2

Presente y futuro

3
 Presente y futuro

Prólogo de Carlos López Cortiñas

4
1. Prólogo, por Carlos López Cortiñas

2. Presentación, por Manuel de Puelles Benítez

3. La formación del profesorado en la Segunda República: una revisión/reflexión desde

el presente, por Antonio Viñao

4. La formación del profesorado: una respuesta adecuada a los nuevos tiempos, por
Antonio Moreno González

5. Rescatar el valor del conocimiento, dar un nuevo sentido a la profesionalidad docente,

por Sara Morgenstern

6. Formación en los centros y comunidades docentes de aprendizaje: teoría y práctica,

por Juan Manuel Escudero

7. La profesión docente en España: reflexiones y sugerencias, por Mariano Fernández

Enguita

8. Políticas de formación inicial y continua (maestros y secundaria). Crítica y propuestas,

por José M.Esteve Zarazaga

9. La función docente en la era de la información. Aprender a enseñar para enseñar a

aprender en la sociedad de la información, por Ángel I.Pérez Gómez

10. La función indispensable de las emociones en la formación personal y en la

educación, por Pere Darder

11. La profesión docente en la Unión Europea: tipologías, modelos, políticas, por

Inmaculada Egido Gálvez

12. 1. Mesa redonda sobre La imagen del profesorado en nuestra sociedad. Intervienen
Julián Moreira (profesor), Adrián Martínez Pacín (alumno) y Maite Alzola (madre)

13. II. Mesa redonda con intervención de Luis Horrillo Sánchez (profesor) sobre
¿Educación pública o privada?, Juana Nieda (inspectora) sobre Los problemas de los

5
 profesores y los problemas con los profesores, y Alfredo Liébana Collado (profesor)
sobre Papel de las Comunidades Autónomas en la construcción de un sistema nacional
de educación o en su deconstrucción (Anexo: los cuerpos de profesorado en el Estado
autonómico)

14. Conclusiones del Colectivo Lorenzo Luzuriaga

6
 CARLOS LÓPEZ CORTIÑAS Secretario General de FETE-UGT

Desde su fundación en noviembre de 1999 el Colectivo Lorenzo Luzuriaga organiza

seminarios que sirven para abrir espacios de reflexión y de debate sobre distintos temas
del mundo educativo y para contribuir con sus propuestas a la mejora de la educación en
nuestro país.

En esta ocasión el tema elegido para el séptimo seminario ha sido «El profesorado,
presente y futuro». Me parece un acierto haber elegido esta cuestión ya que es un tema
de absoluta actualidad. La profesión docente está actualmente inmersa en una
transformación profunda en aspectos como la formación inicial, la evaluación del
desempeño docente o la promoción profesional. Todos estos asuntos son abordados en
esta publicación.

Los cambios experimentados en los últimos años por la sociedad española, y por el
propio sistema educativo, han influido en el funcionamiento de los centros docentes, en
los alumnos y en las familias. En resumen, han influido en la actitud de unos y otros
frente a las enseñanzas. Fruto de estos cambios, son muchas las demandas que la
sociedad exige a los docentes y que afectan de forma directa a su trabajo. El profesorado
siente que estas nuevas obligaciones implican un esfuerzo adicional en su dedicación
docente, sin que todo ello se vea compensado con el reconocimiento y valoración social
que les corresponde.

Además, nuestro país está en plena reforma educativa, tanto en el nivel no

universitario como en el nivel universitario, debido a la implantación de la nueva Ley de
Educación y a la reforma de la Ley Universitaria. Al emprender estas reformas, las
Administraciones educativas en particular y la sociedad en general han de ser
conscientes de la importancia del profesorado en la puesta en marcha de las reformas
educativas. Está claro que las mejoras en el sistema educativo no dependen tanto de la
aplicación de sucesivas reformas como de la asunción de las mismas por parte del
docente, quien es, en última instancia, la personalización del sistema educativo ante el
alumno; sólo su implicación decidida puede asegurar el éxito de dicho cambio. Su
profesionalidad debe, por lo tanto, reforzarse, elevando no sólo su formación inicial y
continua, sino también su reconocimiento social.

7
 Los estudios internacionales insisten en la importancia de atraer a la enseñanza a
profesionales bien preparados y motivados, en realizar una buena selección y en
convertir la docencia en una carrera atractiva.

A la hora de buscar soluciones reales, podemos analizar lo que ocurre en países que
tienen buenos resultados académicos, como es el caso de Finlandia. En este país - que ha
atraído la mirada del mundo educativo a raíz de los magníficos resultados obtenidos en
los últimos informes de PISA - la piedra angular del sistema educativo es el profesor. El
extraordinario proceso de su selección y su buena formación técnica y humana
garantizan unos excelentes resultados. Pero, además, en la cultura finlandesa el profesor
es visto como uno de los profesionales más importantes de la sociedad.

En cuanto a la formación inicial del profesorado, nuestro país ha iniciado la mayor

reforma en los planes de estudio desde la Segunda República. Esta transformación
supone un gran avance, puesto que los estudios de Magisterio se amplían y se equiparan
a las demás licenciaturas. En el caso del profesorado de Secundaria, será necesario
superar un máster de un año de duración, que proporcionará a los candidatos una
formación específica para poder impartir docencia en la Enseñanza Secundaria.

Igualmente, resulta hoy en día muy necesaria una buena formación permanente, dada
la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los retos de una sociedad en
cambio permanente. Una formación que debe entenderse como un proceso continuo,
sistemático y organizado que abarque toda la carrera docente.

Además de una buena formación, los docentes han de contar con una carrera
profesional, acompañada de una retribución adecuada, que suponga un estímulo para los
maestros y profesores que reivindican el reconocimiento del trabajo bien hecho en el
aula.

Todo lo anteriormente expuesto ha de venir acompañado de la necesaria valoración

social de la función que los docentes desempeñan. Para ello, las Administraciones
educativas tienen que promover campañas destinadas a ese fin. Del mismo modo, se ha
de promover y facilitar la implicación de las familias en la escuela, porque está claro que
la implicación de toda la comunidad educativa y el reconocimiento de una profesión
imprescindible como la docente son factores esenciales para la mejora de los centros
educativos.

Todas estas cuestiones planteadas deben plasmarse en el Estatuto del Funcionario

8
Docente no Universitario, que ha de ser consensuado con las organizaciones sindicales.
El Estatuto Docente, que ha de proporcionar al profesorado una norma básica sobre sus
funciones, sus perfiles profesionales, su carrera profesional, etc., es imprescindible para
asegurar una mejora permanente de nuestro sistema educativo, dando respuesta a las
necesidades de la parte más decisiva del proceso educativo, el profesorado. Sin él, sin su
compromiso y dedicación, sin su complicidad en el proyecto que representa la LOE, no
es posible conseguir los objetivos que nuestra educación debe alcanzar.

El libro comienza con la formación del profesorado en la Segunda República y, por

ello, me gustaría finalizar este prólogo con unas ideas de Rodolfo Llopis, quien siendo
Director de Enseñanza en esos años respublicanos, emprendió una importante reforma de
nuestro sistema educativo.

El maestro era, para Llopis, «el alma de la escuela» y una pieza esencial en el proceso
de reforma educativa, pues sin buenos maestros todo lo que se hiciera en beneficio de la
escuela resultaría estéril.

9
 MANUEL DE PUELLES BENÍTEZ Coordinador del seminario

El VII Seminario del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, desarrollado a lo largo del curso
2006-2007, se centró en los problemas del profesorado. Como es habitual, participaron
como ponentes diversos especialistas y se hicieron varias mesas redondas en las que
intervinieron los miembros de la comunidad escolar - madres y padres, alumnas y
alumnos, profesoras y profesores.

Las aportaciones de las ponencias fueron muchas y con diversos enfoques,

enriqueciendo de este modo el debate y el proceso de reflexión durante el seminario.
Con este libro, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga presenta ahora las ponencias íntegras en
el orden en que fueron abordadas a lo largo del seminario.

La primera intervención correspondió a Antonio Viñao, historiador de la educación.

Su ponencia versó sobre la formación del profesorado en la Segunda República desde la
perspectiva del presente. Como puntualiza Viñao, la mayoría de las reformas educativas
fracasan en menor o mayor grado porque ignoran lo que hoy llamamos la cultura escolar
de los que tienen que llevarlas a cabo, especialmente la de los maestros y profesores. De
donde se sigue que las reformas educativas guardan gran conexión con la formación
inicial y continua del profesorado. Por eso obtuvo éxito la reforma educativa del primer
bienio de la Segunda República, porque se supo conectarla con la formación de maestros
y profesores, consiguiendo que éstos se identificaran con ella; no es casual que la
represión de lo vencedores de la Guerra Civil se cebara en los maestros: cerca de un
tercio de los supervivientes fueron depurados y sancionados (lo mismo ocurrió con los
inspectores de enseñanza primaria, identificados con la reforma, cuya cifra de
«purificados» se aproximó al 40 por 100).

Estudia Viñao a fondo el modelo de formación docente para la escuela primaria, cuyo
éxito estuvo en la combinación de una selección profesional a corto plazo - los
cursillistas de 1931 - con un plan de reforma de las escuelas normales a medio y largo
plazo - el «plan profesional»-, en íntima ligazón con la creación de la Sección de
Pedagogía en la Universidad. Por otra parte, la formación de profesores de educación
secundaria se inspiró en la práctica de la Institución Libre de Enseñanza y la extensión
de la figura del «aspirantado», aplicando el modelo del famoso Instituto-Escuela. Todo
ello le permite a Viñao acabar su ponencia con unas sugerentes reflexiones sobre la

10
formación inicial y permanente del profesorado en nuestro contexto actual.

Aunque la ponencia de Antonio Moreno se centre en la política actual de formación

del profesorado, guarda relación con la ponencia anterior ya que parte de una reflexión
sobre la mejor tradición del primer tercio del siglo xx español, la que impulsó una
renovación pedagógica que ha permitido a algunos autores hablar de la edad de plata de
la pedagogía española: la política de Amalio Gimeno y la creación de la Junta para
Ampliación de Estudios, que tanto contribuyó a la formación permanente del
profesorado enviando pensionados a Europa; la política de Santiago Alba y la creación
del Instituto-Escuela, con la aportación del aspirantado de que nos hablaba Viñao; las
políticas de Rodolfo Llopis y Fernando de los Ríos sobre la formación docente en la
Segunda República; finalmente, la creación de las facultades de Educación con la
LOGSE como centros de formación del profesorado.

Sobre las bases citadas, el trabajo de Moreno, ex director del Instituto Superior de
Formación del Profesorado del MEC, abarca una minuciosa descripción del nuevo marco
de referencia que supone el Espacio Europeo de Educación Superior y su incidencia
sobre la nueva carrera de grado de los maestros y sobre el máster de formación del
profesorado de educación secundaria y formación profesional, analizando el proceso de
desarrollo habido en España en los últimos años y utilizando para ello de manera
exhaustiva las fuentes documentales existentes hasta el momento. El trabajo termina con
una reflexión del autor sobre las expectativas suscitadas y los nuevos requerimientos a
los que intenta hacer frente la política de formación del profesorado derivada de la
aplicación de la nueva Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE).

Sara Morgenstern, socióloga de la educación, en su ponencia sobre el valor del

conocimiento, resalta la influencia anglosajona en la introducción de las competencias en
el sistema educativo, consideradas no como adquisición de saberes sino como desarrollo
de habilidades para el empleo (aparición del neologismo de la empleabilidad, tanto en la
educación superior como en la formación profesional). Se subestima con ello, enfatiza
Sara Morgenstern, el aprendizaje de contenidos disciplinares, la transmisión del
conocimiento, en beneficio de la adquisición de competencias demandadas por el
mercado. Llama la atención sobre el hecho de que sobre este problema de fondo no ha
habido un debate en España (tampoco, señalamos nosotros, lo hubo sobre la
comprensividad).

No se busca, pues, una formación sólida del alumnado en saberes básicos, no se busca
la formación de personas con autonomía crítica, no se busca transmitir una concepción

11
del mundo; las destrezas ocupan el lugar preeminente. En el fondo, no se aprecia el valor
del conocimiento disciplinar, la condición que tienen los conocimientos de constituir
saberes relacionales, causales y sistemáticos. Se olvida que el conocimiento puede ser en
nuestra cultura un factor de emancipación personal, aunque puntualiza que se trata del
conocimiento relevante (no del conocimiento «enlatado» del que nos hablaba Freire).

Se construye de esta forma un discurso, una visión idílica, un «círculo virtuoso»

basado en la siguiente interrelación: adquisición de competencias, logro del empleo,
mayor productividad, mayor crecimiento económico, negándose u ocultándose el peso
de factores como la clase social de procedencia, la etnia a la que se pertenece, el género,
etc. Al final lo que se «producen» son alumnos «desarmados» intelectualmente.

Surgen entonces las preguntas claves: ¿se formará al profesorado en esta concepción
«competencial»?, ¿se renunciará a rescatar el valor del conocimiento en nuestras
sociedades de mercado, tanto en la formación del profesorado como en la del
alumnado?, ¿es ésta la nueva meta a la que se encamina la profesionalidad docente?

Juan Manuel Escudero, catedrático de Didáctica y Organización Escolar, presenta una

ponencia sobre la formación continua del profesorado bajo un nuevo enfoque, el que
representa la formación de los docentes en los mismos centros de enseñanza, de manera
que la escuela pública esté servida por profesores que puedan transmitir a sus alumnos
una cultura valiosa para la vida y unos aprendizajes que el autor considera esenciales
para la misma.

Partiendo de una experiencia realizada en la escuela infantil y primaria durante los

últimos ochenta y noventa del pasado siglo, llevada a cabo por un grupo de profesores
(ADEMA, Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela pública), en la que
participó nuestro autor, aboga en esta ponencia por la formación continua en la propia
escuela, basándose para ello en el currículo y en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
las aulas, de modo que el profesor del centro se implique en un proceso de mínimos,
asumiendo y aplicando valores, concepciones y modos de hacer.

Sobre esta base experimental, el autor reflexiona y somete a revisión los resultados
producidos por esta experiencia, así como el conocimiento que se ha ido creando sobre
ello, elaborando de este modo un marco teórico sobre la formación en los centros. Los
centros docentes se convierten así en comunidades profesionales de aprendizaje,
comunidad de profesionales que aprenden juntos, activando dinámicas de cooperación
docente.

12
 Como ha sucedido ya en otras ponencias, Mariano Fernández Enguita, sociólogo de la
educación, pone de relieve igualmente la ausencia de debate público en la sociedad
española sobre un problema can dente del sistema educativo, como es la situación real
del docente. Hay, dice Fernández Enguita, una excesiva retórica en todo lo que concierne
al profesorado, desde apelar al sacerdocio de los profesores (éstos son profesionales su¡
generis, pero profesionales al fin y al cabo) hasta hablar de trabajadores de la enseñanza
(la escuela no es una fábrica).

No se plantean los problemas reales del profesorado, prosigue Fernández Enguita,

porque hacerlo no resulta políticamente correcto. En esta ponencia nos advierte el autor
de un hecho que le parece significativo: se sigue hablando de las condiciones de trabajo
del profesorado, siempre mejorables, pero comparativamente buenas en relación con los
docentes europeos; sin embargo, se habla poco de la responsabilidad del profesor.

Tampoco se acierta con la carrera docente: plana o inexistente. Los docentes son una
fuente de riqueza para la educación, pero este activo no se utiliza adecuadamente. Siendo
el profesorado el principal haber del sistema educativo, se despilfarra este recurso:
demasiadas vacaciones al año, jornadas reducidas, centros cerrados por la tarde...

Propone Fernández Enguita cinco sugerencias que califica de «modestas propuestas»:

1) que el profesorado cumpla su horario completo en el centro - la escuela debe ser el
lugar donde se efectúa la jornada laboral; 2) clara distinción entre el tiempo lectivo y el
no lectivo, así como su eficiente distribución; 3) creación de una carrera docente desde el
inicio de la profesión, de manera que se fomente y retribuya la mayor dedicación - lo que
inevitablemente significa poner en práctica una política de discriminación positiva; 4)
estatuto laboral flexible - dedicaciones de medio empleo, permisos de formación,
jubilaciones parciales, etc.; 5) contratación local del profesorado por autoridades
cercanas, como es el caso de Finlandia o de los Estados Unidos.

Probablemente, la pregunta clave que presenta esta ponencia es la siguiente: el

profesorado, que es la base de la educación, ¿es también parte del problema?

En la ponencia sobre las políticas de formación del profesorado de José Manuel

Esteve, catedrático de Teoría de la Educación, se parte de una constatación previa: el
Ministerio de Educación no ha tenido nunca en el pasado como prioridad importante la
política de formación del profesorado; primero se hacen las leyes, después el currículo,
finalmente los planes de formación docente. A esta observación se une otra no menos
impactante: los planes de estudio del pasado para la formación inicial de maestros

13
presentan una notable disparidad, siendo el resultado desolador al no haberse tenido una
política constante y sostenida de formación del magisterio; más desoladora aún resulta la
política de formación de profesores de educación secundaria, que reciben una buena
formación académica en la Universidad, pero nula formación pedagógica. La
Universidad transmite conocimientos y el alumno los adquiere, pero no aprende cómo
transmitirlos en los centros docentes. Por otra parte, ocurre que los egresados de la
Univer sidad saben, por ejemplo, demasiada Historia para la ESO (muchos se consideran
historiadores, no profesores de Historia; filólogos, no profesores de Lengua, etc.).

En peor situación, sin embargo, se encuentra la formación permanente: los cursos

pueden servir para recibir incentivos económicos pero no mejoran el trabajo del profesor
en el aula. Es necesario actualizar conocimientos y estrategias didácticas en función del
aula. Por ello, Esteve se inclina, más que por cursos o cursillos, por el establecimiento de
seminarios permanentes.

Después del análisis crítico, el autor expone sus propuestas. Es interesante resaltar
aquí las sugerencias que Esteve presenta para tener buenos maestros: a) atraer candidatos
valiosos, lo que significa ofrecer mejores salarios, restringir la oferta de plazas, articular
pruebas exigentes para el acceso a la carrera, fomentar el ingreso directo en condiciones
de excelencia; b) elevar el nivel de conocimientos en la formación inicial, simultaneando
la formación académica con la práctica escolar.

Para la formación de profesores de educación secundaria Esteve hace una propuesta

que me recuerda en cierto modo a la del llamado Grupo XV de los años ochenta del
pasado siglo: establecimiento de dos títulos distintos (por ejemplo, químico y profesor de
Química) con diferente currículo, simultaneando, también aquí, la formación académica
y la formación pedagógica.

Ángel Pérez, catedrático de Didáctica, señala en su ponencia sobre la función docente

en la era de la información que las dificultades actuales de la profesión docente son
consecuencia del incremento acelerado del conocimiento, de la rapidez con que se
produce el cambio histórico y de una insuficiente formación inicial. El pensamiento
pedagógico adquirido en los centros de formación es académico, teórico, tiene poco que
ver con las dificultades reales del aula. Los profesores transmiten en el aula un
conocimiento academicista que los alumnos aprenden para examinarse... y olvidar luego
rápidamente.

El cambio estriba en que el profesor adquiera primero conocimientos relevantes en los

14
centros de formación y luego encamine al alumno hacia el aprendizaje relevante. Lo
importante aquí es presentar críticamente la ciencia, el pensamiento y el arte,
enfrentándolo con la propia experiencia del alumno. ¿Cómo? Interrelacionando el
conocimiento académico básico con la práctica escolar diaria, reconstruyendo el
conocimiento relevante para el alumno, asumiendo la propia experiencia del alumnado e
integrando ambos (saberes y experiencia).

La propuesta del autor es que hay que transformar los centros universitarios de
formación del profesorado en comunidades de aprendizaje donde se vinculen teoría y
práctica. Hay que establecer la coordinación y la cooperación entre los centros de
formación inicial de profesores y los de formación continua; aquéllos deben apoyar a
éstos con sus recursos cognitivos y didácticos, estableciéndose un plan de conexión entre
ambos centros. Los centros de formación continua, por su parte, se deben centrar en los
problemas de la práctica escolar, constituyéndose en centros de intercambio de
experiencias, de debate y de reflexión colectiva.

La ponencia de Pere Darder, profesor emérito de Pedagogía, insiste en la carga

emocional que lleva consigo la relación educador-educando, debiendo incluirse en la
formación inicial del profesor la dimensión emocional de la profesión. La relación entre
el educador y el educando tiene siempre una dimensión afectiva, sea del signo que fuere,
que influye en el deseo de conocer del alumnado. El profesor ejerce una influencia
emocional, de la que no siempre es consciente, transmitiendo valores y actitudes
(respeto, confianza, autoridad, sumisión, desconfianza...) que acaban siendo los motores
reales del proceso.

La formación inicial del profesor debe incluir el conocimiento de sus propias

emociones, pero también las de los otros. Las dimensiones intrapersonal e interpersonal
forman una competencia relacional que ayuda a comprender la dinámica de grupos y a
resolver los conflictos dentro del aula. Se constituye así una tríada en la relación
profesoralumno-grupo que forma parte de la práctica del aula y que ayuda a construir la
convivencia en la clase día a día. Los alumnos forman un grupo que tiene todo un
potencial que el profesor debe saber convertir en educativo.

La dimensión emocional de la formación docente significa también que el profesorado

debe conocer la diversidad del aula, especialmente las posiciones defensivas y agresivas
que dificultan la relación en el aula. La formación inicial no debe limitarse al aprendizaje
cognitivo, sino que debe integrar el pensamiento, las emociones y la acción del profesor.

15
 La última ponencia, la de Inmaculada Egido, profesora de Teoría e Historia de la
Educación en su vertiente comparada, nos proporciona una información muy completa
sobre los diferente tipos, modelos y políticas de formación docente en la Unión Europea,
analizando las reformas de la profesión docente en los últimos años y, sobre todo, los
diferentes sistemas de formación inicial, centrados en la doble tradición existente,
normalista para los profesores de primaria y universitaria para los de secundaria,
analizando la convergencia actual de esa tradición dual y los problemas que plantea en
los diferentes países.

Dentro de las reformas iniciadas, Egido destaca que de los dos modelos de formación
- simultáneo y consecutivo - en los países de la Unión el proceso actual se va decantando
hacia la simultaneidad de la formación académica y la formación pedagógica. También
ocupa un lugar preferente en su ponencia el análisis de las condiciones de trabajo del
profesorado en la Unión Europea, así como el estudio de los grandes modelos
representativos, situando junto a los tradicionales, francés e inglés, el modelo finlandés.

La ponencia se cierra con la exposición de las políticas actuales de la Unión Europa

sobre el profesorado y unas reflexiones de la autora sobre la previsible influencia que la
Unión Europa va a ejercer en los próximos años sobre las políticas de formación docente
de los países miembros.

Junto a las ponencias se celebraron varias mesas redondas. De ellas, una se dedicó a
conocer la opinión de los miembros de la comunidad escolar, representados en este caso
por un alumno, una madre de alumno y un profesor, cuya intervención se reproduce aquí
gracias al acta que levantó un miembro del colectivo Lorenzo Luzuriaga que actuó como
moderador. De las otras dos mesas, dedicadas fundamentalmente al profesorado, se
incluyen aquí las intervenciones remitidas por los participantes, una sobre la experiencia
que supuso para un profesor trabajar sucesivamente en la red pública y en la privada,
otra las reflexiones que le suscitan a una inspectora los problemas del profesorado y con
el profesorado, y, por último, una tercera de un profesor sobre los cuerpos docentes en
las comunidades autónomas.

Finalmente, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga celebró varias sesiones para debatir en

común las diversas opiniones de los ponentes, basándose principalmente en la relatoría
que efectuó el coordinador de este seminario. Obvio es decir que la opinión del colectivo
es justamente la que se deriva de las conclusiones aprobadas por el mismo en una sesión
final, que son las que cierran este libro.

16
17
 ANTONIO VIÑAO Universidad de Murcia

¿Tiene algún sentido mirar por el espejo retrovisor del tiempo para ver lo que sucedió
en otro momento sobre un tema o cuestión cuando nuestro interés y preocupación están
centrados en lo que sucede con ese mismo tema o cuestión en el presente? Quien esto
escribe se mostró siempre reacio, como historiador, a tratar el pasado como un
contenedor del que extraer recetas o soluciones para resolver los problemas del presente.
Ese no debería ser, aunque en muchas ocasiones lo sea, el motivo por el que volvemos la
vista atrás. El pasado, mejor dicho, el presente del pasado, tiene interés por sí mismo,
está presente en nosotros con independencia de su utilidad práctica como un espacio o
lugar que contenga, o no, remedios y soluciones. Quien se interese por el pasado con
dicha finalidad, lo más probable es que lo distorsione. Cometerá además el error de creer
que va a encontrar en él, de forma directa y sin más reflexiones, criterios claros y
definitivos para actuar en el presente. Nada más lejos de la realidad ¿Qué sentido tiene,
pues, el estudio del pasado? Por de pronto, nuestro pasado está ahí, en nosotros, aunque
no seamos conscientes de ello. Hay que desvelar, por tanto, cuál es esa parte del pasado
que permanece en nuestro presente. Por otra parte, los seres humanos siempre estamos
haciendo uso del pasado. Lo construimos y reconstruimos constantemente. Es más,
tendemos a fabular y construir mitos y leyendas sobre el mismo. De ahí que tengamos
que revisar, también constantemente, lo que haya de invención, leyenda, fabulación o
mitificación en la reconstrucción individual y social del pasado. Por último, esa revisión,
desde un presente determinado y en un contexto y circunstancias asimismo determina
das, nos hace reflexionar y pensar. Para eso sirve, entre otras cosas, el estudio del
pasado. Para hacernos reflexionar y pensar. Para mostrarnos, desde otra perspectiva, el
presente. Con ese objetivo se escriben las páginas que siguen sobre una parte de nuestro
pasado educativo: la formación inicial (con algunas incursiones en el posterior) del
magisterio primario y secundario durante la Segunda República.

Para ello, realizaré primero una serie de consideraciones generales sobre las
relaciones entre las reformas educativas y la formación de profesores. Después, analizaré
los diferentes modelos de formación de profesores configurados y aplicados durante la

18
Segunda República. Por último, llevaré a cabo algunas reflexiones, desde el presente,
sobre dichos modelos y la situación y problemas actuales de la formación inicial y
permanente del profesorado.

1. REFORMAS EDUCATIVAS Y FORMACIÓN DE PROFESORES

Hay tres afirmaciones que suscribiría hoy la mayoría, por no decir la práctica
totalidad, de los estudiosos de la educación:

a)Que todas las reformas educativas fracasan en mayor o menor medida (o, visto desde
otro ángulo, que su éxito es siempre parcial y relativo y, por lo general, escaso),
debiéndose en buena parte dicho fracaso a que ignoran y se oponen a lo que se ha
dado en llamar unas veces la gramática de la escuela (o de la escolarización) y otras
las culturas escolares, en especial a las culturas académicas de aquellos que tienen que
llevarlas a la práctica, es decir, de los profesores y maestros'.

b)Que el éxito o el fracaso de las reformas educativas guarda una estrecha relación, por
tanto, con la formación de los profesores y, en relación con dicha formación, con la
identificación o no de un cierto número de ellos con dichas reformas.

c)Esta identificación se ve dificultada cada vez más, en los dos últimos siglos, por la
configuración de la pedagogía como un campo disciplinar y de investigación
universitario y el sucesivo tejer y destejer de las reformas educativas, causa, en parte,
del creciente desencuentro entre la cultura (intereses, léxico, lecturas, maneras de ver
la educación, etc.) «científica» de la educación (el estudio «científico» de la misma),
la de los reformadores y gestores de la educación y la cultura profesional de los
profesores y maestros (la práctica del oficio docente)2.

¿Qué relación tiene todo esto con la educación republicana y con el proyecto
educativo de la Segunda República? La relación deriva de tres hechos:

a)La reforma educativa republicana se basaba sobre todo en la formación inicial y

posterior de profesores y maestros. Una formación dirigida a conseguir su
identificación con la misma. Como se decía en el preámbulo del Decreto de 29 de
septiembre de 1931 de reforma de las escuelas normales,

[...] siendo en la instrucción primaria el primer factor el maestro, toda reforma se

frustraría sin un maestro que la encarnara en su espíritu. Urgía crear escuelas,
pero urgía más crear maestros; urgía dotar a la escuela de medios para que

19
 cumpliera la función social que le estaba encomendada, pero urgía más formar al
maestro para que se convirtiera en sacerdote de esta función; urgía elevar la
jerarquía de la escuela, pero urgía igualmente dar al maestro de la nueva sociedad
democrática la jerarquía que merece y merecerá haciéndole merecedor de ella».

b)Dicha formación ofrece dos modelos diferenciados según que nos refiramos a la
enseñanza primaria o a la secundaria, así como, en lo que a la escuela y el magisterio
primario se refiere, una doble acción de formación inicial y permanente. Además, la
formación inicial del magisterio primario revestiría dos modalidades: una a corto
plazo, los cursillos de selección, y otra a medio y largo plazo, el plan profesional de
1931.

c)Durante la Segunda República se produjo, en ciertos momentos y bajo ciertas

condiciones, una cierta y controvertida coincidencia o confluencia entre las tres
culturas escolares por lo común no coincidentes y en ocasiones enfrentadas: la de los
estudiosos de la educación, la de los políticos y gestores de la misma, y la de los
profesores y maestros. Ello fue posible, en parte, gracias al papel desempeñado en
dicha confluencia, como mediadores culturales, por algunos inspectores de enseñanza
primaria, profesores de escuelas normales y directores de grupos escolares así como
por unos pocos maestros y maestras.

2. LA FORMACIÓN INICIAL DE UN NUEVO MAESTRO: LOS CURSILLOS DE

SELECCIÓN Y EL PLAN PROFESIONAL DE 1931

No digo nada nuevo si afirmo que el primer objetivo del proyecto educativo de la
Segunda República fue el de formar un nuevo maestro. Tomando como modelo o
referencia el ejemplo de la Tercera República francesa, se pensaba, y con razón, que un
nuevo orden o régimen político precisaba una nueva escuela y un nuevo maestro3. Éste
sería, como se llamarían después a sí mismos muchos de los que formarían parte de este
ideal, el maestro republicano4. La dignificación del magisterio primario podía
conseguirse en parte, como se hizo, mediante el aumento de sus retribuciones' y la
construcción de edificios escolares que fueran los templos de la república en los que
oficiara ese nuevo «sacerdote», como se le llamaba en el ya citado preámbulo del
Decreto de 29 de septiembre de 1931 de reforma de las escuelas normales. Para ello
podía contarse, desde luego, con un cierto número de maestros y maestras imbuidos de
los nuevos ideales, que leían, entre otras, la Revista de Pedagogía creada en 1922 y
dirigida por Lorenzo Luzuriaga, y sus publicaciones como editorial6; que se reunían en
«conversas», «conferencias», «semanas» y «jornadas» pedagógicas; que innovaban en

20
sus escuelas e intercambiaban experiencias; que, financiados por la Junta para
Ampliación de Estudios y algunos ayuntamientos, habían viajado al extranjero para
estudiar y conocer escuelas de otros países; y que, bajo la influencia y con el apoyo de
algunos inspectores y profesores de escuelas normales formados en la Escuela de
Estudios Superiores del Magisterio, creada en 1909, estaban al tanto de las principales
corrientes e innovaciones pedagógicas que estaban teniendo lugar en otros países y en el
nuestro. Una minoría si se quiere, pero una minoría activa y creciente'. Hacía falta, sin
embargo, algo más. Y este algo más sería un nuevo modelo de formación y selección del
magisterio primario: el conocido con el nombre de «plan profesional» implantado con la
reforma de las escuelas normales aprobada por el ya mencionado Decreto de 29 de
septiembre de 1931 y, desde la perspectiva a corto plazo, los cursillos de selección
convocados ya en agosto de ese mismo año.

Los cursillos de «selección profesional» nacieron con una doble finalidad. Por un
lado, para resolver el problema planteado por los maestros y maestras que, habiendo
realizado todos los ejercicios de las controvertidas oposiciones de 1928, no las habían
aprobado. Por otro, como un procedimiento de selección que, dejando a un lado el
tradicional sistema de oposiciones, permitiera contar con los maestros y maestras
necesarios hasta que salieran, en 1935, las primeras promociones del plan profesional
aprobado en 19318. Dichos cursillos duraban tres meses, estaban abiertos a los
licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias que hubieren cursado las asignaturas de
Pedagogía e Historia de la Pedagogía en una Escuela Normal, y constaban de tres partes,
cada una de ellas selectiva: a) clases de Pedagogía, Letras, Ciencias, Enseñanzas
auxiliares y de Organización y Metodología a impartir en las escuelas normales y
primarias; b) Prácticas de enseñanza; y c) Lecciones de orientación cultural y
pedagógica. De hecho, este sería el sistema utilizado durante la Segunda República como
solución de emergencia para hacer frente a las necesidades planteadas por el programa
de creación de escuelas iniciado en junio de 1931. Un ambicioso plan quinquenal,
limitado después en su realización, que, al menos en su formulación inicial, preveía crear
27.000 unidades escolares (7.000 el primer año y 5.000 en los cuatro restantes) en un
país en el que el número total de las «escuelas nacionales» era de 35.7169.

En cuanto al llamado plan profesional, indico, sin detenerme en ellos, aquellos

aspectos más conocidos de la reforma de las Escuelas Normales de septiembre 1931 que
lo implantaba en sustitución del plan vigente de 1914 (coeducación, exigencia del
bachillerato para acceder a las mismas - un requisito que sería exigido de nuevo, treinta y
nueve años después, en la reforma de 1970-, y una duración de los estudios de tres

21
cursos de formación «profesional» y uno más de práctica docente) para centrarme en lo
que a mi juicio constituía la principal innovación de dicha reforma: la unión o conexión
establecida entre la formación y la selección con la consiguiente supresión del sistema de
oposiciones. Dicha innovación tenía, por supuesto, sus antecedentes en otros ámbitos
cercanos. Este había sido el sistema establecido, y con éxito, para la formación y
selección de los profesores de escuelas normales e inspectores de enseñanza primaria en
1909 con la creación de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (como lo había
sido, y seguía siéndolo, en las escuelas de ingenieros y en las academias militares).
Ahora de lo que se trataba era de trasladarla a un cuerpo docente más numeroso. Ello
suponía, primero, establecer un sistema de «numerus clausus» en función de las
necesidades previstas de maestros y maestras y, después, introducir un examen de
ingreso para acceder a las escuelas normales. Es decir, establecer un nuevo sistema
formativo sólo para aquellos que en el futuro fueran a ejercer la docencia en la enseñanza
primaria. Al asegurarse, salvo contadas excepciones, el ingreso directo en el magisterio
primario una vez que se accedía a una escuela normal, a la vez que se elevaban las
exigencias académicas (título de bachiller) y culturales para el ingreso en las mismas y la
retribución posterior (ya percibida en el curso de prácticas), no tiene nada de extraño que
hoy pueda seguir afirmándose que el «plan profesional» del magisterio produjo la
generación de maestros y maestras mejor formadas de nuestra historia. Y ello (no está de
más recordarlo en estos momentos) por, entre otras causas, adoptar un modelo de
formación inicial que al ligar dicha formación a la selección e ingreso en la docencia
permitía, al restringir el número de personas a formar, no sólo suprimir el sistema de
oposiciones sino asegurar una buena formación cultural, profesional y práctica.

3. LA CREACIÓN DE LA SECCIÓN DE PEDAGOGÍA EN LA FACULTAD DE

FILOSOFÍA Y LETRAS (1932) Y LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
MAGISTERIO PRIMARIO

Para comprender el alcance de la reforma relativa a la formación del magisterio

primario hay que ponerla en relación con la que se efectuó unos meses más tarde, por
Decreto de 30 de enero de 1932, al crearse una Sección de Pedagogía en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, a la que seguiría, en 1933, otra en la de
Barcelona. Con ella se cerraba y completaba la formación de prácticamente todas las
profesiones educativas, docentes y no docentes. Los aspectos básicos de esta reforma,
que supuso la supresión de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio al pasar
todas sus funciones formativas a los nuevos estudios universitarios, son conocidos. Es
sabido, por ejemplo, que se podía acceder a ella tanto con el título de bachiller como con

22
el de magisterio10 y que confería tres títulos:

a)El certificado de estudios pedagógicos para aquellos licenciados que desearen realizar
las oposiciones a cátedras de bachillerato o de escuelas normales con excepción de las
de contenido pedagógico.

b)La licenciatura en pedagogía para aspirar a las cátedras de la especialidad de las

escuelas normales, al cuerpo de inspectores de enseñanza primaria y a la dirección de
las escuelas graduadas con más de seis secciones"

c)El doctorado en pedagogía para poder opositar a las cátedras de este nuevo ámbito
académico universitario.

