ALFABETIZACIÓN DE LOS NIÑOS:CONSTRUCCIÓN E INTERCAMBIO

kaufman
Capítulo I fundamentalmente teórica
¿Cómo se aprende?
• Jean Piaget aportó una visión innovadora de cómo se construye el
conocimiento, una visión constructivista e interaccionista. Puede afirmarse que todos
nosotros conocemos el mundo a través de una constante interacción con él.
• Proceso adaptativo (asimilación y acomodación) permitirán incorporar los
datos de la realidad.
• Que el conocimiento nunca es una copia de la realidad, nuestra cabeza no es
una máquina fotográfica en la que va a quedar impreso lo que se nos presente. • El
aprendizaje es un modo particular de construcción de conocimientos en una situación.
El docente va a presentar, situaciones que considera que pueden favorecer esta
construcción de conocimiento.
• Ferreiro agrega: “Uno de los grandes descubrimientos piagetianos fue el poner
de manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una adicción de
conocimientos sino en grandes periodos de reestructuración y, en muchos casos,
reestructuración de las mismas informaciones anteriores, que cambian de naturaleza
al entrar en un nuevo sistema de relaciones.
• Supuesto de que mostrar es enseñar y que el aprendizaje se va a dar por una
suma de elementos que irán (mecánicamente) agregándose a los anteriores.

¿Cómo hacemos cuando leemos?

• Basta conocer las letras y los fonemas correspondientes para acceder a la
lectura.
• Es sabio que el ojo no barre todas las letras cuando leemos. Seleccionamos
algunas y anticipamos el resto, recibe el nombre el nombre de “muestreo”.
• El muestreo, las anticipaciones y predicciones, las inferencias, las
autocorrecciones son estrategias que habitualmente utiliza un buen lector (Goodman,
1982).
• Y los correspondientes sonidos sino en plantear a los niños situaciones que
estimulen y demanden la utilización de estas estrategias al enfrentar un texto escrito.
• Las escrituras se presentan acompañadas de un contexto gráfico o material
(Imagines, envases, etcétera) o de un contexto verbal (información por parte del adulto
acerca del significado).
 • En el primer caso al niño es que coordine la información de ahí. En el segundo
caso deberá coordinar la información que da el adulto a fin de considerar las diferentes
partes de la misma. (situaciones experimentales)
• Permitir al niño realizar una tarea inteligente, interactuando con el material, con
el maestro y con sus compañeros, todo lo cual configura una manera posible y
provechosa de aprender a leer leyéndolo.

¿Cómo escriben y leen los niños antes de “saber leer y escribir”?

• El supuesto de que los niños, antes de leer y escribir convencionalmente,
crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación.
• Al hablar de proceso psicogenético se deja claro que no se trata solamente de
una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de explicar cuáles son los
logros cognitivos del niño.
• Periodos: I.Un periodo en el que el niño consigue diferenciar el sistema de
representación de la escritura de otros sistemas de representación. II.Se logran
diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. III.Finalmente el niño llega a
diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del hablar.
• Diferencia el dibujo de la escritura, en algunos textos.
• “Es decir, el niño establece las diferencias entre marcas gráficas icónicas
(como las del dibujo,donde se trata de reproducir en alguna medida la forma del
objeto).
• Es decir, no pone “aaa”,”ttt” u “ooo”, sino “ato”. Tres letras diferentes y no
cualquier cantidad sino una cantidad controlada, que en este caso son tres.
• El niño está expresando la hipótesis de cantidad y la hipótesis de variedad. La
hipótesis de cantidad cuando se analiza cuantitativamente la producción realizada. Se
habla de hipótesis de variedad cuando se analiza cualitativamente la producción.
• Diferencias dentro de uno o ambos ejes: escrituras con cantidad constante y
repertorio fijo parcial, escrituras con cantidad variable y repertorio fijo parcial,
escrituras con cantidad constante y repertorio variable.
• Las escrituras deben ser diferentes entre sí porque los significados son
diferentes entre sí.
• Todas estas escrituras se caracterizan por presentar diferenciaciones
interfigulares, es decir, entre distintas palabras
• Cuando los niños descubren que la escritura se relaciona con la pauta sonora
del habla, se denomina fonetización de la escritura.
• Así los niños intentan hacer corresponder parte de la emisión oral con partes
de la emisión escrita.
 • Progresivamente las escrituras se ven ajustando y comienzan a construirse a
partir del análisis silábico hasta que finalmente la escritura silábica llega a su
existencia más rigurosa cuando se anticipa sistemáticamente, antes de cada escritura.
• Esto significa que el niño tiene conciencia de que cualquier letra no sirve para
representar cualquier sílaba, sino que debe ser una determinada.
• Las situaciones más difundidas (y utilizadas posteriormente como alternativa
didáctica) consistían en presentar diferentes escrituras acompañadas de imágenes
(contexto gráfico) o bien se escribía una oración delante del niño y se le informaba
sobre su contenido (contexto verbal).
• Ferreiro señala: “Las primeras interpretaciones de textos son enteramente
dependientes de dos condiciones: una externa (el contexto) y otra interna (la idea de
que los nombres es lo que está escrito).
• Modos de “leer” que son anteriores a la lectura convencional.
• La situación explorada en las investigaciones mencionadas, aquella en que la
escritura no se presenta acompañada de un contexto gráfico sino verbal.

