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ude Ciencies
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i versitat Autónoma deBarcelona

EDITORIAL
Institut
de ¡'Educació SINTESIS
HA BL AR Y ESCRI BIR 
PARA APRENDER 

US O DE LA LENGUA ENSITUACIÓN 
DE ENSEÑANZA-A PRENDIZAJE 
DESDE LAS ÁREAS CURRICULARES 
 HABLAR Y ESCRIBIR 
PARA APRE NDER 

US O DE LA LENGUA EN SITUACIÓN
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DESDE LAS ÁREAS CURRICULARES

Editores: 
Jaume Jorba, Isabel Gómez y Ángels Prat 

Pilar Benejam, Marisa Domínguez, Josep Lluís Estaña, Merce Izquierdo, 

Núria López, CarIes Lladó, Cristóbal Martínez, 
Teresa Mauri, Boris Mir, Juli Palou, Dolors Quinquer, 
Albert Rigol, Asun Rodríguez, Neus Sanmartí y Marga Teixidor 

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1I11' ,l\IIal ,\lIlúlIlIlI!:1 tic llar((:IOII;1
EDITORIAL
1 1  \~; li\1 dI' Ci'l\(~
dI' \'1 ,1111 ;1' il SINTESIS
 Reservados todos los derec hos. Está prohibid o, bajo 
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previa por esc rito de Edi torial Sínte sis, S. A. 

© Jaume J orba, Isabel Góm ez, Ángels Prat. Pilar Benej am, 
Marisa Domíngue z, Josep L1uí s Estaña , Merce Izquierdo, Núri a López, Cari es L1 adó, 
Cristóbal Marrí nez, Teresa Mauri, Bori s Mir, Juli PaJ ou, Dolors Quinquer, Albert Ri go l, 
Asun Rod ríguez, Neus Sanmartí, Marga Teixidor. 

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Va llehermoso , 34 - 280 15 Madrid 
Teléfono 9 1 593 20 98 
Depósito lega l: M-380-2000 
ISBN: 84 -77 38-62 1- 8 
Impr eso ell Esraiia .. l ' ril1lnl ;11 -" ":1;11
 ÍNDICE

, \ .I;IUME JORBA, Pilar Benejam  9

INT RODUCCIÓN , ................................................... . II 
¡sI/he! Gómez Alemany y Angels Pral

( ' t\I'rI'ULO 1: BASES TEÓRICAS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FAVORECER 

LA COMUNICACIÓN EN EL 19 
Isabel Góme z Alemany

l. 1, El marco teórico ~Q.gnityo constructivista :................................... .. ........... ..... 19 

l .L La visión sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza ................. ............. 20 
1, \ La mediación de los signos. .. . .. ............. ... ... ........ .... .... ........ ... ..... ....... . .. .......... 21 
1 ·1. La relevancia del lenguaje verbal en la educación escolar ................. ........ ... .. 22 
'~ I~ desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas en el contexto esco
24 
(,, La comunicación en el aula ... .. ............ .............. ........ .... ... ......... ....... .... ..... .. 25 
. /, La regulación y autorregulación de los procesos de aprendizaje ................. 27 

( ' \ I'I TiI I,O 2: L A COMUNICACIÓN Y LAS HABILID ADES COGNITIVOLINGÜÍSTICAS ............ 29 
.Iaume Jorba

'1 1,as habilidades cognit ivolin güísti cas .......... .......... ......... .......... .......... .......... ... 31 
, , i,() ué significado tienen los términos que designan las diferentes habilidades 
(,(lgnitivolingüísticas? .......... ... .. ................ ........................................ .............. . 33 
, 1, ¡ ( 'uál es el objetivo principal qu e se pretende qu e alcancen los alumnos?......... 44 
',1 ¡,( \ílllO han de Olientarse y evaluar las producciones de los alumnos? ................. 45 

