UNIVERSIDAD DEL CARIBE

ESCUELA DE EDUCACIÓN

INFORME FINAL DEL CURSO MONOGRÁFICO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN INICIAL

EL APRENDIZAJE LÓGICO- MATEMÁTICO DEL NIÑO EN EL NIVEL

INICIAL

PRESENTADO POR:
ANA DELIA BONILLA HENRIQUEZ
CAROLINA FAJARDO CARABALLO
MARLEN MATEO

ASESOR
RADHAMES VARGAS, M.A.

SANTO DOMINGO, D.N. REP. DOM.

DICIEMBRE, 2014
 UNIVERSIDAD DEL CARIBE

ESCUELA DE EDUCACIÓN

INFORME FINAL DEL CURSO MONOGRÁFICO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN INICIAL

DIDACTICA PROPUESTA DE ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO

LÓGICO- MATEMÁTICO DEL NIÑO EN EL NIVEL INICIAL

PRESENTADO POR:
ANA DELIA BONILLA HENRIQUEZ
2011-5631
CAROLINA FAJARDO CARABALLO
2011-1380

MARLEN MATEO
2009-741

ASESORES
RUTH DELANEA MOTA LIZARDO, M.A.
Metodología

SANTO DOMINGO, D.N. REP. DOM.

DICIEMBRE, 2014
 DIDACTICA DE ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO LÓGICO-
MATEMÁTICO DE LOS NIÑOS EN EL NIVEL INICIAL

ÍNDICE

Páginas

Dedicatorias………………..………………..………………..……………………… i
Agradecimientos………………..………………..………………..………………… iv
Introducción………………..………………..………………..……………………… 1

Capitulo I
Marco Teórico

1.1 Planteamiento del problema……………………………………………..………..4

1.2 Generalidades…………………………………………………………..……….…..5

1.3 Conocimiento lógico-matemático  según Piaget…………………..…………..7

1.4 Componentes del pensamiento lógico-matemático……………………………13

Capitulo II
Las nuevas tecnologías y el proceso del desarrollo del pensamiento
lógico-matemático

2.1 Generalidades…………………………………………………………………………16

2.2 Estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática…………………17

2.3 Formación de capacidades que favorecen el desarrollo del razonamiento lógico-

matemático …………………………………………………………………………..….18

CONCLUSIONES…………………………………………………………………... 19
RECOMENDACIONES……………………………………………………………. 20
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………… 21
Anexos
 INTRODUCCIÓN

El presente documento contiene el informe final sobre la investigación sobre”El

aprendizaje lógico-matemático del niño en el nivel inicial” que es un proceso que se
sustenta en un conjunto de estructuras conceptuales, básicas para la realización de
operaciones reacciónales.

El pensamiento lógico del niño en e l nivel Inicial nos plantea la interrogante: ¿Cómo
son sus procesos de apropiación del mundo exterior? , tiene como intención el poder
abordar el tema de las operaciones del pensamiento en todas sus dimensiones.
Cuyos objetivos serán: Identificar las características del pensamiento del niño que
potencian el desarrollo lógico, diseñar estrategias para el aprendizaje de la lógica
matemática en el nivel inicial y analizar el currículo del nivel Inicial en el área de
matemática.

En la actualidad es te tema es importante en el contexto educativo, por cuanto

constituye y significa conocer las herramientas cognitivas que el individuo debe
desarrollar para desenvolverse en el presente y futuro del ámbito cultural y social. La
Educación Preescolar aspira educar a un individuo para que participe y se convierta
en factor decisivo en el desarrollo del entorno donde le corresponde actuar y así
lograr el propósito social y cultural de la sociedad.

A medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez más
complejos para organizar la información que recibe del mundo externo y que
conformará su inteligencia y pensamiento. Piaget reconoce tres tipos de
conocimiento como son el conocimiento físico, el lógico-matemático y el socia
En este trabajo se concibe a la Enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial desde
el enfoque de la

1
 JUSTIFICACIÓN

Los motivos que dieron pie para seleccionar el tema de este estudio están
relacionados con la repercusión que tiene para el individuo actual las operaciones del
pensamiento en el aprendizaje de la matemática, así como la inquietud de la autora
por descubrir cómo el docente propicia dicho aprendizaje de una manera intencional
y organizada en el curriculum de preescolar. La investigación consistió en estudiar
cómo el niño de preescolar desarrolla su pensamiento lógico-matemático a través de
las situaciones de aprendizaje que promueve el docente en el aula.

La importancia del tema de las operaciones del pensamiento lógico-matemático

podría delinearse en cuatro razones que tienen que ver con su presencia en el
curriculum de preescolar, el compromiso del docente en la enseñanza de las
operaciones del pensamiento, la relevancia social y cultural que tienen tales
operaciones para la vida del niño, y por último las teorías novedosas que abordan
este problema en la enseñanza actual.

Una razón se relaciona con la exigencia que establece el sistema educativo en

cuanto al curriculum de preescolar; el conocimiento lógico, en el cual se ubican las
operaciones del pensamiento, trata sobre las relaciones que se dan entre los objetos.
El conocimiento social, en tercer lugar, contempla el estudio de reglas y normas que
se establecen en las interacciones sociales.

Por la razón antes expuesta, las operaciones del pensamiento lógico-matemático

constituyen un tópico de interés del área de desarrollo cognitivo en el curriculum de
preescolar. Estas operaciones integradas con el conocimiento físico, las relaciones
espacio-temporales, la representación, junto con la observación, hipótesis y
descubrimiento conforman el área cognoscitiva del curriculum.

2
 OBJETIVOS

Objetivo General
- Determinar la importancia del proceso lógico-matemático en el desarrollo
cognitivo del niño.

Objetivo Específicos

- Conocer, a nivel teórico y práctico, las capacidades prematemáticas de los

niños en la etapa preescolar.

- Identificar las operaciones del pensamiento lógico-matemático en el sistema

educativo a nivel de inicial.

- Estudiar las operaciones del pensamiento lógico-matemático en el contexto de

las teorías cognoscitivas en general y del constructivismo de manera
específica.

- Interpretar las operaciones del pensamiento lógico-matemático en el análisis

evolutivo del niño de preescolar.

- Describir las estrategias de enseñanza que utiliza el docente de preescolar

para desarrollar el pensamiento lógico-matemático del niño a través de
actividades de aprendizaje en el aula.

3
 Capitulo I
Marco Teórico

2.4 Planteamiento del problema

Se entiende por pensamiento lógico matemático el conjunto de habilidades que

permiten resolver operaciones básicas, analizar información, hacer uso del
pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a
la vida cotidiana. Su desarrollo implica que desde la infancia se proporcionen al niño
o niña una serie de estrategias que permitan el desarrollo de cada uno de los pre-
requisitos necesarios para entender y practicar procesos de pensamiento lógico
matemático.

En el contexto del nivel de preescolar, la enseñanza y el aprendizaje de la

matemática están encaminados a explorar en el niño el concepto de número. En tal
sentido, el desarrollo indica el trabajo orientado hacia la identificación de las
capacidades que el niño puede desarrollar de acuerdo a su edad (re acomodación y
acomodación de sus estructuras mentales), la zona de desarrollo real y la zona de
desarrollo próximo, lo que exige una mediación del profesor para que el niño pueda
desarrollar la competencia numérica, entendida ésta como un “saber hacer” desde
los diferentes contextos: natural, social, afectivo, cultural, etc.

1.2 Generalidades

El estudio sobre el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños ha sido
motivo de múltiples investigaciones en el área de educación inicial. De manera
especial los aportes ofrecidos por la teoría biogenética de Piaget han constituido un
importante elemento de referencia para abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en este nivel educativo.