La relación entre ambas reformas, la de la formación del magisterio primario y la de

la formación de los profesores de escuelas normales, inspectores de enseñanza primaria y
directores de escuelas graduadas, resulta más clara cuando se analiza el modelo
formativo ideado y aplicado por el proyecto educativo republicano para el
perfeccionamiento (lo que hoy llamamos formación en ejercicio, posterior o permanente)
de los maestros y maestras. Dicho modelo, planteado en sus inicios como voluntario y
propuesto y llevado a la práctica, a partir de 1933, de un modo más forzado, normalizado
y burocratizado, tuvo como agentes organizadores y ejecutores a los inspectores de
enseñanza primaria y, en un segundo plano, a los profesores de escuelas normales y a los
directores de las escuelas graduadas más prestigiosas del país. Sus medios fueron los
Boletines de Educación de las inspecciones provinciales, las Semanas Pedagógicas, los
Cursillos de Perfeccionamiento, los Seminarios Pedagógicos y, sobre todo, los Centros
de Colaboración Pedagógica y, los previstos pero no desarrollados, Planes de Trabajo
Escolares que tenían que elaborar las inspecciones provinciales 12.

4. ¿UN NUEVO PROFESOR DE SEGUNDA ENSEÑANZA?

La reforma efectiva de la segunda enseñanza (dejando ahora a un lado la cuestión de

la sustitución de la enseñanza impartida por las órdenes y congregaciones religiosas que,
salvo por lo que se refiere a los jesuitas, no se llevó a cabo hasta la guerra civil) no
guarda una relación directa, pese a lo que suele afirmarse, ni con la creación de la
Inspección de este nivel educativo en 1932 ni con las reformas del plan de estudios
efectuadas en ese mismo año y, sobre todo, en 1934 por el ministro Villalobos. Desde un
punto de vista legal no se estableció nada parecido en este nivel educativo a lo aprobado
en relación con la formación y selección del magisterio primario. De hecho, suprimida

23
en 1852 la Escuela Normal de Filosofía, creada pocos años antes, en 184613 nunca
existió un sistema o modelo oficial que asegurara la formación pedagógica del
profesorado de enseñanza secundaria, y ello pese a que, ya desde el siglo xix, en más de
un reglamento de oposición a cátedras se pedía la presentación de lo que hoy
llamaríamos una memoria o proyecto docente donde se especificara la metodología
utilizada en la enseñanza de la asignatura. Eso no quiere decir, sin embargo, que durante
la II República no hubiera un modelo de formación del profesorado de segunda
enseñanza. Lo hubo, sólo que su existencia no fue establecida por norma alguna sino que
fue el resultado de propuestas y disposiciones anteriores, así como de la aplicación de un
modelo de formación de inspiración y control institucionista14 que, sin suprimir el
sistema de oposiciones, hubiera supuesto, de no haber tenido lugar la guerra civil, la
sustitución a medio plazo de buena parte del profesorado de este nivel educativo por
profesores formados de acuerdo con el mismo. Veamos cómo y por qué.

La historia arranca de lejos, nada más y nada menos que del sexenio democrático
(1868-1874)15. La breve experiencia reformista «desde arriba» intentada, en estos años,
por Giner de los Ríos, Fernando de Castro y Juan Uña, entre otros, en relación con la
segunda enseñanza y la universidad, y el fracaso de la misma a causa, entre otras
razones, de la oposición mayoritaria de los profesores y los padres, les convenció de la
inutilidad e inoperancia de este tipo de reformas. Esta experiencia y su fracaso fueron el
nicho y el germen en el que anidó y creció, tras la creación en 1876 de la Institución
Libre de Enseñanza, su concepción posterior sobre la segunda enseñanza y el modelo de
reforma educativa institucionista. Los rasgos fundamentales de dicho modelo serían: a)
la gradualidad (una reforma a largo plazo); b) su independencia o no supeditación a los
vaivenes políticos; c) la renuncia a imponer reforma alguna desde la Gaceta; y d) sobre
todo, la formación de profesores. Como una y otra vez dirían los institucionistas, y en
especial Cossío, la reforma de la segunda enseñanza sólo debía emprenderse cuando se
dispusiera de profesores formados e identificados con las ideas de la misma, y sólo debía
llevarse a la práctica en aquellos Institutos de segunda enseñanza donde se contara con
profesores debidamente formados y con un amplio apoyo social. Su programa formativo
cubría tanto la formación teórica o cultural como el «enseñar, el ver enseñar y el juicio
crítico acerca de la enseñanza hecha», así como los viajes al extranjero y, dada las
dificultades o imposibilidad de crear una escuela normal para la formación de los
profesores de dicho nivel educativo, la creación de al menos un centro docente
especialmente dedicado a este fin16. Este centro sería el Instituto-escuela creado en
Madrid en 1918, al que seguirían, en dicha función formativa, los creados durante la II
República en Barcelona (1931), Valencia (1932), Sevilla (1933), Málaga y Gijón (1933)

24
aunque estos dos últimos no llegaran a funcionar.

El Instituto-Escuela madrileño fue creado, como se decía en el Real Decreto

fundacional de 10 de mayo de 1918, con el «carácter de ensayo pedagógico» para
«experimentar nuevos métodos de educación» pero también (lo que en ocasiones se
olvida) para «experimentar nuevos [...] sistemas prácticos para la formación del personal
docente». Fue, pues, una combinación de centro docente, escuela-modelo y seminario
pedagógico o centro de formación de profesores donde, como se decía en 1926 desde las
páginas de la Revista de Pedagogía, la «preparación» de los «aspirantes al Magisterio
secundario» se hacía «en la práctica misma de las enseñanzas y mediante la participación
en toda la función educativa» 17. Dicha formación, la más completa que un licenciado
que aspirara a una plaza en la segunda enseñanza podía recibir en la España de aquellos
años, consistía en:

a)Prácticas de enseñanza durante dos años, en régimen de media jornada, asistiendo a las
clases y encargándose directamente de la enseñanza bajo la dirección del catedrático
correspondiente.

b)El estudio de dos lenguas modernas a elegir entre francés, inglés y alemán, en clases
de dos o tres horas semanales a cargo de profesores nativos.

c)Trabajos de laboratorio, por lo general en alguno de los organismos (Centro de

Estudios Históricos, Instituto Nacional de Ciencias, Residencia de Estudiantes) de la
Junta para Ampliación de Estudios de la que dependía el Instituto-Escuela.

d)Estudios pedagógicos y filosóficos mediante lecturas y la asistencia a las cátedras de

filosofía y pedagogía de la Universidad Central y de la Escuela de Estudios Superiores
del Magisterio, o a las enseñanzas que sobre estas cuestiones se impartían en el mismo
InstitutoEscuela.

e)El envío al extranjero, becados por la Junta para Ampliación de Estudios, de «algunos
de los mejores» aspirantes al, como se decía desde la Revista de Pedagogía,
«Magisterio secundario»18.

Dado que el acceso a este modelo formativo no aseguraba el ingreso posterior en el

profesorado de segunda enseñanza ni la realización de los dos años de prácticas llevaba
consigo una condición administrativa especial y la percepción de la retribución
consiguiente (a diferencia de lo que sucedía en la Escuela de Estudios Superiores del
Magisterio y de lo que, a partir de 1931, se establecería en relación con el magisterio

25
primario), uno puede estar tentado a pensar que la virtualidad de este modelo debió de
ser escasa o nula. Nada más lejos de la realidad. El Instituto-Escuela madrileño, a través
de la fórmula del «aspirantado» fue en realidad una excelente «academia» oficial de
preparación de oposiciones. Una «academia» que en muy pocos años llevó a cabo una
labor formativa que, por su calidad y nivel, hubiera renovado la segunda enseñanza en
España si no se hubiera producido la guerra civil, en especial si a dicha labor se hubiera
sumado la de los Institutos-Escuela de Barcelona, Valencia y Sevilla creados durante la
Segunda República. Unas simples cifras y un testimonio bastarán para atestiguarlo.
Desde 1918 a 1934, sumando los licenciados en formación de cada año, se obtiene un
total de 668 «aspirantes» 19. Si se tiene en cuenta que la estancia de un buen número de
ellos en el Instituto-Escuela llegó a los dos años, dicha cifra debe ser reducida, para
calcular el número de «aspirantes» que pasaron por dicha institución, a unos 300.
Desconocemos cuantos de ellos se integraron como profesores, tras las correspondientes
oposiciones, en la segunda enseñanza. Lo que sí sabemos es que el total de catedráticos
de este nivel educativo era de 487 según el escalafón de 1925 y de 717 en el de 193620,
y que, desde su fundación en 1918 hasta 1925, el número total de «aspirantes» formados
en el Instituto-Escuela fue de 87, habiendo obtenido «muchos de ellos» cátedras por
oposición21. Un hecho no extraño si se tiene en cuenta la mejor preparación con la que,
en general, concurrirían a las oposiciones a cátedras o, ya en la II República, a los cursos
de selección para nombrar «encargados de curso» que tendrían lugar en el verano de
1933, quienes se habían formado como «aspirantes» en el Instituto-Escuela. El simple
hecho de acreditar esta circunstancia constituía ya un aval de su valía. Un hecho,
además, que confirman investigaciones más concretas sobre un campo disciplinar o
materia. Como ha mostrado José Damián López, en relación con el profesorado de Física
y Química, entre los «aspirantes» de esta disciplina es posible hallar no sólo a un buen
número de futuros catedráticos de la misma, sino también a muchos de los más
prestigiosos y, nada es casual, a más de un exiliado o sancionado tras su depuración por
la dictadura franquista 22.

En cuanto al testimonio, me refiero al del por entonces alumno de bachillerato o

universidad y después catedrático y ministro de Educación, Lora-Tamayo. Lo escrito en
sus memorias corrobora, en el ámbito general y en el de las disciplinas de ciencias en
particular, lo antes afirmado:

Tengo para mí que se mantuvo el buen estilo docente en la enseñanza media

durante el primer tercio del siglo [xx], y a ello contribuyeron, sin duda, las
primeras promociones salidas del Instituto-Escuela de Madrid que, sobre todo en

26
 sus principios, fue [un] excelente centro formativo de profesorado de enseñanza
media (...). Los que terminaban en aquellos años la licenciatura en Ciencias
aspiraban al privilegio de ser ayudantes en el Instituto-Escuela como garantía de
una buena formación 23

5. UN MAGISTERIO REPUBLICANO PARA UNA EDUCACIÓN REPUBLICANA:

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL MISMO

Sea porque el proyecto educativo republicano careció de un plan profesional para la

segunda enseñanza similar al que se estableció para el magisterio primario; sea, como
efectivamente sucedió, porque dicho proyecto fijara más su atención en la enseñanza
primaria que en la segunda enseñanza; o sea porque la cultura académica predominante
entre los profesores de este último nivel educativo les impermeabilizaba para
identificarse con el mencionado proyecto, el hecho es que fue inusual que dichos
profesores, incluso los que accedieron a la docencia por los cursos de selección
efectuados en 1933, se autodefinieran como profesores republicanos. Algo nada inusual,
por el contrario, entre el magisterio primario.

La República precisaba, como se ha dicho, un nuevo profesor y un nuevo maestro.

Ese profesor y ese maestro existían ya antes de su proclamación. Es más, dicha
existencia fue una de las razones de su advenimiento y del rápido despliegue de medidas
educativas reformistas aprobadas en su primer bienio. Se trataba, como también se dijo,
de una minoría activa formada en una serie de organismos y centros docentes (la Junta
para Ampliación de Estudios y la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio sobre
todo) de inspiración institucionista (lo que no quiere decir que fueran de filiación
institucionista, ni mucho menos, todos sus profesores y alumnos: algunos de los
primeros pertenecían a lo que se ha dado en llamar la «pedagogía católica» y algunos de
sus alumnos colaborarían activamente, años más tarde, en la conformación de la
educación nacional-católica franquista) o en las ideas de la educación libertaria,
librepensadora, racionalista, socialista o simplemente republicana. En todo caso se
trataba de una minoría con una amplia influencia asociativa y profesional en el
magisterio primario por sus publicaciones en forma de libros o de artículos en revistas
pedagógicas tales como La Escuela Moderna (1891-1934), Quaderns d'Estudi (1915-
1924), la Revista de Pedagogía (1922-1936) o el Boletín de la Institución Libre de
Enseñanza (1877-1936), entre otras, o por sus intervenciones en congresos, jornadas,
semanas pedagógicas o escuelas de verano.

Una vez que esta minoría, o algunos de sus componentes, alcanza el poder político

27
con la llegada de la República y pretende llevar a cabo una serie de reformas acordes con
el nuevo régimen y necesarias para su afianzamiento, el problema que se le plantea, y al
que debe hacer frente en un contexto y relación de fuerzas sociales y políticas
determinado, es el mismo de todas las reformas educativas: integrar a los profesores y
maestros en la misma, ganarlos para la «causa reformista». No quiero con ello decir que
éste sea el problema básico o el único de toda reforma, ni que lo fuera en el caso de la
reforma republicana. Contar con los recursos necesarios y con amplios apoyos políticos
y sociales sería otro de los problemas a considerar, en especial en una situación de crisis
económica mundial y con una fuerte oposición a dichas reformas por parte de los
partidos políticos que ganaron las elecciones de 1933, así como de grupos e instituciones
sociales tan poderosos como la Iglesia católica. Incluso podrían señalarse otros
problemas no menos relevantes. Pero en este momento la cuestión que me interesa tratar
es la de la necesidad que tenía la reforma republicana (como toda reforma educativa) de
contar con un profesorado de mentalidad y formación acorde con la misma o, al menos,
identificado profesionalmente con ella, y la relación que ello tenía con la formación
inicial y posterior del profesorado.

¿Hasta qué punto las reformas republicanas contaron con un profesorado y unos
gestores y administradores comprometidos e identificados con ellas? ¿Qué peso
cuantitativo y cualitativo tuvieron dichos profesores y gestores? ¿Qué grupos pueden
distinguirse entre quienes apoyaron o promovieron dichas reformas? ¿Puede hablarse,
como en ocasiones se hace, de un magisterio republicano? ¿Qué papel desempeñó en
todo ello la formación inicial y posterior del magisterio?

De hacer caso a lo que decía en 1937 el jefe del Servicio de Enseñanza Superior y
Media del gobierno rebelde, José Pemartín, «tal vez un 75 por ciento del personal oficial
enseñante» había «traicionado - unos abiertamente, otros solapadamente, que son los
más peligrosos - a la Causa Nacional» lo que hacía inevitable, a su juicio, la depuración
del mismo24. Ni ello parece cierto, salvo que Pemartín considerara «traidores» a todos
los no afectos al golpe de Estado y al bando rebelde (lo que es posible), ni nos da base
para pensar que dicho 75 por ciento pudiera considerarse identificado con los ideales de
alguna de las versiones del proyecto educativo republicano o, menos aún, con la versión
gubernamental de dicho proyecto del primer bienio. Al iniciarse la República, la
asociación más numerosa del magisterio primario era la Asociación Nacional del
Magisterio con cerca de 20.000 socios, la mitad del total de los maestros y maestras del
sector público. Junto a esta asociación de índole gremial, que no ideológica, también
existía la Confederación Nacional de Maestros, asimismo de orientación gremial, con

28
unos 7.000 asociados. La Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (FETE),
creada en los años 1931-1932 por transformación de la Asociación General de Maestros
fundada en 1912, contaría en principio con unos 1.100 miembros, que rápidamente
ascenderían a 6.000 en 1934. Cuando se funda el Frente único del Magisterio, en 1934,
sobre la base de las tres organizaciones indicadas, la cifra total de afiliados en dicho
Frente era de unos 34.000 sobre un total de 52.000 que prestaban sus servicios en el
magisterio público, lo que supone un 66 por ciento del total. Durante la guerra civil, en
un período de afiliación obligatoria, la FETE llegaría a tener entre 30.000 y 40.000
afiliados y la CNT (Sindicato único de Enseñantes) unos 23.00025. Dentro de la
organización sindical que en principio se puede pensar que estaría más identificada con
el proyecto gubernativo republicano, la FETE, surgirían dos posiciones claramente
enfrentadas ya en su II congreso de 1933: una reformista, que apoyaba la política
educativa del primer bienio, y otra radical y revolucionaria, más cercana al modelo
soviético. En síntesis, como ha señalado Francisco de Luis, en la FETE hubo maestros y
maestras socialistas, comunistas, republicanos sin más adjetivos y otros sin filiación
política26. Es decir, diferentes versiones acerca de lo que debía ser el proyecto educativo
republicano, a las que habría que añadir, para obtener un panorama más completo, la de
los maestros y maestras de orientación liberal, la de los republicanos católicos, que los
hubo, y, sobre todo (por su dinamismo e influencia durante la guerra civil), la versión
republicana de los maestros y maestras anarquistas.

No hubo pues una única versión del proyecto educativo republicano, sino varias,
predominando unas u otras según los momentos y la evolución de los acontecimientos
políticos y bélicos. Ello dificulta precisar los apoyos políticos, sociales, asociativos y
académicos (entre los profesores y maestros) que tuvo dicho proyecto. No obstante, sí
puede resultar útil analizar el alcance y orientación de la política de perfeccionamiento
del magisterio primario llevada a cabo entre 1931 y 1936 (la primera política pública y
estatal de formación posterior del magisterio de nuestra historia educativa), con el objeto
de determinar hasta qué punto dicha política promovió la identificación profesional e
ideológica (dos aspectos inseparables) con el proyecto educativo republicano del primer
bienio.

Del análisis de los contenidos e instrumentos (Boletines de Educación de las

inspecciones provinciales, Semanas Pedagógicas, Cursos y Cursillos de
Perfeccionamiento, Seminarios Pedagógicos, Centros de Colaboración Pedagógica y
Planes de Trabajo Escolares a elaborar por las inspecciones provinciales) a través de los
cuales se llevó a cabo la política de perfeccionamiento del magisterio primario, con el

29
fin, entre otros, de formar a este colectivo para que pudiera aplicar en sus aulas dicho
proyecto educativo, se desprende que durante los años 1931 y 1932 predominaron las
Semanas Pedagógicas y las Asambleas de maestros con o sin apoyo oficial, de base
voluntarista y en cierto modo asamblearia cuando no propagandística, y que sería a partir
de 1933, bajo el ministerio de Fernando de los Ríos, cuando se iniciaría un proceso de
oficialización, normalización, burocratización y formalización del perfeccionamiento del
magisterio primario que no sólo ahogaría toda iniciativa no oficial sino que se basaría en
un modelo jerárquico (el de los Centros de Colaboración Pedagógica y los Boletines de
Educación), en el que el protagonismo y la dirección se ponía en manos de la Inspección
de Enseñanza Primaria. Una Inspección en la que, todo hay que decirlo, se hallaban
buena parte de los promotores y defensores de dicho proyecto, como Antonio Ballesteros
o Fernando Sáinz, por citar a dos de sus más significados protagonistas, pero en la que
otra buena parte de sus componentes no comulgaba con el proyecto educativo
republicano (por ejemplo, Alfonso Iniesta y Josefina Álvarez Cánovas, por citar a dos de
los conspicuos representantes de lo que después sería la educación nacional-católica del
franquismo), y otra buena parte no iba más allá de los planteamientos gremiales
favorables o desfavorables a toda medida en función de que incrementara o disminuyera
el poder y prestigio del cuerpo de Inspección.

Es muy difícil conocer el alcance cuantitativo de las 35 semanas, cursos y jornadas

pedagógicas celebradas entre el otoño de 1931 y el verano de 1933 (cifra a comparar con
las sólo 3 y 4 de los años 1934 y 1935, respectivamente). A quienes asistieran a ellas
habría que añadir los asistentes a las escuelas de verano y otras actividades similares
organizadas por el gobierno de la Generalidad de Cataluña y ver qué porcentaje
significaba la cifra final en el total de los 50.000 maestros y maestras del sector público
existentes en 193327. Es bastante probable que dicho porcentaje no superara el 15 por
ciento del total. En todo caso, al mismo habría que añadir los lectores de revistas y
publicaciones pedagógicas o de los boletines de educación provinciales y los que
colaboraron en las misiones pedagógicas y otras actividades similares. La cifra podría
incluso incrementarse si se tiene en cuenta la difusión y el impacto que tuvo entre el
magisterio la retórica laico-sacerdotal del gobierno en relación con su función y su papel
en el nuevo régimen político y, por qué no decirlo, otras medidas más prosaicas pero no
menos efectivas como el incremento de sus retribuciones.

El sesgo formalista y jerárquico que a partir de 1933 adoptaron en muchas ocasiones

las actividades de perfeccionamiento, al configurarse en torno al esquema transmisor de
información basado en el protagonismo discursivo y superioridad intelectual de los

30
inspectores, profesores de escuelas normales y directores de escuelas graduadas que
impartían conferencias y «lecciones modelo» a los maestros y maestras asistentes, no
debieron impedir, en todo caso, que el ambiente o clima creado en estas semanas,
jornadas y cursillos contribuyera a crear entre el magisterio primario, junto con otros
aspectos ya mencionados, una cierta identidad profesional e identificación con el
proyecto republicano del primer bienio. Una identidad y una identificación que, en todo
caso, serían más evidentes e intensas en quienes accedieron al magisterio primario a
través de los cursillos de selección convocados en 1931 y del plan profesional aprobado
en ese mismo año. De hecho, y esto sí es más relevante para conocer la difusión real del
proyecto republicano, fueron sancionados, tras los expedientes depuración, sobre el 25 o
30 por ciento del magisterio primario (en este cómputo no se incluyen los maestros
fusilados por los rebeldes o muertos combatiendo en el bando republicano ni los
maestros de escuelas privadas laicas o racionalistas) y cerca del 40 por ciento de los
inspectores de enseñanza primaria. No todos, desde luego, tenían el mismo proyecto
educativo en sus mentes pero lo que sí es evidente es que su proyecto cabía y podía ser
defendido en el marco político y legal de la República y no en el de la dictadura
franquista.

6. ALGUNAS REFLEXIONES DESDE EL PRESENTE (ENTRE DUBITATIVAS Y

CONCLUYENTES)

No resulta fácil establecer cuál hubiera sido el impacto, a medio y largo plazo, de la
reforma y del proyecto educativo republicano del primer bienio, por tratarse de una
reforma y de un proyecto inacabado a causa de la guerra civil. Si es fácil, por el
contrario, advertir el papel fundamental que en dicha reforma y proyecto desempeñaba la
formación inicial y permanente del profesorado con vistas, en especial en el magisterio
primario, a provocar su identificación profesional, y a ser posible ideológica, con el
nuevo régimen político.

La primera reflexión que suscita el análisis de dicha experiencia podría ser ésta: todo
cambio o reforma debe promoverse y apoyarse en principio en una minoría activa de
profesores pero, si desea extenderse, debe basar dicha extensión en la formación del
resto o de una importante mayoría de los profesores en activo y, sobre todo, de los que
vayan a serlo en el futuro. De un modo u otro ha de contar con ambos soportes: un grupo
o grupos de profesores lo más amplio posible que, por lo usual, en principio será
minoritario, y un sistema de formación inicial y permanente al servicio de la reforma o
cambio que pretende introducirse.

31
 La segunda reflexión es que, aceptado lo anterior, pueden aplicarse y coexistir
diferentes modelos en una misma reforma educativa. De hecho, durante la Segunda
República se adoptaron cuatro modelos de formación: tres en la enseñanza primaria (el
punto fuerte de la reforma: dos modelos de formación inicial y uno, el primero de
nuestra historia, de formación permanente) y uno, sólo de formación inicial, en la
educación secundaria.

La tercera reflexión se refiere al distinto modelo de formación inicial seguido en las

enseñanzas primaria y secundaria. En la educación primaria mediante una doble
operación: de choque, a corto plazo (los cursillos de selección), y a medio y largo plazo
con el plan profesional de estudios de las Escuelas Normales. Dos modos de acción
diferentes pero complementarios y basados en el fondo en la misma estrategia: la
integración de los procesos de formación y selección o, si se prefiere, dar prioridad en el
tiempo a la selección sobre la formación. El modelo seguido en la segunda enseñanza
era, por el contrario, de índole gradual, reformista y a largo plazo, aunque no por ello
menos efectivo. Basado en un sistema público, estatal, de formación disciplinar y
pedagógica, teórico-práctica, dirigido a formar a quienes, sin alterar el tradicional
sistema de oposiciones, iban a ocupar, por su mejor preparación, las cátedras vacantes,
no fue en realidad establecido por los gobiernos republicanos. Venía aplicándose desde
la creación del Instituto-Escuela en 1918. La Segunda República vendría a confirmarlo y
reforzarlo con la creación de otros establecimientos similares en Barcelona, Valencia,
Sevilla, Málaga y Gijón.

La cuarta y última reflexión se refiere al paso, en la formación permanente del

magisterio primario, desde un fuerte movimiento e impulso inicial desde abajo,
voluntarista, algo asambleario y, en todo caso, producto de iniciativas nacidas u
organizadas en algunos casos por los mismos maestros y maestras, a otro posterior, con
el ministerio de Fernando de los Ríos, de índole más oficial, burocrática, normalizada y
jerárquica donde el protagonismo sería tomado por los inspectores de enseñanza
primaria y, en segundo lugar, por los profesores de escuelas normales y directores de
escuelas graduadas de cierto prestigio.

¿Hasta qué punto son transferibles dichas reflexiones al momento presente?

Por lo que respecta a la formación inicial, unir la formación a la selección del

profesorado y, por tanto, establecer un «numerus clausus», con una prueba previa, en los
dos grados de Magisterio y en el máster de Formación del Profesorado de Secundaria,
acorde con las necesidades futuras de profesores y con las exigencias de una buena

32
formación teórico-práctica, suprimiendo a la vez el sistema de oposiciones, parece, hoy
en día, una medida de difícil aplicación por varias razones. Lo impiden o dificultan:

a) El peso e importancia del sector privado, ya que este sector querría y podría disponer
de su propia e independiente red de formación de profesores y maestros sin límite o
control en cuanto al número de los que se formaran en ella.

b) La oposición a dicha medida de los actuales diplomados de Magisterio y licenciados

(tanto sin plaza como interinos) y estudiantes de dichas titulaciones, de la casi
totalidad de los sindicatos, de los mismos profesores universitarios de los centros
responsables en cada caso de la formación de maestros y profesores ante el temor de
ver reducido sensiblemente su número y del resto del profesorado de las facultades
universitarias donde se forman los licenciados (en el futuro, graduados) que aspiran a
ser profesores de educación secundaria21.

c) El actual reparto de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas o, si

se prefiere, la asunción exclusiva, por estas últimas, de la gestión del sistema
educativo y, compartida con el Estado, de una buena parte de las decisiones políticas
en este ámbito. La decisión a adoptar en este punto no podría hacerse desde el
gobierno central con lo que cada Comunidad Autónoma podría fijar o no los cupos
anuales de entrada en los grados de Magisterio o en el postgrado de Formación de
Profesores de Secundaria, así como, en el caso de establecerlos, su alcance.

La necesidad, sin embargo, de asegurar unas buenas prácticas (un aspecto que se
pretende que sea fundamental tanto en los grados de Magisterio como en el máster de
Formación del Profesorado de Secundaria) exige reducir el número de alumnos en
ambos casos. Así lo deja entrever con toda lógica, en una reciente entrevista, el actual
Director del Instituto Superior de Formación del Profesorado al afirmar, en relación con
el mencionado máster, que

Es probable que, afortunadamente, se apunten al máster sólo los licenciados

que quieren ser de verdad profesores, y no que lo hagan sólo por si acaso alguna
vez lo son»29.

Con todo, dicha probabilidad es más que dudosa y, desde luego, no parece que deba
dejarse al azar o voluntad de quienes decidan inscribirse en dicho máster el que se
cumpla o no lo que al Director del Instituto de Formación de Profesorado le parece
deseable y probable y a otros asimismo deseable pero improbable. Los únicos elementos

33
disuasorios con los que se cuenta, excluido el «numerus clausus», son la duración del
máster (dos años) e, imagino, el precio o matrícula del mismo (que, todo hay que decirlo,
requerirá en más de un caso, por razones de equidad, ayudas o préstamos). Ninguno de
los dos elementos nos parece que tenga la suficiente entidad como para terminar con una
situación, la actual, en la que en los cursos para la obtención del Certificado de Aptitud
Pedagógica que habilita a los licenciados para poder presentarse a las oposiciones de
profesor de enseñanza secundaria son realizados por un número de licenciados diez o
más veces superior al de las necesidades de profesores del sistema en detrimento, como
es obvio, tanto de su formación teórica como de su formación práctica (en la actualidad
un mero trámite formal que en muchas ocasiones ni se cumple). Ello nos lleva a formular
una pregunta extensible tanto a la formación inicial del profesorado de educación
secundaria como del magisterio primario, donde, por otras vías, también se produce esta
situación: ¿qué sentido tiene, si es que tiene alguno, formar para profesores a quienes en
su gran mayoría se sabe, con toda certeza, que no van a serlo?

En relación con la formación permanente, los grupos de profesores implicados en la

reforma o en tareas de renovación e innovación educativa deberían disponer de un
sistema o sistemas de formación propios, algo, por ejemplo, de lo que careció (y esta es
una de las causas de su debilitamiento en la segunda década de los 80 del siglo xx) la
minoría activa de profesores y maestros que integraban los grupos de renovación
pedagógica creados en los años 60 y sobre todo 70 de dicho siglo30. Un sistema o
sistemas de formación, además, no oficiales o públicos (ya se ha visto lo sucedido con
los centros de profesores cuando burocratizaron sus cursos y cursillos a la búsqueda, por
el profesorado, de los sexenios, o cuando cambió su dependencia política pasándose sin
más, por poner un ejemplo, de los cursos de atención a la diversidad a los de formación
en la gestión de calidad total), aunque reciba el apoyo de los poderes públicos y exija,
para su configuración, un marco legal favorable y unos recursos en buena parte públicos.
Dadas, pues, las actuales circunstancias - nada impide por ejemplo que, de modo directo
o indirecto, el gobierno de una Comunidad Autónoma ponga en manos de agencias
privadas la formación permanente del profesorado, o que convierta el sistema oficial de
formación posterior en un modo de adoctrinamiento ideológico31 -y el contexto de la
educación en España, es decir, la existencia en el sistema educativo español de un
estable y cohesionado sector privado (concertado o no concertado), y la inexistencia,
entre el profesorado del sector público, de una amplia conciencia o vocación de servicio
público o al menos profesionalizadora, en lo que a su tarea se refiere (salvo en los
aspectos de índole gremial y funcionarial), cualquier operación dirigida a configurar un
sistema de formación permanente al servicio de una educación pública requiere un

34
programa de acción dilatado en el tiempo y a la vez urgente. Urgente, entre otras cosas,
porque en los próximos diez años tendrá que atenderse a la renovación, por jubilación,
de al menos el 30% del mismo. Y dilatado porque sólo puede asentarse en la
configuración de redes de profesores y centros docentes con vocación de educación
ideológicamente pública, y en la paralela organización de un sistema de formación
propio de dichas redes que participe en la formación inicial y que disponga de su propio
sistema de formación permanente. Un sistema que colabore con los programas públicos
de dicha formación pero independiente, en su organización y actividades, de los mismos,
evitando, de este modo, su oficialización y absorción por los poderes públicos, es decir,
por el partido o partidos políticos que los ocupen en cada caso y momento.

35
 ANTONIO MORENO GONZÁLEZ Universidad Complutense de Madrid

La exposición que hago en este trabajo relativo a la formación de maestros y

profesores, asunto para el que fui invitado a participar en el VII Seminario Lorenzo
Luzuriaga El profesorado, presente y futuro, y que entonces titulé «La política del MEC
sobre formación del profesorado: Maestros y Profesores de Secundaria», no puede
corresponderse exactamente con aquella intervención. De entonces al momento en que
estoy preparando el texto para su publicación, se han producido disposiciones oficiales
en torno a dicha formación que en algunos casos reafirman aspectos referidos en el
seminario y en otros introducen novedades que es necesario relatar. Así, espero dejar
testimonio no sólo del contenido legislativo que, por otra parte, está al alcance de
cualquier interesado, sino del proceso seguido en la actual reforma de la formación
inicial del profesorado que, sin duda, ha dado un paso histórico esencial para situar a
maestros y profesores en la posición de dignidad académica y de prestigio profesional
muchas veces deseada y reclamada pero, hasta ahora, nunca conseguida.

1. UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Y ENTRE TODOS

Así tituló el Ministerio de Educación y Ciencia el documento difundido en 2004 para

iniciar la consulta y debate preliminares a la elaboración de la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (LOE). En dicho documento, el capítulo «El imprescindible
protagonismo del profesorado», dedicado expresamente a la calidad y valoración de la
profesión docente, recibió una magnífica acogida por quienes a través del foro virtual
participaron en la consulta, además de otras aportaciones llegadas al MEC por diversos
conductos.

En aquel documento quedaban esbozados los principios sobre los que se asientan las
directrices de la formación inicial y permanente del profesorado que el MEC ha puesto
en marcha:

Los cambios experimentados en los últimos años por la sociedad española y

por el propio sistema educativo han influido en los centros docentes, en los
alumnos y alumnas, en las familias y en la actitud de unos y otros frente a la

36
 enseñanza. Fruto de ello, son muchas las demandas que afectan de forma directa
al trabajo de los profesores y profesoras, que han visto modificarse sus tareas y
que se ven obligados a abordarlas con unas habilidades profesionales más
amplias.

El aumento de la población escolar y la universalización de la enseñanza hacen

que no sólo estén todos los jóvenes en el sistema educativo, sino que estén de otro
modo, con distinta actitud, y que surjan por tanto problemas nuevos. La
heterogeneidad del alumnado, de distintas procedencias y contextos sociales, con
diferentes culturas, intereses, capacidades, habilidades y expectativas obliga al
profesorado a afrontar una acción educativa cada vez más diversificada y con
mayor exigencia de individualización, a la par que más necesitada de
cooperación, proyectos docentes compartidos y trabajo en equipo de profesionales
de diferente formación.

Y continúa el documento valorando la inevitable repercusión de los cambios sociales

en la concepción de la función docente:

También ha cambiado la relación entre los adultos y los jóvenes en el ámbito

social, familiar y escolar. El profesor ha sido, tradicionalmente, el transmisor de
los conocimientos específicos de su materia, con autoridad reconocida e
insustituible para proporcionar enseñanza a los alumnos, función en la que
encontraba respeto y valoración. Hoy han surgido en los centros educativos
modelos de relación más complejos y participativos, así como nuevos tipos de
conflictos, tanto entre los propios alumnos como entre éstos y los representantes
del sistema y la sociedad, que son los profesores. La relación entre jóvenes y
adultos, basada en la participación, exige comunicación y explicación y la
resolución de conflictos demanda de los profesores nuevas habilidades y un
nuevo ejercicio de la autoridad.

Los cambios producidos han afectado también a la función docente. El proceso

de enseñanza y aprendizaje exige hoy al profesorado no sólo conocer al
alumnado, sino estar en posesión de nuevos métodos de enseñanza, de múltiples y
plurales estrategias que le permita desarrollar su actuación docente en un mundo
en el que la importancia de los medios tecnológicos y la integración de
herramientas de tratamiento de la información son cada vez mayores.

La práctica docente se ha ido alejando cada vez más de una concepción de la

37
 enseñanza como mera instrucción; hoy no existen soluciones únicas ni idénticas
para todos. Abordar la enseñanza desde la pluralidad, desde una educación total y
desde la situación de cada centro escolar, exige del profesorado un mayor
esfuerzo, más dedicación y una mejor formación, pero también una mayor
comprensión hacia su trabajo.

Este es el ámbito en que la LOE ha propuesto la reforma del sistema educativo con
una visión muy real de la situación de la escuela y de la sociedad. A la vista de estas
consideraciones, me gustaría retrotraerme en el tiempo y hacer algo de historia sobre
algunos precedentes en disposiciones, o intenciones, sobre la formación del profesorado
en el sistema educativo español.

