actividades
pertinentes y ajustadas
a la diversidad de los
alumnos.
- Aprende por - La estrategia va de - Responsable de su - Se involucra desde - Tiene autonomía y
recepción o acuerdo con su aprendizaje propio y el inicio en la libertad para la
reproducción propio ritmo de del de los miembros de realización de la modificación,
del modelo, aprendizaje. su grupo. tarea. innovación y
- Poca - Los alumnos - No solo aprende fruto - Resuelve la creatividad motriz.
autonomía. gestionan su trabajo de la cooperación problemática
ALUMNO
y su nivel de entre ellos, además planteada para
realización. aprende cooperar. aplicarla en un
contexto real y de
forma divergente.
- Integra procesos
cognitivos y
motores.
- Enseñanza de - Motivación personal - Grupos heterogéneos, - Habilidades básicas - Innovación y
habilidades con programas incluso con niños con o genéricas. creación de
SE PUEDE específicas y individuales. necesidades educativas - Situaciones movimientos.
APLICAR EN: de mayor - Control y evaluación especiales. tácticas en juegos - Expresión corporal.
complejidad. personal. - Ayuda mutua como y deportes.
requisito
imprescindible.
- Mando - Enseñanza modular. - Enseñanza recíproca. - Descubrimiento - Estilo creativo.
EJEMPLOS
directo. - Programas - Grupos reducidos. guiado.
DE ESTOS
- Asignación de individuales. - Cooperativo - Resolución de
ESTILOS
tareas - Enseñanza problemas.
programada.
12
Formas de agrupamiento de la clase
La metodología para el aprendizaje de las competencias hace que las formas organizativas sean muy importantes para favorecer las
necesidades específicas de cada uno de los alumnos. En ese sentido, el profesorado debe saber utilizar de forma adecuada las
diferentes maneras para organizar el grupo clase:
ORGANIZACIÓN DOCENTE ALUMNO

Alumnos actúan simultáneamente.
Plantea la misma tarea para todo el grupo y al
mismo tiempo.
Se limita la interacción con el profesor.
MASIVA
Facilita la observación de la ejecución de la
Las consignas no están adaptadas a las peculiaridades
actividad pero no del nivel de la realización.
de cada uno
SUBGRUPOS O
Mediador que apoya la realización del Gestiona su espacio y su objetivo de aprendizaje.
PEQUEÑOS aprendizaje del niño. Cooperan entre ellos.
GRUPOS
Propone las actividades.
CIRCUITOS O Las actividades a desarrollar en cada estación

Los alumnos gestionan su espacio en la realización de
deben ser de duración similar.
ESTACIONES la actividad, son más autónomos.
Las actividades deben ser consideradas de igual
duración.
Proponen tareas diferentes conjuntamente con el

Proponen las tareas diferentes conjuntamente docente.
con los alumnos.
Generan mayor autonomía.
TALLERES Gestiona duración, rotación de talleres.
No pueden ser atendidos de forma individualizada.
No puede atender a todos los talleres a la vez.
Deben memorizar la tarea a realizar.
Atiende a los alumnos de forma individualizada,

POR PAREJAS pero no a todas las parejas.
Trabajan de forma autónoma y cooperativa.
No puede controlar cantidad ni calidad de

INDIVIDUAL trabajo de cada alumno.
Actúan según su aprendizaje y con total autonomía
Recursos, medios y/o materiales

Recordemos que el uso de materiales educativos harán nuestras sesiones, no sólo productivas en aprendizajes, sino además
motivadoras. Usualmente se los clasifica según los medios de comunicación que emplean. Hoy en día el avance en la tecnología nos
proporciona el uso de las TICS en nuestras sesiones de Educación Física.
Tenemos:
Materiales impresos: textos, manuales, láminas, folletos, etc.