El Área Lógico-Matemática se caracterizada como un área científica a la cual

concierne un conjunto de conocimientos, capacidades, aptitudes y destrezas que
4
configuran las estructuras lógico-cognitiva, cuantitativa y espacial del niño. Este
conjunto de aspectos configuran las características de la persona en el primer
período de su vida, que abarca de los 0 a los 6 años.

El enfoque que utilizaremos para el desarrollo del Área Lógica Matemática será el
propuesto por Piaget. El cual deja atrás la concepción conductista del aprendizaje, lo
cual implica un cambio: de la insistencia conductista del entorno a la insistencia
cognitiva a la estructura interna y en el entorno y lo definiremos como cambios en el
pensamiento, en la comprensión y en las maneras de pensar de las personas. Los
teóricos de la corriente cognitiva, que se fundamenta en la teoría de Piaget que ha
sido sin duda, la mayor repercusión en cuanto a definir qué hay que enseñar y
cuándo considerar que todo aprendizaje es el resultado del intento interno de dar un
sentido al mundo y con este objetivo utilizamos todos los instrumentos mentales que
tenemos a nuestra disposición.

La teoría del conocimiento de Piaget describe que los seres humanos llegan a
conseguir su percepción del mundo reuniendo y estructurando la información
procedente del entorno en que viven. Al mismo tiempo destaca ciertos números de
etapas definidas a través de las cuales ha de pasar una persona hasta lograr los
procesos mentales de un adulto.

Es por ello que el origen del pensamiento lógico-matemático hay que situarlo en la
actuación del niño sobre los objetos y las relaciones que a través de su actividad
establece entre ellos. A través de sus manipulaciones el niño descubre lo que es
duro, blando, lo que rueda etc. Pero aprende también sobre las relaciones entre
ellos. Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no están en los
objetos como tales sino que son una construcción del niño sobre la base de las
relaciones que encuentra y detecta.

1.3 Conocimiento lógico-matemático  según Piaget

5
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en
los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más
bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.

El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye
en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de
lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su acción sobre los mismos.1

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,

requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número.

____________________
1
La Enseñanza de las matemáticas en el primer ciclo de la educación primaria santa Hernández Pina,
Encarnación Soriano Ayala

1.3 Componentes del pensamiento lógico-matemático

6
Un proceso que se destaca en la construcción del conocimiento en el niño es el
Conocimiento Lógico-Matemático, que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la propia elaboración del individuo, es decir, el niño construye el
conocimiento lógico matemático coordinando las relaciones simples que previamente
ha creado entre los objetos.

Las diferencias o semejanzas entre los objetos sólo existen en las mentes de
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lógico-matemático presenta
tres características básicas: en primer lugar, no es directamente enseñable porque
está construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los
objetos, en donde cada relación sirve de base para la siguiente relación; en segundo
lugar, se desarrolla en la medida en que el niño interactúa con el medio ambiente; y
en tercer lugar, se construye una vez y nunca se olvida. 2

El conocimiento lógico-matemático está consolidado por distintas nociones que se

desprenden según el tipo de relación que se establece entre los objetos. Estas
nociones o componentes son: Autorregulación, Concepto de Número, Comparación,
Asumiendo Roles, Clasificación, Secuencia y Patrón, y Distinción de Símbolos.

Cada uno de estos componentes desarrollan en el niño determinadas funciones

cognitivas que van a derivar en la adquisición de conceptos básicos para la
escolarización. Por tanto, el presente capítulo consiste en la revisión teórica de cada
uno de estos componentes, descripción de la adquisición de cada una de estas
nociones y de las funciones cognitivas que se ejercitan.

_______________
2
Piaget, J. (1975): Introducción a la epistemología genética. : El pensamiento
matemático. Buenos Aires: Paidós; p. 111.

A) Autorregulación.