\ 1'11'111.0 :~ HABILIDADES COGNITIVOLINGÜÍSTICAS y TIPOLOGÍA TEXTUAL. ............... . 51 

Angels Pral

I 1 Ti po de lexlos de uso más habitual en las áreas curriculares .. .......... .. ............ 52 

\ :. ()I'g:lIli¡,ación de los textos : macro- , micro- y superestructura .. .................. .. .. 54 
I 1I k~nipcó de los modelos textuales más habituales en los textos didácti
,'"S .......,........... ............................................................................................ 56 
I ,1 Il:thilidades cognitivolingüísticas implicadas en la comprensión y produc
\'IPII de lo s diferentes ll1odelos contextuales ................................................... 70 
\ ' , ! )I' !;IS produ cc iones espontáneas a las escolares .................. ..................... ..... 71 

f "11'1'1 11111 1 Jo'¡ INI ' II')N !>I':I. TI ,X 10 I':,'.;('I<ITO I':N 1.;\ CONS TRUCCiÓN DE CONOCIMlENTOS 
\ 1,N 1, l. 1>1 '; .<;;\1<1<1 >1 ,11) IJI ': II;\HII 11 );\ 1)1 ';S 73 
¡i"gl'!,I' I'ru! l' ~/Ir'nl 1::// 1111 '0/0 

1 1 l ' l l n ln di<l :I<II< ·" !\

~  , I , ,\ , 11 1' \ 11 ,' , jI:II ,1 , 1111 \, 111 11'1 X'
6 Índice

4.2.1. El proceso lector : cómo leemos  84 

4.2.2. Enseñ ar a compren der los textos didácticos  86 
4.2.3. Leer en el aula: una actividad de enseñanza-aprendizaje .....  86 
4.3.  Escribir, una actividad de comunicación social 99 
4.3.1. Enseñar y aprender a escribir textos didácticos  100

4.3.2. La
4.3.3. Gesti ón del texto
regulación escrito en el de los textos 
y auton'egulación 104 
109

CAPfTULO 5: ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN EN EL AULA 113 

Teresa Mauri y Neus Sanmartí 
5.1.  La construcción de conocimiento en el aula: las estructuras de participación, 
las formas de comunicación y las habil idades cognit ivolingü ísticas ............... 113 
5.2.  Diseño de las condiciones de aprendizaje y desarrol lo de las habil idades ...... 116 
5.3.  Negociación del significado de la actividad en el aula y gestión de la inte
racción a lo largo del pro ceso de enseñanza-aprend izaje ................................ 121 
5.4.  Enseñar a apr ender a autoevaluar y autorregular los aprendizajes .................. 125 

CAPíTULO 6: APLICACIÓN DE LA PROPUESTA EN ÁREAS CURRlCULARES ........................ 133 

6.1.  Lengua y aprendizaje en la etapa de Educación Primaria .... ........................... 135 
Equipo de fo nnado res yformadoras de Primaria del ICE de la UAB 
6.1.1. Las habilidade s congnitivolingüísticas en el desarrollo del currícu
lum de Primaria ...... ........... .......... ......... ................ ......... ..... ...... ............ 135 
6.1.2. El aula como espacio para la reconstrucción del conocimiento................ 139 
6.1.3. Las secuencias didácticas y las habilidades cognitivolingüísticas ........ 141 