Amalio Gimeno, ministro de Instrucción Pública en el gobierno presidido por el

liberal Antonio Aguilar, ministro que en 1907 refrendó el RD de creación de la Junta
para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, organismo del que dimana el
florecimiento docente y científico del primer tercio del siglo xx, se manifestaba así en la
inauguración del curso académico 1906-1907 de la Universidad Central madrileña:

La escuela, el maestro, el plan; las personas, el material, la organización; el que

aprende y el que enseña; la familia y el Estado; la acción gubernativa sometida a
los vaivenes de la política, y la acción social, más en nuestro país que en otro
alguno, dormida o perezosa; todo es preciso que entre en juego al acometer la
obra colosal que ha de infundir en el alma española alientos de nueva vida.

Palabras que forman parte de un discurso moderno, reformista y atrevido,

naturalmente cargado de los ditirambos patrióticos propios del momento, que concibe la
escuela como una auténtica «casa del pueblo» para «modelar los ciudadanos del
porvenir». Palabras que hoy podemos repetir sin que suenen anacrónicas, porque la
escuela está necesitada de una renovación que no llega a producirse y que, en
consecuencia, la mantiene reducida, en la mayoría de los casos, a un recinto simplemente
escolar del que no se sabe con certeza cómo valorar sus resultados.

¿Cómo pretendía aquel ministro afrontar tan «magna reforma»? Pues por donde ha de
acometerse de manera natural: por la formación de los maestros. Recuerda Jimeno que, a
pesar de los cambios de planes de estudio implantados en los Escuelas Normales en los
últimos años, «no se ha podido variar sustancialmente la médula del régimen secular». Y
continúa proponiendo acciones, muchas de ellas llevadas a la práctica por él y sus
sucesores, entre las que cabe destacar la creación del Instituto-Escuela para formar

38
maestros, inspectores y prole sores de Escuelas Normales, por RD de 1918, durante el
ministerio del republicano Santiago Alba, de quien también es paradigmático el discurso
de inauguración del curso 1912-13 en la Universidad de Valladolid, donde hace un
análisis y una propuesta de soluciones sobre lo que para él era «el problema español»: un
problema pedagógico.

En afrontar el «problema pedagógico» de España pusieron especial interés

gobernantes, maestros, profesores, intelectuales y muchas otras gentes durante la
Segunda República. Todos los niveles educativos fueron objeto de revisión y de
propuestas de mejora, especialmente la escuela pública. La consideración y el valor
concedidos entonces al saber y a la cultura en sus múltiples manifestaciones, para
fortalecer una sociedad democrática, no han tenido parangón en la historia de España, ni
siquiera ahora que empiezan a repuntar indicios de avances en ese sentido.

Es cita obligada de aquellos intentos republicanos referirse a la reforma de las

escuelas normales (decreto de 29 de septiembre de 1931). «Urgía crear escuelas - dice el
decreto - pero urgía más crear Maestros». Bajo este principio fue diseñado el plan
cultural y profesional de 1931, en el que para ingresar en las escuelas normales se exigía
por primera vez estar en posesión del título de bachiller, hacer un examenoposición,
cursar tres años académicos de formación disciplinar, cultural, pedagógica, psicológica,
sociológica y didáctica, realizar prácticas docentes en las escuelas, y finalmente, tras un
examen de conjunto, acceder, quienes lo superaran, a la condición de alumno-Maestro
destinados durante un año a escuelas nacionales percibiendo el sueldo de entrada en el
escalafón. Sin duda, el primer plan de formación en la historia de la educación española
ideado para responder a las necesidades sociales de la ciudadanía y a las profesionales de
los docentes. El levantamiento del general Franco en 1936 dio al traste con tan certeros,
e internacionalmente reconocidos, propósitos y efímeras realizaciones.

Un intento de recuperar algunos contenidos del «plan profesional del 31» fue el
llamado plan de «acceso directo» de 1967: dos cursos de formación teórica en la Normal
y otro, retribuido, de prácticas en escuelas primarias. Duró poco más de una promoción,
sustituido por el plan de 1971: tres años de duración con períodos intermitentes de
prácticas escolares, menos duraderas y no retribuidas, manteniendo, no obstante, la
posibilidad de acceso directo a los titulados más sobresalientes.

Después de aquellos episodios reformistas, la apuesta más decidida para mejorar la

formación inicial del profesorado ha sido la creación de las Facultades de Educación, o
centros superiores similares con otra denominación, al amparo de la disposición

39
adicional duodécima de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE), adicional incluida expresamente durante el trámite
parlamentario de la LOGSE con el propósito de facilitar la reforma de las Escuelas
Normales, y por el Real Decreto 1457/1991, de 27 de septiembre, refrendado por Juan
Carlos Rey, siendo ministro de Educación y Ciencia, Javier Solana Madariaga. En este
RD se creó la Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado de la
Universidad Complutense de Madrid, la primera de un proceso de sucesivas creaciones
que ha supuesto la práctica desaparición de las Escuelas Normales en España. La nueva
facultad se constituía con la integración de dos instituciones educativas complutenses: la
Sección de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación y la Escuela Universitaria de Profesorado de Educación General Básica
«María Díaz Jiménez». La otra escuela universitaria complutense del profesorado, la
«Pablo Montesino», reticente a incorporarse al proceso en sus inicios, se integró
definitivamente meses más tarde.

A partir de entonces, los nuevos centros para la formación de maestros y pedagogos, y

también para la formación pedagógica del profesorado de educación secundaria
obligatoria y bachillerato, gozan de una condición universitaria en igualdad con el resto
de facultades que está permitiendo mejoras en todos los órdenes académicos, tanto a los
estudiantes como al profesorado de las mismas.

La conversión de las Escuelas Normales en Facultades de Educación, aunque ha

llegado en la última década del siglo xx, era una idea latente en los promotores del citado
plan cultural y profesional de 1931. En enero de 1932 se decretó la desaparición de la
Escuela Superior del Magisterio, donde se formaban maestros superiores, inspectores de
educación y profesores de normal, y se creó la Sección de Pedagogía en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, destinada a la formación de pedagogos,
inspectores, directores escolares y la formación pedagógica y didáctica del profesorado
de segunda enseñanza. Pero esta sección no contemplaba la formación de maestros de
primera enseñanza porque esa era competencia de las normales reformadas. Sin
embargo, Rodolfo Llopis, Director General de Primera Enseñanza y uno de los
propulsores del plan 31, en su magnífico libro La revolución en la escuela. Dos años en
la Dirección de Primera Enseñanza (Madrid, 1933), iba más allá en sus ideas:

La Normal realiza su reforma. Vive una experiencia audaz. Sin embargo,

conviene no engañarse. La Normal atraviesa una etapa - una más - de su
existencia. Todavía tendrá que transformarse antes de desaparecer. Así lo tengo
dicho públicamente más de una vez. Lo dije en estos términos:

40
 Cada época demanda sus maestros. De ahí que se advierta en el proceso
histórico de la preparación profesional del Magisterio toda una serie de etapas. Lo
que se exige a los maestros es índice y exponente de lo que es una nación y de la
estimación que irradia la escuela y el maestro.

España ha conocido la etapa de los maestros sin título. Mutilados de cuerpo y

de espíritu. El maestro no interesaba sino a los auto res cómicos, que utilizaban su
caricatura como personaje ridículo. Después hemos conocidos a los maestros
elementales. Luego a los superiores. Buena se armó cuando se decretó la
unificación del título. Todos presagiaban el fin de las Normales. ¿Quién sería
capaz de estudiar cuatro años para ser maestro...? Y se estudiaron los cuatro años.
Y vivieron las Normales. Y se acostumbró todo el mundo a la idea de que ser
maestro costaba, por lo menos, cuatros años de estudio.

Tras dedicar algunos comentarios a la reforma de las Normales y la buena acogida

europea que estaba teniendo el proceso innovador español, el tan justamente celebrado
«plan profesional del 31», finaliza Llopis con estas palabras tan premonitorias como las
antedichas:

La reforma será lo que deba ser. A ello contribuirán los profesores y los
alumnos. Y ofrecerán a la República un nuevo plantel de maestros formados con
una nueva concepción del problema pedagógico, de la escuela, del niño y de
España.

Pero que nadie se sienta plenamente satisfecho. Esta reforma no es sino una
etapa. Dentro de diez o quince años habrá que transformar los estudios docentes.
Quizá se supriman las Normales. España tendrá todas las escuelas necesarias. El
mercado estará saturado de maestros. Se habrá unificado la formación de todo el
personal docente. Sólo habrá grados. Cada grado tendrá su función
correspondiente, pero todos tendrán una formación común. El maestro
universitario o el universitario a quien atraen o interesan las cuestiones de la
primera enseñanza será el maestro del porvenir. A prepararse.

Pues bien, aquel momento ha llegado, lo estamos viviendo: las Normales han
desaparecido, la titulación de los maestros es de grado, la duración de los estudios son
cuatro años y, aunque por hoy no sea todavía posible, quizá no falte mucho tiempo para
la unificación administrativa de todo el personal docente de la educación infantil al
bachillerato y resto de enseñanzas reguladas en la LOE.

41
2. LOS NUEVOS MARCOS DE REFERENCIA UNIVERSITARIOS: LA LOU Y EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada por la

Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, introduce cambios estructurales en las actuales
enseñanzas universitarias - Primer Ciclo (Diplomatura), Segundo Ciclo (Licenciatura) y
Tercer Ciclo (Doctorado) - que pasan a ser, respectivamente, enseñanzas de Grado,
Máster y Doctorado. Ley que pretende, del sistema universitario, «una docencia de
calidad y una investigación de excelencia», acorde con las necesida des que demandan
los sectores vinculados al desarrollo cultural, científico y técnico de la sociedad actual.

Los cambios estructurales de las enseñanzas obedecen a las directrices que están
configurando el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tarea en la que están
implicados todos los países comunitarios. En sus inicios el EEES fue iniciativa de
Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, firmantes de la denominada «Declaración de la
Sorbona» en 1989. Pero creció rápidamente, y en la «Declaración de Bolonia» de 1999
ya eran 30 los países, comunitarios y no comunitarios, que suscribían el texto
fundacional de aquella embrionaria comunidad educativa; actualmente son 45 los países
integrantes del EEES. La construcción de este nuevo espacio educativo «se percibe
como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una
mera reconversión de la estructura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar
al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción profesores-
estudiantes para la generación de aprendizaje», se dice en el «Resumen ejecutivo» de
Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad,
publicado en 2006 por la Secretaría General Técnica del MEC, tras un proceso de
elaboración en el que participaron la práctica totalidad de las universidades españolas,
expertos internacionales y la Comisión creada al efecto por la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación y el Consejo de Coordinación Universitaria, contando con
la colaboración de la Cátedra UNESCO de la Universidad Politécnica de Madrid. Esta
Comisión, creada en 2005, pretende apoyar al profesorado universitario en su necesaria
adaptación al EEES, mediante la realización de seminarios, jornadas y publicaciones que
sirvan de orientación para los cambios precisos, específicamente, en el ejercicio de la
actividad docente; la actividad investigadora es objeto de otras medidas.

En relación con los maestros y profesores de secundaria, englobando con esta

denominación al resto de docentes de las enseñanzas reguladas en la LOE, se espera
llegar en 2010 a unas primeras propuestas que contemplen las recomendaciones básicas
establecidas desde el Consejo de Educación de la Comisión Europea. Las expectativas

42
son alentadoras, a juzgar por los principios de que se parte respecto a la profesión
docente:

quesea una profesión graduada a cursar en universidades o centros de enseñanza

superior, en la que primen competencias que le habiliten para adquirir:
conocimientos de la materia o materias a enseñar; conocimientos de pedagogía;
formación didáctica; práctica en la investigación educativa como medio para la
mejora de la actividad docente; capacitación en el uso de instrumentos y recursos
para guiar y apoyar a los estudiantes; conocimiento de la dimensión social y
cultural de la educación.

enmarcadaen el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, donde adquiere un

papel clave la formación permanente que dote al profesorado de nuevos
conocimientos, destrezas y recursos para innovar en su trabajo.

quefacilite la movilidad del profesorado entre distintos países europeos, entre

diferentes niveles educativos y entre distintas profesiones dentro del sector de la
educación.

queesté basada en la colaboración entre profesores, y entre los centros docentes y los
organismos sociales locales, provinciales, estatales y comunitarios con
competencias educativas y culturales.

El marco jurídico de referencia que el Ministerio de Educación y Ciencia ha adoptado

para la reforma de las enseñanzas universitarias es el Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
Disposición que refuerza la autonomía universitaria, dejando en manos de las
universidades la creación y propuesta de títulos a impartir, ajustándose, naturalmente, a
las reglas del juego establecidas en el RD para todas las universidades españolas,
públicas y privadas. De manera que, a partir de ahora, no habrá un catálogo de títulos
universitarios oficiales establecido previamente por el MEC, serán las universidades
quienes propongan las enseñanzas, y sus respectivos títulos, a impartir según sus propias
decisiones y compromisos. Todas las titulaciones quedarán inscritas en el Registro de
Universidades, Centros y Títulos.

Los planes de estudio - se dice en el RD - conducentes a la obtención de un

título deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias
por parte de los estudiantes, ampliando sin excluir, el tradicional enfoque basado

43
 en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de
aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar
su adquisición. Se proponen los ECTS, tal y como se definen en el Real Decreto
1125/2003, de 5 de septiembre, como unidad de medida que refleja los resultados
del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar los
objetivos establecidos en el plan de estudios, poniendo en valor la motivación y el
esfuerzo del estudiante para aprender.

Los ECTS (European Credit Transfer System), créditos europeos, introducidos en

1989, con motivo del programa Erasmus de intercambio de estudiantes entre países
comunitarios, pueden oscilar entre 25 y 30 horas de dedicación del alumno para alcanzar
los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de
estudios. Cambio sustantivo respecto a los créditos actuales, correspondientes al trabajo
del profesor, a razón de 10 horas por crédito.

Esta nueva unidad de medida docente acarrea necesariamente la revisión del proceso
de enseñanza y aprendizaje que obliga a ir más allá de la actividad en el aula, centrada, la
mayoría de los casos, en la impartición de clases magistrales. Para orientar al
profesorado universitario en el cambio metodológico exigido por la nueva orientación de
los estudios, trabaja la referida Comisión para la Renovación de las Metodologías
Educativas en la Universidad y las universidades que por propia iniciativa, conscientes
de los cambios necesarios que han de afrontarse, han puesto en marcha cursos,
seminarios y reuniones de reflexión metodológica.

En la nueva ordenación de las enseñanzas universitarias se dispone que el título de

Graduado se otorgará con la superación de 240 ECTS y que los títulos de Máster
Universitario tendrán una extensión mínima de 60 ECTS y máxima de 120. En el
supuesto de titulaciones determinadas por normas de derecho comunitario - las
correspondientes a ciencias de la salud y arquitectura - los grados oscilan entre 240 y
360 créditos, caso, éste, único para los estudios de Medicina. Para obtener el título de
doctor será necesario haber superado un período de formación, al que se accede estando
en posesión de un título universitario oficial, y otro de investigación, para el que se
requiere un título oficial de Máster Universitario. No obstante, hay otras posibilidades de
acceso al doctorado que no son pertinentes tratar aquí. Si aludo al doctorado, es para
resaltar que con la nueva estructura universitaria, un Maestro graduado en Infantil o en
Primaria que curse cualquier Máster de 60 créditos tendrá acceso a las enseñanzas de
doctorado, circunstancia totalmente novedosa en el sistema educativo español, en el que
nunca desde la condición de maestro ha sido posible doctorarse, salvo quienes además

44
acreditaran la titulación de licenciado.

Finalmente, y para concluir con las referencias legislativas que afectan a la formación
de maestros y profesores así como al resto de titulaciones, las Universidades estarán
obligadas a presentar una «Memoria para la solicitud de la verificación de Títulos
Oficiales», en la que hagan constar la descripción y justificación del título, los objetivos,
el acceso y admisión de estudiantes, la planificación de las enseñanzas en la que figure
las materias con los créditos, competencias, contenidos, actividades formativas y sistema
de evaluación de las mismas, personal académico y recursos materiales, resultados
previstos, la propuesta de un sistema de garantía de la calidad y el calendario de
implantación. La verificación de los títulos correrá a cargo del Consejo de
Universidades, previo informe evaluador de la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA), que establecerá los protocolos de verificación y
acreditación necesarios conforme al RD 1393/2007 citado.

Teniendo en cuenta que en dicho RD se dispone que cuando se trate de títulos que
habiliten para actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno establecerá las
condiciones a las que deberán adecuarse los correspondientes planes de estudio, el MEC,
mediante las respectivas órdenes Ministeriales, ha determinado los requisitos para la
verificación de los títulos de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria y
de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, de Formación
Profesional y de Enseñanzas de Idiomas.

3. LOS GRADOS DE MAESTRO

Los planes de estudio vigentes de magisterio, en sus siete especialidades - Infantil,

Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical, Educación Especial
y Audición y Lenguaje - proceden del R. D. 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se
establecieron las directrices generales propias de cada uno de los títulos. Las
Universidades han ido introduciendo algunas modificaciones sobre los planteamientos
iniciales, pero poco significativas porque las directrices de 1991 eran de obligado
cumplimiento y no podían alterarse.

El tiempo transcurrido desde entonces hacía necesaria una reforma sustancial de los
estudios y, en consecuencia, de las directrices correspondientes. Necesidad de
renovación en la formación disciplinar y metodológica demandada por los cambios
sociales que se están produciendo y, en lo sucesivo, se acrecentarán, por los resultados
de la investigación educativa y, ahora, además, por las obligaciones inherentes, a la

45
pertenencia de España al EEES.

En pocos años, desde el punto de vista del acceso y transmisión de la información y el

conocimiento, se ha experimentado un avance espectacular y es previsible que el ritmo
de crecimiento sea aún más acelerado. Si a esta realidad, asociada básicamente a los
saberes, que hasta ahora vienen siendo objeto preferente de la actividad docente,
añadimos el hecho multicultural, irreversible, que impone la convivencia entre gentes de
procedencias diversas, de lenguas distintas y de creencias, a veces, difícilmente
entendibles desde la práctica de otras creencias; la crisis, o quizá superación, del
concepto tradicional de familia; el decaimiento ideológico en el orden político; la
inestabilidad laboral, que obliga a un aprendizaje a lo largo de la vida, porque
difícilmente se podrá tener en lo sucesivo un empleo «seguro y para siempre», la vieja
aspiración de nuestros padres; y tantas otras circunstancias que están modificando los
cimientos de la civilización occidental, es obvio que la escuela y los maestros también
tienen que cambiar.

No sólo la revisión de la formación inicial de los maestros era ya una tarea ineludible;
repensar, a su vez, la escuela era un asunto necesario al que la LOE ha dedicado buena
parte de su contenido legislativo. La ligereza con que se le atribuye a la escuela, al
sistema educativo en su conjunto, la condición de remediadora, y en consecuencia
responsable, de la formación personal en los diversos ámbitos del saber, de la cultura,
incluso del ocio, así como la responsabilidad ante conductas individuales y colectivas
insatisfactorias, incluso delictivas, debe ser motivo de reflexión por parte de todos los
estamentos sociales. Desde la drogadicción hasta los saberes culinarios, pasando por
otras muchas atribuciones a las que supuestamente la escuela debe responder, son
demasiadas cargas que el sistema educativo no puede asumir por sí solo. Hay que
redistribuir la responsabilidad sobre la marcha de la sociedad en su conjunto, y clarificar
hasta dónde llegan las posibilidades de respuesta específicas del ámbito estrictamente
escolar y cuáles son las que pueden y deben acometerse en cooperación con el entorno,
con el resto de la sociedad inmediata en que la escuela está ubicada, porque la
responsabilidad educativa es global: nadie, ya sea desde su propia individualidad o como
partícipe de cualquier colectivo privado o público, escapa a la obligación del ejercicio
responsable y, por tanto, educativo, de sus cometidos. Educar es tarea de todos y eso
debe decirse con claridad para que todos la ejerzamos debidamente desde nuestras
respectivas posiciones.

La LOE ha dado pasos para propiciar el análisis y la determinación de los cometidos

escolares, en los que no entraré porque no es en sí el propósito de mi intervención. En

46
consonancia con esa escuela que la LOE propugna ha de estar la formación de los
maestros. La acumulación de achaques sobre la escuela ha producido un desgaste
excesivo y desde luego injusto en los maestros que, por dignidad y ética profesional, y
desde luego superando deficiencias formativas de base, se han esforzado - una inmensa
mayoría - por hacer frente a enseñanzas, comportamientos y situaciones con las que no
se contaba, superando en ocasiones un ambiente hostil, que si bien no es tan
generalizado como puede desprenderse del tratamiento que le dan los medios de
comunicación, sí existe y es, por tanto, un objetivo prioritario a combatir. Sin duda que
la escuela es, ante todo, un espacio social donde se convive mucho tiempo y de donde,
en consecuencia, han de adquirirse las claves para convivir en otros espacios, con otras
gentes y en todas las circunstancias, pero para alcanzar estos objetivos los maestros
necesitan comprensión, apoyo social y desde luego preparación para el ejercicio
profesional, dando por supuestas la honradez y dedicación exigibles a todos los oficios.

El primer paso para revisar la formación actual de los maestros, enmarcándola en el

EEES y haciendo propuestas para su adaptación a las nuevas exigencias, fue el trabajo
realizado por una red de universidades españolas «con el objetivo explícito de realizar
estudios y supuestos prácticos en el diseño de un Título de Grado adaptado al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES)», coordinado desde la Universidad Autónoma
de Madrid. El resultado fue el libro blanco, Título de Grado en Magisterio, publicado en
dos volúmenes, en 2004, por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA).

Posteriormente, la Secretaria General de Educación, a través del Instituto Superior de

Formación del Profesorado, organizó seminarios monográficos, por áreas de
conocimiento implicadas en la formación de maestros, a los que asistieron entre 25 y 30
profesores de las respectivas áreas, para analizar los planes de estudio vigentes y
proponer orientaciones a tener en cuenta para la elaboración de los grados de maestro.
De aquellas reuniones se extrajeron documentos muy valiosos que recogían análisis y
alternativas hechos por profesores expertos en formación de maestros y profesores de
secundaria, para cuya formación pedagógica y didáctica también han sido punto de
referencia, como veremos en el apartado relativo al Máster en Profesorado.

Por otra parte, el MEC adoptó como principio básico para la formación de los
jóvenes, en la propuesta de enseñanzas mínimas de los currículos del período de
enseñanza básica - Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria-, la
adquisición de «los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en
la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la

47
ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y
ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos». La
Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea publicó, en Marzo de
2002, The key competencies in a knowledge-based economy: a first sep towards
selection, definition and description, documento en el que sugería a los países miembros
de la Unión Europea las competencias clave de dicho período formativo, que el MEC
concretó en las siguientes «competencias básicas»: comunicación lingüística,
matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la
información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a
aprender y autonomía e iniciativa personal. Competencias que han de impregnar todas
las áreas y materias de la educación básica. Iniciativa que por novedosa requiere de una
especial atención en la formación metodológica, inicial y continua, de maestros y
profesores.

Teniendo en cuenta el Libro Blanco, los seminarios de expertos, las prescripciones de

la LOE y las enseñanzas mínimas basadas en las competencias básicas, el grupo de
trabajo del MEC, constituido para establecer las directrices de los grados de Maestro,
elaboró las «fichas técnicas de propuesta de título universitario de grado según RD
55/2005, de 21 de enero» para Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación
Primaria. Fichas que el Consejo de Coordinación Universitaria dio a conocer a las
universidades a mediados de 2006, con el propósito de que hicieran las observaciones
oportunas, conducentes, finalmente, a las propuestas definitivas de directrices para la
elaboración de los planes de estudio por parte de las universidades. Así lo hicieron las
universidades, grupos de profesores, profesores a título personal y varios colectivos que
lo consideraron pertinente.

En el proceso de modificación de la LOU y como consecuencia de cómo iban

evolucionando las perspectivas del EEES y las propias del MEC respecto a la
estructuración de las enseñanzas universitarias, aquellas primeras «fichas técnicas»
hubieron de ser adaptadas a lo dispuesto en el RD 1393/2007, de 29 de octubre, que
derogaba el RD 55/2005, de 21 de enero, y que ha sido, definitivamente, el punto de
partida para las nuevas titulaciones universitarias. En realidad, no fue firme la asignación
de 240 ECTS a los grados de Maestro hasta la publicación de este decreto. En los
primeros tanteos sobre la duración de estos estudios en la Comisión de Ciencias Sociales
y Jurídicas del Consejo de Coordinación Universitaria, los créditos propuestos fueron
180 ECTS, porque entonces se contemplaba la posibilidad de grados de 180. No
obstante, las «fichas técnicas» fueron diseñadas con la seguridad de que serían 240,

48
como así ha sido, afortunadamente para el futuro de la escuela y del sistema educativo en
su conjunto.

El BOE de 21 de diciembre de 2007 publicó las resoluciones de 17 de diciembre de la

Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por las que se hacía público el
Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre, para establecer las condiciones a
las que deberán adecuarse los planes de estudio que habiliten para el ejercicio de las
profesiones reguladas de Maestro en Educación Infantil, en Educación Primaria y de
Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas, correspondientes al Máster Universitario a que me referiré
seguidamente.

Los títulos de Graduado en Educación Infantil y en Educación Primaria responden a

lo prescrito de los artículos 92 y 93, respectivamente, de la LOE, que a su vez en el
artículo 93, dedicado al profesorado de Educación Primaria, establece que las enseñanzas
de música, educación física, idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que
determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas
por maestros con la especialización o cualificación correspondiente. En este sentido,
ambos grados contemplan la posibilidad de que las universidades incluyan en los planes
de estudio menciones cualificadoras de entre 30 y 60 ECTS, contabilizados dentro de los
240 totales, que respondan a las necesidades educativas de ambas etapas educativas. Se
abre así la posibilidad, no sólo de organizar menciones en relación con las enseñanzas
citadas, también sería conveniente incorporar otras hasta ahora ausentes en los planes de
estudio de los maestros, como pueden ser: la organización y optimización educativa de la
biblioteca escolar, la educación de personas adultas, la innovación educativa mediante
las tecnologías de la información y la comunicación, la administración y gestión de
centros, la capacitación para el establecimiento de vínculos y acciones conjuntas entre el
centro escolar y su entorno, etc.

Finalmente, las órdenes ECI/3854/2007 y ECI/3857/2007, de 27 de diciembre (BOE,

29/12/2007), han establecido, respectivamente, los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro
de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria. Sin entrar en detalles de los
requisitos, no quiero dejar de poner el acento en algunos aspectos que es necesario
advertir para valorar el alcance de la reforma.

En el caso de Educación Infantil, el módulo de formación básica contiene algunas

propuestas no contempladas, tan explícitamente como ahora, en los planes de estudio

49
vigentes, en particular: «Sociedad, familia y escuela», «Infancia, salud y alimentación»,
«Observación sistemática y análisis de contextos» y «La escuela de educación infantil».
Enunciados y competencias asociadas que tratan de fortalecer la preparación del maestro
en las necesidades más requeridas por la infancia, que podrán o no convertirse en
nombres de asignaturas, según planifiquen las universidades, pero que necesariamente
habrán de ser incluidos en los planes de estudio.

En Educación Primaria, dominan los módulos disciplinares y didácticos sobre los de

formación básica, contrariamente al planteamiento de la educación infantil, porque la
educación primaria es una etapa educativa en la que se inicia la adquisición de las
competencias establecidas en la LOE para la educación obligatoria (Primaria y ESO). La
orientación de la enseñanza basada en competencias es un reto que requerirá un esfuerzo
de adaptación metodológica por parte del profesorado, tanto maestros y profesores de la
educación obligatoria, como los profesores de las facultades de educación que han de
preparar al alumnado en esta nueva dirección admitida y recomendada por el EEES. La
colaboración entre centros de prácticas y centros de formación del profesorado será
crucial para la implantación y extensión de esta novedad pedagógica. De ahí la
importancia que en los nuevos títulos tiene el Practicum, en el que bien podrían
colaborar en las tutorías, en la forma que sea posible, maestros y profesores de otras
enseñanzas recientemente jubilados que lo deseen, porque buena parte de ellos
pertenecen a la generación de profesionales que a partir de los años 70 promovieron
movimientos de renovación pedagógica o destacaron a título personal en su actividad
docente. Es, sin duda, un capital humano que no debería desaprovecharse. Estos
profesionales podrían formar parte del «profesorado experimentado» a que se refiere el
artículo 101 de la LOE como tutores, durante el primer curso de ejercicio de la docencia,
de los recién ingresados en los centros públicos, que igualmente debería regir para los
privados.

Para ambos títulos de Maestro, es una novedad que los graduados, al finalizar los
estudios, hayan adquirido un nivel BI en alguna lengua extranjera, de acuerdo con el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Preparación que, además de
contribuir a remediar la secular deficiencia en idiomas extranjeros de la población
española, facilitará la movilidad de maestros en la Unión Europea, que es una de las
recomendaciones del EEES.

4. EL MÁSTER EN PROFESORADO

La ampliación de la educación básica hasta los 16 años ha supuesto un avance notable

50
en nuestro sistema educativo que, entre otras exigencias, obliga a replantear la formación
inicial del profesorado de secundaria.

A partir de la Ley Orgánica 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y

Financiamiento de la Reforma Educativa, la formación del profesorado de secundaria
consta de una formación disciplinaria amplia, correspondiente a una licenciatura
universitaria, y una formación pedagógica y didáctica breve, fuera del ámbito de las
enseñanzas regladas: el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP). En 1995, como desarrollo
del artículo 24 de la LOGSE, se promulgó el Real Decreto 1692/1995, de 20 de octubre,
creando el Título Profesional de Especialización Didáctica obtenible a través del Curso
de Cualificación Pedagógica (CCP), que no se implantó en la mayoría de las
comunidades autónomas. Posteriormente, el Real Decreto 118/2004, de 23 de enero,
desarrollando la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación,
introdujo el Título de Especialización Didáctica (TED). Estudios que no llegaron a ser
aplicados y que diferían poco de la estructura inicial del CAP.

Viene siendo opinión generalizada desde hace años que la formación del profesorado
de secundaria debía ser revisada, enmarcándola más decididamente en las enseñanzas
regladas universitarias, con una mayor duración de los estudios y, sobre todo, vincularla
cuanto más tiempo mejor a las prácticas tuteladas en los centros docentes.
Requerimientos que la LOE obliga a atender porque dispone que la formación
pedagógica y didáctica del profesorado de secundaria y del resto de las enseñanzas
reguladas en la Ley, formación profesional, enseñanza de idiomas, enseñanzas artísticas
y enseñanzas deportivas, sea de nivel de posgrado, es decir, una formación plenamente
universitaria. Si bien para los profesores de secundaria era obligatorio el CAP desde el
año 1970, no lo era para el resto de las enseñanzas enumeradas; esta es una novedad
incorporada a la LOE con el propósito de hacer extensiva a todos los profesores la
necesidad de una formación pedagógica y didáctica. Exigencia que, como hemos visto,
incluso puede llegar a ampliarse al profesorado universitario, lo que sin duda sería
beneficioso para la práctica docente de este profesorado y para los estudiantes.

La Secretaría General de Educación, a través del Instituto Superior de Formación del

Profesorado y la Subdirección General de Formación Profesional, la Secretaría de Estado
de Universidades, a través de la Dirección General de Universidades y la Subsecretaría
de Educación, a través de la Subdirección General de Personal Docente e Investigador
del Ministerio de Educación y Ciencia, iniciaron, conjuntamente con profesionales y
expertos en formación del profesorado, en el curso 2004 2005, los trabajos encaminados
a establecer la propuesta de requisitos para la verificación de los títulos de Graduado en

51
Educación Infantil y Graduado en Educación Primaria, que habilitan para el ejercicio de
las profesiones de Maestro en dichas enseñanzas, y los requisitos para la verificación del
título oficial de Máster Universitario en Profesorado que habilita para el ejercicio de
Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de Idiomas. Los trabajos iniciales abarcaban también las Enseñanzas
Artísticas y Enseñanzas Deportivas porque, en principio, la norma reguladora del Máster
pretendía ser un Real Decreto, pero no siendo así, y dado que en la LOE los artículos 96
y 98, que, respectivamente, afectan al profesorado de tales enseñanzas, no determinan
expresamente que la formación pedagógica y didáctica de dichos profesores haya de ser
la misma que el resto del profesorado, aunque lo deja sugerido al remitir dicha
formación al artículo 100 de dicha Ley, no era posible su inclusión en las órdenes
ministeriales dimanadas del acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre. Habrá
de ser en un próximo real decreto relativo a las especialidades docentes donde se
explicite que el Máster en Profesorado también afecta a las enseñanzas artísticas y
deportivas.

El grupo de trabajo tomó como punto de partida las conclusiones de los seminarios
monográficos iniciados en el curso 2004-05 citados en el párrafo anterior y cuantas
referencias nacionales e internacionales fueron posibles obtener, incluidas
necesariamente las procedentes de las recomendaciones hechas en el marco del EEES.
En síntesis, los principios sobre los que debe basarse la adquisición de las competencias
profesionales necesarias para estas etapas educativas fueron los siguientes:

-Un profesorado actualizado científica, técnica, pedagógica y culturalmente.

Unprofesorado facilitador de los aprendizajes.

Unprofesorado que educa.

-Un profesorado que conecta la educación con el medio, cooperando con las familias
y la comunidad.

Unprofesorado orientador y agente de transmisión para la vida activa, tanto laboral

como la propia de la ciudadanía.

El nivel de posgrado propuesto en la LOE para la formación pedagógica y didáctica

de este profesorado fue el de Máster Universitario en Profesorado de 60 ECTS. Y como
sucediera con los grados de Maestro, la «ficha técnica» del mismo fue difundida por el
Consejo de Coordinación Universitaria a mediados de 2006.

52
 Esta titulación, como las de Graduado en Educación Infantil y en Educación Primaria,
fue sometida a consulta, además del ahora denominado Consejo de Coordinación
Universitaria, de la Comisión General de Educación de la Conferencia de Educación,
integrada por representantes del MEC y de todas las Comunidades Autónomas, y de la
Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado, donde si bien no es preceptivo
hacerlo para las titulaciones universitarias, el MEC consideró pertinente pasar este
trámite por la incidencia que tienen estas titulaciones en las enseñanzas reguladas en la
LOE.

Como ya se dijo, el BOE de 21 de diciembre de 2007 publicó la resolución de 17 de

diciembre de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, haciendo público
el Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre, por el que se establecen las
condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudio que habiliten para el
ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Posteriormente (BOE
29/12/2007) publicó la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de las antedichas profesiones. Como quiera que serán las
universidades las proponentes de las denominaciones de los títulos, la Orden prescinde
de la referencia a estos estudios que se venían barajando como Máster Universitario en
Profesorado. En definitiva, resulta que estos estudios tendrán, necesariamente, carácter
de Máster pero podrán titularse como cada universidad considere pertinente y el Consejo
de Universidades acepte.

El Máster está estructurado en módulos genérico, específico y practicum. Las

especialidades serán propuestas por las universidades teniendo en cuenta las materias y
ámbitos docentes de las enseñanzas reguladas en la LOE para cuyo desempeño se
requiere este Máster. Respecto al acceso a la función docente, en centros públicos o
privados, el Máster tiene carácter general cualquiera que sea la especialidad.

Por último, un comentario sobre el proceso de verificación de los tres títulos. A partir
de la publicación de las órdenes, las universidades pueden hacer sus propuestas de planes
de estudio al Consejo de Coordinación Universitaria que estudiará la adecuación de los
mismos a los protocolos establecidos por la ANECA, a donde pasarán las propuestas de
planes recibidas en el Consejo para su evaluación. El informe de evaluación será enviado
al Consejo que, una vez comprobado que la denominación del título propuesto es
admisible y que el plan de estudios cuenta con la evaluación favorable, enviará la
resolución de verificación al MEC, a la Comunidad Autónoma interesada y a la

53
Universidad. Los títulos verificados y acreditados serán sometidos a evaluación a los seis
años de su implantación, para renovar o no la acreditación.