7
La autorregulación se ha definido de múltiples y diferentes maneras: como la
habilidad de obedecer una petición; de iniciar y cesar actividades de acuerdo con
exigencias de la situación; de modular la intensidad, la frecuencia y duración de
actos verbales y motores en escenarios sociales y educacionales; de postergar el
actuar con relación a un objeto o meta deseada; o bien de generar comportamientos
socialmente aprobados en la ausencia de monitores externos.

En definitiva, la autorregulación ayuda a los niños a mantener los movimientos de su

cuerpo bajo su control, primero mediante estímulos externos y luego mediante
estímulos internos, logrando su autocontrol dentro de un contexto social.

El proceso de desarrollo de la autorregulación va de lo simple a lo complejo. Parte

del control del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicación de las
normas o reglas, relacionándolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr
integrarse sin dificultades en las actividades. El proceso de autorregulación en el niño
en el programa Bright Start es el siguiente:

1. El niño escucha y entiende instrucciones y reglas.

2. El niño sigue las normas.

3. El niño compara y diferencia normas.

4. El niño clasifica e incluye normas.

5. El niño conoce la consecuencia de una o varias normas.

6. El niño soluciona problemas.

Al comparar e investigar las normas de cada juego, el niño se percata de los otros
puntos de vista posibles y de nuevas formas para jugar en armonía, hasta lograr
convertirse en un resolvedor autónomo de situaciones (imagen mental)

El que la autorregulación exija una consciencia de comportamiento social en el niño

significa que están inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a

8
permitir que el niño entienda y siga las normas, relacionándose en su convivencia
diaria con adultos y niños.

Estas funciones cognitivas permiten hacer que el niño comprenda, concientice y

reflexione sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulación, orientando su
comportamiento hacia la adopción de reglas de conducta social, y por tanto,
desarrollando un sentido crítico y teniendo diferentes puntos de vista en el ámbito
cognoscitivo.

El proceso de autorregulación en niños preescolares es sumamente importante, ya

que permite controlar sus conductas, desarrollar en ellos estructuras capaces de
planificar acciones, de razonar, de actuar intencionalmente, desarrollando de esta
manera un pensamiento metacognitivo en el niño.

B) Número.

Todas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemático en el niño se

han elaborado bien por influencia o bien por reacción hacia los trabajos de Piaget

Según Kamii (1985), la abstracción del número es de naturaleza muy distinta a la

abstracción del color de los objetos. En la abstracción de las propiedades de los
objetos (abstracción empírica) el niño se centra en una propiedad determinada del
objeto e ignora las otras, mientras que la abstracción del número (abstracción
reflexionante) supone para él la construcción de relaciones entre objetos.

De igual manera, Maza Gómez (1989) afirma que Piaget no consideró importante el
contar para la construcción del número, afirmando que tenía un marcado origen
social y su uso aparecía a su vez con un aparente desconocimiento de los
fundamentos lógicos del número.

C) Asumir roles.

9
La representación como operación cognitiva abarca dimensiones físicas, psicológicas
y sociales. En su dimensión física la percepción depende de la propia perspectiva del
individuo, como por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se
sitúa en lados opuestos. En su dimensión psicológica, la percepción depende de la
actitud y de las creencias, incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos
personales y de las experiencias anteriores. En su dimensión social, es necesario
conocer especialmente las perspectiva de otra persona y ponerse en su lugar.

D) Clasificación.

Diversos teóricos han conceptualizado la noción de Clasificación: según Oñativa

(1977), es un proceso lógico-matemático que consiste en la realización de
englobamientos jerárquicos de clase. Esto implica la formación de clases según las
igualdades cualitativas de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunión de
clases entre sí. Para Feuerstein (1980), la clasificación es la capacidad para
discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a través de
reglas verbales. Para Haywood (1992), la noción de clasificación consiste en
desarrollar la habilidad para agrupar de acuerdo a las características de color,
tamaño y forma, y además la agrupación de objetos sin la visualización de imágenes.

E) Secuencia y patrón.