6.2.  Las habilidades cognitivolingüística s en el área de Música 156 

Boris Mir 
6.2.1. La descr ipción .................. ................... ................... ... ............................ 156 
6.2.2. La defini ción ............... ............... ................ ............... ............... ............. 159 
6.2.3. La explicación, la demostración y la argume ntació n ............................ 162 
6.3.  La actividad lipgüística y las habilida des cognitiv olingüí sticas 166 
Juli Palo u y Angels Prat
6.3.1. La lengua co mo competenci a comunicativa ......................................... 167 
6.3.2. Enfoque comunicativo y enseñanza de la Lengua ................................ 168 
6.3.3. Las habilidad es cognitivolin güísticas en el currículum de Lcngua ...... 171 
6.4.  Enseñar a leer y escribir textos de Cicncias de la Naturalc/.<I ................ .. ...... . 181 
Merce Izquierdo y Neus S({lIJllllrl/
6.4.1. tJlla IIIIl'Y;¡ 111:111('101 , 1, · c·' III("·pllI:di " .:11 (JlI(: ('.'> 1:1 ( 'i"llI'i:l , '" 181 
(l/l.:'  N n ·, ' s i d :.ld dI ' 1111:1 1I1 11yC II , ' OII C' l l ' I)('I:I, ' II III' \;1 YI " IO II tll' \;1 l ' I " l l\ ' i :1 y
\.' )
:i 111:1111'1'11 dI ' " 11 ' .1 11:1 1 1. 1 Illqlt ll Lll1t 1: 1 d "1 k ll ¡' II:q( ' ,  . 1
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 ndice 7

6.4.4. "Explicar ": la actividad más importante en la cien cia escolar...... ........ 184 
6.4.5.  Enseñar a elaborar textos para escribir, definir, explicar, justificar y 
argulnent ar ..... ............. ............ ............ ............ ............ ............ ............ .. 186 
6.4.6. Ejemplo de una activ idad diseñada para enseñar al alumnado a argu
mentar cient ífica mente. .... . .......... ...... ............ .......... .. ....... ........ ....... ..... 193 
6.5. La constlUcción del conoci miento social y las habilidades cognitivolingüísticas 201 
Pilar Benejam y Dolors Quinquer
6.5.1. El concept o de cienci a y el discur so de las Cien cias Social es .............. 201 
6.5.2. El discurso d e las Ciencias Sociales en el aula: ¿pens amiento reproduc
tivo o pensamiento crítico y creativo? .................................................. 203 
6.5.3. El aprendizaje del discurso de las Ciencias Sociales ........ ......... ......... .. 204 
().6. La actividad matemática y las habilidad es cogniti volingü ísticas ....... ............. 219 
CarIes Lladó y Jaume Jorba
6.6.1. Modelos de enseñ anza de l as Matemáti cas ........ ......... ......... ......... ....... 219 
6.6.2.
6.6. 3. Las Matemáticas
La enseñanza de l acomoactividadactivida d humana:
matemática como susinserción
cara cterísenticas una.............
cultura 221 
223
6.6.4. El lenguaje en la actividad matemática: su función com unicativa ...... 224 
6.6.5. EI1enguaje en la actividad matemát ica: su función cogni tiva .............. 225 
6.6.6.  La elaboración y gestión de hipótesis. La demostrac ión ....... ........ ....... 233 
6.6.7. Las habilidades cognitivolingüísticas y su pragmática en la actividad 
matemát ica .... ............ ........... ............ ........... ............ ........... ............ ....... 238 

( ',.II>(rULO 7: ANÁLISIS DE UN A EXPERIENCIA DE REGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 

DEL ÁREA DE CIENCIAS FUNDAMENTADA EN EL USO DE LA LENGUA ......... 243 
Isabel Góm ez, Marisa D omínguez y Cristóbal Martínez 

Presentación
)l.  Principios de la experie
psicopedagó gicosncia .............. en
y didácticos ...........
q ue se ...........
basa la ..........
enseñan...........
za en...........
la prác .... 243 
tica analizada ................ ............ ............. ............ ............. ............ ............ ......... 246 
1. l . Actividades e intervenciones específicas para el trabajo de las habilidades
relacionadas con e l uso de la Len gua ............... .............. ............... .............. .... 254 
1 1. Lvoluci ón en la produ cción de textos escritos a lo larg o de la secuencia ....... 272 
1 ) . Análisis de la evolución del glUpo en el aprendizaje de la regulación y del uso 
de la lengua para aprend er Ciencias ....... .......... ........... .......... ........... .......... ..... 275 
I.() Vtloración final ............. .............. ............... .............. .............. .............. ........... 277 
I I AllCxos ............ ............. ............ ............ ............. ............ ............ ............. .......... 280 