4. Reflexión sobre algunas interpretaciones pedagógicas de los trabajos de

Emilia Ferreiro.
• Un docente puede hacer mucho para favorecer el proceso constructivo, puede
crear un ambiente alfabetizador, puede brindar situaciones que permiten la interacción
con la lengua escrita.
• Un docente tiene que saber esperar a los niños, pero su espera no es pasiva.
• Una ejercitación muy difundida destinada a niños que producen escrituras
diferenciadas en cantidad y calidad, pedirles que las escriban de acuerdo a como las
escucharon y proporcionales tarjetas con tantas líneas como sílabas posee la palabra.
Se supone que este niño que aún no relaciona la escritura con la pauta sonora del
habla, inducido por este medio a un análisis silábico.
• Se toma en cuenta que hay un proceso de adquisición por parte del niño.
• Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en
la cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos
alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. No es posible acelerar el
proceso enseñado cómo enseñado cómo realizar el paso siguiente.
• Piaget dijo que los descubrimientos sobre el lenguaje la psicogénesis de la
lengua escrita tienen una enorme importancia para la educación. Pero sus
investigaciones corresponden al campo psicológico, ya que intentan dar cuenta de las
diferentes organizaciones cognitivas que van estructurando los niños para comprender
el sistema de escritura.
 Capítulo II Error y corrección

• La imagen de un niño que se equivoca está necesariamente unida a la de un

adulto que lo corrige.
• El educador tendrá que corregir tanto cuando se propone enseñar
conocimientos acabados y aspira a que los niños los reproduzcan tal cual él los
enseña

o ¿En qué supuestos se basa la corrección tradicional?

• Dictionary of Behavioral Science dice que el error es una “desviación de lo
aceptado o verdadero”, una creencia en algo no verdadero, una respuesta inapropiada
que difiere o retrasa el curso de la respuesta correcta”.
• Supone que se aprende por partes, que cuando un conocimiento es demasiado
extenso o complejo para ser comprendido por un año debe ser fraccionado para poder
ser introducido de a poco.
• En un contexto en el que supone que se aprende por repetición: si se repite lo
correcto se aprende lo correcto y si se repiten errores se aprende errores, es decir, se
fijan.
o ¿Qué dificultades presenta este tipo de corrección?
 No siempre es sencillo establecer que es lo erróneo
o ¿Qué es un error sistemático?
• Por ejemplo “dominó”(el juego de reglas) y “domino” (conjugación del
verbo dominar). Estos errores no son simples errores sino errores
sistemáticos, constructivos, es decir, momentos necesarios por los cuales
los niños pasan y necesitan hacerlo para poder acceder a otras
organizaciones más evolucionadas.

o ¿Qué se hace con los errores constructivos?