El concepto de patrón se define como una serie ordenada de elementos que se

repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y
variando una de sus dimensiones (forma, color o tamaño). El concepto de secuencia
se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que ocurren a través del
tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene después de la otra,
siguiendo un orden estable y predecible.

Como se puede observar, tanto para el concepto de patrón como para el concepto de
secuencia es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas
10
reglas juegan un papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para
lograr el orden adecuado de los objetos o eventos. Por tanto, para que el niño
alcance el concepto de patrón, es importante el descubrimiento de la regla que rige el
orden, es decir, lo que indica la selección y colocación de los elementos es la
repetición de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que rige el orden a
seguir dentro de una secuencia dada está determinada por la progresión de los
elementos, bien sea por tamaño, color o cantidad, o, en el caso de series temporales
(como la rutina diaria) es la sucesión en el tiempo de un determinado evento que
viene seguido por otro.

F) Distinción de símbolos.

Esta unidad introduce la idea de la identificación y clasificación de objetos y eventos

de acuerdo a ciertas características sobresalientes, requisito previo para el
reconocimiento de las letras del alfabeto (Haywood, 1992).

El propósito de las lecciones de esta unidad es ayudar a los niños en el desarrollo del
hábito de observar las diferencias entre las letras y las diferencias relevantes para su
identificación. Para ello, se centra en cinco diferencias básicas: líneas rectas o
curvas, líneas verticales u horizontales, formas abiertas o cerradas, intersección o no
de líneas y simetría o asimetría en la forma de la letra.

Las características distintivas o la distinción de símbolos son útiles en múltiples

aspectos, tales como: la lengua, los sonidos y las letras. El aprender a diferenciar un
sonido de otro y a identificar las letras se relaciona con el aumento en la habilidad de
detectar propiedades y patrones a los que antes no se había respondido. De este
modo, se aprende la manera de distinguir las diferencias entre los sonidos y las
letras.

G) Tiempo.

11
El concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente con otras nociones del
conocimiento lógico-matemático, tales como el “movimiento, la velocidad y el
espacio”. Estas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no
se encuentran “a priori” en la mente del niño, sino que requieren de una construcción
ontogénica, lenta y gradual.

La construcción del concepto de tiempo implica la elaboración de un sistema de

relaciones. La noción de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual
se va especializando y haciéndose cada vez más objetivo.

H) Espacio.

Para Piaget (1975), la noción de espacio se comprende, en un principio, en función

de la construcción de los objetos: sólo el grado de objetivación que el niño atribuye a
las cosas permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.

Para el niño en edad preescolar, el espacio parece una colección de “espacios

separados”, cada uno concentrado en una actividad. Con el tiempo el infante
aprende que existe un espacio único y objetivo, dentro del cual están contenidas las
interrelaciones de los objetos, e incluso, del mismo sujeto (Flavell, 1989).

Durante la etapa preescolar (de 3 a 7 años), la concepción del espacio está

estrechamente ligada a la acción. Sin embargo, el niño puede ver una cosa en
relación con otra y es capaz de observar la proximidad, la separación, el orden y el
contorno en los objetos (Copeland, 1979).

Aunque el niño comienza a darse cuenta de que existen diferentes puntos de vista de
un objeto, no puede comprender cómo éstos están relacionados con su propia
posición en el espacio y cómo los desplazamientos de otros objetos en el espacio se
relacionan con él mismo. Debido a su característica egocéntrica, realiza las tareas
con relación a sus propias acciones como si éstas fuesen únicas (Piaget, 1937).

1.4 Material Montessori

12
La formación del pensamiento lógico-matemático se sustenta sobre dos pilares
básicos: la educación sensorial y la motricidad. Este material está encaminado a
fomentar la actividad sensorial. Ideado por Maria Montessori, está basado en
establecer relaciones de equivalencia, orden y compa ración de objetos por sus
características sensoriales. Es un material de mucha utilidad sobre todo en el
proceso de establecer relaciones. Existen en este material números, figuras de
distintas características y es un material fácilmente elaborable por el profesorado
utilizando diversas texturas.