5. EXPECTATIVAS

De los informes, investigaciones, coloquios, congresos y análisis que tanto se están

prodigando en los últimos años, de las reflexiones en el marco del EEES y las
subsiguientes recomendaciones, y de las exigencias formativas derivadas de los
planteamientos y puesta en marcha de la LOE, se puede concluir, a modo de síntesis que,
básicamente, la formación del profesorado ha de estructurarse en torno a los siguientes
requerimientos:

Cultura: sensibilidad ante las manifestaciones creativas - tradicionales y

novedosas - tanto de carácter universal como las circunscritas al territorio donde
esté ubicado el centro escolar.

Saberes: tanto en conocimientos específicos de la materia o materias a

desempeñar profesionalmente como en las didácticas respectivas.

Recursos: capaces de transformar los saberes en objetos de aprendizajes y

asimilación de los mismos para favorecer la formación individual y colectiva del
alumnado.

Conciencia social: que facilite la consideración del centro escolar como parte
activa del territorio educativo, amplio y diverso, en el que aquél está inmerso,
implicándose e implicando recíprocamente a familias, municipios, barrios,
distritos, asociaciones de vecinos, organizaciones sociales...

Capacidad afectiva: que propicie una relación facilitadora de la convivencia en

armonía, de confianza mutua entre alumnos y maestros, con el propósito de que el
trabajo común en las aulas y fuera de ellas sea gustoso, formativo y enriquecedor
para sí mismos y para la comunidad.

Los requisitos contenidos en las órdenes ministeriales respectivas están orientados en

esta dirección y es de esperar que con la confección definitiva de los planes de estudio
por parte de las universidades la consecución de estos fines prime sobre cualquier otra
tendencia o intereses. Asimismo, ha de contarse con que las administraciones educativas
pongan a disposición de la reforma cuantos medios sean precisos, contando con que ya
hay muchos disponibles y no en todos los casos debidamente optimizados. No puede

54
obviarse que las mejoras educativas cuestan - dinero, esfuerzo, dedicación, trabajo - pero
la ignorancia, a la larga, sale mucho más cara y sobre todo perjudicial para el bienestar
de las personas y de los pueblos.

La nueva configuración de la sociedad democrática española, bastante más rica y

compleja de la que hasta hace algunos años era el patrón único de nuestras vidas, obliga
a una tarea conjunta para la educación de la ciudadanía. No es suficiente depositar en la
escuela, dicho en términos genéricos, la responsabilidad de dotar a las personas de
formación para su desarrollo individual y a su vez para el ejercicio de la vida colectiva;
la responsabilidad educadora va más allá del entorno escolar: todos, desde nuestra propia
condición y, con más obligaciones unos que otros, tenemos que reconocernos
responsables de la convivencia allí donde vivimos, trabajamos y disfrutamos. De la
participación y del trabajo colaborativo entre centros educativos y el entorno social en
que están ubicados depende en buena medida el éxito escolar y, sobre todo, el bienestar
en la convivencia.

A la enumeración de situaciones conflictivas y desalentadoras, siempre reprobables y

necesitadas de soluciones, pero que con tintes pesimistas tratan de tachar de ineficaz el
sistema educativo, habría de añadirse la incitación a tomar conciencia de que algo nos
toca a cada uno, tanto en que las cosas sucedan como en la búsqueda de soluciones a
aquellas que desaprobamos y deseamos su erradicación.

Desde el centro educativo, favorecer situaciones de convivencia en los ámbitos más

diversos es prioritario para las nuevas formas de vida que están surgiendo; propiciar la
reflexión y la comunicación - hablar, escuchar y opinar - es imprescindible; despertar el
deseo de saber por su utilidad social y por la satisfacción personal es formativo; instruir
en el uso sensato y provechoso de las tecnologías para evitar una nueva forma de
analfabetismo es necesario; dosificar la deseducadora práctica de los exámenes
continuos desde «la más tierna infancia», que conduce a un mero aprendizaje de usar y
tirar, es imprescindible. A todo ello ha de contribuir el sistema educativo para
acompasarse con el ritmo social en el que hemos entrado. Ya no puede hablarse del
fracaso escolar como un mal que afecta a los alumnos que no superan cotas establecidas,
valoración y procedimiento que, por otra parte, necesita ser reconsiderado. En todo caso,
hay que hablar de fracaso social porque lo escolar está afectado por múltiples conductas:
profesores, alumnos, padres, administraciones educativas, organizaciones sindicales,
instituciones privadas y públicas.. .la ciudadanía en general, tienen que ver con el éxito
escolar que todos pretendemos. Hay que sociabilizar la escuela, hacerla más sociable con
el resto de la comunidad, abrir sus puertas a todos y para todos, «que el pueblo sienta la

55
escuela como suya», que dice quien fuera Director General de Primera Enseñanza en la
Segunda República, en su magnífico libro La revolución en la escuela. A la vez que hay
que escolarizar la sociedad, hacerla corresponsable de la educación de todos los
miembros que la integran, cualquiera que sea su procedencia y condición, implicarla en
procesos formativos diseñados conjuntamente con los claustros de los centros,
optimizando recursos municipales y esfuerzos personales en tareas educadoras.

Los diseños curriculares primarios y secundarios, así como los planes de estudio para
las titulaciones de maestros y profesores son un primer paso, necesario y muy
trascendente, pero no es suficiente ni definitivo. El profesorado, formado inicialmente en
la, esperemos, mejor de las orientaciones profesionales, tiene que asumir la obligación
de reflexionar sobre lo que hace y los resultados que acarrea, estar pendiente de la
adecuación de su ejercicio profesional a las demandas sociales. La formación
permanente es un proceso continuado a lo largo de la vida que el profesorado habría de
asumir como una obligación.

En relación con la formación permanente, la Comunicación de la Comisión al

Consejo y al Parlamento Europeo Mejorar la calidad de la formación del profesorado
(Bruselas, 3/8/2007) pone de manifiesto la desatención de que es objeto en la mayoría de
los países comunitarios:

En muchos Estados miembros - dice la Comunicación - existe poca

coordinación sistemática entre los distintos elementos de la formación del
profesorado, lo que da lugar a una falta de coherencia y de continuidad,
especialmente entre la formación inicial de un profesor y la posterior
incorporación a la profesión, la formación continua y el desarrollo profesional;
además, estos procesos no suelen estar relacionados ni con el desarrollo o la
mejora educativos, ni con la investigación educativa. Los incentivos para que los
profesores continúen actualizando sus competencias durante sus carreras
profesionales son escasos.

La inversión en formación continua y desarrollo del profesorado es baja en

toda la Unión Europea y la disponibilidad de formación continua para los
profesores en ejercicio es limitada. La formación continua de los profesores sólo
es obligatoria en once Estados miembros pero los profesores no están obligados
explícitamente a seguirla en todos ellos. Cuando existe, la formación asciende
generalmente a menos de veinte horas al año. No hay ningún Estado miembro en
que la formación obligatoria mínima sea superior a cinco días por año.

56
 Incluso se apunta que en los casos de formación continua obligatoria no puede
asegurarse que sea un indicador de mejora real de la formación. Pensemos, por ejemplo,
en el caso español, donde no siendo obligatoria la formación permanente del
profesorado, la inversión por parte del MEC es del orden de siete millones de euros, a los
que hay que añadir otras tantas y cuantiosas inversiones llevada a cabo desde las
Comunidades Autónomas. Sin embargo, la optimización de este capital, en cuanto a la
repercusión real en la mejora de la actividad docente en las aulas, que es el objetivo
primero y fundamental, más allá de la acumulación de créditos de formación, no puede
decirse que sea la deseable.

En este proceso de reformas del sistema educativo, las facultades de educación están
llamadas a desempeñar un papel destacado. Ahora tenemos la coyuntura de la
convergencia europea, si no fuera así también habría que plantearse qué hacer. Si hasta
ahora estas facultades, con poco más de quince años de vida, han tenido que ocupar
buena parte de estos años en organizarse, definirse a sí mismas y respecto del resto de la
comunidad universitaria y educativa en general, ya es el momento de avanzar un poco
más, en coordinación, en configurarse como una institución académica y social con el
compromiso de formar maestros y profesores de secundaria competentes para hacer
frente a los retos sociales que tenemos por delante.

El camino por recorrer es dificultoso, porque la profesión docente no es de fácil

ejercicio, aunque haya sido corriente trivializarla y no prestarle la atención social que
requiere y merece. Pero hay que esforzarse, todos, para hacer realidad «el imprescindible
protagonismo del profesorado», que se decía en el documento Una educación de calidad
para todos y entre todos, con cuya referencia inicié este trabajo. Si no se pone el empeño
debido en que la formación de maestros y profesores conduzca a una preparación
adecuada a las necesidades de los tiempos, a la vez que a un trabajo atractivo,
estimulante, y con prestigio social, difícilmente podrá avanzarse con una armonía
aceptable en cualquier otro orden de la vida.

57
 SARA MORGENSTERN UNED

1. INTRODUCCIÓN

Resulta paradójico que cuanto más se exalta el valor estratégico del conocimiento, la
profesión más directamente implicada en su transmisión social esté crecientemente
devaluada. Aunque los estudiosos señalan que el declive de las profesiones es una
tendencia relativamente generalizada por la confluencia de una serie de circunstancias
como el creciente control que ejercen las burocracias y las empresas, la expansión del
número de titulados, o la disminución del carácter esotérico del conocimiento
profesional por el mayor acceso público a la información, en el caso de los docentes se
agrega, además, una sensación de fracaso frente a las expectativas sociales respecto a las
funciones que debe cumplir la educación.

En modo alguno pensamos que esas expectativas sean realistas, pero ahí están y, pese
a las contradicciones que encierran, no puede negarse su existencia social. Tampoco los
docentes han hecho mucho por clarificar qué es lo que realmente pueden hacer en este
mundo cada vez más injusto e inseguro. ¿Hasta qué punto, por ejemplo, la escuela puede
contrarrestar la cultura de la violencia con que nos bombardea la televisión o reivindicar
el valor ético y educativo del trabajo, que siempre fue consustancial al movimiento
obrero, cuando la especulación financiera es tan eficaz para un enriquecimiento rápido?;
no olvidemos la admiración que sentían nuestros jóvenes por un personaje como Mario
Conde. En el mismo sentido, ¿cuáles son las estrategias para desarrollar la solidaridad
social y el respeto a lo público cuando todo apuntala el individualismo posesivo y lo
público se desmantela y desacredita como está ocurriendo desvergonzadamente en
Madrid y otras comunidades gobernadas por el Partido Popular?1

Es evidente que frente a éstas y otras difíciles demandas, como integrar la inmigración
o proporcionar un marco de estabilidad que morigere la desintegración familiar, no
puede garantizarse el éxito de la acción escolar. A este ya de por sí dífícil contexto se
suma ahora una nueva presión sobre los docentes, esto es, reconvertir su profesionalidad
para formar a las futuras generaciones en la Sociedad del Conocimiento. Permítanme

58
que no entre en todos los matices que harían falta para no caer, tanto en la retórica de la
Sociedad del Conocimiento como en la retórica de la profesionalidad, aunque sean
precisas unas breves aclaraciones.

Respecto a la caracterización de la Sociedad del Conocimiento, parece necesario

desmontar muchos supuestos que tienen más de efecto publicitario que de análisis
académico. Aunque nadie discute el crecimiento exponencial de los saberes científicos y
tecnológicos ni su importancia en las nuevas formas de producción, resulta exagerado
considerar que ello constituya una novedad histórica. La potenciación de la ciencia y la
tecnología y su incorporación al proceso productivo siempre fue consustancial al
capitalismo, un rasgo que ya Marx destacó como su gran mérito histórico frente a los
modos precedentes. Del mismo modo, la idea de que el progreso en áreas claves como la
informática, la microelectrónica o la robótica, tornará obsoleto el trabajo rutinario y
multiplicará el número de «trabajadores del conocimiento» no deja de ser por ahora una
complaciente promesa. Por una parte, no se precisa quiénes son estos trabajadores y,
frecuentemente, se confunde su tarea con la mera manipulación o transferencia de datos
cuando, en realidad, se trata de trabajos que exigen el procesamiento intelectual de la
información en el contexto de un cuerpo de conocimientos que, en distintos grados,
posibilita su aplicación creativa. Por otra parte, se esconde el hecho de que, incluso en
los países más avanzados y a pesar de la expansión universitaria, los llamados
trabajadores del conocimiento representan una porción mínima de la fuerza de trabajo, lo
cual exige enfocar las políticas de formación para la gran mayoría, que desempeñará
tareas social y técnicamente necesarias, aunque no tenga el halo de los «trabajadores
simbólicos», como los definía Reich (Webster y Robins, 1989; Collins, 1998;
Morgenstern, 2000; Paton, 2005).

En lo que se refiere a la retórica de la profesionalidad, es preciso ir más allá del

lenguaje cotidiano y del efecto mágico que se produce cuando se nombra una actividad
como «profesional», una designación que utilizan tanto los implicados en defender sus
intereses corporativos, como los gobiernos para legitimar sus políticas (Bourdieu, 1985).
Es necesario, pues, someter a un riguroso escrutinio qué es lo profesional en los
contextos reales del trabajo docente, máxime cuando todos sabemos que la categoría
profesión no es unívoca y tiene muchas interpretaciones, tanto lingüísticas como
sociológicas.

Las matizaciones que hemos apuntado no implican desconocer que estamos en una
etapa en la que el conocimiento es cada vez más el principal factor dinamizador de la
acumulación de capital pero, justamente por ello, es al mismo tiempo un medio

59
altamente eficaz para potenciar el poder del trabajador, un objetivo que debería ser
estratégico para los sindicatos, especialmente en épocas de tanta inestabilidad laboral.
Desde luego no lo es menos para la educación pública y los profesionales que trabajan
en ella, lo cual nos exige redefinir en estas circunstancias qué es un profesional de la
docencia, un tema del cual nos ocuparemos a continuación.

2. LOS DOCENTES, ¿UNA PROFESIÓN ATÍPICA?

Reconocemos de antemano que hablar de profesionalidad en el caso de la enseñanza

resulta controvertido, pero no avanzaremos mucho si nos quedamos en esas discusiones
bizantinas acerca de si la docencia es una ocupación, una profesión o una semi-
profesión. Tampoco nos detendremos en esta oportunidad en analizar cómo asumen los
docentes su identidad, sea como trabajadores de la enseñanza y por lo tanto
representados sindicalmente o como profesionales que, al igual que los médicos o los
ingenieros, se reconocen corporativamente en los respectivos Colegios o Asociaciones
Profesionales.

Afortunadamente, estos debates no constituyen hoy el centro de atención en el análisis

sociológico de las profesiones; más que una caracterización nominalista acerca de los
rasgos que definen a un profesional, el foco de atención se concentra en dos
preocupaciones básicas: a) cuáles son los procesos por los cuales determinadas
ocupaciones se constituyen en profesiones; b) cuál es el trabajo que efectivamente
realizan los profesionales.

A estas problemáticas actuales, que nos parecen mucho más útiles que las discusiones
bizantinas a que hacíamos referencia, se llegó después de muchas teorizaciones
contrapuestas. Pero lo curioso es que a pesar de la dura controversia, casi todos los
autores que se dedicaron a a analizar las profesiones reconocían su antecedente y fuente
de inspiración en Max Weber. Por una parte, los análisis funcionalistas idealizaban a los
profesionales como gestores de la modernidad, destacando su superior preparación, la
especialización funcional, la pertenencia a una organización de tipo colegial, la actuación
de acuerdo con un códi go deontológico y, por supuesto, un ethos de servicio altruista.
Como es fácil deducir, tal tipo de profesionalidad reproducía las connotaciones que
señalara Weber para la jerarquías de la organización burocrática y cuyo cometido era
precisamente plasmar su superioridad técnica sobre cualquier otro tipo de organización.
A pesar de que los rasgos o atributos del funcionario burocrático están presentes en la
mayor parte de los análisis funcionalistas de las profesiones, no faltaron voces disidentes
que tenían como arquetipo al modelo del profesional liberal independiente, aunque se

60
tratase de una figura en extinción, incluso entre las profesiones clásicas2.

A finales de los años 60 del siglo pasado cambió radicalmente la percepción

sociológica y aparecieron los enfoques críticos que ciertamente reflejaban el clima
contestatario que se vivía en las universidades americanas. También en estos autores la
influencia de Max Weber fue decisiva, aunque también en algunos casos se acoplaron
teorizaciones marxistas y de la Escuela de Chicago pero, en lugar de apoyarse en el tipo
ideal del funcionario burocrático que ciertamente favorecía una visión autocomplaciente
de los profesionales, tomaron como eje otros desarrollos de Weber (1979, págs. 276-
279), esto es, aquellos que ponían el acento en el cierre de las comunidades
profesionales. El punto de mira estaba centrado en el poder y en las estrategias
empleadas para conquistarlo en función de sus intereses particularistas y, muy
especialmente, en la clausura de oportunidades para los posibles aspirantes, a fin de
monopolizar el control, tanto del conocimiento como del mercado profesional.

Como es fácil deducir, los docentes no se ajustan en sentido estricto a ninguno de los
dos grandes agrupamientos en los enfoques de las profesiones que hemos presentado
esquemáticamente. Por una parte no tienen el aura, o la organización que exigían los
enfoques funcionalistas y, frente al dilema de cómo clasificarlos, algunos autores
optaron por una etiqueta tan difusa como inútil caracterizándolos como una «semi-
profesión», al igual que el caso de las enfermeras y de los asistentes sociales, no por
casualidad carreras preponderantemente femeninas (Etzioni, 1969; Simpson and
Simpson, 1969).

Por otra parte, tampoco los docentes no universitarios encajan en los modelos que han
definido a las profesiones consagradas, tal como las presentan los enfoques críticos. No
se han caracterizado por defender un profesionalismo excluyente mediante el control de
los mecanismos de reclutamiento, acreditación o licencias; tampoco protagonizaron
proyectos colectivos de movilidad ascendente para asegurarse el control de segmentos
protegidos del mercado o de la burocracia, como lo hicieron históricamente los abogados
o los médicos (Larson, 1977). Si ésta es la tendencia general, también pueden citarse
contraejemplos, algunos muy cercanos en España, como la incomprensible defensa
sindical de la antigüedad en relación con otros méritos en los baremos de oposiciones
que, lógicamente, beneficia desmedidamente a los interinos y, de forma muy destacada,
la alianza entre el profesorado universitario y algunas organizaciones colegiales de
ingenieros, notarios y farmacéuticos, entre otros, para restringir el acceso a las
respectivas carreras.

61
 Podría concluirse que, puesto que las trayectorias de los profesores de la enseñanza no
universitaria divergen de los modelos clásicos de profesionalización, se trata de un caso
atípico o, en todo caso, de que no constituyen una profesión en toda regla. Ninguna de
estas conclusiones nos parece sólida y no sólo porque los modelos no representen
adecuadamente a los docentes u otras profesiones nuevas, cuya legitimidad no depende
de la exclusión o de la clausura de oportunidades para otros sino del dominio del
conocimiento experto (como ocurre por ejemplo en el campo de la informática o del
diseño), sino porque su base teórica no es lo suficientemente consistente. No se trata de
caer en la casuística para clasificar quién es o no profesional, sino de revisar las teorías
existentes y cambiar el foco de análisis para detectar lo que significa el profesionalismo
en la división social del trabajo, es decir, explicar qué hacen los profesionales
efectivamente en su práctica laboral.

En este propósito creemos que, una vez más, Weber nos puede prestar una valiosa
ayuda, aunque las argumentaciones que a continuación exponemos, están en fase de
elaboración (Morgenstern y Finkel, 2005). El Weber que en este caso nos inspira es un
autor en cierto sentido resucitado luego de las incontables vicisitudes por las que
atravesó su obra, en parte derivadas de su propia biografía personal y, en parte, por las
distorsiones de su interpretación3. En lo que concierne a nuestro tema, intentamos
rescatar lo que algunos estudiosos liderados por Wilhelm Hennis (1998) consideran su
problema central, que no es otro que detectar cómo los distintos órdenes sociales
conforman determinadas conductas de vida y dan lugar a diferentes tipos humanos. Cada
orden social tiene su propia regularidad, impone demandas específicas y, lo que es más
importante, establece los límites y posibilidades del trabajo que se realiza en ese ámbito,
construyendo lo que Weber llamó el destino profesional (Berufsschicksal)4.

Esta perspectiva nos permite cambiar el foco de análisis. Más que los profesionales
como tales, interesa conocer las condiciones, posibilidades y límites que proporcionan
los distintos órdenes sociales al trabajo profesional y, sobre todo, nos permite superar el
esencialismo que se viene arrastrando en la conceptualización de las profesiones como
entidades homogéneas. La interpretación que ofrece Hennis permite inferir que, tanto
conceptual como empíricamente, Weber las consideraría como categorías que están
internamente segmentadas, de acuerdo con los diferentes tipos humanos (y
profesionales) que se generan en cada orden social. Ello tiene importantes consecuencias
en tanto implica que no pueden minimizarse las diferencias que existen, por ejemplo,
entre el trabajo de un docente en una escuela pública, en un centro privado elitista, en un
instituto de investigación universitario o en un colectivo de educación popular. Cada uno

62
de estos órdenes sociales, sea el de la burocracia, la ciencia, la empresa, o el de una
ONG, supone la conformación caracterológica de determinados tipos profesionales que
son dominantes en ese ámbito y, a la vez, neutraliza otros que no le son afines. Por otra
parte, estos tipos profesionales no surgen en un vacío social ni pueden comprenderse si
sólo se los compara de forma transversal. La evolución de las profesiones, tal como las
conocemos hoy, es el resultado de procesos históricos singulares, que no se dieron de
forma análoga, ni al mismo tiempo, en los distintos países y continentes5.

De lo expuesto hasta aquí podemos concretar lo siguiente: a) la profesión docente no

resulta un caso atípico si se atiende al trabajo que desarrolla; b) la profesión docente,
como cualquier otra, no es homogénea; está segmentada no sólo por el ámbito u orden
social en el que se inserta, sino también por las jerarquías internas, el género y el grado
de autonomía y control de cada sector; c) evoluciona históricamente de forma diferente
en cada país, de acuerdo con las relaciones específicas que se establecen entre el Estado,
el mercado y las organizaciones profesionales y/o sindicales; d) es cambiante, es decir,
algunos segmentos de la profesión pueden, por razones políticas, tecnológicas o sociales,
potenciarse o debilitarse; compárese, por ejemplo, la situación actual de los docentes que
gestionan la implantación de las nuevas tecnologías frente a los educadores de adultos, o
la de los planificadores y evaluadores en relación con los maestros. También es
necesario considerar que pueden aparecer nuevas figuras profesionales, como los
especialistas en evaluación, en educación a distancia, etc.

Es comprensible que esta insistencia en la segmentación interna pueda resultar

chocante, dado que tendemos a pensar a los docentes como un colectivo con intereses
comunes y que desempeñan una tarea análoga. Aunque tal imagen unitaria resulte
deseable desde un punto de vista político o sindical, no corresponde a la realidad
sociológica. Formalmente, por ejemplo, los docentes de la enseñanza pública y privada
realizan la misma tarea de enseñar; sin embargo el carácter de la gestión empresarial en
esta última es la que marca las condiciones de trabajo y salarios, la autonomía para
decidir sobre los contenidos y la evaluación y, muy especialmente, la selección del tipo
de alumnado que frecuentemente condiciona también el reclutamiento de los profesores
según su orientación ideológica o religiosa.

Todas estas cuestiones exigen mucho más rigor del que estamos habituados,
especialmente si se aspira a sacar conclusiones empíricas fiables sobre la profesión
docente en general. Puesto que no existe un prototipo, es necesario concretar el sector
(público o privado), el nivel y tipo de enseñanza y, por supuesto, las diferentes
circunstancias históricas y regionales en que se desarrolla el trabajo de los profesores.

63
Conscientes de ello, sabemos que las reflexiones que aquí hacemos exigen muchas
correcciones y matizaciones porque, aunque las centraremos prioritariamente en el nivel
secundario de la enseñanza pública, la composición interna del profesorado es muy
heterogénea en cuanto a sus trayectorias de formación, socialización y tipo de alumnado
que reciben''.

3. EL CONOCIMIENTO Y LA PROFESIONALIDAD

Todas las profesiones se constituyen sobre la base del reconocimiento acreditado de

una determinada formación pero, como hemos señalado anteriormente, con frecuencia
ese reconocimiento fue producto de las luchas emprendidas por los profesionales para
conseguir el monopolio exclusivo de los saberes expertos. Vamos a detenernos aquí un
momento porque, así dicho, el término monopolio suena a una apropiación con miras a
defender intereses creados. Esa estrategia de los profesionales, de tintes obviamente
egoístas, la destacaron muchos autores como un medio para lograr el «cierre social» de
una posición privilegiada en la estratificación social (Parkin, 1974), o como medio de
dominación a través de un código excluyente (Murphy, 1988), o como una combinación
de ambos (Bourdieu, 1988, 1989).

Sin embargo, la cuestión está planteada con cierta unilateralidad porque, sin negar que
detrás de la lucha por el monopolio del conocimiento existen intereses particularistas,
también es cierto que con ello no se agota el análisis. Por una parte, es necesario matizar
que la estrategia de competencia en el mercado es más afín al mundo anglosajón y, por
ello, no representa acabadamente las profesiones que se conformaron en estrecha
relación con el Estado, como ocurrió en la mayor parte de los países europeos. Por otra
parte, el profesionalismo no consiste sólo en la preservación de ventajas egoístas, sino
que también es una garantía de que existe un saber y un saber hacer en el que podemos
confiar; en caso contrario nadie acudiría a un hospital ni dejaría sus hijos en una escuela.

Desde esta última perspectiva, no es casual que la confianza sea un tema estrella en
los estudios actuales sobre las profesiones. Pero, ¿por qué cobra actualidad una
problemática que se relegó durante tanto tiempo? Desde luego, tal preocupación tiene
que ver en general con el declive de las profesiones pero, en particular, con el desgaste
del viejo profesionalismo como consecuencia de las políticas neoliberales que extienden
los principios del mercado a toda la vida social. En este sentido cobra importancia el
último libro de Freidson (2001). Más allá de algunos desacuerdos, es forzoso reconocer
el valor de revisar su obra, tratándose precisamente de un autor que introdujo hace más
de 40 años la crítica al poder profesional. Ahora, consciente de los peligros, su análisis

64
es más matizado y reivindica la necesidad de que sean los propios profesionales quienes
controlen su conocimiento, porque en ello y nada más consiste «el alma del
profesionalismo», un valor irrenunciable que no puede estar supeditado ni a la lógica del
mercado ni a la lógica de la burocracia.

El monopolio del profesionalismo no es sobre la propiedad, la riqueza o el

poder político, sino sobre la práctica de un cuerpo definido de conocimientos
intelectuales y técnicos, es decir, sobre una disciplina. Ciertamente el problema es
complejo porque, por una parte, no se puede ignorar que los monopolios
profesionales suponen la defensa de intereses corporativos de carácter económico
pero, por otra, es necesario insistir en que las instituciones del profesionalismo no
se basan sólo en la economía, sino que constituyen una empresa social de
aprendizaje y de avance del conocimiento y que «si bien privilegian la posición
económica de las profesiones, quienes las critican subestiman el hecho de que
también privilegian su coherencia disciplinar en una división del trabajo
organizada» (Freidson, 2001, págs. 198-199).

4. LA DES-INTELECTUALIZACIÓN DE LA ESCUELA

El mensaje de Freidson nos alerta de que la relación entre el control del conocimiento
y la profesionalidad no es una cuestión trivial, en vista de la forma en que todas las
actividades que antes quedaban fuera de la especulación mercantilista se asimilan cada
vez más al modelo empresarial. Eficacia, productividad, reingeniería, calidad, costes,
excelencia, conforman un discurso general, que no tiene referencia ni significado
intrínseco en un sector concreto como la educación o la salud pero que, sin embargo, se
moviliza para construir imágenes de modernidad y, de paso, deslegitimar los saberes
profesionales que no encajen en las nuevas formas de gestión.

Así como antes se consideraba un buen docente a quien sabía enseñar y lograba
motivar el interés por aprender los contenidos de un campo disciplinar, hoy no parece
prioritario destacar su preparación científica o si impulsa a los alumnos a embarcarse en
la aventura del saber. Si se analizan las propuestas iniciadas por el Banco Mundial y
proseguidas por los organismos internacionales, es evidente que ya no interesa el saber
en sí, sino cómo se gestiona. Como estamos viendo, esa gestión tiene poco que ver con
el valor inmanente del conocimiento; por el contrario, apunta cada vez más a desarrollar
una formación instrumental, cuya productividad se mide pura y exclusivamente en el
éxito para conseguir empleo.

65
 Como es obvio, la inserción laboral es una meta deseable para nuestros alumnos, pero
no es la única ni la más importante en los años formativos. Pero lo peor es que el éxito
laboral no se presenta como consecuencia del esfuerzo por lograr una formación sólida,
sino como preparación práctica para la «empleabilidad», basada ésta en el de sarrollo de
competencias generales que no están necesariamente relacionadas y van más allá del
contenido instructivo de la enseñanza. Curiosamente, este enfoque se originó en los
cursos ocupacionales dirigidos a desempleados y jóvenes que habían abandonado la
escuela, organizados por la Manpower Services Commission durante la Administración
Thatcher, en los que, a propuesta de los empresarios, más que conocimientos técnicos se
promovía el desarrollo de habilidades genéricas que presuntamente los convertiría en
«trabajadores flexibles». Pese a que el esquema fracasó en términos de permitir el acceso
a empleos decentes, la exigencia de esas habilidades genéricas, también denominadas
«soft skills» o competencias, se extendió más allá de la enseñanza vocacional y
profesional, alcanzando hoy incluso a programas de maestrías y doctorados.

Actualmente el llamado «aprendizaje por competencias» se ha promovido tanto que

ya lo vemos incorporado hasta en los libros de texto, con lo cual podría pensarse que se
ha superado el «genericismo» inicial y que, gracias a las críticas, ahora existe una
preocupación por vincular el desarrollo de determinadas capacidades a los contenidos de
la enseñanza. Las directrices europeas, por ejemplo, instan a especificar en los
desarrollos curriculares las competencias a alcanzar en cada área de conocimiento sin
limitarse a las que son propias de cada etapa o nivel. Aunque podría tratarse de un
avance, falta concretar lo más importante, que es la relación entre contenidos y
competencias, porque a nadie se le escapa que la selección y organización de aquéllos no
es irrelevante si de verdad se quieren potenciar determinadas capacidades. En la medida
en que dicha relación aparece difusa en la mayor parte de las propuestas y que
frecuentemente se reitera el logro de las mismas competencias en diferentes áreas, cabe
concluir que o bien todas las competencias son transversales o bien se subestiman las
especificidades de los contenidos disciplinares.

En cualquier caso no se trata de cuestionar lo que se viene denominando en los

documentos como «competencias llave, esenciales o claves» que se deben alcanzar en la
enseñanza obligatoria y que, al menos retóricamente, se presentan como básicas para
«encarar otros aprendizajes a lo largo de la vida». Dado que éstas coinciden con lo que
siempre se consideró como objetivos generales de la educación, no queda claro en qué
consiste la novedad, a menos que se interprete que son la base de las competencias que
interesan de verdad, es decir de aquéllas que conforman los nuevos perfiles del mercado

66
de trabajo.

Lamentablemente, a diferencia de otros países europeos y de América Latina, en

España no se ha debatido qué consecuencias educativas (y también sociales) conlleva un
enfoque que ya es preceptivo en la conformación de los planes de estudio de todos los
niveles, aunque la falta de información hace que muchos docentes (y también
académicos) piensen que el debate en torno a las competencias y la empleabilidad se
restringe a la Formación Profesional. En parte este error arranca de un punto real, si se
comparan los sucesivos decretos del Ministerio de Educación y Ciencia que definen la
estructura y enseñanzas mínimas de cada modalidad y nivel educativo. Así, mientras en
la ESO las competencias básicas se incorporan como novedad en un anexo, se las
presenta de forma tan general que resulta difícil diferenciarlas de los objetivos, lo cual
contrasta con la concreción con que se exponen en todas las titulaciones de la Formación
Profesional.

La lista de competencias varía según los enfoques pero en general subyacen dos
principios rectores. Por un lado, se asume que hay que adaptar el sistema educativo al
mercado de trabajo. El problema es que, con algunas contadas excepciones, el mercado
de trabajo no requiere el pensamiento intelectual que busca explicaciones o principios, y
como posiblemente ello constituye un demérito para una fuerza de trabajo que se
pretende dócil, flexible y adaptable, ya no se insiste en la solidez de la formación sino en
las competencias que conforman una suerte de inteligencia emocional para un
desempeño eficaz. Aparentemente ello entraría en contradicción con la tan publicitada
preparación de la fuerza de trabajo para la sociedad del conocimiento. Sin embargo, lo
cierto es que este capitalismo global, hegemonizado por el capital financiero, no necesita
masas de gente educada para funcionar en los lugares estratégicos de la economía.
Precisamente en aquellos sectores que son su fuerza dinámica bastan unos pocos pero
con una formación de altísimo nivel en ciencia y tecnología punta. En los sectores no
estratégicos se necesita obviamente gente preparada, pero cuyo trabajo real no se
aproxima en nada a lo que se espera de un «trabajador del conocimiento». Para el resto,
bastan las habilidades instrumentales de siempre.

El otro principio rector deriva del convencimiento de los organismos internacionales

respecto a la imposibilidad de garantizar el pleno empleo y, por tanto, se trata de asumir
que en el actual modelo económico habrá necesariamente una tasa natural de paro que el
mercado se encargará de regular. Ya no se trata de diseñar políticas públicas; ahora es el
propio individuo quien debe asegurar su empleabilidad contando obviamente con las
competencias necesarias, tales como la capacidad de liderazgo, trabajar en equipo,

67
resolver problemas, tomar decisiones o actuar creativamente, para mencionar algunas de
las más citadas.

A primera vista no cabría objetar el desarrollo de esas capacidades; después de todo

forman parte de la mejor tradición de la escuela activa. Tampoco se trata de cuestionar el
término en sí mismo, ya que desde los años 60 autores como Chomsky, Piaget, Levi-
Strauss, Bourdieu, Garfinkel, lo han utilizado para referirse a competencias lingüísticas,
cognitivas, culturales o a los logros prácticos de los miembros de un grupo, casi siempre
con un fuerte componente de evolución intelectual o de creatividad social que está en la
base del concepto de competencia lingüística y comunicativa. Por el contrario, en el
contexto de la empleabilidad tal como se la entiende en la propuesta neoliberal, el
término competencia está lejos de constituir un concepto inteligible en un marco teórico;
sólo describe aquellas destrezas del saber hacer que, si bien son necesarias para asegurar
el lucro empresarial, resultan sumamente peligrosas en el ámbito de la educación, en
tanto consagran la competencia por acceder al empleo, a la par que minimizan la
importancia de los contenidos científicos y humanistas que debe desarrollar la escuela.

Presentar el desarrollo de las competencias como algo al margen de la instrucción se

convierte en un proceso hueco que termina desconcertando al profesorado sobre cómo
llevarlo a la práctica. Posiblemente algunos adoptarán el discurso pasivamente y
terminarán meramente enunciando competencias como antes lo hacían con las
taxonomías de objetivos. Pero para los docentes reflexivos no deja de ser un difícil
dilema resolver, por ejemplo, cómo se desarrolla y cómo se evalúa la «capacidad de
liderazgo» o cómo distinguir el liderazgo natural que existe en cualquier pandilla de
aquél que surge del aprendizaje cooperativo, todo ello en medio de una frecuente
preocupación por contrarrestar la acción disruptiva de líderes que desafían su autoridad.
Pero la incertidumbre es aún mayor cuando se plantean competencias aisladas de los
contenidos, ya que hasta el sentido común indica que no se puede «desarrollar la
capacidad de resolver problemas» si se carece de los conocimientos para plantearlos, o la
de «tomar decisiones» sin sopesar alternativas fundamentadas, o «trabajar en equipo» sin
objetivos claros de aprendizaje grupal, ya que no se trata de la participación por la
participación, o de «actuar creativamente» desde la ignorancia.

Así y todo, se argumenta que más que los conocimientos de la enseñanza tradicional,
el desarrollo de las competencias es el que permitirá preparar para el mundo del trabajo
real. También en este punto tenemos muchas reservas, porque en la medida en que se
trata de destrezas que no están respaldadas por saberes, se desarma a los jóvenes para
comprender y tomar sus propias posturas críticas. La opacidad política de todo el

68
planteamiento se hace evidente precisamente en el silencio sintomático respecto a la
organización social del trabajo, la acumulación de riqueza, las diferencias insultantes de
ingresos e, incluso, al difícil acceso a empleos decentes que espera a los jóvenes. Ése es
el mundo real.