• Es que el error constructivo no se evita, sino que se acepta su aparición
y no se sanciona, sino que se trabaja para su superación.
• Porque testimonia una actividad inteligente, propia de un momento en
que el niño no puede resolver la totalidad de un problema, pero sí puede
organizar los datos de manera coherente y porque solamente transitando
por estas organizaciones se accede a totalidades más adaptadas.
• Un niño que comete un error puede, por este hecho, tomar conciencia
de ciertas contradicciones que le permitirán (o tal vez lo obligarán) a
revisar la hipótesis con la que está trabajando.
• El educador reemplaza la actividad de sancionar por el esfuerzo de
entender por qué sus niños hacen las cosas que hacen y dicen las cosas
que dicen.
• El error aparece cuando las situaciones pedagógicas presentan
problemas por resolver para los que los niños no tienen todas las
soluciones.
• Jean Piaget: “La teoría de la equilibración de las estructuras
cognoscitivas suministra los lineamientos del proceso activo por el cual
los desequilibrios son progresivamente compensados. También postula
claramente que tal proceso no equivale a un retorno de estado anterior
de equilibrio, sino que procede por un aumento del equilibrio. Esto es, las
compensaciones activas a las perturbaciones.
• Cuando el niño no es reemplazado por el adulto en la actividad de
corregir, él es quien debe ocuparse de escribirlo lo mejor posible para
comunicarse más eficientemente
• La diferencia estriba en que son los niños quienes deben hacer el
esfuerzo de corregir, comparar y justificar similitudes y diferencias.
• Otro recurso para trabajar el error consiste en la participación de todo el
grupo de niños en la corrección.
a) Cuando el docente transcribe el texto realizado por un niño o equipo
de niños, y todo el grupo opina sobre las posibles correcciones
b) Cuando todo el grupo dicta un texto al docente, éste lo escribe tal cual
en el pizarrón y todos lo corrigen o modifican a medida que lo van
construyendo.
• Un compañero promueve la reflexión y posterior corrección.
• Pone de manifiesto la posibilidad de los niños de superar los errores en
la interpretación a partir de intercambio de opiniones.

CAPITULO. 3 SITUACIONES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN

JARDÍN DE INFANTES Y PRIMER GRADO

-Nuestro sistema de escritura no es alfabético sino que termina siendo

ortográfico (dado que cada grafía no representa un sonido o que los
sonidos del habla no están representados todos con una grafía), por lo
que es necesario enseñar la lengua en el marco de la lectura y la
escritura.
-Las prácticas sociales deben ser acompañadas por la enseñanza de la
reflexión del sistema de la lengua. Reflexión que implica que lo ponga al
niño no a copiar ni a repetir, sino a producir, a utilizar el lenguaje.
- Eso también es progresivo, por eso debe haber un acuerdo también
entre los maestros de 1°, 2° y 3°, a ver cómo entran en cada grado, con
qué problemáticas, con qué complejidad. Y las prácticas sociales también
estarían relacionadas con saber con qué estilo se escribe cada género:
no puedo contar un cuento o escribir una noticia de igual manera. Los
estilos del lenguaje escrito también son un contenido de enseñanza
4.1 ¿Cómo planificamos?
-El docente debe darse cuenta del rol fundamental que tiene en la
vinculación del niño con la lectura y la escritura: la función del libro y de
los materiales dentro del aula, y la complejidad con la que ese acceso se
va a ir abordando debe ser planificado.
-Uno piensa en libros, cuentos, diarios y revistas, pero ¿qué es del
listado para ir a comprar al quiosco, del anotar un nombre y un número
de teléfono, qué del uso del celular? Son parte de las prácticas de lectura
y escritura de la sociedad en la que vivimos que tienen que entrar al aula.
Por eso el maestro tiene que saber cuáles son las prácticas culturales en
la comunidad en donde está enseñando.
- Enseñar a leer y escribir implica que el niño busque un referente para
aprender esas escrituras: desde la guía de teléfonos, a un volante de
promoción. Hay una variedad muy grande de textos que circulan y que no
ingresan al aula desde la perspectiva del objeto escolar. Por eso
hablamos de un proceso planificado y complejizado a largo plazo.
- Momentos que estructuran la dinámica cotidiana del jardín de infantes
fueron propicios para interactuar con la lengua escrita:
. Actividades iniciales (nombre propio)
1. PRIMER NIVEL: definición de un método general- se toman
decisiones a la luz de las distintas fuentes (sociolingüísticas,
psicolingüísticas, disciplinares y psicopedagógicas) en relación
con un modelo didáctico descriptivo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje
2. SEGUNDO NIVEL: planificación estricta de la practica; se toman
decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades
 didácticas que organizadas en secuencias de curso, ciclo o etapa
que se trate
3. TERCER NIVEL: previsión de los mecanismos de seguimiento y
evaluación del propio proyecto didáctico; deben permitir
establecer relaciones entre método-programaciones y resultados
de la práctica diaria
 · Actividades de conjunto (escribir noticias o mensajes)
 Actividad literaria (cuentos, poesía, textos periodísticos,
informativos, etc.) ·
 Actividades finales (registro escrito del préstamo de
materiales)
 Unidad didáctica (experiencia directa: escribir e interpretar
textos para luego reflexionar)