1.4.1 Materiales del conocimiento físico y actividades de pensamiento lógico

En este grupo de materiales están incluidos todos aquellos que permiten al niño una
manipulación y experimentación con los objetos; partiendo de su propio cuerpo para
pasar a su entorno más próximo.

- Materiales de manipulación, observación y experimentación.

- Juegos de arena y agua: no es necesario explicar la importancia de este tipo

de

- materiales; permiten contrastar características (flota o no flota, observar las

- reacciones frente al agua, medir, teñir...)

- Juegos de construcciones: estos materiales implican diversos estadios de

- complejidad. Desde las primeras estructuras que se harán en el primer ciclo

de

- Educación Infantil, que consisten habitualmente en apilar o amontonar, hasta

las más

- elaboradas en el último curso. El tamaño de las piezas será inversamente

13
- proporcional a la edad de los alumnos que las van a utilizar.

- Nociones que se adquieren a través de estos materiales:

- Conceptos de peso, equilibrio y medida.

- Manejar diferentes formas en el espacio.

- Aprender nuevas palabras para discriminarlos y para las acciones que con
ellos

- desarrollan.

- Desarrollan su motricidad gruesa y fina.

- Utilizar conceptos como: igual o diferente, largo, corto, encima, debajo,...

- Clasificaciones por forma y tamaño.

- Emparejamientos

- Desarrollo de la memoria visual.

- Desarrollo de la creatividad.

- El orgullo ante sus creaciones fomenta su autoafirmación.

- Las relaciones sociales se ven claramente poten-ciadas al realizar obras entre

dos o más niños.

- El orden y la recogida de los materiales potencia el establecimiento de

relaciones y da pie a multitud de ejercicios de clasificación.

- Los bloques para construir están hechos con proporciones matemáticas, son
cuerpos geométricos que movemos en el espacio.

14
Los conceptos que empiezan a manejar nuestros alumnos son más o menos;
grandes, pequeños, más pesados y menos pesados; los nombres de las figuras
planas e incluso a veces los nombres de las figuras con volumen (cubos).

1.5 Docentes reflexivos

Esta manera de entender el desarrollo mental del niño, la enseñanza y el aprendizaje

de la matemática escolar, requiere que el profesor sea un “docente reflexivo”, lo cual
implica que éste debe concebir el currículo no como un concepto, “sino como una
construcción cultural que genera un enlace entre la sociedad y la escuela” Luego,
para el “docente reflexivo”, el currículo debe estar orientado hacia una praxis
pedagógica, entendida ésta como una reflexión permanente acerca de la práctica
docente como actividad central del educador.

En cuanto a la expresión pensamiento lógico- matemático, es importante resaltar que

a la lógica como ciencia formal “no le interesa la actividad en sí de pensar- la cual
corresponde mas a un proceso psicológico- sino que a la lógica le interesa el
producto de ese pensamiento”(Dión, 1990, p.25), pero a la vez, ese pensamiento
como producto está constituido por dos elementos: el contenido de ese pensamiento
(la materia) y la estructura (forma) que acompaña a ese pensamiento para que sea
entendible.

En relación con el tema central de esta temática, la materia es el número y la

estructura es todo el conjunto de acciones mentales (razonamientos y juicios, por
ejemplo) que el niño debe construir para comenzar a entender el concepto de
número (imágenes visuales, auditivas, gráficas, etc.) a partir de objetos o materiales
concretos. Luego, lo lógico precede al desarrollo de conceptos matemáticos como el
de número, donde lo concreto ayuda a la construcción abstracta del concepto (crear
imágenes del número como objeto matemático ideal). 3

15
___________
3
Lerner, D. (1992). La matemática en la escuela. Buenos Aires: AIQUE.