Como conclusión, podemos anticipar que este proceso de des-intelectualización va a

afectar fundamentalmente a la escuela pública, puesto que la privada no dejará de
asegurar que sus alumnos prosigan los estudios en carreras y universidades exigentes
que, en definitiva, son las que garantizan un porvenir. En vistas de ello resulta
imprescindible, una vez que el discurso de las competencias se ha generalizado
acríticamente hasta en los propios sindicatos de clase, saber de qué estamos hablando y,
como mínimo, diferenciar tajantemente el discurso de los burócratas y de los gurús de la
gestión de lo que es el análisis académico de la economía política de la cualifica ción
que, precisamente por no soslayar la complejidad de la relación entre la educación y el
empleo, viene sometiendo a un riguroso escrutinio, desde una perspectiva holística e
histórica, los supuestos de la propuesta neoliberal. En esa línea, diversos análisis han
señalado sus alarmantes limitaciones que pueden sintetizarse en: a) se centra en cómo
debe ser la oferta ignorando cuáles son las demandas reales, lo cual es sumamente grave,
máxime cuando en general los empresarios no se comprometen con las políticas de
formación, excepto allí donde la concertación social tiene un fuerte arraigo histórico
como es el caso de Alemania, países escandinavos, Japón, b) se responsabiliza al
individuo de gestionar su carrera y el acceso al empleo omitiendo que, en última
instancia, la empleabilidad depende infinitamente más del mercado de trabajo que de las
cualidades de la persona, c) al responsabilizar al individuo del desarrollo de sus
competencias, se niega la impronta que tiene la clase social, las diferencias étnicas, el
género o el hábitat geográfico en la conformación del capital cultural, que es el
sedimento de todos los aprendizajes posteriores (Ropé y Tanguy, 1994; Tanguy, 2001;
Peck y Nikolas, 2000; Lloyd y Payne, 2002; Moreau y Leathwood, 2006).

5. EL CONOCIMIENTO Y LA IDENTIDAD DOCENTE

Como decíamos anteriormente, este proceso de des-intelectualización afecta a la

educación pública y, fundamentalmente, a las clases subalternas que pierden la
oportunidad, quizás la única oportunidad, del acceso a los fundamentos del
conocimiento. Si pretendemos no desarmar intelectualmente a nuestros alumnos, el
dominio de esos fundamentos debería ser la preocupación central del diseño curricular,
pero ¿cómo hacerlo? El problema no es sencillo porque el principio de realidad nos dice,
por una parte, que por diversas razones un sector del alumnado no está en condiciones de

69
tratar cuestiones relativamente abstractas y complejas y, por otra, que no resulta fácil
acertar en la selección y organización de los contenidos de la enseñanza secundaria, dado
el crecimiento exponencial de los conocimientos en el último siglo y la continua
creación de nuevos campos del saber, por lo que, en este punto, la controversia siempre
estará abierta.

Frente a tales dilemas, los gobiernos neoliberales del mundo anglosajón optaron desde
los años 80 por el pragmatismo de corto plazo y tomaron debida cuenta de que, dada la
masificación y la cantidad de fracasos, la inversión en educación no resultaba rentable, a
menos que se cambiase radicalmente la concepción de lo que debía transmitirse como
conocimiento, primero en el nivel medio y después en la universidad. Así, en lugar del
tradicional currículum basado en las asignaturas disciplinares que, además de ineficiente
se lo etiquetó de elitista, se puso en práctica una organización modular de carácter
transdisci plinar, otorgando prioridad a los contenidos de carácter aplicado y a la
integración de los conocimientos generales con los conocimientos y competencias que
demanda el mercado de trabajo (Wheelahan, 2007; Moore y Young, 2001). Como se
sabe, esta propuesta traspasó en mucho sus acotados orígenes en la formación
ocupacional hasta convertirse en el núcleo de la filosofía educativa de los organismos
internacionales, cuyo discurso, dicho sea de paso, se parece cada vez más al de los
consultores en recursos humanos.

Sin embargo, ese pragmatismo no resulta tan eficaz a mediano y largo plazo en la
medida en que el conocimiento que perdura y se acrecienta no es la mera información, ni
un contenido aislado ni la aplicación coyuntural de un saber descontextualizado. De allí
que autores de la talla de Bernstein hayan advertido que desechar sin más las tan
denostadas asignaturas constituye, como poco, una ligereza irresponsable. Muchas
razones avalan esta posición pero queremos destacar que, aparte de una ordenación
lógica de los contenidos de acuerdo con la psicología de cada etapa, es el conocimiento
disciplinar el que permite al alumno acceder a los mecanismos causales y a las
conexiones relacionales dentro y con otros campo de estudio, lo cual exige sin duda el
esfuerzo de aprender paulatinamente un estilo sistemático de razonamiento, que en modo
alguno es producto de la experiencia directa. Por supuesto que ello no significa invalidar
la necesidad de desarrollar interdisciplinariamente diversas temáticas del currículum,
pero a condición de que no se diseñen como una yuxtaposición de contenidos sino que,
por el contrario, constituyan ejemplos vivos del carácter relacional del conocimiento.

Ahora bien, aunque no existe un único estilo de razonamiento (no es lo mismo el

experimento que la demostración matemática o la argumentación filosófica), en todos los

70
casos se trata de un proceso lento del pensamiento, siempre presidido por el rigor y la
honestidad intelectual. Nos imaginamos que todo ello conforma una parte esencial del
perfil escolar del futuro trabajador del conocimiento; de otro modo el saber auténtico
será fácilmente sustituido por sucedáneos que posiblemente permitan insertarse en un
empleo, pero sin ninguna proyección personal ni social. Si la innovación tecnológica y
científica requiere mentes creativas, las infraestructuras escolares y académicas deben
tratar de forjar un tipo de pensamiento que no madura en dos días por lo que, incluso por
sus propios intereses, la política de la producción y transmisión del conocimiento no la
pueden dictar los empresarios aunque, lógicamente, no pueden desconocerse sus
necesidades.

Esta temática toca muy de cerca al trabajo de los docentes que es donde tenemos que
auscultar las vicisitudes de la profesión. Los efectos de la des-intelectualización no son
perceptibles de forma inmediata y no siempre se toma conciencia de ellos; después de
todo, la gente sigue enseñando matemáticas, lengua o historia, aunque los niveles de
frustración profesional sean crecientes'. Pero los mecanismos que devalúan estos
contenidos, no por sutiles dejan de ser menos efectivos, y los propios profesores se
preguntan muchas veces hasta qué punto los conocimientos que enseñan son relevantes a
la hora de conseguir un empleo, especialmente cuando desde las administraciones se
pone tanto énfasis en las competencias genéricas.

Los dilemas por los que atraviesan muchos profesores del nivel secundario son un
síntoma importante de la erosión de su sentido profesional. Podría objetarse que no está
claro qué es lo que se «erosiona» puesto que su formación inicial no los preparó para
ejercer esta profesión y, ciertamente, ningún curso ad-hoc de cualificación pedagógica
pudo compensar ese fallo. Admitiendo esto, también es cierto que el déficit pedagógico
no tiene por qué ser necesariamente definitivo y que, al mismo tiempo, la vida escolar
puede inducir a un compromiso más vocacional de lo que en un principio fue sólo la
búsqueda de una salida ocupacional a través de la enseñanza. Así y todo es forzoso
reconocer que en España y muchos otros países, estos docentes conforman su identidad a
través del aprendizaje de una disciplina académica, un proceso que necesariamente los
socializa dentro de un ethos, que aunque no coincida con el ideal de una buena
preparación pedagógica, no impide que esa otra parte, la del contenido disciplinar, crease
una relación valiosa de respeto hacia el conocimiento a transmitir.

En esta línea, Beck y Young (2005) destacan la perspicacia del reconocido sociólogo
británico Basil Bernstein (1998), quien advirtió que la recontextualización gerencial de
las instituciones educativas, que siempre fue un campo relativamente protegido de los

71
criterios de mercado, va mucho más allá de imponer regulaciones externas sobre el
desempeño docente. Lo que para él está en juego es algo muy profundo, porque se trata
nada menos que del deterioro de una relación de interioridad con el conocimiento,
atesorada durante siglos y que está en el origen mismo de las profesiones. Coincidiendo
con la misma preocupación de Freidson, Bernstein nos advierte,

De fundamental importancia es que hay un nuevo concepto del conocimiento y

su relación con aquellos que lo crean y utilizan [...]. Después de cerca de mil
años, el conocimiento está divorciado de la interioridad y literalmente
deshumanizado [...] lo que está en peligro es el propio concepto de educación
(Bernstein, 2000, pág. 86)$.

Posiblemente Bernstein nos ofrezca una visión idealizada del viejo profesionalismo
sin tomar en cuenta que la clasificación disciplinar no está exenta de arbitrariedad y que,
al mismo tiempo, singulariza los corporativismos en detrimento de un proyecto colectivo
en la escuela. A la vez es quizás demasiado pesimista en cuanto al presente, pero la
tendencia del cambio está ahí y no tiene sentido ignorarla, teniendo en cuenta que en la
vida corriente de las aulas los profesores están inmersos en un contexto contradictorio,
en el que al mismo tiempo que el dominio del conocimiento ha perdido protagonismo, se
sienten cada vez más controlados por los resultados de las evaluaciones de sus alumnos.
Aunque parezca un contrasentido, esta «cultura de la auditoría» es perfectamente
compatible con la degradación del contenido instructivo de la escuela, porque lo que se
mide no es el esfuerzo del docente por hacer inteligible un patrimonio cultural, sino
conocimientos aislados y descontextualizados, muchas veces irrelevantes.

Sin embargo, ese contexto contradictorio no afecta de la misma forma ni con los
mismos alcances a todos los docentes. Ya señalábamos al principio que todas las
profesiones están internamente segmentadas y, en el caso de los docentes, falta mucha
investigación para conocer las distintas identidades, más allá de las divisiones obvias
entre niveles o disciplinas. Si bien es imprescindible conocer cómo se configuran esas
identidades, mucho más importante es conocer cómo se proyectan y, desde esta
perspectiva, podemos encontrar distintas reacciones, porque no cabe descartar que habrá
un sector claramente cooptado para difundir la nueva ola del currículum por
competencias o para gestionar la «cultura de la auditoría» en la medida en que encuentre
ventajas de promoción en su carrera profesional; otros, que por razones de edad no
vivieron las luchas por la escuela pública y democrática, posiblemente encuentren
distintas formas de acomodación individualista bajo un profesionalismo apolítico,
mientras que otros preservarán los espacios factibles de autonomía y creatividad en los

72
centros.

6. RESCATAR EL VALOR DEL CONOCIMIENTO

Posiblemente la tesis que preside esta exposición suene a música celestial y, desde
luego, soy consciente de que puede suscitar muchas objeciones justificadas, si se tienen
en cuenta a los alumnos y profesores reales con los que hay que contar. Algunos se
preguntarán cómo se puede aspirar a llegar a los fundamentos del conocimiento cuando
muchos de los alumnos de secundaria no están motivados y/o carecen de las habilidades
cognitivas esenciales, para no hablar de los que son directamente objetores escolares.

Ciertamente el problema existe y es grave, a punto tal de que no faltan

cuestionamientos a la comprehensividad o a la obligación de permanecer en la escuela
hasta los 16 años, máxime teniendo en cuenta que de todos modos cerca de un tercio no
termina la ESO y alrededor de un 40% no finaliza la enseñanza secundaria pos-
obligatoria a las edades previstas9. Pero la solución no puede afrontarse con un
radicalismo desatinado porque se trata de una cuestión mucho más compleja que debe
ser enfocada con una perspectiva realista. Antes que nada es preciso reconocer que,
dejando de lado las patologías de la conducta que requieren tratamientos especializados,
la mayor parte de los alumnos que no se pueden adaptar a la cultura escolar proceden de
las clases subalternas, de familias desestructuradas o de la inmigración. Soluciones
compensatorias se han intentado muchas, pero la mayor parte a destiempo, porque,
«aunque la escuela no puede compensar por la sociedad» como muy bien sentenció hace
años Bernstein, si algo se puede hacer, hay que comenzar muy temprano y ofrecer una
educación preescolar de calidad, especialmente en el campo lingüístico, dada la íntima
relación entre el pensamiento y el lenguaje. En la etapa secundaria estos jóvenes ya
tienen muchos fracasos acumulados y resultará más arduo adquirir la disciplina mental y
corporal que exige el estudio de cuestiones con cierto grado de complejidad10

Por otra parte, el refuerzo compensatorio no puede apuntar solamente a nivelar

conocimientos; también hay que reforzar la personalidad y la autoestima del niño o
joven, lo cual lleva implícito también asumir una identidad de clase que esté
posiblemente negada porque siempre se le culpabilizó de su fracaso y nadie se molestó
en explicarle que fue sutilmente excluido desde muy temprano. Pero ello no basta ni
tampoco basta la empatía que nos pueda suscitar la fragilidad social de estos alumnos,
destinatarios previsibles de los ahora llamados Programas de Cualificación Profesional
Inicial, si es que antes no caen en la marginalidad social. Si realmente queremos
ayudarlos, hay que hacerlos conscientes de que el esfuerzo por conquistar el

73
conocimiento es la única base seria para su emancipación personal y, a la vez, para
construir una hegemonía alternativa. Obviamente, no me refiero al conocimiento trivial
sino a una instrucción que permita comprender los principios y relaciones del mundo
social, técnico y científico, lo cual está en los antípodas de tanto despropósito
posmoderno o populista que actualmente está tan de moda.

No está de más aclarar que a pesar de la coincidencia de términos, esta propuesta

también está en los antípodas del sentido con que se organizó el marketing de la LOECE,
apelando a la pedagogía del esfuerzo y a la restauración de la disciplina y la autoridad
docente. Hay que entender que en el marco de la filosofía neoliberal de la LOECE,
«esfuerzo» significaba responsabilizar al individuo de su éxito o fracaso escolar,
mientras que al Ministerio de Educación se le eximía de todo compromiso, empezando
por la seriedad de presentar una memoria económica de la reforma, esfuerzo que nunca
llegó a efectuar. A pesar de todo, ese discurso probablemente contó con el
consentimiento de más profesores de lo que nos imaginamos cuando, lamentablemente,
bajo las mismas palabras, se distorsionaban los principios de la pedagogía de Gramsci
(1977 [1932]) que la izquierda había abandonado. Esfuerzo, disciplina y autoridad en el
proyecto político gramsciano no eran sino las condiciones necesarias para formar
intelectuales de un nuevo cuño, intelectuales que debían proceder de las clases
subalternas que no habían tenido acceso a la cultura y, como ésta no se improvisa ni
entra por ósmosis, había que conquistarla con un trabajo duro.

Anticipando otra posible objeción, hay que decir que ese trabajo intelectualmente
duro, es decir, crítico y reflexivo, no se puede hacer si los programas son enciclopédicos.
Tanto el horario escolar como la capacidad de aprendizaje del alumno son finitos. De lo
que se trata, pues, es de jerarquizar el tiempo y el esfuerzo en aquellos contenidos cuya
relevancia sea indiscutida y poner el énfasis en lo que es la base para aprendizajes
ulteriores. En esa perspectiva, no cabe duda de que una persona con carencias
lingüísticas y matemáticas, difícilmente podrá continuar sus estudios o tener un empleo
decente.

En cuanto a la práctica de los docentes, también cabría objetar que he insistido

unilateralmente en los contenidos sin hablar de la importancia del cómo se enseña.
Aparte de que desde un punto de vista epistemológico es inviable plantear la didáctica
independientemente del saber disciplinar, el énfasis puesto en los contenidos es
deliberado y a sabiendas de que va a contracorriente del discurso pedagógico al uso ya
que, si algo hemos escuchado hasta el cansancio, es que lo importante es formar, no
instruir, como si ambos procesos pudiesen disociarse en el trabajo real de educar.

74
Lamentablemente, muchos docentes han interiorizado que ser profesional de la
enseñanza significa preocuparse por el «cómo», no por el «qué», aceptando
implícitamente que el «qué», o sea los contenidos, los deciden, producen e investigan
otros, cada vez más las editoriales de los libros de textos y, en el mejor de los casos, los
expertos de la universidad.

No es de extrañar que por su formación inicial los profesores de la ESO se sientan en

general mejor preparados para organizar y seleccionar contenidos que para afrontar
tutorías, atender a la diversidad, el trabajo grupal, etc.; lo que sorprende es que cerca de
la mitad y especialmente los más antiguos, valoren de forma tan alta su pericia en
organizar y seleccionar esos contenidos, cuando es muy probable que sus conocimientos
estén desfasados o necesiten una seria actualización (Instituto de Evaluación, 2006)11.
Por su parte, las políticas de formación permanente del profesorado vienen reforzando
las autopercepciones de la secundaria al atribuirles una sobre-cualificación en las
disciplinas que deben enseñar, razón por lo que han puesto especial énfasis en subsanar
la precariedad pedagógica de su preparación inicial. Evidentemente existen motivos que
justifican esa orientación, pero también hay que señalar que haber estudiado una carrera
universitaria no significa estar actualizado y, teniendo en cuenta la edad promedio del
profesorado, no parece descaminado concluir que muchos se formaron todavía con la
impronta de la dictadura franquista en las ciencias sociales o cuando las biotecnologías y
la informática apenas asomaban en la escena académica.

Aún más serio que el problema de la desactualización es el hecho de que los

profesores en ejercicio no suelen ser conscientes de que en las últimas décadas ha
cambiado la perspectiva acerca de la propia naturaleza de la ciencia. Estudios en
diferentes países señalan que en las aulas sigue predominando la lección, generalmente
impartida con un enfoque positivista, que presenta los hechos como algo fijo y no
problemático, ignorando el carácter cambiante y controvertido de la ciencia y los
márgenes de incertidumbre con que se construye el conocimiento científico. Es muy
probable que esa forma de enseñar constituya un importante factor disuasorio para que
los jóvenes emprendan carreras científicas y tecnológicas, una situación frente a la cual
han saltado todas las alarmas, tanto en los Estados Unidos como en Europa. A todo ello
debe agregarse que los jóvenes rara vez tienen la oportunidad de captar tanto el carácter
relacional de la ciencia actual como las implicaciones éticas que se plantean en los
avances científicos, como es el conocimiento del genoma humano o el cambio climático
(Gray y Bryce, 2006).

¿Es posible llevar a la escuela un conocimiento relacional que no eluda el debate ni

75
los problemas abiertos, en suma, que motive? Sinceramente pienso que sí, incluso sin
saltamos los aprendizajes áridos y necesariamente memorísticos, como pueden ser el
conocimiento de los músculos y huesos del cuerpo humano. Y ya que estamos con el
cuerpo humano, cabe preguntarse si continuaremos enseñándolo en su pura anatomía y
fisiología, ahora que sabemos que nuestro genoma coincide en un 96% con el del
chimpancé. Y si estamos tan próximos al chimpancé y está demostrado que la variación
genética entre los diferentes grupos étnicos es insignificante, ¿no se nos abren nuevas
avenidas que nos conducen a otros conocimientos y desafíos que sirvan para desmontar
el racismo, rechazar el maltrato a los animales, en cuyo sufrimiento rara vez meditamos,
o captar el retroceso reaccionario que supone introducir en las clases de biología los
disparates del fundamentalismo creacionista como está ocurriendo en algunos estados de
los EEUU?

Cada uno de esos temas y muchos otros que hoy están en la investigación punta en las
ciencias naturales o sociales no son fácilmente accesibles, pero si el docente no tiene la
curiosidad por conocer cuáles son las fronteras del conocimiento en el propio campo que
enseña, difícilmente podrá motivar a sus alumnos. Pero aún más preocupante es que, en
la medida en que no se tenga un convencimiento real respecto de la importancia de los
contenidos intelectuales, tampoco se valorará el esfuerzo por conquistarlos y hacerlos
parte del pensamiento reflexivo que necesita un ciudadano libre. Sin ese
convencimiento, es muy fácil caer en lo que hemos caracterizado como «pedagogía
light», es decir, un aprendizaje que prioriza lo lúdico, sin disciplina interior y que tiene
como contrapartida una enseñanza permisiva e indulgente.

Posiblemente los profesores crean que es muy difícil estar al día porque no son
investigadores en sentido estricto y, si normalmente no pasan su jornada laboral en
laboratorios, archivos o bibliotecas, ¿cómo van a renovar, profundizar, relacionar sus
conocimientos? Dominar el conocimiento no significa que los docentes se conviertan en
científicos en las disciplinas que enseñan, sino la necesidad casi imperiosa de estar al
tanto de cuáles son los debates y problemas abiertos que hoy se plantean en todos los
campos. Y aquí sí que tenemos que hacer una reflexión importante porque, a diferencia
de otros países, en España se ha trabajado muy poco en esa importante tarea que es la
divulgación científica y tecnológica específicamente dirigida a la enseñanza, sin duda
uno de los problemas que deberían encarar tanto las editoriales como los organismos
oficiales.

No obstante, los profesores no pueden esperar pasivamente a que otros administren su

inmersión en los nuevos debates y saberes. Si realmente quieren defender su credibilidad

76
profesional y, al mismo tiempo, evitar la des-intelectualización de la escuela pública,
deben saber que el viejo corporativismo ya no funciona; no se trata ya de defender el
espacio individualista de su asignatura sino de dar un nuevo sentido a la profesionalidad
con una perspectiva abierta y no excluyente. Ésa es la fuerza potencial que como
colectivo deberían construir los docentes porque, si la llamada sociedad del
conocimiento tiene un contenido sustantivo, desde luego que éste no se forja en el
mercado sino en las aulas.

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS

BECK, J. Y YOUNG, M. F. D. (2005), «The Assault on the Professions and the

Restructuring of Academic and Professional Identities: A Bernsteinian Analysis»,
British Journal of Sociology of Education, 26 (2), págs. 183-197.

BERNSTEIN, B. (1998), Pedagogía, control simbólico e identidad: teoría, investigación

y crítica, Madrid, Morata.

BoURDIEU, P. (1985), ¿Qué significa hablar? La economía de los intercambios

lingüísticos, Madrid, Akal.

(1988) [1979], La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus.

-(1989), La noblesse d Grandes écoles et esprit de corps, París, Les Éditions de Minuit.

BROWN, P.; HESKETH, A. Y WILLIAMS, S. (2003), «Employability in a

Knowledgedriven Economy», Journal of Education and Work, 16 (2), págs. 107-126.

COLLINS, D. (1998), «Knowledge Work or Working Knowledge? Ambiguity and

Confusion in the Analysis of the "Knowledge Age"», Journal of Systemic Knowledge
Management (marzo), 11 págs. En http://www.citizenworks.org/
actions/educationwhitepaper.pdf. Fecha de acceso: 10/nov/2004.

ETZIONI, A. (ed.) (1969), The Semi-Professions and their Organization: Teachers,

Nurses and Social Workers, Nueva York, Free Press.

EURYDICE (2002-2004), «The Teaching Profession in Europe. Profile, Trends and

Concerns», Eurydice Report 1 (2002): «Initial Training and Transitions to Working
Life. General Lower Secondary Education», 158 págs.; Report II (2002): «Supply and
Demand. General Lower Secondary Education», 168 págs.; Report III. (2003):

77
 «Working Conditions and Pay. General Lower Secundary Education», 214 págs.;
«Teaching Attractive for the 21st Century. General Lower Secondary Education», 120
págs. Los cuatro informes se pueden consultar, también en castellano en:
http://www.eurydice.org/ portal/pape/portal/Eurydice/Products?sortByCol=5. Fecha
de acceso: 22/ oct/2005

FREIDSON, E. (2001), Professionalism: The Third Logic, Gran Bretaña, The University
of Chicago Press.

GRAMSCi, A. (1977) [1932], «Appunte e Note Sparse per un Gruppo di Saggi sulla
Storia Intellectuali», en A.Gramsci, Quaderni del Carcere. Volume Terzo. Quaderni
12 (XXIX). 1932 (Edizioni Critica dell'istituto Gramsci. A cura di Valentino
Gerratana ed., págs. 1511-1551, Turín, Einaudi Editore. La edición crítica en
castellano de los Cuadernos de la Cárcel es de la Editorial Era, México.

GRAY, D. y BRYCE, T. (2006), «Socio-Scientific Issues in Science Education:

Implications for the Professional Development of Teachers», Cambridge Journal of
Education, 36 (2), págs. 171-192.

HENNIS, W. (1988), Max Weber. Essays in Reconstruction, Londres, Allen and Unwin.

KRAUSE, E. (1996), Death of the Guilds. Professions, States and the Advance of
Capitalism. 1930 to the Present, Ann Arbor, Michigan, Yale University Press.

INSTITUTO DE EVALUACIÓN. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

(2006), «Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006. Instituto de
Evaluación. Ministerio de Educación y Ciencia, 444 págs. En:
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/indicadores/SEIE2006web.pdf.
Fecha de acceso: 18/feb/2007.

LARSON, M. S. (1977), The Rise of Professionalism: A Sociological Analysis,

Berkeley y Los Ángeles, University of California Press.

LLOYD, C. Y PAYNE, J. (2002), «Developing a Political Economy of Skill», Journal of

Education and Work, 15 (4), págs. 365-390.

MOORE, R. Y YOUNG, M. (2001), «Knowledge and the Curriculum in the Sociology

of Education: Towards a Reconceptualisation», British Journal of Sociology of
Education, 22 (4), págs. 445-461.

78
MOREAU, M.-P. y LEATHWOOD, C. (2006), «Graduates' Employment and the
Discourse of Employability: a Critical Analysis», Journal of Education and Work, 19
(4), págs. 305-324.

MORGENSTERN, S. (1995), Informe Final de la Investigación Expectativas de los

Profesores de Enseñanza Secundaria ante la Profesión Docente y su Desarrollo
Profesional, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, CIDE.

-(2000), «La crisis de la sociedad salarial y las políticas de formación de la fuerza de

trabajo», Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, 6 (11), págs. 117-148.

MORGENSTERN, S. y FINKEL, L. (2005), «La profesión docente y el conocimiento.

La contradicción entre las demandas de la sociedad del conocimiento y la degradación
de la profesión», Revista Argentina de Educación, 29, páginas 7-25.

MURPHY, R. (1988), Social Closure: The Theory of Monopolization and Exclusion,

Oxford, Clarendon Press.

OECD (2005), Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective

Teachers, París, OECD (hay traducción al castellano).

OIT-UNESCO (2007), «Comité Mixto OIT-UNESCO de Expertos sobre la aplicación

de las recomendaciones relativas al personal docente. Informe de la Novena Reunión.
Ginebra. 30 de octubre-3 de noviembre de 2006». UNESCO. Documento CEART
/9/2006/10. Documento electrónico: http://
unesdoc.unesco.org/images/0015/001509/150958s. pdf. Fecha de acceso: 1/
agosto/2007.

OLGIATI, V.; ORZACK, L. Y SACKS, M. E. (1998), Professions, Identity and Order in

Comparative Perspective, Oñati, International Institute for the Sociology of Law.

PARKIN, F. (1974), «Strategies of Social Closure in Class Formation», en F.Parkin

(ed.), The Social Analysis of Class Structure, Londres, Tavistock, págs. 1-18.

PARSONS, T. (1969), «Introduction», en M.Weber, The Theory of Social and

Economic Organization, Nueva York, The Free Press, págs. 3-86.

PATON, S. (2005), «In Search of the Knowledge Worker», Labour Process Conference,
2005. Strathclyde University. UK, 31 págs. Documento electrónico: http://www.htm-

79
 strath.ac.uk.ILPC/2005/papers/paton.pdf. Fecha de acceso: 20/agosto/2005.

PECK, J. y NIKOLAS, T. (2000), «Beyond "Employability"», Cambridge Journal of

Economics, 24 (6), págs. 729-749.

ROPÉ, F. y TANGUY, L. (eds.) (1994), Savoirs et compétences. De l'usage de ces

notions dans 1 et l'entreprise, París, Éditions L'Harmattan.

SIMPSON, R. Y SIMPSON, 1. (1969), «Women and Bureaucracy in the Semi-

Professions», en A.Etzioni (ed.), The Semi-Professions and their Organization.
Teachers, Nurses, Social Workers, Nueva York, The Free Press.

TANGUY, L. (2001), «De la evaluación de los puestos de trabajo a la de las cualidades

de los trabajadores. Definiciones y usos de la noción de competencias», en E.Garza
Toledo y J.C.Neffa (eds.), El trabajo del futuro y el futuro del trabajo, Buenos Aires,
CLACSO, págs. 111-128.

VANDERSTRAETEN, R. (2007), «Professions in Organizations, Professional Work in

Education», British Journal of Sociology of Education, 28 (5), págs. 621635.

WEBER, M. (1979) [1922], Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva

(4.» edición en castellano, traducida de la 4.a edición alemana), México, Fondo de
Cultura Económica.

WEBSTER, F. y ROBINS, K. (1989), «Plan and Control. Towards a Cultural History of

the Information Society», Theory and Society, 18, págs. 323-351.

WHEELAHAN LEESA (2007), «How Competency-Based Training Locks the Working

Class Out of Powerful Knowledge: A Modified Bernsteinian Analysis», British
Journal of Sociology of Education, 28 (5), págs. 637-651.

80
 JUAN MANUEL ESCUDERO Universidad de Murcia

La formación en los centros es una expresión utilizada para designar un enfoque de la

formación continua y un conjunto de actividades realizadas por grupos de docentes o
centros, con el propósito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo con
determinados valores, principios y actividades. Si pensamos en una escuela pública, que
ha de asumir y comprometerse con la garantía del derecho a una buena educación de
todos los estudiantes, esos valores, criterios y principios de actuación han de justificarse
por imperativos éticos, conectar la educación con la justicia y la equidad, traducirlos en
un modelo de escuela como organización, en el currículo y la enseñanza, en los
contenidos, procesos y aprendizajes que han de serles asegurados a todos los alumnos y
alumnas implicándoles activamente en su formación.

1. UNA PEQUEÑA Y BREVE HISTORIA

Al lado de otros muchos factores y dinámicas, la formación en los centros, entendida

de una determinada manera, puede considerarse como uno de los caminos
imprescindible para encarnar valores, principios y modos de actuación en cada escuela.
No es suficiente para una mejora sustantiva de la educación, pero sí es necesaria. A la
vista de experiencias vividas y tomando en consideración el conocimiento disponible,
parece imprescindible para que el derecho a una educación democrática no se quede sólo
en el acceso y permanencia en los centros, sino que llegue a ser una oportunidad efectiva
de acceder a una cultura escolar valiosa y a oportunidades adecuadas para lograr los
aprendizajes que merezcan ser considerados como esenciales.

En nuestro contexto, la formación en los centros surgió de forma explícita a partir de

una serie de experiencias aisladas en algunas escuelas de educación infantil y primaria.
Un determinado modelo teórico y metodológico, progresivamente valorado y
modificado, supuso un marco de referencia para el trabajo en los centros reflexionando y
elaborando el currículo y la enseñanza, así como diseñando y desarrollando algunas
actuaciones en centros de profesores u otros servicios de apoyo, persiguiendo que las
dinámicas de los centros y profesores contara con la colaboración y el asesoramiento de
otros profesionales. En los primeros años de los noventa, la formación en los centros

81
recibió un cierto respaldo oficial, de manera que, sucesivamente, un buen número de los
centros de profesores llegaron a incluirla dentro de la oferta de modalidades ofrecidas y
reconocidas para la formación docente, habiéndose realizado múltiples proyectos y
experiencias de formación en centros. Formalmente al menos, todavía puede apreciarse
su presencia dentro del amplio abanico de opciones de formación continua que sigue
ofreciéndose.

En algún sentido, la propuesta supuso una referencia estimulante para dinamizar

centros abriendo espacios de colaboración profesional y promoviendo metodologías y
relaciones docentes; en otro, quedó sometida a vaivenes y limitaciones, como siempre le
ha sucedido a cualquier innovación. Su devenir y resultados no han estado al margen de
las condiciones, tradiciones, culturas y regularidades dominantes en el sistema
educativo, la administración y los centros escolares. Tampoco fue y sigue siendo ajena a
la nueva condición docente y a diversos cambios sociales y culturales acaecidos en el
escenario de la educación y de sus actores en la última década.

Su oficialización hizo de la formación en los centros una buena oportunidad para

activar en muchos centros y grupos de profesores un germen fructífero. En otros, las
mejores intenciones y propuestas quedaron atrapadas por las garras de la formalidad, por
la creación de estructuras y procesos vacíos de contenidos relevantes, haciendo de ella
una aportación irrelevante para el profesorado y los centros, sin incidencias apreciables
en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. El propósito de crear y sostener
grupos de profesores y centros trabajando de forma conjunta y reflexiva en torno a la
mejora de la educación, y realizando diversas actuaciones y procesos consistentes en
revisar, comprender y valorar la educación en curso, reflexionar y poner en marcha
proyectos de renovación, no siempre se encontró con las condiciones idóneas. La
propuesta, por su parte, ni fue ni es tan poderosa como para crearlas por sí misma.
Cuando ha llegado a desarrollarse en los centros, un problema persistente es el de su
sostenibilidad, así como la documentación deseable de sus efectos positivos en la mejora
de la educación de los estudiantes, de los profesores implicados o de los centros como
organizaciones educativas.

Como otras modalidades de formación, ésta también tiene pendientes diversas

asignaturas, en particular su incidencia significativa en el aprendizaje docente y, todavía
más, su conexión con lo que aprenden los estudiantes en las escuelas y a través de qué
experiencias. Así y todo, la formación en los centros ha dado de sí lo suficiente como
para seguir pensando el papel del profesorado y su desarrollo profesional, persistir en
propósitos y modos de recorrer ciertos caminos que parecen bastante sensatos. Es

82
preciso hacer balance e ir separando, en lo posible, el trigo de la paja. A lo largo del
tiempo en que la formación en los centros ha estado entre nosotros, hay material teórico
y experiencias sobre las que reflexionar. Aunque representa una contribución fundada e
importante a la formación continuada del profesorado, es evidente que no puede
desconectarse de otros muchos frentes que hoy están abiertos en relación con la
profesión docente y su formación, su desarrollo profesional y personal a lo largo de la
carrera. Algunos de ellos son tratados en este mismo libro y sería deseable que el lector
se interrogue acerca de las relaciones e implicaciones que la formación docente en
general, y ésta en particular, sostiene con todos ellos. Un solo árbol no permite
comprender el bosque, ni tampoco es suficiente para «repoblarlo». Desde luego, hay que
contextualizar la formación en centros, relacionarla con una tupida red de condiciones,
factores y dinámicas que influyen en su sentido, posibilidades y limitaciones dentro de
los sistemas escolares, centros y aulas.

Como puede apreciarse en el título, la formación en los centros y las comunidades de

docentes que aprenden juntos aparecen unidas. Esta última es la más utilizada ahora en
el contexto anglosajón, donde, por lo demás, también surgió en los ochenta la primera.
Aquí no entraremos en una disquisición sobre las posibles distinciones entre ambas; son,
a fin de cuentas, el proceso y el resultado de la evolución que ha ido experimentando la
formación del profesorado y la mejora de la educación. En esencia, la formación en los
centros pretende promover la colaboración, la vertebración de los centros, el desarrollo
del sentido de pertenencia y compromiso institucional, las relaciones de
interdependencia profesional, el aprendizaje conjunto y las responsabilidades
compartidas respecto al aprendizaje de los estudiantes. Las comunidades de docentes que
aprenden juntos proponen una visión de los centros en la que se aboga por su
organización y funcionamiento como un entorno personal, profesional e intelectual
estimulante para el desarrollo del profesorado ligado a proyectos de mejora, de
renovación pedagógica. Sus puntos de contacto, por lo tanto, son manifiestos. Dos
definiciones escuetas confirman las coincidencias. Bolam y otros (2005, pág. 5), en una
investigación reciente sobre comunidades profesionales de aprendizaje (professional
learning communities), las definen como:

... un grupo de personas que comparten su práctica y se interrogan críticamente

sobre ella, con el propósito de aprender juntos y hacerlo de forma reflexiva,
sostenida en el tiempo, colaborando y procurando incluir a diversos agentes
educativos.