Materiales audiovisuales: Convencionalmente incluyen a los que presentan simultáneamente imagen y sonido y también a los que
presentan solamente imagen o sonido:
- Videos, películas, series de diapositivas sincronizadas con sonido registrado en cintas.
- Series de diapositivas (filminas), programas de radio (discos), programas de enseñanza (computadora).
- Materiales multimedia que son presentados a través de un sistema de diversos medios integrados o asociados. Por ejemplo, un
programa de radio que tenga como apoyo materiales impresos o un módulo que comprenda un mini equipo de materiales
psicomotrices.
13
Materiales deportivos: En cuanto a los materiales deportivos o recursos didácticos que utiliza el profesor de Educación Física para
desarrollar su sesión de aprendizaje, nos permiten realizar con los alumnos variadas situaciones motrices y físico-deportivas, posibili-
tando el desarrollo de las competencias y capacidades evidenciadas en los indicadores establecidos en nuestra propuesta pedagógica,
así como actitudes y valores.
Estos materiales permiten aumentar el dominio motor de los niños, niñas y adolescentes. Esto les lleva a tener mayor autonomía perso-
nal, seguridad y autoconfianza en la exploración del mundo que los rodea.
3.3 ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN
En esta parte de la guía abordaremos dónde iniciar la planificación de la sesión de aprendizaje. Recordemos primero que, en la planifi-
cación de la unidad, consideramos la secuencia didáctica, la cual responde a la organización lógica de las situaciones de aprendizaje.
Situaciones de aprendizaje
Como las situaciones de aprendizaje ya se encuentran elaboradas en la unidad, ahora corresponde seleccionar con qué indicador de
desempeño se relaciona.
Ejemplo:
VI.- SECUENCIA DIDÁCTICA
Situación de aprendizaje Título de la sesión de N° de

Semana
aprendizaje Horas
Habilidades motrices para consolidar el Jugando, consolido mi esquema

10 1 – 2 semanas.
esquema corporal. corporal.
“Recopilando las costumbres de
Expresiones artísticas de la región. 10 3 - 4 semanas.
mi región”.
“Danzando mejoro mi postura
Relación entre danza y postura corporal. 10 5 - 6 semanas.
corporal”.
“Valorando las danzas típicas
Costumbres arraigadas de nuestra región. 10 7 - 8 semanas.
de mi región”.
Reconocimiento de las danzas típicas
“Fiesta de mi tierra”. 10 9 – 10 semanas.
como parte de su identidad cultural.
Notemos también que esa situación de aprendizaje está organizada para abordarla en dos sesiones, por lo tanto se procede a seleccio-
nar los indicadores que se desarrollarán en esas sesiones, organizándolas según se considere, de lo simple a lo complejo. Si se conside-
ra pertinente, se puede abordar los dos indicadores en ambas sesiones.
14
V.- APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencia Capacidad Indicador

Habilidades motrices para consolidar el esquema corporal
1.1. Realiza acciones motrices variadas con autonomía, regulando la

totalidad y partes de su cuerpo en el espacio, tiempo tomando 1.1.1. Practica habilidades motrices específicas
variadas demostrando coordinación y equilibrio
conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
consolidando su esquema corporal.
Construye su
corporeidad 1.2. Manifiesta sus emociones y sentimientos, a través del cuerpo, el
1.2.1. Realiza y selecciona diferentes técnicas de
gesto y el movimiento como recursos expresivos que le permiten
expresión corporal para la manifestación de las
comunicar, gozar y relacionarse con los demás, fortaleciendo su
emociones en situaciones de juego y actividad
identidad y desarrollando su creatividad.
física.
Valora y 2.1.2. Identifica sus capacidades físicas

2.1. Practica actividad física reconociendo su importancia sobre la
práctica condicionales, desarrollándolas mediante la práctica
salud, desarrollando sus capacidades físicas a través del juego, la
actividades de actividades físicas y deportivas variadas.
recreación y el deporte.
físicas y 2.2.1. Explica los factores que influyen en la
2.2. Adopta posturas adecuadas en situaciones cotidianas y en la
hábitos postura: sedentarismo, hábitos posturales
práctica de actividades físicas variadas, reconociendo los beneficios
saludables incorrectos, práctica incorrecta de actividad física y
para su salud
los deportes.
3.2.1. Interactúa con sus compañeros en