Capitulo II
Las nuevas tecnologías y el proceso del desarrollo del pensamiento
lógico-matemático

2.1 Generalidades

En la etapa de Educación Infantil los niños inician su aproximación al mundo y

realizan sus primeros aprendizajes. La manipulación, la experimentación vivenciada
posibilitan el descubrimiento de las reglas que determinan sus relaciones consigo
mismo y con los demás. A pesar de que todavía el uso de los materiales tecnológicos
(informáticos y audiovisuales) no está muy extendido en las escuelas, sí que ha
pasado a ser algo que forma parte del universo de los niños.

La tecnología informática, con su capacidad de interacción, puede ser un elemento

de recreación de situaciones donde el niño encuentre estímulos para sus
capacidades y mejore su autoimagen.

Las tecnologías informáticas posibilitan situaciones que estimulan las capacidades

infantiles. Existen además programas informáticos cuya finalidad es el desarrollo del

16
pensamiento lógico-matemático, como los que trabajan la interiorización de los
conceptos básicos y el aplazamiento de las estructuras espaciales.

El proceso de aprendizaje podría ser:

- Vivenciación corporal: cada concepto que se trabaje en clase debe ser

trabajado con el propio cuerpo.

- Transposición a materiales no estructurados: por este material entendemos

todo el material del juego simbólico.

- Paso a la sistematización: cuando los niños son capaces de tener una

representación mental de una situación anteriormente vivenciada; pasa a la
fase de iconización o representación. En esta fase es en la que el ordenador
permite un trabajo sistemático. Las actividades que se programen con este
material deben contemplarse como una parte del trabajo general del aula. Los
programas del ordenador permiten ampliar experiencias y participar
activamente en situaciones de aprendizaje.

2.2 Estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática

Las estrategias metodológicas para la enseñanza son secuencias integradas de

procedimientos y recursos utilizados por el formador con el propósito de desarrollar
en los estudiantes capacidades para la adquisición, interpretación y procesamiento
de la información; y la utilización de estas en la generación de nuevos conocimientos,
su aplicación en las diversas áreas en las que se desempeñan la vida diaria para, de
este modo, promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser
diseñadas de modo que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar,
formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Para que una institución pueda ser generadora y socializadora de conocimientos es

conveniente que sus estrategias de enseñanza sean continuamente actualizadas,
atendiendo a las exigencias y necesidades de la comunidad donde esté ubicada.

17
Existen varias estrategias metodológicas para la enseñanza de la matemática. En la
guía desarrollamos algunas, como resolución de problemas, actividades lúdicas y
modelaje. Las cuales están desarrolladas con la preocupación de proponer el uso de
recursos variados que permitan atender a las necesidades y habilidades de los
diferentes estudiantes, además de incidir en aspectos tales como:

- Potenciar una actitud activa.

- Despertar la curiosidad del estudiante por el tema.

- Debatir con los colegas.

- Compartir el conocimiento con el grupo.

- Fomentar la iniciativa y la toma de decisión.

- Trabajo en equipo.

2.3 Formación de capacidades que favorecen el desarrollo del

razonamiento lógico-matemático
El trabajo educativo buscará las estrategias necesarias para el desarrollo de estas
capacidades que son las que van a fomentar el desarrollo del proceso lógico-
matemático. El mejor modo que tienen los niños de aprender son sus propias
experiencias. Así, para fundamentar las relaciones lógicas que queremos que
aprendan habrá que hacerles manipular unos elementos con atributos fácilmente
observables. Propiedades como el color, la forma, el tamaño, son fácilmente
captadas por los alumnos y alumnas de esta etapa. El tamaño es una propiedad sin
existencia concreta, pero viven rodeados de cosas grandes y pequeñas.