. Cuando uno dice ‘proyecto alfabetizador’, los docentes creen que tienen que
hacer algo más de lo que ya hacen. En realidad, se trata de desarrollar prácticas de
lectura y escritura que tengan sentido para el niño –que lo hagan sentirse protagonista,
que alguien lo va a leer, llámese maestros, pares, comunidad, padres– y que terminen
con una producción, hacia dentro o fuera de la escuela, que pueda desprenderse de
una carpeta y tome cuerpo propio y pueda ponerse al lado de otros productos
culturales. Si un maestro se apega sólo al libro de lectura, hablar de un proyecto
alfabetizador va a implicar “otras” tareas más.
 · Situaciones problemáticas no relacionadas con el tema de la unidad
(planeadas previamente por el maestro) ·
 Propuestas circunstanciales (actividades no previstas por el maestro,
surgían del interés espontaneo de los niños).
4.2 ¿Qué materiales se utilizaron?
.Fundamentalmente procuramos brindar a los niños la posibilidad de interactuar
con la mayor variedad de materiales escritos. Con esta perspectiva, se contaba dentro
del aula con una amplia gama de portadores de texto, tales como: diarios de diferentes
tipos, revistas infantiles y para adultos, mapas, cartas postales, propagandas,
etiquetas, envases de productos alimenticios y de limpieza, recibos de luz, gas
ordenes médicas, envases de remedios, almanaques, enciclopedias, diccionarios,
libros de cuentos, etc. .Nuestro sistema de escritura no es alfabético sino que termina
siendo ortográfico (dado que cada grafía no representa un sonido o que los sonidos
del habla no están representados todos con una grafía), por lo que es necesario
enseñar la lengua en el marco de la lectura y la escritura. Las prácticas sociales deben
ser acompañadas por la enseñanza de la reflexión del sistema de la lengua
4.3 ¿Cómo se organizaron los grupos?
. Las actividades se desarrollaron segunda las siguientes formas de
organización:
a) Actividades grupales: los niños trabajan junto con la maestra una misma
actividad.
b) Actividades por equipo: se organizan en grupos de dos o cinco niños para
resolver tareas en forma conjunta.
c) Actividades individuales: se ejecutan en forma personal, se estimulan el
intercambio de ideas o informaciones
.¿Qué ACTIVIDADES PROPUSIMOS?
 Una misma actividad puede emplearse en diferentes propuestas y
diferentes actividades pueden emplearse en una misma propuesta.
 Las situaciones pedagógicas consistieron en poner a los niños en
contacto con la lengua escrita a través de interpretar y producir textos, es
decir, escrituras significativas.
 La frase escrituras significativas hace referencia a aquellas que se
emplean fuera de la escuela, es decir, los textos socialmente utilizados.
Una escritura y una lectura adecuada es un estado terminal, al que no es
posible arribar más que por aproximaciones sucesivas a través de la
superación de los errores. Una misma actividad puede emplearse en
diferentes propuestas y diferentes actividades pueden emplearse en una
misma propuesta.
 A partir de la necesidad de hallar o plasmar un significado se abre la
posibilidad de desarrollar situaciones donde el objetivo sea, o bien
interpretar el texto (leer), o bien producirlo (escribir). Las situaciones de
interpretación intentan desentrañar el significado de los mensajes
escritos, favoreciendo la interacción que permita una aproximación cada
vez más objetiva al texto. La interpretación puede partir de la lectura que
el docente hace al niño o de la que el mismo realiza