diversos entornos, promueve valores, evita la
Utiliza sus discriminación y convive de manera armónica en la
habilidades práctica de actividades físicas.
socio 3.2. Aplica sus habilidades sociomotrices al compartir diversas
motrices en actividades físicas, generando trabajo en equipo en una actitud de 3.2.2. Participa en diferentes formas de
actividades liderazgo, solidaridad y respeto hacia su entorno. juegos, de diversas culturas ya sean populares,
físicas y tradicionales u autóctonas.
deportivas
3.2.3. Valora el juego como manifestación
social y cultural de los pueblos, rescatando la
diversidad cultural.
Como se observa en el ejemplo, ya se tienen los indicadores de desempeño a desarrollar con esta situación de aprendizaje, ya que estos
son los aprendizajes esperados. Ahora nos corresponde analizarlos y generar las actividades que permitan desarrollarla en los momen-
tos de la sesión.
Situación de Indicadores de desempeño a desarrollar en Indicadores de desempeño a desarrollar en la

aprendizaje la 1ra sesión 2da sesión
Habilidades motrices 1.1.1. Practica habilidades motrices 2.1.2. Identifica sus capacidades físicas
específicas para específicas variadas demostrando condicionales, desarrollándolas mediante la
consolidar el coordinación y equilibrio consolidando su práctica de actividades físicas y deportivas
esquema corporal esquema corporal. variadas.
Planificación de la sesión de aprendizaje.
Las actividades deben ir de lo simple a lo complejo.

Actividades planificadas de acuerdo a la edad del niño.
Los procesos pedagógicos serán permanentes y no tiene carácter de momentos fijos en la sesión. Es decir, no sólo se dará la motivación
en el inicio ni se esperará al desarrollo para iniciar la construcción del aprendizaje, puesto que son procesos que deben estar presentes
en el desarrollo de toda la sesión.
Seleccionar el estilo de enseñanza adecuado, que responda al enfoque.
Los materiales a utilizar deben ser preparados antes de desarrollar la sesión.
Se han de tomar las medidas de seguridad correspondientes antes de iniciar cada sesión (actividades que no presenten riesgos a los
estudiantes, infraestructura libre de peligros, etc.)
15
CAPÍTULO IV
LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN
4.1 EVALUACIÓN: CARACTERÍSTICAS, FUNCIONES Y TIPOS.
Definición
Según la Real Academia Española evaluar es “señalar el valor de una cosa”. Para el Diccionario del Español Actual, evaluar significa
“valorar (determinar el valor de alguien o de algo)”.
La evaluación es un proceso pedagógico permanente de regulación y de toma de decisiones. Reorientan los procesos de aprendizaje
y colaboran en la toma de decisiones acertadas, en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, el docente
puede observar, recoger, describir, analizar y explicar la información acerca de las posibilidades, necesidades y logros del estudiante con
la finalidad de realizar las mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Características:
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del
alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que
su objetivo es el logro de competencias, los valores, actitudes y las interacciones que se dan en el contexto educativo.
Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de
manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas y pertinentes.
Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes
que serán evaluados y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante
sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.
Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno,
a los docentes, directores y padres de familia, en el mejoramiento de los aprendizajes mediante la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En
función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.
Funciones
Las funciones de la evaluación se entrelazan en dos aspectos principales, uno es el pedagógico y el otro es el social. Cada uno de ellos
representa una característica diferente en relación al proceso pedagógico, los cuales pasamos a definir:
Función Pedagógica: permite a los docentes analizar el proceso de enseñanza, tomar decisiones en razón a la mejora del proceso
educativo, permitiendo observar, recoger, analizar e interpretar información de los procesos con la finalidad de reflexionar y emitir
juicios de valor.
Función Social: esta función permite al estudiante obtener un reconocimiento de los logros y capacidades alcanzadas en actividades
específicas. Estas se orientan a escenarios de su actuar en la vida diaria, y el reconocimiento para enlazar o continuar el perfecciona-
miento de las mismas.
Tipos
“Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto de evaluación a lo largo de la historia, la evolución del concepto ha
permitido su construcción, integrando los nuevos enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de las diferen-
cias, carencias y perspectivas paradigmáticas; conduciendo a la elaboración de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la
historia” (Ramos & Pérez Carbonell, 2009)
Casanova clasifica la evaluación del aprendizaje en función de dimensiones, tales como “la funcionalidad u objetivo de la misma, la
temporalidad en la cual se sitúa el proceso, el normotipo o tipos de referencias para la interpretación de los resultados de la evaluación;
y finalmente la dimensión de los agentes, es decir, quiénes van a emitir los juicios de valor” (Casanova, 2007).
16
Por su normotipo
Se refiere a la clasificación de los tipos de referencias o criterios que subyacen a las interpretaciones, en términos de si tales referencias
o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluación.
La evaluación nomotética: Cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma que depende de la población o grupo del cual
forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio establecido en algún programa educativo formal.
La evaluación ideográfica: Permite determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecución, en otros
cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta historia personal o individualizada resulta esclare-
cedora respecto a las causas de cada situación en un momento dado. Permite proyectar su posible evolución en el futuro, así como
diseñar un proceso de intervención adaptado y con garantías de efectividad.
Por su funcionalidad: Se refiere a la función que cumple el proceso evaluativo respecto al alumno y determina el uso que se hará de
los resultados del mismo de acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad proyectada sobre todos los componentes del
proceso didáctico, las decisiones tanto iniciales o diagnósticas, como las continuo formativas y finales. Se proyecta sobre la misma
función docente, la misma metodología, recursos y circunstancias contextuales. Sólo a través de la evaluación sistemática es factible
transitar con cierta seguridad tanto en los procesos de planificación como de desarrollo del proceso educativo.
Por sus agentes