No es muy diferente, como puede apreciarse, de la caracterización que hace poco

83
hemos propuesto de la formación en centros Escudero y García (2007, pág. 39):

... puede entenderse y llevarse a cabo como una serie de relaciones y actividades,
dentro de las organizaciones escolares, encaminadas a ir construyéndolas como
comunidades de profesionales que aprenden, colaborando estrechamente.

En todo caso, aunque el foco de la propuesta parece claro a primera vista - potenciar
el trabajo de colaboración por parte del profesorado en sus respectivos centros, con el
propósito explícito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, revisando, analizando y
comprendiendo la práctica y activando dinámicas renovadoras - tanto las ideas como las
prácticas en esta materia no están exentas de controversias, ni resultan fáciles de llevar a
cabo de manera que contribuyan al logro razonable de los propósitos declarados. Tanto
la formación en los centros como las comunidades de docentes proponen el desarrollo de
un abanico de actividades formativas en los centros. Pero, con toda seguridad, sus
propuestas metodológicas están lejos de ser simples recetas para la acción. Dependen de
contextos y sujetos particulares, de sus historias, tradiciones y esquemas de
interpretación, de voluntades y compromisos, así como de un conjunto de diversas
condiciones estructurales, organizativas y culturales dentro y fuera de los centros. De ahí
la misma diversidad de significados y prácticas que existen bajo las mismas definiciones.

Aquí no vamos a exponer ninguna ortodoxia particular, sino tan sólo una determinada
manera de entender la formación del profesorado en los centros, lo que puede significar
y exigir el desarrollo de proyectos encaminados a hacer de los centros comunidades de
personas que concentren sus ideas y energías en garantizar a todos los estudiantes una
mejor educación. En el texto se irá pasando revista a diversos aspectos. Algunos de ellos
se refieren a ciertas aproximaciones teóricas en las que se describen características de la
formación en los centros y las comunidades de aprendizaje. Tras presentar algunas de
ellas, procuraremos ofrecer una visión de síntesis destacando lo que nos parecen sus
valores, principios y aspectos más relevantes. Dedicaremos algún punto a exponer,
aunque sólo sea de forma ilustrativa, algunos principios de actuación y posibles
actividades, así como también, antes de terminar, dejaremos constancia explícita de
algunos cambios y condiciones internas y externas a los centros que son necesarios para
hacer posible la creación y el mantenimiento de dinámicas de trabajo como las
consideradas.

2. LA FORMACIÓN EN LOS CENTROS Y LAS COMUNIDADES DE DOCENTES

QUE APRENDEN JUNTOS

84
 Como ya dijimos, más allá de matices terminológicos y acaso conceptuales, en esas
dos expresiones converge una serie de elementos comunes. Sostienen una serie de
presupuestos sobre la mejora de la educación. Sin desconocer que en tal empeño
participan factores y políticas muy diversas que habrían de implicar a muchos actores en
múltiples niveles de los sistemas escolares, se presume que la potenciación del trabajo en
colaboración de los docentes en sus centros es un camino inexcusable para mejorar la
educación. El modo de hacerlo es a base de análisis, reflexión y escrutinio público de las
concepciones y prácticas pedagógicas sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje de
los alumnos y alumnas, así como su revisión, valoración y reconstrucción sucesiva. Al
intentar recorrerlo, no sólo habrá que procurar la mejora, sino también deliberar,
clarificar conjuntamente y asumir la sustancia de la mejora digna de ser perseguida. Es
preciso sostener un foco simultáneo sobre contenidos y sobre procesos, sobre los ideales
a lograr y el modo de intentar realizarlos, los destinos que efectivamente se vayan o no
alcanzando y las decisiones sucesivas que proceda ir tomando.

Aceptando incluso este tipo de acotación, estas propuestas dan lugar a significados
diferentes y prácticas que pueden llegar a ser bastante discrepantes. Así ha sucedido con
la formación en los centros (Escudero y Bolívar, 1994; Escudero, 1997) y, en el contexto
anglosajón, con las comunidades de profesionales que aprenden juntos (DuFour, 2004;
Hargreaves, 2007). Vamos a exponer, por lo tanto, una determinada concepción de las
propuestas en cuestión, sin entender, como es fácil de suponer, que no pueda haber otras
diferentes. Y, desde luego, queremos dejar constancia explícita de que hay otras muchas
expresiones y formas de articular experiencias centradas en la mejora y renovación
pedagógica. Hacia este horizonte se ha encaminado, antes y ahora, un amplio abanico de
iniciativas, algunas de las cuales podrían ser hasta escépticas y críticas respecto a
algunos de los presupuestos teóricos y propuestas metodológicas que aquí se van a
exponer. En realidad, no sólo se trata de una entre otras muchas posibles y legítimas,
sino de una hipótesis que tiene ciertos avales, pero que sigue abierta a una permanente
revisión y contraste. Queda mucho que hacer para ir componiendo sus presupuestos
conceptuales, orquestar mejor sus procesos y condiciones, así como documentar su
incidencia en la vida de los centros, en el desarrollo del profesorado y la mejora de la
educación. Tomando como referencia nuestra propia experiencia, vamos a seguir el hilo
representado por los primeros tanteos de la formación en los centros y su reelaboración,
pasando después a una caracterización de las comunidades de profesionales que
aprenden.

2.1. Surgimiento y expansión de una primera etapa de la formación en centros en nuestro

85
 contexto

Entre los últimos ochenta y primeros noventa, un colectivo de profesionales

agrupados en ADEME (Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela Pública)
iniciamos un proyecto de trabajo aglutinado, primero, en torno al propósito de impulsar
relaciones de colaboración en los centros (Escudero, 1991) y, posteriormente, el
desarrollo de proyectos de formación del profesorado en centros. El programa de trabajo
inicial, inspirado en diversos proyectos anglosajones explícitamente relacionados con la
investigación-acción, la auto-revisión escolar y la formación en los lugares de trabajo
docente, dio lugar a un buen número de experiencias en diversas escuelas, sobre todo de
educación infantil y primaria, siendo más escasas en los centros de secundaria. También
propició el diseño y desarrollo de algunos proyectos particulares de formación de
asesores y equipos directivos. A partir de la oficialización de la formación en los centros,
desde los primeros años de los noventa hasta la fecha, la formación en los centros figura
en el panorama de las modalidades de formación ofrecidas desde los centros de
profesores y reconocidas por la práctica totalidad de administraciones educativas.
Revistas de divulgación pedagógica, como Cuadernos de Pedagogía o Aula de
Innovación, por citar dos de las más representativas al respecto, han ido ofreciendo, en
todo este tiempo, un buen número de experiencias. Es cierto, por lo demás, que con el
paso de tiempo casi han ido desapareciendo, al menos bajo esa denominación.

El proyecto de formación en los centros tal como se fue planteando desde ADEME e
impulsado por los Centros de Profesores, ha ido generando un buen número de estudios
y publicaciones. Algunos de ellos pueden encontrarse en Escudero, 1992 y 2002;
González, 1993; García, Gómez, Moreno y Torrego, 1996; García, Moreno y Torrego, J.
C., 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Bolívar, 1999 y 2007; Escudero y García, 2007.
Permiten apreciar tanto el desarrollo de dinámicas de colaboración y renovación
pedagógica centradas en el currículo y la enseñanza, como su utilización para abordar
asuntos más específicos como la convivencia en los centros o la orientación.

El modelo de formación en los centros al que nos estamos refiriendo ha ido perdiendo
una parte de la proyección que tuvo en sus inicios. Todavía se pueden apreciar algunos
de sus presupuestos y metodologías en algunos proyectos como Atlántida
(http://www.proyectoatlantida.org). En su desarrollo más reciente se precisó mejor la
idea del currículo democrático (Guarro, 2002), así como otras cuestiones relativas a la
organización de los centros y el profesorado, tal como puede consultarse en la obra
citada. Más allá de eso, este proyecto ha abierto la red de innovación que está
impulsando diversos temas emergentes como la convivencia, la interculturalidad, las

86
relaciones de los centros con las familias, la comunidad, la educación para la ciudadanía
o las actuales competencias básicas, estableciendo al tiempo conexiones con otras redes
innovadoras, como es el caso de las comunidades de aprendizaje que vienen siendo
impulsadas desde CREA (http://comunidadesaprendizaje.net). De ese modo se ha
ampliado notablemente el modelo original al que aquí nos vamos a referir, seguramente
en algunos sentidos para mejor y en otros, desdibujando quizás algunas de sus ideas
centrales y procesos de trabajo. Estos dos exponentes, a su vez, son tan sólo algunos
dentro de una lista impresionante de redes y recursos que están aprovechando las
posibilidades actuales de las nuevas tecnologías. Para una muestra panorámica véase
Martínez Domínguez (2006), que se ocupó de ilustrar nuevas formas y posibilidades del
asesoramiento y formación en un número monográfico sobre el tema de la Revista de
Educación.

Si éste es el contexto de surgimiento y desarrollo del modelo de formación en centros

al que voy a referirme, la caracterización que se ofrece a continuación corresponde a sus
primeros desarrollos, a algunos balances de la misma y a su reelaboración posterior.

2.2. Primeros desarrollos y algunas experiencias

La formación en los centros de la que estoy hablando giró en torno a tres ejes
relativamente sencillos y, en principio, poco ambiciosos: a) fortalecer las relaciones de
colaboración docente en sus propios centros; b) promover una metodología de proceso,
de resolución de problemas; c) generar ámbitos de trabajo y mejora sobre los que centrar
la formación y acometer proyectos específicos de enseñanza y aprendizaje. Con el
propósito de apoyar el trabajo con los centros y el profesorado, se diseñaron diversos
materiales (Escudero, 1991). Incluyeron aspectos tales como el contacto inicial con los
centros, la revisión y análisis de la realidad, la generación de ámbitos de mejora, el
desarrollo de actividades de formación, la planificación, desarrollo, seguimiento y
evaluación de las experiencias.

A lo largo de los años, en el colectivo ADEME se compartió y discutió en sucesivas

ocasiones tanto los presupuestos teóricos como los procesos de desarrollo de la
formación en centros. En el esquema que se presenta a continuación (Figura 1) puede
verse una representación sintética del modelo, tal como recientemente ha sido elaborado
por Escudero y García (2007).

Con diversas actividades a desarrollar por el claustro en su conjunto o por el

profesorado organizado en grupos según diversos criterios y temas de trabajo, la

87
comprensión y problematización de la situación consistía en revisar y valorar qué es lo
que estaba pasando (en aulas, currículo, centro), qué aspectos eran razonablemente
satisfactorios y cuáles merecían ser mejorados, por qué y cómo habrían de priorizarse,
procurando trazar una agenda de desarrollo con plazos cortos, medios y largos, así como
hacer posible una comprensión detallada y profunda de los temas más urgentes y
seleccionados como ámbitos de mejora y formación a través de la participación y
análisis del profesorado implicado. De ese modo se pretendía enraizar las actividades y
contenidos de formación en una revisión y valoración de la realidad en curso,
principalmente en relación con la enseñanza y el aprendizaje, realizarlas con el propósito
explícito de elaborar proyectos conjuntos de mejora destinados a ser experimentados en
las aulas. El seguimiento de los mismos, el análisis de problemas y la documentación de
prácticas y resultados, fueron procesos destinados a estimular la reflexión compartida
sobre la práctica, buscando ahondar la comprensión, expandir las capacidades docentes,
ir documentando las prácticas con materiales y apoyos contrastados y hacer de la
práctica un contenido sustantivo de formación y de ésta, un proceso orientado a mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

88
 El proyecto en cuestión pretendía implicar a centros enteros. Como es fácil de
entender, no siempre fue fácil de lograr una implicación formal de todo el profesorado.
En los casos en que se logró una aprobación por parte de los claustros, en ocasiones la
implicación y participación activa de todo el profesorado fue razonablemente
satisfactoria, pero en otras no llegó a serlo. Teóricamente, el objetivo de implicar a todo
el centro estaba más que justificado, pues lo que se pretendía no sólo era que algunos
profesores aislados se implicaran en dinámicas de renovación, sino que, en aras de
garantizar una educación mejor a todo el alumnado, los contenidos y procesos llevados a
cabo pudieran tener mayor incidencia y cobertura, concretamente aunando ideas,
energías y compromisos (Escudero, 1992). La evaluación de las experiencias en tiempos
más largos, por ejemplo un curso, debía servir para revisar y comprender por qué y cómo
habían ido las cosas, así como para tomar decisiones sucesivas destinadas a mantener o
todavía mejorar los temas tratados, o también a iniciar el trabajo sobre otros que
pudieran merecerlo.

Los proyectos de formación en los centros que se desarrollaron en la década de los

noventa fueron numerosos y diversos. Posiblemente, una de las mejores muestras de ello
fue el libro publicado por el CEP de Linares (1997), donde se recopiló una buena serie
de experiencias en diversos contextos. Durante esos años, los balances críticos del
modelo y de las experiencias que se iban realizando fueron permanentes. Se discutió
tanto el enfoque teórico como la metodología de trabajo, el modelo de proceso. Se
valoró, por ejemplo, el devenir de la formación en los centros en los primeros noventa,
una etapa en que la LOGSE urgió a centros y profesores a que elaboraran los consabidos
proyectos curriculares y educativos de centros. La pretensión de instrumentalizar esta
opción de formación, poniéndola al servicio de demandas administrativas de aquella
reforma (Escudero y Bolívar, 1994; Escudero, 2002), hizo patente la dificultad de
conciliar una dinámica de reflexión interna sobre la práctica y la elaboración de
documentos institucionales requeridos y reglamentados por la administración. La
evolución que sufrieron muchos centros de profesores y sus asesores, en la que pudo
apreciarse hasta qué punto se estaba redefiniendo su filosofía más genuina como apoyo a
la innovación desde la base, además de otras ingerencias indebidas por parte de unas u
otras administraciones, fueron algunos factores que diluyeron la formación en los
centros, cuando, en realidad, acababa de empezar a andar. Las limitaciones manifiestas
del modelo teórico con el que se trabajaba y la enorme dificultad de activar con
solvencia procesos sustantivos y efectivos de mejora del currículo, la enseñanza y el
aprendizaje a través de la formación en el centro (Escudero, 1997), hicieron que, al cabo
de una primera década, se entrara en una etapa más titubeante, en ocasiones más

89
preocupada por suturar algunos frentes teóricos del modelo que por seguir
contrastándolo con la práctica. Creció, asimismo, una conciencia mayor de que son
precisas ciertas condiciones y culturas dentro del sistema y los centros para que la
formación en ellos pudiera prosperar. El panorama de mediados de los noventa y años
sucesivos no representó, desde luego, el clima más idóneo (Escudero, 2002).

En una relación de aspectos positivos, habría que anotar en ese período el hecho de
haber contribuido a replantear ideas y propuestas sobre la formación del profesorado,
abriendo algunas opciones diferentes al cursillismo dominante. También se pusieron en
circulación ciertas ideas y métodos de trabajo para conectar la formación docente con el
desarrollo de los centros, con el análisis y la reflexión compartida sobre la práctica,
además de invitaciones a considerar y ejercer desde esos registros algunos papeles dentro
de los centros como, por ejemplo, la dirección y coordinación. Como pudimos
comprobar, y aunque no siempre le dedicamos tiempo a documentarlo mejor, el proyecto
contribuyó también a poner en circulación ideas y modelos sobre y para el asesoramiento
pedagógico. El libro coordinado por Jesús Domingo (2001), ya en fechas posteriores,
ofreció una serie de aportaciones sobre el particular, pasando revista a concepciones y
propuestas dignas de atención.

La lista de aspectos menos positivos también hay que anotarla. En la relación de

«deberes» no debidamente satisfechos habría que citar varios aspectos. Entre otros, que
una cosa es crear relaciones de colaboración y otra, bien diferente, contribuir a que se
colabore sobre contenidos pedagógicos y organizativos relevantes, que el trabajo
conjunto sirva para acceder y aprender ideas y métodos pedagógicos bien avalados por la
teoría y la práctica contrastada. En el trabajo de grupo entre profesores, siempre hay
riesgos más que evidentes de que las concepciones y modos de enseñar que cada cual ha
ido aprendiendo y desarrollando en el tiempo, no sólo queden intactas, sino que reciban,
además, alguna forma sutil o explícita de refrendo colectivo. También pudimos
comprobar que el aprendizaje docente es mucho más complejo de lo que suele
suponerse. Para reconstruirlo significativamente y lograr que eso incida en ideas y
prácticas pedagógicas transformadas y transformadoras, no bastan los tiempos y
oportunidades formales dedicadas a compartir lenguajes, realizar análisis y planificar
proyectos. Son precisos procesos más complejos de reconstrucción del conocimiento, de
aprendizaje sostenido de capacidades y, desde luego, la movilización de compromisos y
valores que no cabe esperar que ocurran por cuatro sesiones de trabajo episódicas. La
mayoría de las experiencias desarrolladas dejaban con frecuencia un interrogante en el
aire: ¿En qué grado se ha logrado armonizar el énfasis en contenidos (qué currículo, qué

90
modelo de enseñanza y aprendizaje, qué evaluación o qué relaciones pedagógicas en las
aulas) con el desarrollo de procesos como la revisión, el análisis y la reflexión, la
elaboración de proyectos? Se trata de una tensión perenne en este tipo de enfoques.

También tuvimos la ocasión de advertir la complejidad e importancia de una serie de

aspectos organizativos. Por ejemplo, además de la cultura y ciertas estructuras difíciles
de afrontar, diversas caras del liderazgo y el gobierno de los centros. Nuestras
experiencias nos permitieron percatarnos de lo difícil, casi imposible, que puede ser
potenciar verdaderas dinámicas de colaboración en las organizaciones educativas, si la
dirección no tiene la autoridad intelectual y la fuerza moral necesaria para ejercer un
verdadero liderazgo pedagógico, si en los centros impera una lógica del voluntariado y el
individualismo y la privacidad del aula siguen constituyendo notas enraizadas en la
historia y cultura de las organizaciones escolares, haciendo de ellas un coto vedado al
escrutinio público, singularmente en algo tan crucial como la enseñanza.

En sucesivos encuentros nacionales de ADEME, organizados prácticamente siempre

con Centros de Profesores de determinadas zonas, se fue pasando revista al modelo y su
desarrollo, formulando y proponiendo nuevas opciones a problemas teóricos y prácticos.
No es éste el lugar para dar cuenta con detalle de todo ello. Nos limitaremos a formular
lo que me parece que podría representar un modelo más matizado de y para la formación
en los centros. Se trata con ello de recoger lecciones sacadas de las experiencias y
reflexiones compartidas con colegas, así como una parte del conocimiento que se ha ido
generando sobre el tema.

2.3. Una elaboración teórica más desarrollada del modelo

La representación que se ofrece más abajo (figura 2) podría considerarse como la

descripción de un marco teórico donde aparecen mejor detallados que antes una serie de
componentes de la formación en los centros de la que estamos hablando.

En el núcleo central de la figura se identifica la columna vertebral del modelo. Alude

expresamente al propósito general de la formación en los centros, pudiéndose tomar,
entonces, como el horizonte al que apuntar, siendo los otros aspectos algunos de los
registros a tocar para ir progresando hacia el mismo. Alude a una concepción de los
centros escolares como organizaciones que han de vertebrarse en torno al aprendizaje de
los estudiantes, el aprendizaje de los docentes y el aprendizaje y desarrollo de los
mismos en tanto que organizaciones. Nada nuevo bajo el sol, al menos en lo que se
enuncia, que, dicho sea de paso, es tan loable como, por lo demás, tópico. Algo muy

91
trillado en la literatura de las últimas décadas (Bolívar, 1999 y 2000; Arencibia y Guarro,
1999; Escudero, 2002). A pesar de todo, un reto siempre pendiente.

Ya que inicialmente el proyecto había surgido en torno a la idea de la colaboración, el

hecho de poner un énfasis así de explícito en el aprendizaje, significaba una precisión
teórica del modelo, poniendo el énfasis preferente en lo que tenía que ser esencial: no se
trata tanto de crear y promover estructuras y procesos de colaboración escolar, sino, lo
que es más decisivo, localizarlas expresamente en su contribución al aprendizaje de los
estudiantes, al de los profesores y también al desarrollo de los centros como
organizaciones escolares.

Los otros seis componentes del modelo permiten apreciar algunas de las
implicaciones y derroteros en los que proyectar ese eje nuclear y con los que contribuir,
al mismo tiempo, a su despliegue. En la columna vertical se hace mención a dos asuntos
particulares. El inferior central se refiere expresamente al currículo, la enseñanza y el
aprendizaje; el superior, a los valores, concepciones y modos de hacer que debieran ser
institucionalmente generados y compartidos. Con ello se quería hacer todavía más
explícito que el currículo y la enseñanza y aprendizaje habían de constituir el foco
fundamental y que, al trabajar sobre el mismo todo el centro, era preciso activar
deliberación, discusión, concertación y compromisos compartidos. Al menos en teoría,
era una vía por la que progresar en orden a articular lo mejor posible los contenidos y los
procesos.

92
 Puntualizando todavía más algún otro aspecto, eso significa no sólo articular la
formación sobre las tareas esenciales de los centros y el profesorado, sino hacerlo con
una perspectiva más global e integradora. Los ámbitos específicos de mejora (recuérdese
el planteamiento inicial mencionado más arriba) pueden tener el valor de centrar la
formación y la mejora en asuntos concretos y claramente vinculados al trabajo de aula,
pero pueden perder una visión más amplia, global e integradora del currículo del centro,
de la enseñanza y de los aprendizajes de los estudiantes. El foco propiamente pedagógico
y una perspectiva global, relacionando las actuaciones concretas con las visiones más
amplias, la búsqueda y construcción de proyectos que sean lo más integrales po sible y
sin perder de vista las tareas a realizar para proyectarlos sobre el trabajo de aula, parece
bien justificado. En ese sentido de la totalidad se abunda al hacer explícito el propósito
de que todo el profesorado de un centro se aglutine, a través de procesos de deliberación,
justificación y consenso, al menos de mínimos, en la creación, asunción y compromisos
respecto a un determinado tipo de valores, concepciones y modos de hacer, justamente
sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje. A fin de cuentas, la formación en los
centros vendría a ser una forma de activar proyectos de centro bien armados,

93
justificados, articulados, concertados y asumidos. No proyectos de centros como
documentos inertes.

En el lado derecho del esquema se mantiene la referencia a la metodología de

resolución de problemas y en la parte superior izquierda, a la colaboración. El primero
de esos dos componentes persiste en la importancia atribuida a procesos mediante los
cuales desarrollar la formación en los centros (concertación, análisis, reflexión, crítica y
reconstrucción de la práctica, elaboración de proyectos, trabajo de aulas, seguimiento y
evaluación). El segundo, en la realización de todo ello desde una perspectiva que valore
y haga del trabajo conjunto, de la coordinación y la colaboración auténtica (no sólo en
formalidades, sino en ideas y prácticas consecuentes), el contexto y la cultura con la que
se hagan las cosas. Los proyectos de centro, tal como presume el modelo, no serán
significativos a menos que el profesorado en su centro trabaje con rigor y
sistematización en esa tarea, activando los pactos institucionales necesarios, entendiendo
que es un cometido conjunto elaborarlos como es debido, así como una responsabilidad
colectiva desarrollarlos con la mayor coherencia institucional que se vaya conquistando
poco a poco. Esa insistencia en un planteamiento institucional, en la integración y
coherencia de ideas y actuaciones no tiene por qué suponer rigidez ni uniformidad donde
no puede ni debe haberlas. Se aboga, más bien, por la creación y sostenimiento de un
marco razonable de pensamientos y prácticas compartidas sin las cuales un centro
escolar va poco más allá de ser un edificio compartido, pero no una organización social y
educativa vertebrada en torno a la educación que ha de ofrecer y el modo de garantizarla
a todos los que asisten a ella.

En la parte inferior izquierda se alude también al liderazgo pedagógico, entendido en

sentido de presión y apoyo, concentración de influencias y energías para que los
contenidos, las decisiones y los compromisos que requieren los demás componentes
lleguen a ocurrir. Como una función que ha de atravesar toda la organización, el
liderazgo al que se alude implica - habría que tender a que así fuera - al equipo directivo,
desde luego, y también a otras figuras y papeles dentro de los centros (coordinadores,
directores de departamentos, etc.) y a todo el profesorado. La colaboración conveniente
sólo es posible y puede ser provechosa si todo el mundo se implica en la mejora de la
educación y en la realización de los procesos y actividades que son necesarias para ello.
Un centro con liderazgo es un centro innovador; un centro innovador busca y trabaja
para que todos, cada uno con sus diversidades, aporten lo que es razonable y necesario
para perseguir el bien común y contribuir a su logro. El componente referido a las
estructuras, por su parte, reconoce que, si se quiere que un centro se vaya moviendo en la

94
dirección indicada y abordando las tareas correspondientes, es preciso constituir tiempos
específicos para ello y procurar aprovecharlos bien, así como determinar qué otros
recursos podrían requerirse, por ejemplo apoyos, relaciones con las familias y la
comunidad, y contar con los avales y coberturas convenientes por parte de la
administración, en particular de la inspección educativa.

Como veremos a continuación, esta caracterización de la formación en los centros no

está lejana de lagunas que se han ido formulando sobre las comunidades de profesores
que aprenden juntos.

2.4. Comunidades de profesionales que aprenden juntos: ampliar la mirada destacando

algunos otros aspectos

Al margen de que la génesis de esta propuesta coincidió en el tiempo con algunos de

los desarrollos de la formación en los centros, parece evidente que allí donde más se han
desarrollado, en el contexto anglosajón, ha venido acompañada de una serie de cambios
en sus respectivas políticas educativas. Por supuesto, han dejado algunas huellas fáciles
de apreciar. En efecto, las políticas de descentralización y autonomía de los ochenta y
noventa acogieron bien fórmulas parecidas a la formación en los centros, singularmente
al lado de políticas que urgían y veían con buenos ojos el desarrollo del currículo por los
centros. Ahora, en pleno despliegue de reformas sistémicas y nuevas formas de
recentralización (énfasis en estándares y resultados, evaluación, rendición de cuentas,
privatización), así como también en el contexto de una mayor presión alrededor de una
mezcla complicada de excelencia y equidad, ha surgido la idea de los centros como
comunidades de profesionales que concentran sus esfuerzos y responsabilidades
colectivas en el aprendizaje de todos los estudiantes. Todo ello está propiciando
planteamientos en los que las comunidades de aprendizaje quedan abiertamente
alineadas con la elevación de niveles de acuerdo con estándares nacionales y pruebas de
rendimiento (DuFour, 2004), provocando, por ejemplo, reacciones que, como en el caso
de Hargreaves (2007), alertan y critican la instrumentalización de las mismas al servicio
de visiones reducidas de los aprendizajes y modelos competitivos de gestión de centros y
profesores, contaminados por vientos neoliberales. En esa tensión de fuerzas operan
determinadas propuestas que, desde luego, son también el resultado del desarrollo del
conocimiento que ha ido lográndose en relación con la formación del profesorado, el
gobierno de los centros, el currículo y la enseñanza y, en general, el cambio y la mejora
escolar.

A continuación se ofrece una representación de la propuesta de Louise y Kruse (1995)

95
quienes, partir de diversas experiencias de trabajo con centros y formación del
profesorado, identifican una serie de características. Como puede observarse en la figura
2, se identifican algunos componentes prácticamente idénticos a los que mencionamos
más arriba, apareciendo de forma explícita otros que se enuncian con nuevos términos: el
diálogo reflexivo y la desprivatización de la práctica.

La expresión diálogo reflexivo se utiliza para recalcar que una comunidad de

profesionales mantiene conversaciones sobre la práctica y el aprendizaje de los
estudiantes, procurando establecer de ese modo un puente de conexión entre los valores
educativos y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Se sostiene, asimismo, que tal
diálogo y conversión habría de entenderse como un contexto potencial para aprender el
oficio, así como para hacer públicas en las instituciones públicas las concepciones y las
actuaciones relacionadas con los contenidos de la enseñanza, las metodologías,
abordando institucionalmente asuntos tan relevantes como la justicia social y la equidad.

Son valores inexcusables en el marco y los principios de actuación que han de

96
sostenerse en las organizaciones escolares públicas. Por su parte, la desprivatización de
la práctica, precisando todavía más el carácter de una comunidad de prácticos al servicio
de intereses comunes y públicos, alude a un principio de procedimiento según el cual el
desempeño de la enseñanza en el aula ha de abrirse al escrutinio público en lugar de
mantenerlo bajo la estricta privacidad de los criterios y actuaciones particulares. Su
propósito fundamental es compartir la práctica docente para contrastar, valorar y sacar
las consecuencias procedentes de cara a la acción, en un clima de trabajo basado en el
respeto y la crítica constructiva, el apoyo y la exigencia recíproca entre los miembros, la
participación auténtica y la democracia organizativa y profesional.

En alguna otra propuesta como la de Hord (2004) se define una comunidad de

profesionales, otra vez, como la creación y mantenimiento de espacios y tiempos para la
discusión y creación conjunta de valores y visiones compartidas sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Se utilizan algunas formulaciones propias, pero sin matices sustantivos
diferentes: a) creación y sostenimiento de estructuras y papeles de liderazgo compartido
y apoyo mutuo; b) aprendizaje continuo del profesorado, aprendiendo y desarrollando en
el aula nuevos conocimientos y experiencias propias o de otros; c) diseño del currículo y
la enseñanza; d) compartir prácticas personales y e) establecer algunas condiciones
necesarias para que ocurran relaciones de trabajo colegiado, como son espacios y
tiempos adecuados.

Con ligeras variaciones sobre el mismo tema, Bolam y otros (2005, pág. 8) redundan
en características como: a) generación de visiones y valores compartidos sobre la
educación de los estudiantes, b) responsabilidad colectiva en relación con los
aprendizajes de todos los estudiantes, sosteniendo compromisos y presión, con criterios
y mecanismos explícitos de rendición de cuentas, c) indagación reflexiva por parte del
profesorado, usando nuevos conocimientos, desprivatizando la práctica, analizando y
observando situaciones de trabajo en las aulas, poniendo sobre la mesa conocimientos
tácitos y procurando convertirlos en conocimientos compartidos, explorando y
desarrollando nuevos métodos y relaciones educativas para hacer frente a las necesidades
de los estudiantes; d) colaboración, implicación del profesorado en actividades de
formación y desarrollo de proyectos que lleguen a tener incidencia en las clases y sirvan
para la revisión de procesos y resultados, dialogando sobre lo que ha de ser una buena
enseñanza, resolviendo discrepancias y poderes explícitos o soterrados (micropolíticas),
de forma que se concierten planes de mejora que armonicen la deseable flexibilidad y
discrecionalidad individual con la contribución al proyecto conjunto de garantizar a los
alumnos los aprendizajes debidos.

97
 Sin pretender agotar una relación que podría ser mucho más amplia, terminaremos
haciendo mención a otra propuesta (DuFour, 2004) quien, además de suscribir todos los
aspectos referidos, define una comunidad profesional de aprendizaje con tres matices
dignos de aten ción. El primero de ellos dirige la atención hacia la indagación y creación
de una enseñanza que asegure el aprendizaje de los estudiantes. Podría decirse, pues, que
una comunidad de docentes asume y realiza un proyecto de indagación conjunta en el
que habría que responder a tres preguntas esenciales: ¿Qué queremos que aprendan los
alumnos? ¿Cómo conoceremos si cada alumno lo ha aprendido? ¿Cómo habremos de
responder cuando alguno esté experimentando dificultades en el aprendizaje?

El segundo se refiere a una cultura de colaboración, prácticamente en los mismos

términos que venimos indicando. Pero el tercero introduce una dimensión mucho más
explícita que lo que ha aparecido en las demás aproximaciones. En concreto, el énfasis
en los resultados. DuFour (2004, pág. 10) lo se expresa en estos términos:

Una comunidad de profesionales que aprenden valora su eficacia en función de

los resultados que logra. Cada uno de los profesores participa en un proceso
sucesivo en el que se toma en consideración el nivel del aprendizaje de cada
estudiante, se establecen objetivos que mejoren ese nivel, se trabaja
conjuntamente para subirlo y se controla periódicamente el tipo de evidencias del
progreso realizado.

Hay que precisar que, en este caso, la idea genérica de elaborar valoraciones,
concepciones y prácticas compartidas en relación con el currículo y la enseñanza se
alinea expresamente con los estándares o competencias del currículo nacional.
Igualmente, los rendimientos respecto a los cuales se propone valorar la eficacia de una
comunidad docente no debieran reducirse a las evaluaciones personales de cada profesor,
sino a los aprendizajes concertados y a evidencias debidamente documentadas que
muestren el éxito escolar en pruebas referidas a los estándares, locales y nacionales.

En el último punto del texto haremos un balance general de los elementos comunes de
la formación en los centros o comunidades de profesionales que aprenden, pues hay
diversos aspectos que merecen aclaraciones adicionales. De momento, con la idea de
ofrecer una visión más completa del planteamiento, vamos a referirnos a algunos de los
procesos y actividades a través de las que pueden desarrollarse.

3. PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO Y POSIBLES ACTIVIDADES

98
 Para bien o para mal, cada uno de los componentes señalados y sus relaciones (la
creación de valores, visiones y modos de acción compartidos sobre el currículo, la
enseñanza, el aprendizaje y la organización de los centros, el fortalecimiento de la
colaboración docente, como una filosofía y contexto de trabajo para la realización de
procesos destinados a relacionar aspiraciones, teorías y prácticas, así como el liderazgo
que ha de disponerse para que las cosas se hagan y las condiciones que hay que facilitar
para que puedan hacerse) representan tan sólo un conjunto de líneas generales de
actuación. En ningún caso pueden considerarse ni aplicarse como una tecnología de
gestión de los centros o de la formación del profesorado en los mismos.

Tanto en el caso de la formación en los centros (véase en las fuentes citadas), como en
el de las comunidades de profesionales que aprenden juntos, se describe un abanico
amplio de posibles tareas a realizar y actividades para poder llevarlas a cabo. En
realidad, cada uno de los componentes señalados puede tomarse como un principio de
actuación. Así, por ejemplo, la construcción de visiones y formas de hacer compartidas
sobre el currículo y la enseñanza puede tomarse como una referencia para, de un lado,
precisar el contenido de ciertas actividades y, de otro, como un criterio para valorar si las
que se hagan contribuyen o no de modo efectivo a que la realidad del currículo, la
enseñanza y el aprendizaje corriente en el centro sea analizada y cuestionada a partir de
concepciones defendibles, o si se prefiere, tomando en consideración teorías pedagógicas
relevantes. Al sostener un diálogo entre la teoría y la práctica, entre lo que habría de
ocurrir y lo que está sucediendo, pueden generarse proyectos o planes de acción,
encaminados a la mejora de la formación docente, de la enseñanza y del aprendizaje de
los estudiantes.

El desarrollo de estas propuestas puede centrarse en unas u otras tareas y consistir en

diversas actividades según la historia, realidad de cada contexto y los ámbitos de trabajo
que se determinen. En unos casos puede que sea pertinente hacer un alto en el camino y
acometer un proceso de revisión global de la situación; en otros, las dinámicas de trabajo
pueden versar sobre ámbitos más específicos o sectoriales, procurando no perder una
visión de conjunto. Como desborda este espacio la posibilidad de describir con detalle el
abanico de las posibles actividades relacionadas con cada uno de los componentes
señalados, nos limitaremos a ilustrarlo tan sólo con dos de ellas. La primera ofrece un
marco metodológico para sostener relaciones entre profesores, por ejemplo pares,
mientras que en la segunda presentaremos un esquema orientativo para una revisión más
general en la que todo el centro, o al menos unidades representativas del mismo, realicen
los procesos que se indican.

99
3.1. Análisis y reflexión sobre la práctica entre profesores

Como hemos venido reiterando en las páginas anteriores, uno de los propósitos más
citados ha sido la estimulación de análisis y reflexión entre el profesorado sobre sus
prácticas de aula; es una forma singular de hacerlas trasparentes, someterlas a escrutinio
público y utilizarla como un contexto y un texto para la reflexión e interrogación acerca
de en qué y cómo podría mejorarse. Escudero y García (2007) hemos compuesto un
esquema como el siguiente, inspirado en una amplia producción sobre la observación
entre iguales. Se señala en qué puede consistir y cómo llevarse a cabo.

1°. Elegir un compañero para la observación o el apoyo mutuo

El criterio fundamental es que exista confianza mutua, de modo que la relación sea lo
más cordial y amistosa, al tiempo que reflexiva y crítica sin ser amenazante.