1,: ·  ít·J\I('i;¡,~ hihli(»)!,rúl'icas ............ ............ ............. ............ ............. ............ ............. .. 299 
 A Jaume Jorba

1':1 In s titut de Cíencies de I'Educació de la U A B se ocupa de la formación penll;1

,... 11 1\'dd profesorado y para poder atender adecuadamente esta tarea precisa po tCIIl'I;1I
1. , IIlv l' sli gac ió n y mantener grupos de innovación que alimenten y actualicen lo s COIIII'
l" d'IS dc sus propuestas de actividades, El libro que presentamos trata de la in teg ra ciúlI
d, 1 fr;¡h;tjo lin g üí stico e n los procesos de enseñar y aprender y es el resultado de u n  ~ e li
11 . 1111\ dc inve st ig ac ión, Jaume Jorba,)sabel Gómez y Ángels Prat han coordinado esl,'
II "';'10 Cll el que ha colaborado un equipo interdisciplinar, formado po r personas de diwr
.1, .11 ,'<lS de co nocimiento y niveles de enseñanza, que abarca la mayoría de di d¡Í<:lic;l s
'·lwi, · ¡ ¡ . ~  y la psicopedagogía.
1 concluir de libro Bi murió I
, , I,, "a'01'0 ¡¡ntes
. I , sta derecoge la la
obra redacción
reflexión hecha este , Jaume
en el semi Jorba
nario de sbal ión que en diri
inve stigac LII I

1'1 1 PS .lIllor es reconocen su magisterio y l a dedican a su memoria.

11

I .  I"\. ~  .Iorba fue una de esas personas que, a lo largo de la vida, resulta esc nci" IIl;lhl 'l

, ""11, Ido, porqu e sin ellas los trabajo s, las personas e incluso la s instituciones no sen';11I
1" '1"" SO Il .

1;11 l"I( ITeno ci e ntífico , Jaume Jorba sa bía mantener el rigor del conocimicllto y 1:1
1" /"'11('1;1 \.'11 d trabajo y al mismo tiempo lo grar la aceptación y la amistad dc . ~  1 I  , ~  c ul;1
1" " . 1, 11 ('.~ .  1~, I() e ra posi ble porque entendía que el cuestionamiento y la conslTlI CC i(lIl 111"
(

, "11,\('111111,,,10 es una tar ea que ha de hacer se conjuntamente, Compartir dudas y r!'i (¡​
1" "": " I I q ~ " rjltos al convencimiento y saber llevar los resultad os a la aeciún h.wi:r lItl!'
11 , 11, ,'. III1S ~ ;  i  ni ~ s e lo s  aprendices, enseñantes y compañeros. Ésta es la actitud propi;t d, '1
I I . ~I' I ; 1 ...

'"1(11101' lid,'.
,11\) : diri ge grac
('¡'('n :
ias a lo sEra
y escucha. alumnos al mi
un c ientífi cosmo
y untiempo maestro. que los ayuda a crece r:
111 1111\' .Il1l'ha era un hombre bueno, coherente, tenaz, con la fortaleza de qUil'1I ; 1<, l'
I 1 1.1 " " 'I'()Il s; lhilidad derivada de las propia s convicciones. Los alumnos r ec ucn l;1I1 su ("\1
," 11' 1 1, ' 11 1111 CO l1le xto ll eno de apoyo , conf ian za y afecto . Lo s compaiír,~ SO Il " , , fil'

id l ' d. ' ' ,,, ('olllpmllliso CO I1 la formación de profesorado como vía para mejor,,!' I¡¡ SlI(' il'(!;ld