La autoevaluación: En relación con la tipología en función de los agentes, “la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus
propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su vida. Es importante que el alumno realice de
manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En la
medida en que un alumno logre contrastar sus avances, podrá identificar áreas de mejora, con lo cual estará en condiciones de regular
su aprendizaje hacia el logro de competencias útiles, para su desarrollo social y profesional” (Casanova, 2007).
La coevaluación: Se describe como una evaluación mutua, es la evaluación del conjunto de actividades o trabajos determinados
realizados por varios. En este caso, lo recomendable es que después de una serie de actividades didácticas, los participantes, tanto
alumnos como el profesor, evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuación conjunta.
La heteroevaluación: Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es
aquella que habitualmente hace el profesor con sus alumnos. Es un proceso importante e imprescindible de control en los modelos
educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas, y
complejo por las dificultades técnicas que supone la emisión de juicios de valor válidos y objetivos. El juicio de valor en la evaluación
no se basa en impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en información insuficiente, irrelevante o accesoria.
Además de la estrategia de recogida y análisis de la información, las instituciones deben establecer los estándares de ejecución
esperados, tales como el resultado del análisis y discusión de lo que persiguen los programas de intervención, facilitando con ello una
interpretación adecuada del nivel logrado por los estudiantes.
4.2 EVALUAR EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

En los últimos años, la forma de entender y trabajar el enfoque por competencias ha cambiado y estos cambios exigen cambiar los
paradigmas de evaluación. Los cambios más significativos están relacionados a la perdida de efectividad de la evaluación cuantitativa
que mide resultados y son aplicados a los procesos educativos en donde se valoran avances de los individuos. Por consiguiente, la
evaluación debe constatar los avances motrices del estudiante al compararlos con su propia condición y refiriéndolos al nivel de logro
de los aprendizajes esperados.
Este enfoque ha producido un conjunto de cambios en el área de Educación Física, buscando en el proceso la formación integral del
estudiante de manera más holística en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeños que integran el saber (conocimientos),
el saber hacer (habilidades), el saber ser y el saber convivir (valores y actitudes).
Dentro de este contexto, otra tendencia es dar mayor énfasis al aprendizaje porque existe el convencimiento de que el conocimiento
es importante en la medida en que es aprendido y no enseñado. Por lo tanto, la atención está centrada en valorar los resultados de
los aprendizajes de los estudiantes en desempeños que garanticen una formación integral.
17
Elementos claves para evaluar por competencias
Determinar el grado de logro de uno o varios aprendizajes esperados de una o varias competencias en una o varias asignaturas, tenien-
do en cuenta: el saber, saber hacer, el saber ser y el saber convivir.
Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas y tangibles que aportan los estudiantes a partir de su formación.
Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos, como portafolios, registros de desempeño, pruebas escritas, listas de cotejo,
escalas de estimación, diarios, etc.
Para evaluar, se tienen en cuenta los niveles de desempeño o de dominio que pueden tener los estudiantes respecto al aprendizaje o
aprendizajes esperados.
Es importante que el estudiante actúe ante un determinado problema del contexto, para determinar qué nivel de dominio posee junto
con sus logros y aspectos a mejorar.
Se establecen acciones de mejora, luego de la evaluación. Estas acciones de mejora no son solamente para los estudiantes, sino que
pueden involucrar también a los mismos docentes, a la institución educativa y a los padres de familia.
Se hace el seguimiento para asegurar la mejora en el estudiante, las prácticas docentes, el tipo de educación familiar y las acciones
institucionales, y se brinda el apoyo que sea necesario por parte del sistema educativo.
Evidencias de desempeño
Tobón Zúñiga, S. (2003), sostiene que "Las evidencias describen para cada elemento de competencia los productos y demostraciones
que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeño. Están orientadas por los criterios de
desempeño y el rango de aplicación. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona."
Se clasifican en:
De desempeño: situaciones (y cantidad de éstas) donde es necesario verificar el desempeño de la persona.
De conocimiento: pruebas de manejo de los saberes a través de cuestionarios, escalas de actitud y pruebas de ejecución.
De producto: la persona debe estar en capacidad de entregar determinados productos, de acuerdo con una serie de especificaciones
técnicas.
En consecuencia, entendemos la evaluación como el proceso de retroalimentación permanente y constante del avance y el logro del
aprendizaje de los alumnos. Previamente se han diseñado una serie de instrumentos de evaluación que permitan recoger, analizar e
interpretar los desempeños planteados como objetivos en los diferentes momentos (inicio, proceso y final) del proceso de enseñan-
za–aprendizaje. De esta manera se garantiza el avance, progreso y adquisición de nuevos saberes significativos como herramientas
para utilizarlos en otro contexto de su vida.
4.3 MATRIZ DE EVALUACIÓN