2°. Establecer criterios compartidos para la observación mutua.

Establecer criterios para la observación requiere determinar y justificar qué aspectos

de la enseñanza en un determinado curso y materia o área valdría la pena considerar en
las clases de los colegas implicados, desde qué modelo de enseñanza y aprendizaje
hacer, en qué podría consistir la observación mutua y de qué manera y cuando realizarla.

Esta tarea podría realizarse del modo siguiente:

Cadauno de los dos `colegas', una vez acordado el tema general sobre el que habría de
recaer la observación, podría identificar y hacer una lista de cuáles serían los
aspectos que debieran ser observados de modo particular.

Posteriormentese acuerda entre ambos cuáles serían los aspectos concretos que
podrían ser objeto particular de atención.

Loscompañeros definen criterios de observación relevantes, precisos y constatables.

El objeto de esta actividad de observación mutua no es hacer una descripción
exhaustiva de lo que ocurre en una clase, sino aportarse mutuamente datos
observacionales, significativos para ambos, a efectos de una posible mejora de la
enseñanza.

Concretarlos tiempos, la forma en que tendrá lugar la observación por el compañero

correspondiente, el tipo de información que habrá de aportar a la sesión de análisis

100
 entre los pares y, en su momento, quizás el grupo más amplio.

3°. Autoevaluación por parte de cada compañero de observación.

Cada uno de los dos compañeros deberá llevar a cabo una autoevaluación en la que
trate de describirse a sí mismo y valorar su propia práctica, con respecto a los criterios
establecidos.

4°. Recogida de las valoraciones de los alumnos.

A partir de los criterios que se han establecido para la observación, o tal vez sólo en
relación con aquellos que se estimen pertinentes, podría elaborarse algún instrumento,
por ejemplo un breve cuestionario, con el objeto de poder recabar la opinión y la
valoración de los alumnos con respecto a cómo perciben y valoran la enseñanza.

5°. La observación por el compañero.

Pueden existir distintas formas concretas para la realización de una observación de

aula. Vamos a mencionar dos posibles procedimientos: la observación con un sistema de
categorías que han de servir para ir anotando frecuencias de ocurrencia de ciertos hechos
durante el desarrollo de la práctica de enseñanza en el tiempo de la observación, y la
observación mediante el procedimiento de ir escribiendo un relato, una narración, de lo
que va ocurriendo en el tiempo de la observación. Teniendo siempre, como referencia,
los criterios previamente establecidos.

6°. Sesión de análisis.

Si se han llevado a cabo los pasos anteriores, en estos momentos se podrá disponer de
tres fuentes de datos con respecto a la enseñanza de uno y otro de los profesores
implicados en la observación mutua: datos provenientes de la autoevaluación que cada
uno de ellos haya realizado sobre su enseñanza, datos de los alumnos y datos derivados
de la observación de cada uno de ellos con respecto al otro. El proceso y la finalidad
fundamental es estimular un tipo de reflexión compartida que permita comprender qué
está ocurriendo y por qué, qué va razonablemente bien y que merecería mejorarse.

7°. Planificar acciones sucesivas de mejora.

Una vez que los «amigos críticos» han realizado las actividades anteriores, analizada
y mejor comprendida la situación y considerados qué aspectos podrían ser susceptibles

101
de mejora, se puede acometer la planificación de actuaciones sucesivas, contemplando
aquellas hipótesis de trabajo que se consideren mejor fundadas para esperar la mejora
pretendida. El proceso puede quedar abierto a ciclos sucesivos de análisis y reflexión
sobre procesos y resultados que se vayan logrando.

8°. Compartir el proceso y los resultados con los otros compañeros del grupo.

Si la actividad de observación mutua se ha realizado en el contexto de ese camino en

el que un grupo de profesores está preparándose para realizar un plan pedagógico en
colaboración, encaminado a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, será conveniente que,
en el momento y en la forma que se haya establecido en el grupo, cada una de las parejas
que se han implicado en este tipo de actividad den cuenta de la misma al resto de los
compañeros.

En el caso de que las circunstancias del centro no hicieran posible otra cosa, los
elementos más representativos de la propuesta pueden servir a profesores particulares
que quieran analizar y compartir su enseñanza con la idea de investigar cómo está siendo
y en qué podría mejorarse. Si, como se indica expresamente, esa actividad ocurre en el
contexto de una dinámica más amplia, tanto sus contenidos y tareas como sus resultados,
pueden ser devueltos y analizados a un grupo de profesores, un ciclo, departamento o
incluso todo el centro. Con las singularidades de cada uno de esos contextos, puede ser
una buena manera de hablar de prácticas, no sólo de intenciones o planes escritos. Y,
desde luego, si en ese proceso se incorpora la voz de los estudiantes, las posibilidades
pueden llegar a ser todavía más estimulantes.

3.2. Un esquema orientador para acometer procesos de mayor alcance

Al mismo tiempo que un centro apuesta por propiciar encuentros entre el profesorado
específicamente centrados en la enseñanza y el aprendizaje como se sugiere en la
actividad anterior, puede ser pertinente y necesario abrir algo más el foco de atención,
movilizar marcos de referencia, procesos y actividades para ello, así como construir la
mejora desde un punto de vista más global y de mayor alcance, en el sentido de implicar
a más personas en el análisis, reflexión y toma de decisiones correspondientes. El
esquema que se describe a continuación, que ha de tomarse tan sólo como una
ilustración entre otras muchas posibles, pudiera servir para acometer ciertos procesos en
unidades superiores, como en ciclos o departamentos, e incluso, si se crean las
condiciones adecuadas y se adoptan las decisiones necesarias, en el centro (Escudero y
García, 2007).

102
 Cuatro grandes tareas se identifican en el esquema. La primera de ellas se refiere a
poner sobre la mesa una conversación y discusión públicas y reflexivas acerca de los
contenidos que se indican:

Quéresultados de aprendizaje está logrando o no el alumnado del centro,

diferenciando la información por cursos, áreas del currículo o diferentes
características personales, familiares y sociales de los estudiantes.

Relacionarlos resultados con el currículo y la enseñanza, con lo que se está enseñando

(metodologías, materiales, relaciones pedagógicas, tutorías, etc.) y exigiendo,
asumiendo que aquellos dependen en alguna medida de decisiones y actuaciones
que están en las propias manos del centro y el profesorado.

-Interrogarse acerca de las consecuencias que ese análisis y valoración debiera tener
de cara al futuro.

Las tareas y actividades precedentes podrían ser proyectadas sobre el diseño del
currículo y la enseñanza, de la formación y el desarrollo del profesorado y del centro,

103
intentando crear capacidades y compromisos institucionales y docentes para la
elaboración de proyectos de mejora, quizás con una perspectiva estratégica que permita
ir abordando sucesivamente diversos aspectos sin perder de vista la visión de conjunto.
El desarrollo de los proyectos diseñados y acordados en las aulas, el seguimiento y la
valoración de los procesos y los resultados, constituiría el camino sistemático y
sostenido en el tiempo con el que ir alcanzado sucesivos hitos en la mejora de la
educación. Sólo por limitaciones de la representación propuesta, el esquema podría
sugerir una propuesta lineal de procesos y actividades. En realidad, no es esa la idea ni la
intención. Esta bien justificado sostener que procesos como ésos han de ser más bien
cíclicos, dependiendo del sano juicio y de la sensibilidad contextual de sus actores la
determinación de qué hacer primero, qué cosas acometer simultáneamente y cuáles
abordar en un momento posterior.

Hagamos algunas consideraciones para transmitir mejor la filosofía e implicaciones

del esquema. En primer lugar, pretende recoger un principio y un supuesto según el cual
el análisis, la reflexión y la valoración de qué es lo que están aprendiendo los
estudiantes, puede ser un punto esencial de anclaje de la mejora de la educación en un
centro o en cualquiera otra unidad organizativa del mismo. Es una forma de buscar
coherencia con el objetivo de aglutinar el desarrollo de los centros y sus docentes en
torno al aprendizaje. Las evidencias disponibles al respecto son un elemento más
relevante que la apreciación subjetiva del profesorado sobre qué es lo que va bien o qué
requeriría mejoras. A su vez, si los resultados disponibles en un centro sobre el
rendimiento del alumnado no se toman como algo caído del cielo, pueden servir para
debatir y analizar críticamente qué aprendizajes son los que se están valorando y
evaluando, cómo se están documentando, todo lo cual puede colocar sobre la mesa el
mismo asunto de la evaluación. Expresamente, por lo demás, la propuesta invita a
interrogarse acerca de en qué grado aquello que los estudiantes están o no aprendiendo
guarda relaciones, cómo y por qué, con lo que se está enseñando y exigiendo (contenidos
y exámenes), así con las metodologías, actividades y relaciones que se sostienen en las
aulas, en la tutoría u otros espacios de contacto, conocimiento y trabajo con los alumnos.

En segundo término, y conviene hacerlo todavía más explícito, el esquema, al postular

que se relacione el aprendizaje de los alumnos con la enseñanza y, en su caso, el
currículo del centro, invita a adoptar una perspectiva que lleve a reconocer tanto las
responsabilidad del centro como del profesorado. Además de otros muchos factores
sociales, familiares y personales que ciertamente influyen en los aprendizajes escolares,
lo que se propone aquí es asumir el hecho de que lo que ocurre dentro de las

104
organizaciones educativas y aulas tiene una buena parte de influencia en lo que los
estudiantes aprenden, en cómo se les ayuda o no para que aprendan, en cómo se logra
implicarles en sus propios aprendizajes y, por supuesto, también en los criterios y
exigencias que se manejan en la evaluación mediante la cual se construyen el éxito y el
fracaso escolar. No es una invitación ingenua a caer en más responsabilidades escolares
que las razonables, pero sí a trabajar y asumir las propias.

En tercer lugar, se está sugiriendo que un análisis de la realidad en curso y el

propósito de transformarla para garantizar los aprendizajes debidos, tiene que recaer
sobre el proyecto pedagógico del centro, ciclo o departamento. Una reflexión seria sobre
los contenidos, su selección y organización, una discusión detenida sobre los
aprendizajes que se quiere y se han de promover, en el sentido, por ejemplo, apuntado
antes por DuFour (2004). Algunos principios de procedimiento podrían ser la búsqueda
de un planteamiento que permita un currículo más realista, sensato, rico en contenidos y
capacidades pero accesible, más basado en la comprensión y el desarrollo del
pensamiento que en la acumulación de información, y menos fragmentado que lo que
suele ser habitual; el currículo integrado, o las competencias bien entendidas y
trabajadas, por ejemplo, podrían cumplir un buen papel en esa dirección. Asimismo, el
análisis y determinación de las metodologías, de forma que, sin perseguir uniformidades
imposibles y nada deseables, sirvieran como un marco compartido de referencia para
organizar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, atender a la diversidad y
personalizar la enseñanza (Hopkins, 2007). Igualmente, pensar y llevar a cabo un
modelo de tutorías que refuerce los vínculos sociales entre el profesorado y el alumnado,
puede ser otro registro interesante para apoyar el aprendizaje personalizado de los
estudiantes. Alguna propuesta como el aprendizaje para la comprensión, tal como lo
describe Darling Hammond (2001) entre otras muchas referencias, podría ser útil para
hacer efectivo eso de compartir modos de hacer, así como para desplegar el proyecto de
docente no sólo sobre documentos, sino también sobre el trabajo de aula. Una cuestión
que nos parece esencial en todo ello es la que se refiere a mantener el principio de
integración y de coherencia. Si lo fundamental ha de ser el currículo, la enseñanza y los
aprendizajes esenciales que los estudiantes han de lograr en la escuela, cualquier otro
asunto, por importante que sea, por ejemplo temas estrellas y coyunturales que van
surgiendo (educación para la ciudadanía, convivencia, habilidades sociales,
interculturalidad, nuevas tecnologías), no es que no debiera distraer la atención de lo
fundamental, sino que ha de insertarse estrechamente en el conjunto de contenidos,
aprendizajes, metodologías didácticas y evaluación. Eso es lo que significa una visión
sistémica de la mejora (Hopkins, 2007), y en esa dirección se está apuntando en diversas

105
propuestas que quieren hacer efectivo el lema de una buena educación para todos los
estudiantes.

En cuarto lugar, un proceso de trabajo como el se está sugiriendo debe encontrar el

lugar adecuado a la formación del profesorado en el centro, o también fuera del mismo,
así como a los contenidos que circulen por ella y al modo de trabajarlos. Su presencia, en
realidad, ha de ser transversal a todas las tareas y actividades, pues, como decíamos más
arriba, el esquema anterior ha de entenderse como un proceso cíclico, no como una
secuencia lineal de actuaciones. Eso supone concebir la formación docente como una
oportunidad para que el profesorado, tomando en consideración sus cometidos y tareas
fundamentales al enseñar en el contexto de un centro y un determinado proyecto
pedagógico, reconstruya ideas y marcos de referencia para pensar y tomar decisiones
personales y colegiadas. Una manera de hacerlo es mediante el análisis y la valoración
con los colegas de sus concepciones y prácticas en uso, reconstruyéndolas en lo que sea
menester, y echando mano para ello también de conocimientos educativos valiosos y de
otras experiencias que puedan considerase como buenas prácticas. La reflexión del
profesorado sobre la práctica no puede consistir en una rueda que dé vueltas sobre sí
misma. Bien entendida, ha de hacerle un hueco a teorías pedagógicas y propuestas
dignas de ser tomadas en cuenta para mejorar. Puede que de ese modo, no sólo se
compartan ideas y prácticas entre los docentes, sino que sean analizadas y reconstruidas
cuando proceda con valores y referentes bien justificados. Ello puede permitir que las
concepciones y prácticas en uso se amplíen y enriquezcan.

Finalmente, el esquema propuesto quiere indicar que los procesos a los que nos
estamos refiriendo estarían llamados a representar un proyecto de largo alcance, no un
acontecimiento esporádico ni una experiencia ocasional. Siempre habrá algo que
mejorar, que conocer y someter a reflexión para poner en relación lo que debe ser una
buena educación, lo que se está logrando y falta por conseguir y lo que ha de irse
apuntalando progresivamente. No es de esperar, por lo tanto, que la formación en centros
o las comunidades de aprendizaje sean una receta mágica para ponerlo todo patas arriba
y de golpe. Un camino largo se hace a través de pequeñas etapas, no perdiendo de visto
el horizonte lejano, pero yendo poco a poco. Por ello, su concreción en plazos de tiempo
cortos y medios habría de ir permitiendo mejoras parciales de aquello que se determine
como más relevante y urgente en cada momento, aunque sin perder de vista el horizonte
final, o sea, el propósito y el compromiso de garantizar una buena educación a todo el
alumnado de un centro. A ello se quiere aludir en el último elemento incluido en el
esquema. Implica, por lo tanto, asumir que seguramente cada centro se encuentre en una

106
determinada etapa del camino (Bolam y otros, 2005), en razón de diversos factores,
condiciones, historia, contexto y energías aplicadas a ese empeño. En realidad, si pudiera
afirmarse que una determinada organización educativa estuviera haciendo grandes
dejaciones respecto al aprendizaje de todos los estudiantes en un determinado momento
de su historia, cabría valorarse, no ya que ni siquiera ha iniciado el trayecto hacia una
comunidad de aprendizaje, sino que tampoco es una organización educativa responsable.

4. ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA TERMINAR: MUCHOS FRENTES

ABIERTOS

Hemos descrito por encima algunos principios y procesos de trabajo de la formación

en los centros o comunidades de aprendizaje. Como puede verse ahora, sea cual fuere la
expresión utilizada, las propuestas que ofrecen se apoyan sobre ciertos supuestos e
hipótesis de trabajo. Dicho para concluir, sostienen que la mejora de la educación
requiere activar dentro de cada centro dinámicas de trabajo que refuercen y sostengan un
modelo de profesión docente colegiada, que vaya desarrollándose a la largo de su
carrera, analizando, reflexionando y tratando de reconstruir ideas y prácticas sobre el
currículo, la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje de los estudiantes.
Específicamente se presume que, si esas tareas ocurren en colaboración, pueden activar
una renovación pedagógica y estimular la expansión y enriquecimiento de concepciones
y modos de hacer compartidos, así como aunar voluntades y capacidades de cada centro
y su profesorado en torno a la mejora sustantiva y efectiva de aquello que han de
aprender los alumnos en la escuela, de las experiencias y contenidos culturales con los
que en ella se encuentren. En una escuela pública y democrática, un foco preferente de
atención ha de ser la lucha activa contra la exclusión educativa o, dicho en positivo, una
apuesta consistente en que todos los alumnos puedan dar de sí lo mejor desarrollando sus
potencialidades de aprender.

Estas hipótesis de trabajo, por el momento, son eso, ideas y procesos con los que
operar, con los que caminar hacia objetivos legítimos y justos. Aunque existen algunas
evidencias de que ciertos proyectos inspi rados en ellos guardan algún tipo de relación
con el aprendizaje de los profesores y de los estudiantes (Louise y Kruse, 1995; Bolam y
otros, 2005), se sigue reclamando la necesidad de documentar mejor el desarrollo de
iniciativas de esta naturaleza y sus conexiones efectivas con los aprendizajes del
alumnado. Casi sería algo milagroso lo contrario. En general, toda la formación del
profesorado tiene pendiente, todavía, no sólo articular mejor sus contenidos y
metodologías, sino también el tema perenne de su incidencia en los aprendizajes
docentes y, por extensión, en los de los estudiantes con los que trabajan los profesores

107
implicados en determinadas acciones de formación y de desarrollo profesional (Cochram
Smith, 2001). Además de que sea conveniente disponer de datos empíricos en ese
sentido, pues ello podría contribuir a ampliar y profundizar en el conocimiento sobre la
mejora, la formación docente y el desarrollo de los centros, procede realizar algunas
consideraciones finales sobre las diversas cuestiones abordadas.

Es forzoso referir, en primer lugar, que lo que se ha propuesto es un modelo ideal. En

dos sentidos al menos. Uno, apunta hacia el horizonte lejano de pensar y hacer escuela
de forma que llegue a garantizarse mejor a todos sus alumnos y alumnas la educación
debida. Eso es un ideal, una utopía que, quizás, nunca llegará a realizarse de forma plena
y satisfactoria. Dos, también es ideal respecto a la mayoría de los centros y al modo
predominante en que se desempeña la profesión docente. Tanto el uno como el otro
sentido de la idealidad del planteamiento representan un elemento añadido y nada
despreciable de complejidad, una invitación al realismo.

Ahora bien, ninguna de esas dos valoraciones tendría que ir en contra, por principio,
de la urgencia de seguir peleando por someter a prueba determinadas propuestas
encaminadas a reducir la brecha entre lo que pasa y lo que debiera suceder. Es más, el
ideal de una buena educación para todos los estudiantes tiene y tendrá plena vigencia
mientras un derecho como ése, en cuyo favor cada vez contamos con mayores
argumentos sociales, culturales y éticos, siga sin ser razonablemente satisfecho. Las
propuestas consideradas no son complejas tan sólo por su distancia en relación con los
hechos corrientes. También porque, seguramente, no nos hemos atrevido a poner sobre
la mesa, con todas las consecuencias, las claves e imperativos éticos que deben
impulsarlas. En muchos casos, propuestas como las comentadas u otras similares han
sido presentadas como mejores formas de hacer las cosas. Es preciso, además,
enraizarlas con lo que ha de hacerse, resaltar su carácter y motivación ética, tanto para
los centros como para quienes en ellos trabajamos. En otro momento he argumentado
por qué la profesión docente ha de ponerse al servicio de una buena educación para todo
el mundo - lo que lleva a entender la profesión y la formación en claves éticas - y he
señalado cuáles son algunas de las implicaciones en que eso habría de irse traduciendo,
en lo que concierne a la responsabilidad de los centros y docentes y en lo que también
les toca a otros agentes desde una perspectiva de responsabilidades compartidas
(Escudero, 2006a; 2006b). Sería interesante, por lo tanto, articular este tipo de iniciativas
por imperativos de justicia y equidad, tal como también lo ha planteado Hargreaves
(2007). Por esas razones, no sólo hay que constatar la distancia entre los hechos y los
ideales, sino urgir a que se vaya reduciendo, concentrando las fuerzas intelectuales y los

108
poderes que se requieran, por razones de responsabilidad, éticas a fin de cuentas. No
sería bueno seguir durante más tiempo lamentándose inútilmente por las múltiples caras
y factores del malestar docente (García, 2006), sino que es preciso encararlo con ideas,
aspiraciones y capacidades que vayan más allá de actitudes de postración, de impotencia
y miradas hacia otros lados, esperando que sean otros quienes tomen la iniciativa de
crear las condiciones favorables. El único flanco débil de la formación en los centros o
de las comunidades de profesores no se refiere sólo a la dificultad de llevar a cabo lo que
proponen; quizás, y esto más serio, radica mayormente en la incapacidad de tocar los
registros éticos, tanto institucionales como docentes, para acometer esas exigencias. Un
planteamiento como el que ha realizado Furman (2004), vertebrando la organización y
gestión de los centros sobre una ética de la justicia, de la crítica, del cuidado y de la
profesionalidad docente, desde los principios y valores de una comunidad crítica y
democrática, ofrece, tal como he desarrollado en otro momento (Escudero, 2006b), una
vía interesante para argumentar a favor de estas propuestas como imperativos éticos.

Asimismo, también es preciso considerar otros aspectos relativos a ciertas condiciones

que es necesario disponer para que asuntos como los planteados y los procesos sugeridos
sean viables. Para reducir la brecha entre la idealidad de estas propuestas y la realidad de
los hechos, es preciso modificar seriamente algunas condiciones estructurales y
culturales dominantes. Por ejemplo, y sólo a título de ilustración particular, si se quiere
que los centros lleguen a operar como organizaciones donde los profesores no sólo
enseñen, sino que también indaguen expresamente acerca de las relaciones entre lo que
enseñan, los métodos empleados y los aprendizajes de los estudiantes, hay una condición
estructural al menos que ha de ser seriamente reconsiderada. Me estoy refiriendo a los
tiempos de trabajo y su redistribución por tareas; en definitiva, a las condiciones del
puesto de trabajo docente. Los centros no están pensados ni diseñados para que los
profesores aprendamos en ellos, sino, casi en exclusiva, para que impartamos lo que
sabemos. Eso ha de cambiar, si se pretenden ciertos objetivos. Dentro del horario y la
jornada laboral exigible al profesorado, tiene que haber, obviamente, tiempos para el
trabajo con el alumnado y, también, tiempos específicos para el trabajo con los colegas:
sólo con esa estructura pueden tener alguna probabilidad de que ocurran tareas y
procesos como los descritos. La mejora sustantiva y sostenida ha de ser el contenido
propio del aprendizaje institucional y docente; sólo si se le dedica el tiempo necesario,
estos aprendizajes podrán ocurrir de una forma más intencional y provechosa. Algo
similar les recordamos a los estudiantes cuando no logran aprender lo que sería preciso.
Es cierto, además, que será decisivo lo que, en caso de instaurarse ciertas estructuras,
ocurra dentro de las mismas, cómo se aprovechen y para qué, o la información y el

109
conocimiento que circule por ellas, las voluntades y compromisos que se asuman. Pero
es del todo cierto, desde luego, que sin esos tiempos explícitos y bien organizados para
persistir en la mejora de la educación, ésta no podrá ocurrir.

Tal como apuntamos más arriba al relatar algunas de las lagunas de nuestras
experiencias de formación en centros, y tal y como hemos visto ratificado por el modelo
actual de desarrollo de comunidades de profesionales que aprenden juntos de una
institución reconocida, The Annenberg Institute (2004), hay que vigilar para que los
contenidos y los procesos vayan de la mano, para que la discrecionalidad razonable de
cada docente no sirva para poner la libertad de cátedra por encima de cualquier otro
valor o principio, así como para explorar expresamente el significado y las implicaciones
que la equidad ha de tener en este tipo de proyectos en centros que no sólo sean
nominalmente públicos, sino efectivamente democráticos en la educación que piensen y
garanticen.

Y, desde luego, el futuro de la mejora desde los centros escolares ha de activar nuevas
ideas y modos de ejercer el liderazgo pedagógico, tanto en el interior de las
organizaciones escolares, como en sus «alrededores». En ese sentido, por ejemplo,
Hopkins (2007) habla de liderazgo sistémico, y el mismo Instituto americano que se
acaba de citar reclama la necesidad de superponer comunidades de profesionales que
aprenden juntos en diferentes niveles de la educación, centros y profesorado, inspección,
asesores y formadores, comunidad. Ello significa poner todavía más alto el listón. Pero
estamos suficientemente advertidos de que un objetivo tan ambicioso como mejorar la
educación para todos, personalizando mucho más el aprendizaje, los apoyos y las redes
sociales que participan en la formación de los niños y jóvenes, exige que la mirada no se
ponga sólo en los centros, sino también en otros actores y responsables de que la
educación vaya a mejor.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENCIBIA, J. S. y GUARRO, A. (1999), Mejorar la Escuela Pública. Una experiencia

de asesoramiento a un centro con problemas de disciplina, Tenerife, Consejería de
Educación, Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias.

BOLAM, R. y cols. (2005), Creating and Sustaining Effective Professional Learning

Communities, NCSL, Research Report RR637.

BOLÍVAR, A. (1999), Cómo mejorar los centros educativos, Madrid, Síntesis.

110
-(2000), Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y
realidades, Madrid, La Muralla.

BOLÍVAR, A. (2007), «Los centros como comunidades profesionales de aprendizaje»,

Asesoría Pedagógica, Madrid, MEC Instituto Superior de Formación del Profesorado.

CEP DE LINARES (1997), Primer Encuentro Estatal de Formación en Centros, Jaén,

CEP de Linares.

COCHRAM SMITH, M. (2001), «Constructing Outcomes in Teacher Education. Policy,

Practices and Pitfalls», Educational Policy Analysis Archives, 9 (11), págs. 1-51.

DARLING HAMMOND, L. (2001), El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para

todos, Barcelona, Ariel.

DOMINGO, J. (2001). «Asesoramiento y encuentro profesional en el aula»,

Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 5 (1).

DUFOUR, R. (2004), «Schools as Learning Communities», Educational Leadership, 61

(8), págs. 6-11.

ESCUDERO, J. M. (1991), Plan experimental de formación y modelo de actuación de

Equipos psicopedagógicos y responsables del programa de orientación, material del
curso de formación, Madrid, Comunidad de Madrid, Documento multicopiado.

-(1992), «La escuela como espacio de cambio educativo: estrategias de cambio y

formación basadas en el centro escolar», en J.M.Escudero y J.López (coords.), Los
desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio,
Sevilla, Arquetipo Ediciones, págs. 263-299.

-(1997), «Aproximadamente un lustro de formación en centros: balance crítico y

constructivo», Primer Encuentro Estatal de Formación en Centros (libro de actas),
Linares, Jaén, CEP de Linares, págs. 17-47.

-(2002), La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes?, Barcelona, Ariel.

-(2006a), «La formación del profesorado y la garantía de buena educación para todos»,
en J.M.Escudero y L.Alberto (coords.), Formación del profesorado y calidad de la
educación para todos, Barcelona, Octaedro.

111
-(2006b), «Compartir propósitos y responsabilidades para una mejora democrática de la
educación», Revista de Educación, núm. 39, enero-abril, págs. 19-41

ESCUDERO, J. M. y BOLÍVAR, A. (1994), «Innovación y Formación Centrada en la

Escuela un panorama desde España», en R.Canario y A.Amiguinho (eds.), Escolas e
Mudanca: O papel dos Centros de Formacao, Lisboa, Educa.

ESCUDERO, J. M. y GARCÍA, R. (2007),«La formación del profesorado en los centros:

Presupuestos, principios metodológicos de procedimiento y actividades», Asesoría
Pedagógica, Madrid, MEC Instituto Superior de Formación del Profesorado.

FURMAN, G. C. (2004), «The ethic of community», Journal of Educational

Administration, 42 (2), págs. 215-235.

GARCÍA, R. (2006), Protocolo de reflexión y actuación en torno al profesor quemado,

Documento de trabajo.

GARCÍA, R.J.; GóMEZ, J.; MORENO, J. M. y TORREGO, J. C. (1996), «Trabajar en

los márgenes: Tres experiencias de asesoramiento para la mejora educativa en la zona
sur metropolitana de Madrid», en M.Lorenzo y A.Bolívar, Trabajar en los márgenes.
Asesoramiento formación e innovación en contextos educativos problemáticos,
Granada, ICE de Granada.

GARCíA, R.J.; MORENO, J. M. y TORREGO, J. C. (1996), Orientación y Tutoría en la

Educación Secundaria: estrategias de planificación y cambio, Zaragoza, Edelvives.

GARCÍA, R.J.; GONZÁLEZ, M. A. y ESPINOSA, R. (2002), «La capacitación

institucional para abordar la violencia. Un camino a construir conjuntamente»,
Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 6 (1-2).

GONZÁLEZ, M.» T. (1993), «La innovación centrada en la escuela», en M.Lorenzo y

O.Sáenz Barrio (dirs.), Organización Escolar. Una perspectiva ecológica, Alcoy,
Marfil.

HARGREAVES, A (2007), «Sustainable Professional Learning Communities», en

S.Louise y K.Seashore Louis (eds.), Professional Laerning Communities.
Divergences, Depth and Dilemmas, Nueva York, Open University Press.

HOPKINS, D. (2007), Every School a Great Schoo: realizing the potencial of system

112
 leadership, Londres, Open University Press.

HORD, L. (ed.) (2004), Learning Toghether, Leading Toghether: Changing Schools

Through Professional Learning Communities, National Staff Development Council
and Teacher College Press.

Louis, K. S. y KRUSE, Sh. (1995), Professionalism and Community, Calfornia, Corwin

Press.

MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, B. (2006), «Algunas referencias para seguir profundizando

en el tema», Revista de Educación, 339, enero-abril, págs. 195-207.

THE ANNENBERG INSITUTE (2004), Professional Learning Communities.

Professional Development Strategies That Improve Instruction, en
www.annenberginstitute.org/pdf/ProfLearning.pdf (recuperado 12-09-07).

113
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA Dpto. de Sociología. Universidad de Salamanca

El principal recurso del sistema educativo es el profesorado. He aquí un lugar común

que una y otra vez se invoca, pero del que raramente se sacan las debidas consecuencias.
Se afirma con reiteración que el sistema descansa sobre los profesores, que su labor es
esencial, que tal o cual política o reforma sólo saldrá adelante con su apoyo, etc., pero, al
mismo tiempo, se evita con el mayor cuidado una discusión realista sobre la naturaleza y
las condiciones de su trabajo y su carrera profesional, se huye como de la peste de lo que
se considera políticamente incorrecto o corporativamente incómodo, se repiten toda
suerte de eufemismos superficiales y mistificaciones interesadas y se organiza una
especie de competición por halagar al colectivo. Este texto trata precisamente de eso:
primero abordaremos algunos rasgos generales del trabajo profesional en las
instituciones con la intención de aportar una perspectiva desde la que puedan
comprenderse mejor la importancia del asunto y los obstáculos a su análisis
desinteresado; acto seguido nos centraremos en las condiciones de trabajo y las pautas de
carrera del profesorado español en la actualidad, exceptuando el universitario; a
continuación analizaremos algunos de sus efectos sobre los procesos educativos, los
centros y el sistema en su conjunto; luego abordaremos el problema de la masificación
de la enseñanza, en particular lo que supone la escolarización del cien por cien de la
población por un período creciente; finalmente, haremos referencia a algunas
consecuencias del modelo funcionarial mediterráneo y sus peculiaridades españolas. En
función de todo ello avanzaremos para el debate unas propuestas, tentativas y
provisionales, para corregir la presente deriva.

1. EL LUGAR DE LAS PROFESIONES EN LAS INSTITUCIONES

La importancia crucial del núcleo profesional no es una peculiaridad del sistema

educativo, sino una característica de toda institución, que se acentúa en el caso de la
institución escolar. Entiendo aquí por instituciones las organizaciones que, además de
estar constituidas por cierto número de personas, como cualesquiera otras, tienen como
objetivo directo producir una determinada conducta en ciertas personas (a diferencia de
las empresas, que producen bienes o servicios, o de las asociaciones, que defienden
intereses colectivos seccionales o generales). Algunas, que podemos llamar instituciones

114
totales, tratan de modelar de forma absoluta la conducta, como sucede con los campos de
concentración, los monasterios, las prisiones o los hospitales psiquiátricos; otras, que
podemos denominar instituciones administrativas, apenas pretenden controlar aspectos
muy parciales de la misma, como es el caso de la policía de tráfico, la oficina de
hacienda o la inspección de trabajo; en algún lugar intermedio, las que podemos llamar
instituciones tutelares, como la escuela, modelan aspectos sustanciales de la conducta
pero sin agotarla. En todas estas instituciones, un estamento superior (guardianes,
médicos, profesores), la plantilla, formado por los profesionales, dotado de autoridad,
poder y tal vez cualificación, trabaja de manera regular sobre otro inferior, los
institucionalizados. Por eso son el recurso fundamental de la organización, para bien y
para mal.

Una profesión no es una ocupación más, sino un tipo muy especial de ocupación. Es
una ocupación en cuyo desempeño el trabajador maneja un conocimiento relativamente
esotérico (fuera del alcance del cliente o que, al menos, así lo parece) y goza de una
notable autonomía. En contra de lo que suele pensarse, el valor de ese conocimiento y de
su acreditación no procede de que la labor en sí sea difícil de desempeñar, sino de que
son inciertos su objeto y su contexto y difíciles de evaluar sus resultados (al menos para
el público). Un buen vino puede ser muy difícil de conseguir, pero no importa si lo
produce un genio o un torrezno, un doctor o un analfabeto (o importa al productor, pero
no al consumidor), pues basta con probarlo. En contraste, cuando vamos al médico
queremos estar seguros de que sabe lo que hace, precisamente porque no podemos estar
seguros del resultado, pues casi nunca es posible saber si una curación tiene lugar a pesar
de un pésimo diagnóstico o un desenlace fatal a pesar de un tratamiento óptimo, y
buscamos esa seguridad en pruebas sobre su acreditación, más que posibles signos de su
inteligencia. Por eso lo que se persigue no son los malos resultados, sino las malas
prácticas (de ahí el dicho: la operación fue un éxito, pero el paciente murió). La mayoría
de los procesos institucionales son, por la complejidad de su objeto (las personas) y su
objetivo (la formación de la conducta), lo bastante inciertos para que deban ser confiados
a una profesión, es decir, a un cuerpo de trabajadores cualificados cuyo desempeño
pueda inspirar cierta confianza con independencia de sus resultados.

La escuela es, sin duda, una institución y, la docencia, una profesión, ambas en el
sentido aquí descrito. Como institución, la escuela se sitúa por sí misma en algún lugar
entre la omnipotencia de las instituciones totales y la autolimitación de las instituciones
administrativas. Un calendario y un horario limitados, la proximidad de las familias, la
amplia regulación de derechos y garantías para los alumnos y las retóricas

115
postrousseaunianas de la educación liberadora, activa, no directiva, etc. parecerían
situarla muy lejos del despotismo de las instituciones totales, pero la asimetría
fundamental entre el adulto y el niño, el que habla en nombre de la sociedad y el que ni
siquiera puede hablar en nombre propio, el que administra las credenciales y el que
aspira a ellas, el que tiene poder disciplinario y el que está sometido a él, en el contexto
del carácter compulsivo de la escolaridad y de la experiencia social sistemática y
prolongada que comporta, hace que se aproxime a ellas mucho más de lo que
imaginamos. El médico o el abogado, con todo y con ser el paradigma por excelencia de
las profesiones, tienen ante sí a un cliente adulto, que puede contestar en cualquier
momento sus diagnósticos y propuestas de tratamiento y, en última instancia, hacer oídos
sordos o recurrir a otro profesional. El alumno, por el contrario, se encuentra fuertemente
sometido al poder material y la influencia moral del profesor.

Como profesión, fa docencia comparte las características de manejar un conocimiento

en algún grado esotérico (o, al menos, una jerga) y ejercer su labor con una amplia
autonomía (en muchas de las horas no lectivas y reinando dentro del aula), pero también
presenta importantes diferencias. En primer lugar, su formación inicial es limitada: corta
y poco exigente en el caso del magisterio y sin especialización docente en el profesorado
de secundaria. En segundo lugar, le falta algo que otras profesiones tienen: el contrapeso
de una clientela adulta y, fuera de las instituciones totales, libre. En tercer lugar, los
resultados de su trabajo son incluso más inciertos que en otras profesiones: es más difícil
identificar las huellas del buen o mal profesor en un alumno que las del médico en el
paciente, el arquitecto en el edificio, el abogado en el justiciable o el ingeniero en el
puente.