\ , 11' 11" .I;lIllIll ', I'all c lllcndido que las cosas importantes se hacen sunl<lndo POl t' ll('i :IIt
d q h", ,1I1I1;llIdo ('sllInzos sin <,horrar trah'~io.
I " ' i'I) rdarClllo s y Itl cnconlraremos a faltar siempre que pen se !llo s 1~l 1:1 gl's lillt)
l'

, .11 1' ,, 11\, ;1 ,i l ' lI h('c lt:1. [ ,o recordarelllo s y lo enco ntraremo s a laltar CO lllO lúnlladol' ,1<
1 11111 ,11 1 1 n , I .() n ('( )1'(a\~IS y lo c:ncontrarcl)lo s a ('altal' COIllO cnscñ; IIH c dI..' IV\;'ll'lll: 111
111 \ d. "':,1(':1 ll I nl l l p ¡¡r l S il , d k xiúll (,;0
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20 Hablar y escribir para aprender

desde la que interpreta y dota de sentido a los fenómenos del mundo y desde la que pre-
tende facilitar su interpretación a sus alumnos.

1.2. La visión sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza

El enfoque sociocultural, derivado de las teorías de Vigotski, proporciona una deter-

minada visión y manera de entender la educación, la enseñanza, el aprendizaje y el desa-
rrollo de las personas como procesos que se dan conjuntamente, de manera entrelazada,
configurando el proceso socializador de los individuos.
La socialización consiste, según esta visión, en la integración activa de las personas
en una comunidad y cultura concretas. Esta integración opera progresivamente median-
te el aumento de las posibilidades de acción de los aprendices -y, por lo tanto, de con-
tribución a la sociedad-, que es posible por la ayuda y la colaboración con otros, iguales
o más expertos, que facilitan la cultura y sus principales instrumentos.
La mencionada integración puede explicarse como la apropiación de una amplia gama,

rica y diversa, de instrumentos y contenidos culturales (la cuchara, el lápiz, el ordenador,

los lenguajes artísticos, las herramientas profesionales, las teorías, los valores y un largo
etcétera de variados ejemplos). La apropiación consiste en un proceso por el cual se entra,
en primer término, en contacto con el uso de determinados instrumentos y contenidos en
situación interactiva, gracias al contacto con otros que nos los facilitan y muestran (nos
muestran el uso, por ejemplo, de la biblioteca, de una base de datos, del microscopio, de un
instrumento musical, etc.). A continuación se familiariza con el uso, y por último se pro-
gresa gradualmente en su dominio, enfocado hacia un uso autónomo, en situaciones y con-
textos variados (pensemos, por ejemplo, en la adquisición del lenguaje, oral o escrito, prin-
cipal instrumento de comunicación de que disponemos y la variabilidad de funciones, de
registros y contextos sociales en los que tiene lugar esta adquisición y dominio progresivo).
Los otros -adultos, compañeros, amigos, educadores, expertos-juegan un papel pri-
mordial, pues muestran en primera instancia el objeto de apropiación, muestran el uso
que hacen de él y facilitan la comprensión de su funcionamiento.
Mediante la interacción y la actividad compartida, el experto o el educador suple al
aprendiz en sus primeros intentos de apropiación y estructura progresivamente el siste-
ma de ayudas necesarias. Esta estructuración puede consistir en una intensificación de
ayudas en la primera fase del proceso (mostrar modelos, proporcionar información intro-
ductoria y complementaria, guiar o suplir parcialmente la ejecución, reducir los grados
de dificultad, proporcionar apoyo afectivo a los sucesivos intentos...) para disminuir pro-
gresivamente la cantidad de ayuda y sustituirla, simplemente, por la provisión de apoyos
psicológicos (animar en el esfuerzo que se realiza, valorar positivamente la tarea reali-
zada), es decir, por el seguimiento a distancia del incremento progresivo de competencia
del aprendiz. El proceso así descrito asegura el traspaso del control del proceso de apren-
dizaje desde el adulto, experto o profesor al aprendiz.
La apropiación cultural consiste en la adquisición, por parte del individuo, no sólo
del objeto cultural, sino también de las operaciones psíquicas implicadas en su uso (ope-
raciones de discriminación, comparación, deducción, síntesis, etc.) en el contexto de acti-
vidades sociales específicas definidas y guiadas por motivos (actividad de trabajo, de
estudio, de ocio, tareas domésticas...). Para llevar a cabo una actividad se realiza un con-
Capítulo 1: Bases teóricas de una propuesta didáctica para favorecer.. 21