Se concibe como un instrumento de planificación que nos servirá para tener una mirada más objetiva y consistente de la evaluación.
Esta permite al docente organizar el proceso de evaluación, así como dar explicaciones sustentadas sobre el proceso y resultado de los
aprendizajes de los estudiantes.
La matriz se elabora por cada unidad didáctica, visualizando los indicadores de desempeño según las situaciones de aprendizaje
planteadas.
Para elaborar la matriz de evaluación se debe partir de:
1. Determinar la situación de contexto seleccionada para cada unidad didáctica.

2. Visualizar las situaciones de aprendizaje que se proyectaron desarrollar.
3. Según éstas, se establecen los indicadores de desempeño que se trabajan en cada situación de aprendizaje.
4. Después se plantean las evidencias (según correspondan de proceso de aprendizaje o al final de unidad) siendo el docente quien
determina el momento oportuno para recogerla, según el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes.
5. El paso anterior ayudará a determinar en qué sesión se puede observar el logro del aprendizaje, según los indicadores desarrollados.
6. Paso seguido, se designa un peso a las evidencias de proceso y/o final de unidad. En este ejemplo se determinó un 70% para las
18
evidencias de proceso de cada competencia y un 30% a la evidencia final de unidad para cada competencia.
7. Siendo así, según el ejemplo mencionado, para el reporte y consolidación de notas de cada competencia se presentará un promedio
de una o varias evidencias de proceso y una evidencia final, las cuales según sus porcentajes representan un 100% o la equivalencia
a la nota de la competencia observada.
8. Como siguiente acción se recomienda seleccionar las técnicas e instrumentos pertinentes para cada evidencia, según la naturaleza
de los aprendizajes y las condiciones donde se plantee la evaluación.
4.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

“La expresión técnicas e instrumentos de evaluación, puede comprender de forma genérica cualquier técnica, instrumento, situación,
recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Al
ser la expresión tan genérica, conviene delimitar un poco los conceptos, señalando las diferencias que existen entre técnica e instru-
mento, pues aunque se empleen a veces como términos sinónimos, realmente no lo son.” (Castillo & Diago, 2003)
Técnicas de evaluación
Son un método operativo de carácter general que permiten poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la
información deseada, y suele utilizar varios instrumentos. Las técnicas de evaluación se dividen en técnicas de observación, técnicas de
interrogación y en otras técnicas que no se agrupan en las anteriores.
Instrumentos de evaluación
Son una herramienta específica, un recurso concreto, o un material estructurado que se aplica para recoger la información que desea-
mos y suele estar vinculado a una técnica. Por ejemplo, la encuesta es un instrumento de interrogación que se utiliza para recoger
información mediante la formulación de preguntas sobre cualquier aspecto: preferencias, hábitos, creencias, etc. Pero para llevar a
cabo esta técnica de interrogación es necesario aplicar algún instrumento, entre los que destaca el cuestionario o encuesta.
4.5 PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS PARA EVALUACIÓN UTILIZADOS EN EL ÁREA.
4.5.1 Técnicas de observación