CAPITULO IV SITUACIONES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN SEGUNDO

Y TERCER GRADO
a) Un niño que escribe alfabéticamente ha descubierto dos leyes
fundamentales que organizan nuestro sistema de escritura: la
correspondencia sonora y el valor sonoro convencional de las letras.
Esto significa comprender que existe cierta relación convencionalmente
establecida entre fonemas y grafemas. Este nivel de conceptualización
es un punto crucial en el proceso de comprensión del sistema de
escritura.
b) Las actividades no diferencian una propuesta didáctica de otra; una
misma actividad puede emplease en diferentes propuestas y diferentes
actividades pueden emplearse en la misma propuesta.
c) Las situaciones pedagógicas consisten en poner a los niños en
contacto con la lengua escrita a través de interpretar y producir textos,
es decir, escrituras significativas
d) La frase “escrituras significativas” hace referencia a aquellas que se
emplean fuera de la escuela, es decir, los textos socialmente utilizados.
e) Las situaciones de interpretación intentan desentrañar el significado de
los mensajes escritos, favoreciendo la interacción que permita una
aproximación cada vez más objetiva al texto.
f) La interpretación puede partir de la lectura que el docente hace al niño
o de la que al mismo niño realizo.
Situaciones de interpretación de textos: Estas situaciones tienen
por objeto obtener información de los textos o disfrutas de su
lectura. Si el texto está alejado de sus experiencias vitales, es
probable que los niños obtengan interpretaciones más o menos
divergentes de las que lograría un adulto. Deben girar en torno de
dos aspectos relacionados:
• Descubrimiento del contenido del mensaje y la discusión acerca
de las variaciones en su interpretación
• La estructura de cada tipo de mensaje.
Situaciones de producción de textos
 Las situaciones que específicamente se relacionan con la
producción de textos están situadas al desarrollar la situación de
lectura.
 3 tipos de estrategias: diferentes posibilidades complementarias
de trabajo: Producciones grupales, en equipos o individuales.
Producciones grupales
 Permitió hacer reflexión a los niños sobre la coherencia del texto,
la unidad que mantiene el significado con los aspectos
convencionales y las diferenciaciones entre lo que se dice y lo que
se escribe.
 Las propuestas y modificaciones que surgieron de este tipo de
situación resultaron muy beneficiosas para ir adecuando el uso de
ciertas convenciones sobre entonación y puntuación
 Todo el grupo dictaba lo que había que poner y como hacerlo
alguien escribía en el pizarrón (generalmente el adulto). Se
corregía lo que el grupo considerará erróneo o perfectible.
 Las producciones logradas por el grupo son muy superiores, en
eficiencia y calidad del mensaje, a las realizadas individualmente
o en equipo
Producciones por equipos o individuales
 Es muy frecuente que se proponga a los niños producir
textos Producciones por equipos o individuales en equipo
dado que de este modo todos se benefician con los
intercambios producidos en la interacción de sus miembros
 El intercambio de los niños abarca tanto aspectos formales
como conceptuales
Cuando nos referimos a los aspectos ortográficos del sistema de
escritura hacemos referencia al sistema de grafemas con sus
formas y estilos como las reglas ortográficas y de puntuación
Encontrar los recursos y el diálogo que viabilicen la comprensión de
los modos de sistematización infantil es una de las tareas más
complejas que puede desarrollar un docente
El docente está constantemente atento a los elementos del texto
que puedan servirle para estos fines y a los aparentemente
casuales comentarios de los niños
a) Agrupar el material escrito atendiendo al aspecto ortográfico
estudiado
b) Analizar pares de palabras u oraciones que varían el
significado por ausencia o cambio de la convención
c) Corregir a la maestra que intencionalmente altera la ortografía
No esperamos que aquello que se trabaja en el aula se aprendido
de una vez y para siempre por todos los niños y del mismo modo
Esperamos reconstrucciones diferentes en diferentes niños,
construcciones disimiles pero sistemáticas de un mismo problema
Ante las diferentes soluciones, no se necesita ejercer juicio de
valor, ni elegir una solución entre otras. Simplemente sugiere
¿Cómo leer? Y la inadecuación surge espontáneamente