junto de acciones ejecutadas mediante operaciones, según los recursos de que se disponga
en condiciones determinadas. Al ponerse en contacto con instrumentos culturales (herra-
mientas, códigos, valores, teorías, etc.) se tiene ocasión de llevar a cabo las operaciones
que los caracterizan, lo que permite la apropiación. Pero son los otros -adultos, educa-
dores, personas más experimentadas- quienes facilitan este proceso mostrando las com-

petencias necesarias de las que el aprendiz aún no dispone en grado suficiente. De esta
manera se accede al patrimonio cultural socialmente organizado.
De la misma manera, para llevar a cabo una actividad de tipo escolar (escribir, estu-
diar. observar, explicar, dibujar, resolver un problema, realizar una reunión de clase, etc. )
es necesario realizar una serie de acciones según unos patrones culturales definidos, mos-
trados y facilitados por el profesorado, que implican la puesta en marcha y el desarrollo
de habilidades cognitivas y sociales por parte del alumnado a la vez que la asimilación
de los contenidos culturales definidos por el curriculum.
El desarrollo de habilidades concretas y los aprendizajes específicos son procesos
paralelos e interdependientes ya que la apropiación cultural, o aprendizaje, constituye el
motor del desarrollo de la persona (Vigotski, 1934 y 1979), visto este último como la
aparición y consolidación de nuevas posibilidades de interpretación y de acción sobre el

mundo.

1.3. La mediación de los signos

En las teorías socioculturales la relación entre la persona y el mundo exterior no es

una relación directa sino que está mediada por los instrumentos y por los signos (pro-
ducto específico humano). El uso y el dominio progresivo de los signos o de los códigos
y lenguajes humanos permiten la transformación del mundo interno, es decir, la forma-
ción y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (atención consciente, memo-
ria voluntaria y estratégica, razonamiento, lenguaje...), a la vez que permite operar men-
talmente con los datos de la realidad y sus representaciones para hacer construcciones
nuevas de pensamiento. Más concretamente, el uso del lenguaje permite controlar y regu-
lar el propio comportamiento y realizarlo de forma consciente y adecuada, reaccionan-
do no tanto a los estímulos externos como a los significados contenidos en estos instru-
mentos mediadores. El uso del lenguaje verbal permite planificar, es decir, decidir la
secuencia de acciones a seguir para alcanzar un determinado objetivo, como hacer el índi-
ce de un trabajo escrito, preparar una intervención, una salida, etc.; el uso del lenguaje
gráfico espacial permite hacer esquemas y proyectos, interpretar un espacio geográfico
amplio, confeccionar un itinerario, etc.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen como función la apropiación del
mundo externo, su representación y comprensión, están mediados también por signos.
Los signos son product o de la fun ción de la represe ntación - o sus titución de la realida d
por significantes que permiten la manipulación mental de datos de la realidad- y a la vez
la posibilitan. Sirven para llevar a cabo actividades psíquicas determinadas como clasi-
ficar, comparar, distinguir, recordar, etc., y están dirigidos internamente, a diferencia del
otro tipo de instrumento humano, la "herramienta" (martillo, cuchillo, bisturí, etc.) que
está orientada hacia el exterior y cambia las condiciones y las propiedades del objeto de
la actividad práctica.