La observación está en la base de las técnicas de evaluación. Se centra en la obtención de información sobre las conductas y los
acontecimientos normales de los alumnos, entendiendo por conducta un amplio espectro de manifestaciones, actividades y situaciones
que reflejan la forma de ser y de actuar de los alumnos a la que no es posible acceder a través de pruebas estandarizadas. La observa-
ción se realiza generalmente en situaciones naturales del quehacer diario en el aula y en el centro escolar y permite conocer los aspec-
tos motrices, los intereses, las actitudes, las habilidades y destrezas, la adaptación, entre otros.
Dentro de la gama de instrumentos de evaluación que responden a la técnica de la observación tenemos:
Lista de cotejo
Consiste en una lista de características o conductas esperadas de los estudiantes en la ejecución o aplicación de un proceso, destreza,
concepto o actitud. Cuyo propósito es recoger información, de manera rápida y ágil, sobre la ejecución del estudiante mediante la
observación. Además no requiere de mucho análisis ni de una interpretación profunda para verificar la presencia o ausencia de
determinados elementos en una evidencia.
Ficha de observación
Es un instrumento de recolección de datos similar a la lista de cotejo, sin embargo está referido a la observación específica de ciertas
conductas que se presenta en el proceso y consolidación de los aprendizajes. Este instrumento de observación hace posible recoger
gran cantidad de información de un tema en particular. La ficha de observación permite dejar constancia de algunas apreciaciones que
hace el observador en referencia al aprendizaje observado. Se debe mencionar a su vez, que la aplicación de una ficha de esta naturale-
za tiene un periodo corto o de larga duración. Generalmente las características que posee una ficha de observación se llegan a determi-
nar a través de la observación del área, el desempeño, el tiempo y las variables.
Escala descriptiva
La escala de estimación pertenece también a la técnica de observación. Ésta pretende graduar la aparición de ciertas conductas de los
19
estudiantes. Este instrumento admite diversas categorías para evaluar al alumno. Podemos encontrar tipos de escalas descriptivas,
desde las que permiten la constatación y registro de datos hasta las de escalas de calificación, en las que no se señala simplemente si
la conducta está o no presente (SI o NO), sino que se asignan valores graduales a dichas conductas.
Este tipo de escala permite al docente registrar sistemáticamente el grado en el que se presenta un aprendizaje o rasgo del alumno,
indicando la intensidad o frecuencia con que se manifiesta mediante una calificación cuantitativa o cualitativa.
Para “los instrumentos que posibilitan realizar estimaciones cualitativas dentro de un continuo teniendo en cuenta los procesos y los
productos asociados a los criterios de evaluación y las evidencias de aprendizaje. Consiste en breves descripciones, en forma muy
concisa y exacta sobre el rasgo observado. El profesor señala la posición del alumno con relación a la descripción de este rasgo”
(Tobón, 2011).
Rúbrica
Es un instrumento de evaluación, (tipo plantilla, ficha o planilla) que en forma de guía o matriz, permite evaluar las actividades específi-
cas realizadas por un alumno, basándose en la suma de una gama completa de criterios establecidos por niveles. A diferencia de la
escala descriptiva la rúbrica es un instrumento que permite observar conductas complejas o manifestaciones del aprendizaje donde se
ponen en práctica los diferentes saberes de las competencias.
La rúbrica (matriz de valoración) facilita la calificación del desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas y
subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias
logradas por el estudiante.
“Es una herramienta que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios
sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. Durante las prácticas el alumno puede observar sus avances
en términos de competencias, saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo.” (Castillo & Diago,
2003)
El Portafolio
Es un instrumento de gran utilidad, tanto para la evaluación formativa como para la acumulativa o sumativa, también llamado archivo
acumulativo de cada alumno (la carpeta del alumno). En él se va recogiendo de una forma ordenada y sistemática las producciones y
trabajos que cada alumno viene realizando desde el comienzo del curso. A través de estas carpetas se pueden apreciar los avances
progresivos conseguidos y desde los datos que proporciona la documentación recogida en ellas, se puede evaluar con mayor nitidez y
objetividad, los procesos y los resultados logrados por cada niño. De cara a la evaluación sumativa, al finalizar un trimestre o curso,
nos proporciona datos útiles para acreditar los logros y dominios alcanzados de la misma manera que permite elaborar un informe
detallado que muestre la situación del alumno de cara con su recorrido escolar posterior.
4.5.2 Técnicas de interrogación