Los objetos constituyen el material básico de toda la experiencia y actividad en la

Educación Infantil. El niño empieza muy pronto a agrupar objetos y formar conjuntos
con ellos. De esta primaria agrupación nacerán otras más elaboradas, los que tienen
la forma igual, los que son del mismo color, etc. Un siguiente paso sería la definición
18
de la clase, es decir la propiedad de esta agrupación. La expresión y verbalización de
la clase o propiedad suponen un estadio más avanzado.

- Percibir, comprender e interpretar (las diferencias y semejanzas) suponen un

avance más en este desarrollo.

- Identificar, discriminar, comparar, agrupar, ordenar, clasificar, son algunas de

las actividades que podemos realizar encaminadas al desarrollo de las
capacidades necesarias para llegar al desarrollo del pensamiento lógico.

- Por medio de sus propias experiencias, y no por las de los demás, es como
los niños aprenden mejor. Las relaciones que queremos que aprendan
tendrán que ser incorporadas a unas relaciones fácilmente observables.

Esta técnica ha sido utilizada para comprobar el pensamiento lógico (formación de

conceptos). El psicólogo ruso Vygotsky fue, probablemente, el primero en emplearla
de una manera sistemática.

CONCLUSIONES

La Didáctica de la Matemática como disciplina científica ha tenido un importante

desarrollo en los últimos años a partir de los trabajos de los matemáticos franceses.
Desde ese marco teórico es que se trata de dar a los problemas de la enseñanza de
la Matemática un enfoque didáctico.

Es indudable la importancia del Nivel Inicial en la sociedad actual. En ese contexto

cobra relevancia la función de los contenidos. ¿De qué manera se encara la
enseñanza de los mismos?

19
En este momento coexisten distintas posturas basadas en teorías diferentes. En
ocasiones se proponen actividades, caracterizadas como "innovaciones", de las
cuales a veces no se conocen sus fundamentos y objetivos; también se desdeñan
otras sin tener un motivo realmente válido. Lo cierto es que estas circunstancias
marcan la necesidad de aclarar los conceptos.

La propuesta matemática para el Nivel Inicial estuvo orientada durante muchos años,
por una concepción que insistía en la etapa prenumérica, y que por lo tanto
prescribía no usar los números en esa etapa.

En la actualidad el docente debe incluir contenidos, tales como conteo, cifras,

sistemas de numeración. Objetos culturales, contenidos socialmente significativos,
que rodean al niño. Es necesario que además conozca las ideas que tienen los
niños sobre esos conceptos.

RECOMENDACIONES

Luego de analizar las estrategias metodologías e enseñanza en el nivel inicial y los

resultados que se obtienen, al utilizarlas entendemos que si queremos continuar con
un buen aprendizaje en los niños/as, como verdaderos posesiónales debemos
aportar todo lo mejor y, a través de esta investigación recomendamos.

- A los maestros/as que pongan en práctica las estrategias de la enseñanza, ya

que estas son fuentes para una buena enseñanza y promover el aprendizaje
significativo.

20
Que la momento de utilizarla desarrollen bien sus actividades, que tengan pendiente,
que los educadores son los principales responsables de facilitar los procesos de
enseñanza aprendizaje.

- A los padres que motiven a sus hijos para que realicen sus tareas, se
comuniquen con ellos, le den mucho amor, salud y educaron; y Así, junto a los
educadores proporcionar un mejor enseñanza aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Brun, J. (1980). Pedagogía de las Matemáticas y Psicología: análisis de algunas

relaciones. España.

E.R.M.E.L. (1990). Aprendizajes numéricos y resolución de problemas. Hatier.

Francia.

Galvez, G. (1985). La didáctica de las matemáticas en Parra, Saiz op.cit.

Lerner, D. (1992). La matemática en la escuela. Buenos Aires: AIQUE.

Lerner, D., Sadovsky P. (1994). El sistema de numeración: un problema didáctico. en

Parra, Saiz:

21
Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidos.

Parra. C. y Saiz, I. (1992). Los niños, los maestros y los números. Secretaría de
Educación. GCBA.

Infra internet
http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2363

ANEXOS

22
23
24
25