A través de las técnicas de interrogación se puede adquirir información que los alumnos o sus padres le proporcionen al profesor de
modo directo. Se aplican para reunir datos sobre el cumplimiento de los objetivos de las áreas social y afectiva fundamentalmente,
aunque no se descarta su uso en otros sectores del área cognoscitiva. Estas técnicas pueden ser muy útiles para indagar en el terreno
de las actitudes, las preferencias, los intereses, las apreciaciones y los valores de los alumnos. Entre las técnicas de interrogación
destacamos dos:
Cuestionarios
Es el instrumento de recojo de datos utilizado por la encuesta y por otras técnicas de interrogación como la entrevista, que nos permite
acceder de forma científica y estructurada a lo que las personas piensan u opinan, permitiendo así un análisis posterior de la información.
El recojo sistémico de datos se puede realizar por métodos diferentes como por ejemplo mediante la conversación cara a cara directa
o a distancia, sirviéndonos del correo o del teléfono. El cuestionario se dirige a personas individuales, pero lo que interesa son los datos
agregados, es decir, el estudio conjunto de los datos recogidos sobre muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos. De este
modo obtendremos un perfil o una descripción de la población o del colectivo.
20
Exámenes
Parece claro que el examen, sobre todo de forma escrita con sus múltiples modalidades, constituye el instrumento de evaluación más
empleado por los docentes para evaluar a sus alumnos. Tenemos dos grandes variantes de examen: escritos y orales.
4.5.3 Otras técnicas de evaluación
Test estandarizado
La aplicación de test es un modo de obtener información rápida gracias a que se corrigen mediante procedimientos automatizados
(lectura óptica). Su utilización es recomendable cuando tenemos grupos amplios de trabajo. Estos test tienen una previa validación
científica lo cual determina su fiabilidad y sirven para poder determinar o medir aspectos relacionados a capacidades motrices, capaci-
dades condicionales, o diferentes conductas presentadas por los estudiantes.
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluación que permiten medir el grado de consecución alcanzado por cada alumno en
relación con los criterios establecidos previamente y desarrollados en la programación anual y en las unidades didácticas. En definitiva,
las pruebas objetivas son exámenes escritos estructurados, formados por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta
correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.
Se trata de una prueba de papel y lápiz basada sobre preguntas muy elaboradas. Esa es la razón por lo que a la prueba objetiva se la
denomine también prueba tipo test ya que igualmente, sus resultados son fácilmente analizables matemáticamente y estadísticamen-
te. La prueba objetiva es contemplada como instrumento de evaluación educativa en la literatura pedagógica.
Las pruebas objetivas permiten, por lo tanto, el recojo de información con el objeto de delimitar el dominio, conocimiento o habilida-
des adquiridas por un sujeto tomando como referencia los objetivos didácticos. Son muy empleadas para determinar el nivel de
competencia curricular alcanzado por el alumno, y proporcionan al docente información para evaluar el nivel de logro de los objetivos
en cada caso.
Las pruebas objetivas son exámenes escritos de aplicación colectiva con numerosas preguntas de contestaciones breves y sin
ambigüedades. Se caracterizan por la objetividad en la valoración, por lo que un mismo evaluador valorará a los mismos sujetos con
los mismos criterios.
21
BIBLIOGRAFÍA
Blasquéz, S. D. (2010). Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: INDE.
Casanova, M. A. (2007). Manual de la Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla S.A.
Castillo, A. S., & Diago, C. (2003). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación.
Cuéllar, M. (2006). Diversos métodos en la Enseñanza de la Educación Física. Diversas formas para abodar la diversidad. Tenerife:
QURRICULUM.
Díaz Lucea, J. (1994). El curriculum de la Educación Física en la reforma educativa. Barcelona: INDE.
Fernando Sánchez Bañuelos, E. F. (2003). Didáctica de la Educación Física para Primaria. Madrid: Pearson Educación.
MINEDU. (2010). Orientaciones Técnico Pedagógicas. Lima: MINEDU.
MINEDU. (2013). Rutas de aprendizaje. Lima: Corporación gráfica Navarrete.
Mosston, M., & Ashworth, S. (1996). La enseñanza de la Educación Física. Barcelona: Hispano Europa.
Ramos, G. P., & Pérez Carbonell, A. (2009). El concepto de evaluación educativa. . México: Instituto Internacional de Investigación de
Tecnología Educativa. .
Tobón, S. (2011). Evaluación de las competecias en la Educación Básica. Mexico: Santillana.
22

X CURSO III - Planificación Curricular

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

X CURSO III - Planificación Curricular

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÓDULO DE

1.2 NIVELES DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

1.3 PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1.3.1 Componentes de la programación curricular

1.4 PROGRAMACIÓN ANUAL Y ELEMENTOS BÁSICOS

PROGRAMACIÓN PEI - PCI

Funciones que puede cumplir:

El conocimiento que aprenderán.

1.5 ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL

Datos informativos y fundamentación

Mapa de progreso o estándar

Aprendizaje esperado: competencia, capacidad e indicador de desempeño

Matriz de valores ante el área

Calendarización de las unidades didácticas

Secuencia didáctica para la elaboración de la programación curricular anual

1. Análisis del contexto y de los indicadores establecidos para el grado.

Métodos, estilos y procedimientos de enseñanza.

2.1 COMPETENCIA Y CAPACIDAD

2.2 SITUACIONES DE CONTEXTO

Ejemplos de situaciones de contexto:

2.3 ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

¿Qué es una unidad didáctica?

Tipos de unidad didáctica:

¿Qué es una unidad de aprendizaje?

Gira en torno a un tema motivador.

¿Qué es un proyecto de aprendizaje?

Se caracteriza por ser:

¿Qué es un módulo de aprendizaje?

¿Cómo elaborar una unidad de aprendizaje?

9. Referencias - Referencia de los textos consultados para enfocar la unidad de aprendizaje.

3.1 LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Dentro de estos elementos debemos considera lo siguiente:

ORGANIZACIÓN DOCENTE ALUMNO

CIRCUITOS O Las actividades a desarrollar en cada estación

Proponen tareas diferentes conjuntamente con el

Atiende a los alumnos de forma individualizada,

No puede controlar cantidad ni calidad de

Recursos, medios y/o materiales

Materiales impresos: textos, manuales, láminas, folletos, etc.

3.3 ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN

VI.- SECUENCIA DIDÁCTICA

Situación de aprendizaje Título de la sesión de N° de

Habilidades motrices para consolidar el Jugando, consolido mi esquema

Competencia Capacidad Indicador

1.1. Realiza acciones motrices variadas con autonomía, regulando la

Valora y 2.1.2. Identifica sus capacidades físicas

3.2.1. Interactúa con sus compañeros en

Situación de Indicadores de desempeño a desarrollar en Indicadores de desempeño a desarrollar en la

Planificación de la sesión de aprendizaje.

Las actividades deben ir de lo simple a lo complejo.

Por sus agentes

4.2 EVALUAR EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

4.3 MATRIZ DE EVALUACIÓN

Para elaborar la matriz de evaluación se debe partir de:

1. Determinar la situación de contexto seleccionada para cada unidad didáctica.

4.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

4.5 PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS PARA EVALUACIÓN UTILIZADOS EN EL ÁREA.

4.5.1 Técnicas de observación

nar a través de la observación del área, el desempeño, el tiempo y las variables.

4.5.2 Técnicas de interrogación

4.5.3 Otras técnicas de evaluación

Casanova, M. A. (2007). Manual de la Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla S.A.

MINEDU. (2010). Orientaciones Técnico Pedagógicas. Lima: MINEDU.

MINEDU. (2013). Rutas de aprendizaje. Lima: Corporación gráfica Navarrete.