En este contexto, tanto la retórica interesada de los trabajadores de la enseñanza como

la retórica simplificada de los profesionales de la educación resultan por entero
inadecuadas, sesgadas y dañinas. La retórica del docente como trabajador pretende
proyectar sobre la escuela la imagen de la relación de fuerzas asimétrica de la fábrica. En
ésta se supone razonablemente que existe una asimetría fundacional y fundamental entre
el empleador y el empleado, lo cual suele llevar a dos conclusiones: la primera es que
todo lo que ocurra, y en especial lo peor que ocurra, es responsabilidad (total o
principalmente) del empleador, y no (o apenas) del empleado; la segunda es que, en
cualesquiera condiciones, puede suponerse que el empleador explota al empleado, por lo
que éste siempre tendrá la justicia de su lado si intenta obtener más por menos, y lo que
es bueno para el profesor es bueno para la escuela y para la educación. Pero esta retórica
no sólo no responde a la realidad, sino que la distorsiona y la oculta para legitimar sin

116
discusión ciertas reivindicaciones de un colectivo. Oculta que las escuelas son en gran
medida lo que los profesores - individual y colectivamente, actual e históricamente,
como educadores y como autoridades educativashacen de ellas, y no al revés - lo mismo
que para cualquier otro par institución/profesión-. Y oculta que las condiciones de
trabajo de los profesores - en particular las de los profesores españoles - son bastante
buenas, algo que se puede comprobar con sólo compararlas con las de otras ocupaciones,
en vez de suponer una explotación eterna; es decir, si nos atenemos a la realidad en vez
de inventarla.

La retórica del profesional, del profesional a secas, reclama de la sociedad, de las

administraciones y sobre todo de los padres y de la comunidad en que se inserta la
escuela que concedan un cheque en blanco a los profesores. «Somos profesionales»
quiere decir: sólo nosotros sabemos de esto, y nadie tiene la capacidad ni el derecho de
tratar de juzgar nuestras intenciones, ni nuestra actuación, ni nuestros resultados. En esto
coinciden con cualquier profesión. Pero, al mismo tiempo, se utiliza toda la artillería
disponible para privar al público de la capacidad de elegir ir o no a la escuela e incluso a
qué escuela. Los médicos, por ejemplo, intentan que solicitemos sus servicios de la cuna
a la tumba, pero (normalmente) no pretenden hacerlos obligatorios. Los abogados y los
arquitectos han conseguido que sean prácticamente obligatorios, pero ni se les pasa por
la cabeza que nos veamos obligados a acudir al abogado o al arquitecto del barrio sin
poder elegir bufete o estudio. Los profesores, en cambio, no tienen empacho alguno en
reclamar la ampliación de la escolaridad obligatoria y, si son profesores de centros
públicos, la asignación forzosa de plaza en el centro de la zona para todos los que no
puedan pagarse otro privada (es decir, que la institución escolar reclute a los alumnos
como el ejército de conscripción a los soldados en sus mejores momentos: los pobres
reclutados y destinados a la fuerza, en la escuela pública vecina, mientras que los ricos
podían comprar la exención o el destino en las escuelas privadas deslocalizadas).

Lamentablemente, muchos estudiosos de la educación se sienten más a gusto tratando

de legitimar las pretensiones del colectivo que desvelando la realidad. Se presume casi
heroico denunciar una y otra vez las presiones del mercado, la ola de neoliberalismo que
nos invade, los tremendos efectos de la globalización, la intrusión de los padres o el
autoritarismo de las administraciones, aunque lo cierto es que tanto los profesores como
sus voceros están tan fuertemente protegidos por su condición de funcionarios (o de
semifuncionarios, pues esto vale para interinos, pepenes y demás), y por la denostada
sociedad liberal, que pueden decir lo que quieran sin temor alguno a represalias. Sin
embargo, la menor observación sobre una eventual responsabilidad individual o

117
colectiva del profesor en el desorden escolar, los malos resultados académicos, la
contracultura adolescente o la decadencia de la escuela pública se enfrentará en seguida a
su descalificación como argumento neoliberal o privatizador, ataque contra la escuela
pública, generalización injustificada, desviación respecto de los verdaderos problemas...
y así hasta mil banalidades. Lo que siempre resulta bien recibido es cualquier
pseudoinvestigación pseudoempírica (por ejemplo, basada en una encuesta a los
profesores) sobre el burnout, cualquier teorización especulativa sin fundamento sobre la
intensificación del trabajo docente o la última teoría paranoica sobre los planes del
capital o el Estado de acabar con la institución o con la profesión; en cambio, son tabúes
inviolables, imposibles de investigar, el absentismo de los profesores, el tiempo de
trabajo real, la disparidad entre las calificaciones de los centros y las de los exámenes de
selectividad o la cualificación real del trabajo docente. Los denostados poderes
económico y político, al fin y al cabo, están lejos, pero es imposible dejar de sentir el
aliento de los compañeros, siempre presentes, en guardia y a menudo bien dispuestos a
señalar, aislar, marginar, estigmatizar y lapidar moralmente a quienquiera que se aparte
del rebaño.

2. UN BUEN EMPLEO Y UNA MALA CARRERA

¿Son malas las condiciones de trabajo de los profesores españoles? Si juzgásemos por
algunas de sus manifestaciones de contento o descontento se diría que pésimas, pero la
realidad habla sin equívocos en contra de este diagnóstico. Primero, muy poca gente deja
la profesión, sin duda menos que en cualquier otra (incluso menos que en la
Universidad). La Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo 2003, por ejemplo, sitúa a
los trabajadores del sector educacional, entre dieciséis sectores de actividad laboral,
como los que presentan un mayor nivel medio de satisfacción (7,92), un mayor nivel de
participación en las decisiones (7,64) y un más alto orgullo profesional por su trabajo
(8,64), aunque también un mayor nivel de estrés (5,92).

Segundo, los profesores españoles están comparativamente bastante bien pagados.

Comparativamente quiere decir cotejando sus salarios con los de los profesores de otros
países europeos (sus salarios reales, no nominales, lo cual se hace en términos de lo que
se llama paridad de poder adquisitivo, cuya versión más elemental es ver lo que
representa su salario en relación con el salario mínimo o medio nacional). Según datos
de Eurydice, entre 32 países europeos el profesorado español recibe, en el nivel ISCED 1
(primaria), el cuarto salario mínimo y el octavo salario máximo más altos (se comparan
los mínimos y máximos debido a que los salarios varían a lo largo de la carrera); en el
nivel ISCED 2 (secundaria obligatoria), el tercer salario mínimo y el cuarto salario

118
máximo; en el ISCED 3 (secundaria superior), el tercero mínimo y el sexto máximo.

Tercero, su tiempo de trabajo es en todo caso envidiable, pues a las vacaciones

ordinarias se unen casi - o sin casi - dos meses extra (uno en verano y casi otro, u otro,
resultante de acumular los pequeños períodos vacacionales distribuidos a lo largo del
año, siempre más amplios que los del resto de trabajadores: navidades, semana santa,
semana blanca); para mantener inmaculado el segundo mes de verano, todos los años
tiene lugar alguna escaramuza entre los sindicatos y la administración, de modo que los
alumnos pierden casi un cuarto mes lectivo entre finales de junio y principios de
septiembre y los profesores pueden abrir y cerrar el curso sin tocar los dos meses
sagrados. Los días lectivos teóricos (siempre cae alguno más: entregas de notas, jornadas
a medio gas al principio y al final de curso, o antes y después de las navidades, aunque
curiosamente nunca se añade) se han reducido a 175-180 en infantil y primaria, y algo
menos en secundaria. La regulación de su jornada diaria sólo les exige estar realmente en
los centros, según cuerpos, categorías y otras circunstancias, entre el cuarenta y el
ochenta por ciento de las horas que se les pagan, sin que nadie pueda controlar lo que
hacen o dejan de hacer el resto del tiempo. A esto se une una edad de jubilación
ventajosa, ya que puede ser anticipada a los 60 años.

Cuarto, pueden utilizar o desperdiciar a voluntad las horas pagadas pero no

reglamentadas, es decir, las horas semanales pero no presenciales del calendario lectivo
y las horas totales del calendario laboral pero no lectivo. Un profesor puede,
indistintamente, utilizar ésas horas y muchas más para preparar sus actividades docentes,
tutoriales o administrativas o, por el contrario, no mover un solo dedo ni una sola
neurona fuera de ese tiempo reglamentado. Lamentablemente, no existen mecanismos de
control ni directos (sobre la actividad) ni indirectos (sobre el resultado), como tampoco
incentivos suficientes que favorezcan su uso productivo. Los débiles incentivos que a
veces tratan de poner en pie las administraciones son pronto burocratizados por falta de
voluntad política y a demanda de las organizaciones gremiales y fácilmente
contrarrestados por la cultura corporativa, que por lo general actúa en un sentido
disuasorio contra cualquier iniciativa que vaya más allá del mínimo esfuerzo.

Quinto, gozan de una amplia autonomía en las horas de trabajo regulado (lectivas,
lectivas o computadas por cometidos diversos o simplemente presenciales). Un profesor
puede indistintamente explicar una lección en clase o hacer que la lean los alumnos,
desarrollar un proyecto pedagógico elaborado o comentar superficialmente las noticias
del día, utilizar materiales cuidadosamente seleccionados o colgarse lisa y llanamente del
libro de texto: entre un extremo y otro sólo actúa de árbitro su conciencia profesional,

119
pues ni la inspección educativa, ni la dirección del centro, ni la jefatura del departamento
ni los compañeros de profesión van a entrar en cómo se maneja cada cual con sus clases,
sus alumnos o su materia.

Sexto, last but not least, a esto hay que añadir la estabilidad, impunidad y casi
inamovilidad ligadas a su condición funcionarial, cuya sombra se extiende en gran
medida a los no funcionarios (tanto a los interinos de la escuela pública, en algunos
casos ya estabilizados en condiciones que algunos funcionarios envidian, como a los
contratados de la escuela privada), el bien más preciado en una sociedad caracterizada
por la flexibilidad y la precariedad del trabajo. La mejor prueba de esto es la
imposibilidad de expulsar al profesor incompetente. Los que hacen un trabajo malo o
pésimo pueden seguir haciéndolo de forma indefinida, pues ninguna instancia
organizativa, directiva ni administrativa se interpondrá en su camino. Sólo
excepcionalmente, cuando alguna conducta indefendible (por ejemplo, escándalo o
maltrato, físico o psíquico) provoca un conflicto irresoluble con los padres, se recurre
como la salida más socorrida (a menudo tras la minimización del problema) a algún tipo
de baja convenida (pero pagada) por depresión o con alguna otra alegación de contenido
evanescente. Por definición, un profesor sólo puede hacer mal su trabajo por una grave
enfermedad: no es incompetente, sino que está quemado; no es vago, sino que está
deprimido, etc.

Por supuesto, el panorama es confortable pero no inequívocamente rosa:

frustraciones, falta de apoyo institucional o profesional, patologías ocupacionales,
tensiones asociadas al trabajo cara a cara, falta de incentivos. No es que la profesión esté
libre de problemas, ni que los tenga todos resueltos, sino que, si se contempla con
ponderación, son bastante más las luces que las sombras, siempre dentro de la limitada
óptica del intercambio de trabajo por remuneración.

En contraste, contemplada como carrera la profesión ya no sale tan bien parada. En

conjunto es lo que podemos llamar una carrera plana, con diferencias poco significativas
entre los salarios máximos y mínimos y entre las mejores y las peores condiciones de
trabajo, con perspectivas de promoción muy limitadas y, sobre todo, marcada por la
escasez de incentivos para el trabajo bien hecho y la práctica inexistencia de mecanismos
disuasorios contra el trabajo mal hecho o incluso no hecho. De nuevo según los datos de
Eurydice, la ratio entre el salario máximo y el salario mínimo, que podemos considerar
un indicador de los incentivos económicos, sitúa a España, que estaba en cabeza de las
clasificaciones salariales, en los puestos vigésimo tercero para los niveles ISCED 1 y 2
(primaria y secundaria obligatoria) y en el vigésimo segundo para el nivel ISCED 3

120
(secundaria superior). No obstante, incluso esta baja ratio debe relativizarse, pues la
transición individual del salario mínimo al máximo se produce casi enteramente por
antigüedad o por méritos tan elementales y burocratizados que requiere más es fuerzo e
ingenio no tenerlos que tenerlos (por ejemplo, por la patulea de cursos y cursitos de
formación en los que no hay evaluación alguna del desempeño individual).

El carácter chato y burocratizado de la carrera docente significa que, en realidad, ya

no es una carrera (si es que alguna vez lo fue) sino un simple empleo, ayuno de
incentivos relevantes para un trabajo que, necesariamente, necesita ser preparado y
cultivado por sus protagonistas, no sólo cada día, sino tanto o más con la vista puesta en
un horizonte a largo plazo. Ésta es una carencia importante, pues, como ya hemos dicho,
la eficacia del trabajo docente depende en gran medida, por encima de cualquier otro
factor, del propio trabajador - del profesional-, y, aunque en ella puede jugar y juega un
importante papel la vocación, ésta, suficiente para mucha gente por algún tiempo y para
alguna gente por mucho tiempo, no podrá ser nunca un mecanismo adecuado para
alentar el trabajo de todos durante todo el tiempo.

3. LOS EFECTOS SOBRE LA VIDA ESCOLAR

Esta configuración profesional no podía dejar de tener efectos sobre la educación y la

escuela, y es dudoso que alguno de ellos merezca ser celebrado. El primero y más obvio
es un desperdicio de trabajo y recursos. Como en cualquier otra institución, el trabajo de
los profesionales es el principal recurso de la escuela. En consecuencia, los calendarios
ficticios, las jornadas reducidas y el trabajo no hecho o mal hecho representan sin más un
despilfarro y, si tienen lugar de forma masiva, un despilfarro masivo. Una situación de
hecho que se compadece mal, por ejemplo, con la constante demanda de más recursos
para la educación.

Pero el despilfarro no termina ahí. Puesto que los profesores se van de vacaciones, los
centros tienen que cerrarse a cal y canto dos meses en verano y un tercero en menor
medida; puesto que suspiran por la jornada matinal y terminan por conseguirla, los
centros tienen que cerrarse por la tarde; puesto que nada les fuerza realmente a utilizar su
tiempo no reglamentado en la preparación de las actividades docentes o en su
actualización profesional, es más probable que los nuevos recursos técnicos de los
centros resulten subutilizados, mal utilizados o simplemente no utilizados.

El segundo efecto es la desnaturalización de numerosos problemas pedagógicos y de

los debates asociados a ellos. El caso más flagrante es probable que haya sido el de la

121
jornada continua (matinal), pero otro tanto podría decirse de las tutorías en bachillerato,
la vigilancia de los recreos, las salidas extraescolares, el calendario académico y otras
cuestiones. Donde quiera que directa o indirectamente entre en juego la carga de trabajo
del profesorado veremos los intereses laborales (legítimos o ilegítimos, tanto da)
disfrazados de grandes o de no tan grandes ideas pedagógicas; o quedarán directamente
excluidas, como innombrables, las opciones más elementales (por ejemplo, la
posibilidad de ofrecer más días o más horas de clase a alumnos con déficit de
aprendizaje o con necesidades especiales).

Conviene recordar que nada de esto habría sucedido si no se hubiese establecido

vínculo alguno entre la jornada de trabajo del profesorado y la estructura temporal o
funcional del servicio educativo. Si los profesores hubieran tenido que estar, en todo
caso, las treinta y cinco o treinta y siete horas y media semanales de su contrato en el
centro, pongamos que además con una interrupción de una hora o más para el almuerzo,
jamás se habría planteado como se planteó la cuestión de la jornada matinal, ni se
habrían viciado como se viciaron la cuestión de las tutorías y otras. Si los profesores
tuvieran un mes y sólo un mes reglado de vacaciones veraniegas, como el resto de los
mortales ocupados -y no todos-, no tendríamos ese regateo anual con las fechas de
comienzo y fin del curso. Y así sucesivamente.

Un tercer efecto es la desmoralización del profesorado. Faltan incentivos para el buen

trabajo y mecanismos disuasorios frente al trabajo mal hecho, tanto a largo plazo - con
efectos sobre la carrera - como a corto - con efectos sobre las contrapartidas-. Aunque la
estructura formal de la organización rinde homenaje nominal al buen trabajo (ayudas a la
formación, concursos de méritos, recompensas oficiales y, sobre todo, una densa retórica
sobre el reconocimiento profesional), su estructura informal apunta en sentido opuesto, y
generalmente con más eficacia, descalificando los esfuerzos más allá del mínimo común
como individualismo, carrerismo, voluntarismo o una simple pérdida de tiempo.

Pero la mayor desmoralización no viene ya tanto de ahí como de un sistema que

parece desear el fraude. Encubrimiento del trabajo mal hecho, admisión de ausencias
injustificadas, laxitud en el cumplimiento de horarios y tareas, suspensión de las
actividades lectivas con motivos variopintos, fuga de las actividades no lectivas,
evitación de las responsabilidades de gestión, exageración de las patologías
profesionales... El trabajo docente está salpicado de pequeños trucos, amaños,
dejaciones, escaqueos, descuidos, negligencias, desidias, fingimientos... que, uno a uno y
en sí mismos, no significan nada; que, en el balance personal de muchos profesores,
probablemente queden compensados y más por una dedicación y un compromiso más

122
allá de lo exigido; pero que, también, para otros, son el librillo de su vida profesional y
que, para todos, son la señal de que el sistema no va a distinguir entre el buen y el mal
trabajo. La caída hacia la corrupción es visible, peligrosa, y requiere un acto de voluntad,
una ruptura con la moral a la que la generalidad de las personas no están dispuestas; los
pequeños e insensibles deslizamientos por la corruptela, en cambio, apenas demandan
una pizca de laxitud, luego otra, y otra..., hasta que, a fuerza de no actuar como se piensa
(o como se cree que se piensa), se termina por pensar como se actúa.

Corolario de esto es el desprestigio de la profesión. En contra de lo que muchos

profesores piensan o dicen, la falta de reconocimiento de la profesión no está ahí porque
sí, ni es la actitud inicial del público escolar ante ella, pero sí es a veces el desenlace. El
punto de partida es el contrario: primero, las familias valoran la necesidad de la
educación como nunca antes lo hicieron, como corresponde a la transición a la sociedad
del conocimiento, lo que se manifiesta en el papel de aquélla en sus estrategias de
movilidad social o, más prosaicamente, en su disposición a invertir tiempo y dinero en
ella; segundo, las familias desean creer en las escuelas de sus hijos (y por tanto en sus
profesores), aunque sólo sea por lo mucho que éstos dependen de ellas, para pensar que
han hecho la opción adecuada y por lo poco que saben de lo que ocurre en su interior;
tercero, una cosa es que no idolatren la escuela, y otra, más importante, que ésta ha
sufrido un desgaste notablemente menor que otras instituciones públicas (piénsese, por
ejemplo, en los juicios que la opinión pública, empezando por la del profesorado, dedica
a los políticos). Sin embargo, esas presunciones favorables no pueden funcionar ya como
un cheque en blanco. La clientela escolar en particular y la sociedad en general son y se
sienten hoy más capaces de juzgar sobre los procesos y los resultados escolares.

El desprestigio viene, sobre todo, no de la incompetencia, la irresponsabilidad o la

falta de compromiso de unos cuantos profesores, que ya es grave, pero que puede
encontrarse en las mejores familias y en las más prestigiosas profesiones, sino de dos
fuentes. La primera es el cierre corporativo del resto, de la mayoría o de la parte visible
del profesorado en torno a los compañeros, incluso a los más impresentables; es la
incapacidad de la profesión de supervisarse a sí misma, de lavar sus propios trapos
sucios, de autorregularse en beneficio del servicio público, lo que hace tambalearse la
confianza de quienes tienen derecho a él. La segunda es la omnipresencia de la pugna en
torno al tiempo de trabajo, que asoma prácticamente detrás de cada pequeña cuestión
entre profesores y padres, o entre aquéllos y las Administraciones. La inescrupulosa
defensa o reivindicación a sangre y fuego de la jornada continua, la sórdida y cutre
cicatería en torno a los horarios de tutorías, la inclinación instintiva a recortar el

123
calendario y el horario, el largo paréntesis del verano... ¿cómo no iban a afectar al
prestigio de la profesión?

Por último, la falta de controles e incentivos profesionales tiene como consecuencia el

deterioro de la organización de los centros de enseñanza. Precisamente cuando más
necesaria es en sí misma la organización - cuando más desbordan las necesidades y las
oportunidades educativas al profesor o a la simple suma de los profesores aislados - más
difícil resulta asegurar el necesario compromiso con ella de sus integrantes. Esto se
manifiesta en, al menos, tres carencias graves: una carencia de compromiso de muchos
profesores más allá de su aula, sus alumnos, sus clases o su materia, una creciente
dificultad para hacer funcionar las estructuras de coordinación y una gran penuria de
candidatos a puestos de responsabilidad (directores y otros cargos) a la altura de las
circunstancias. Lo primero tiene lugar porque, más allá del reducto espacial, temporal y
funcional de la docencia en sentido estricto, cualquier otra actividad empieza por ser
resistida por todos los medios, se convierte pronto en opcional y termina por ser eludida.
Lo segundo, porque la concentración del horario y el calendario lectivos y la falta de
incentivos y controles producen una insensible pero imparable reducción de la jornada
laboral a la presencial y de ésta a la lectiva, de manera que cada vez resulta más difícil
reunir y hacer trabajar a claustros, departamentos y comisiones, así como encontrar
intervalos de tiempo para la coordinación informal. Lo tercero, porque, en tales
condiciones, la función directiva alterna la asunción de más y más tareas imprevistas y
de funciones informales que sólo el equipo directivo no puede dejar de asumir y la
tensión permanente con los profesores que no quieren hacerlo, de manera que la
voluntad de llevar adelante un proyecto, o simplemente de trabajar por un buen
funcionamiento de la organización, se ve contrapesada, si no arrollada, por la sobrecarga
de tareas menores y la proliferación de roces con los colegas.

4. LA MASIFICACIÓN... DEL PROFESORADO

Imagínese una de esas peceras de ciertos restaurantes en las que puede verse nadar a
toda una colección de materias primas para el segundo plato. En algún momento, un
besugo de cierto tamaño desciende en diagonal para comer algo que se encuentra en la
esquina inferior izquierda y, para que se vea mejor, delantera. Entreciérrense los ojos
hasta quedarse solamente con los contornos y se obtendrá casi una representación
gráfica, o algebraica, del problema escolar. Las aristas vertical izquierda y horizontal
inferior de la pared delantera de la pecera son ahora unos ejes de ordenadas que se juntan
en el origen. El pez se alinea con la diagonal, su boca se confunde con el origen, y el
contorno curvo de su panza asciende despegándose poco a poco de la horizontal pero

124
cada vez con más fuerza: matemáticamente, se trata de una curva o función creciente,
convexa hacia el origen, así como de pendiente o derivada positivas y crecientes (la
segunda derivada es también positiva); la curva del lomo discurre al contrario, creciendo
con un ímpetu inicial que se va apagando poco a poco: en términos matemáticos, una
curva o función también creciente, pero cóncava hacia el origen, de pendiente o derivada
positivas pero ahora decrecientes (la segunda derivada es negativa); las dos curvas o
contornos empiezan juntas, se separan progresivamente alcanzando su máxima distancia
más o menos a la mitad del cuerpo del pez y vuelven a acercarse hasta encontrarse de
nuevo, cruzarse y dar lugar a la cola, cuyo contorno in ferior es la prolongación del lomo
y el superior la de la panza. Ya está. Ya se ha visto el problema... de la masificación de
la enseñanza.

Nuestras coordenadas no son meramente decorativas, sino verdaderas variables. El eje

horizontal de las abscisas representa a los alumnos según llegan, del primero al último,
pero en orden no temporal sino vocacional: primero los que estudiarían por encima de
todas las cosas, incluso sin escuelas ni maestros ni institutos ni profesores, los que tienen
una vocación tal que apenas necesitan ayuda y que, si la reciben, sacarán el máximo de
ella; después vienen los que aprenden bien en la escuela pero difícilmente lo harían sin
ella, y, al final, los que de ninguna de las maneras. Obvio es que no hay dos ni tres ni
cuatro tipos de alumnos, sino que éstos se ordenan en todas las posiciones a lo largo de
un continuo, como también lo es que con esto no decimos nada sobre por qué unos son
los alumnos soñados y otros la pesadilla de los profesores, si por sus características
innatas, por su medio social, por la misma experiencia escolar o por qué combinación de
estos u otros motivos. En el eje vertical de las ordenadas se acumulan los recursos que
necesita, para obtener ciertos resultados, cada alumno adicional. Por eso la curva es
ascendente (más alumnos, más recursos) y de pendiente creciente o derivada positiva
(cada alumno necesita más recursos que el anterior, dado que los hemos ordenado por su
probabilidad de ser escolarizados y/o su disposición a serlo). Este tipo de curvas no tiene
ningún secreto y correspondería, en economía, a una función de costes crecientes, como
por ejemplo la que refleja los costes de cultivar parcelas de tierra cada vez menos fértiles
a medida que aumenta la población, permaneciendo el resto de cosas igual. Las reformas
educativas consisten precisamente en eso, en atraer a la escuela o retener en ella a grupos
de alumnos de costes crecientes, es decir, que para eso requieren más recursos que los
que ya accedían o habían podido ser retenidos antes. La masificación de la enseñanza no
es sólo un aumento absoluto del número, sino también un alumnado cada vez más difícil,
por distintos motivos.

125
 Pero quienes se quejan sin matices de la masificación de la enseñanza (de las reformas
comprehensivas, de la retención de los objetores escolares, de la prolongación del tronco
común, etc.) olvidan que la masificación del alumnado es sólo una cara del fenómeno: la
otra es la masificación del profesorado. No sólo es que no pueda concebirse la una sin la
otra, sino que la otra (la del profesorado) ha sido notablemente más espectacular que la
una (la del alumnado). Es un olvido chocante, pues no hay duda de que buena parte de
los que se lamentan nunca habrían podido convertirse en profesores si no hubiese
crecido el sistema por la base. Pero lo verdaderamente interesante es que la masificación
del profesorado conlleva otra lógica. Supongamos que hacemos con los profesores lo
mismo que ya hicimos con los alumnos: ordenarlos en el eje de las abscisas, del primero
al último, por orden vocacional, es decir, empezando por los que querían ser profesores
por encima de todo y lo habrían sido en cualquier circunstancia, continuando por los que
podían haber sido eso u otra cosa pero acabaron siendo eso y terminando por los que
querían ser cualquier cosa menos profesores, pero no les quedó otro remedio
(obtendríamos un resultado similar, aunque las personas no se situaran necesariamente
en la misma secuencia, si los ordenásemos por sus currícula, o por sus resultados en las
oposiciones, de mejor a peor). En el eje vertical de las ordenadas tenemos ahora lo que
cada uno de ellos aporta: los primeros, los más vocacionales y/o competentes, serían
capaces de obtener los mejores resultados en las peores circunstancias, de hacer milagros
con cualquier alumno, mientras que los últimos no añaden nada a nadie salvo frustración
(¿o es que alguien pensaba que, siendo los alumnos tan desiguales, los profesores iban a
ser iguales?). La curva de su aportación es, pues, positiva (asumiremos que siempre
añaden algo, aunque algunos poco más que nada) pero de pendiente decreciente o
derivada negativa: cada docente aporta menos que el anterior en ese ya mencionado
orden vocacional (no temporal). Este es también un tipo de curva familiar en economía:
una función de rendimientos decrecientes, como la que resultaría, por ejemplo, de añadir
más y más trabajo agrícola a una cantidad fija de tierra cultivable.

Nótense las consecuencias. Al principio, todo discurre en el mejor de los mundos

posibles (o discurriría, si no hubiera venido a estropearlo la guerra): Moncho aprende
con avidez y Don Gregorio enseña con fruición. Con pocos profesores y alumnos, la
escuela conoce su momento glorioso, pues aquéllos ofrecen notablemente más que lo
que éstos necesitan, o viceversa, y todo funciona a las mil maravillas: este momento de
rendimientos altos y costes bajos vendría representado por la distancia vertical entre la
barriga hinchada y la espalda abultada de nuestro estilizado besugo esquemático. Pero, a
medida que van llegando más profesores y más alumnos, los rendimientos individuales
decrecen, los costes crecen, la barriga y la panza se encuentran, se cruzan y dan

126
nacimiento a la cola (o, si se prefiere, las curvas se cortan, intersectan), de modo que lo
que los profesores ofrecen o dan es ya mucho menos que lo que los alumnos piden o
necesitan y, donde antes había un superávit, aparece ahora un déficit. Se acabó la gloria.

La vieja cantinela de que las reformas deben venir acompañadas por aumentos de los
recursos se revela así como una verdad de Perogrullo y una demanda justificada (los
nuevos alumnos necesitan más), pero también como una manera de desentenderse y un
reconocimiento de la impotencia (los nuevos profesores ofrecen menos). Así las cosas,
una salida es, efectivamente, aumentar más y más los recursos, fundamentalmente los
recursos personales, profesionales: en el límite, podríamos inventarnos alguna cifra
mágica: en vez de veintiocho alumnos por profesor, como rezaba el mantra de los
setenta, que atribuía la recomendación a la UNESCO (no la hemos visto nunca, ni
conocemos a nadie que lo haya hecho, pero el rumor funcionó, fue performativo), ahora
podrían ser veintiocho profesores por alumno. Sin embargo, cualquier inteligencia
sensata ha de reparar en que no se puede aumentar en progresión geométrica el número
de profesores a medida que lo hace en progresión aritmética el de los alumnos. Más
dinero para la educación es algo que siempre suena bien (los niños, el futuro, la sociedad
del conocimiento...), pero no puede ser una demanda incondicional. Puede incluso que la
sociedad haya de considerar otras prioridades, por ejemplo si tiene una proporción
creciente de viejos pero decreciente de niños. En todo caso, estos son los mimbres que
tenemos y con ellos hay que construir el cesto, pero lo que significa esencialmente es
que las escuelas (los centros de enseñanza en general) ya no pueden funcionar solas, ni
de cualquier manera, ni abandonadas a las prácticas profesionales aisladas de sus
integrantes.

5. UN INEFICAZ MODELO PROFESIONAL DE PATROCINIO

Recientemente se publicaron dos informes comparativos sobre modelos de

organización del profesorado: uno de Eurydice, La profesión docente en Europa: perfil,
tendencias y problemática, y otro de la OCDE, Teachers matter: Attracting, Developing
and Retainning Effective Teachers (cuya traducción correcta al castellano sería Los
profesores cuentan, pero aquí se prefirió no inquietar, como de costumbre, y se tradujo
como La cuestión del profesorado).

La virtud principal de estos dos informes (sobre todo el de la OCDE) es, en mi

opinión, que ponen el acento sobre algo que debería considerarse una perogrullada pero
es sistemáticamente ignorado: que el profesorado cuenta. En contra de lo que tantas
veces se afirma en el sector, no son las autoridades, ni los empresarios ni los denostados

127
neoliberales quienes confunden la escuela con una empresa, sino más bien el propio
gremio. Pero no lo hace al contemplar los términos del intercambio de trabajo (el trabajo
como valor de cambio), pues en ese punto siempre ha tenido claro que ser profesor da o
debería dar derecho a ganar más y trabajar menos, sino al fijarse en su contenido (el
trabajo como valor de uso). ¿Por qué digo esto? Porque sólo desde la analogía abusiva
con la empresa, o más exactamente con la fábrica, se puede seguir pensando que el
profesorado es inocente de todos los problemas escolares; que todos los problemas de los
alumnos derivan o de sí mismos o de la sociedad, pero nunca de la institución (salvo por
la eterna y socorrida presunta escasez de recursos) ni mucho menos de la profesión. Sin
embargo son hechos evidentes por sí mismos, al menos, los siguientes: primero, que el
principal factor de ese proceso productivo que es la educación es, aparte del propio
alumno, el profesor; segundo, que la efectividad de este factor (entendiendo por tal tanto
su eficacia, o sea su capacidad de conseguir unos resultados, como su eficiencia, o sea su
capacidad de conseguir más o mejores resultados con medios limitados) consiste en
cosas tan simples y obvias, pero tan cruciales, como conocer a fondo lo que tiene que
enseñar, saber estructurarlo y explicarlo, poder mostrar su sentido y su utilidad, ser capaz
de organizar una situación o un proceso de enseñanza y/o aprendizaje y lograr una
mínima empatía con el alumno; tercero, que el profesor cuenta para ello no sólo con
unos medios o un entorno dados, sino con una notable autonomía individual tanto en su
propia actuación como a la hora de movilizar esos y otros recursos; cuarto, que distintos
profesores llevarán a obtener resultados muy distintos a un mismo alumno (igual que
distintos alumnos obtendrán resultados muy distintos con un mismo profesor). Esta es,
ahora sí, la gran diferencia entre una institución y una empresa, entre una profesión y
una ocupación no cualificada: que el profesional, en este caso el profesor cuenta, y
cuenta mucho.

Pero, si el profesor cuenta, habrá también que pedirle cuentas. Y aquí es donde la
profesionalización se bifurca, digamos que entre la profesionalidad y el profesionalismo
(por darles un nombre que no discutiré aquí). De hecho, un núcleo creciente de la
investigación sobre el rendimiento académico (como quiera que este se mire o se llene
de contenido: resultados en las evaluaciones, promoción, actitudes, convivencia...) lo
está poniendo en relación con la efectividad del profesor (por ejemplo, autores como
Dean y Mayeski; Rowan, Correnti y Millar; Mendro y otros; Goldhaber y Brewer,
Kuppermintz, etc., o, entre nosotros, Villar Angulo, y Casal, García y Planas).
Estadísticamente es fácil comprobar no sólo que se producen importantes diferencias
intragrupo entre alumnos que aprenden en condiciones reputadamente similares, que
cabe por tanto atribuir a los individuos, sino también que se producen no menos

128
importantes diferencias intergrupos entre alumnos de características individuales
similares (incluido su entorno extraescolar), que cabe por tanto atribuir a las condiciones,
vale decir a centros y aulas o, para no cosificar el diagnóstico, a las organizaciones
humanas y los actores institucionales que actúan en ellas. Ante esto, el profesorado
manifiesta tener dos almas (unos tienen una, otros otra y no pocos ambas): por un lado
están los que perciben que su trabajo se puede hacer mejor o peor y afrontan ese reto con
su responsabilidad personal, procurando formación, etc.; por otro están los que pretenden
que sencillamente se les suponga que lo hacen bien (como se les suponía el valor a los
soldados en el servicio militar obligatorio en tiempos de paz); estas dos actitudes son
parte de lo que llamo, respectivamente, profesionalidad y profesionalismo.

Y esto se torna más importante cuando consideramos otro elemento común a los dos
informes: la atención a la dicotomía, según la forma de contratación del profesorado,
entre sistemas basados en la carrera y basados en el puesto, en la terminología de la
OCDE, o centralizados y descentralizados, en la de Eurydice; aquí podríamos
denominarlos, en una jerga más local, funcionariales y contractuales, en el sentido que
tienen, respectivamente, en los centros escolares estatales y no estatales o en que
coexisten en los centros universitarios. Aunque luego puedan existir múltiples variantes
de cada uno, en el modelo funcionarial se recluta al profesor al inicio de su carrera para
un cuerpo nacional (o regional, como ya sucede en la práctica, pero tanto da: en todo
caso supracentros) y luego se le asigna mediante distintos procedimientos a un puesto;
en el modelo contractual se recluta al profesor para un puesto determinado, sin la
promesa de continuidad en caso de que éste desaparezca o cambie.

La consecuencia del primer modelo es que se asegura profesorado en cantidad

suficiente (para ser sinceros, con frecuencia más que suficiente, con lo que el objetivo de
la planificación termina siendo no excederse en demasía), pero no se garantiza su
adecuación a los puestos de trabajo concretos, bien sea por desajustes posteriores entre la
oferta y la demanda de especialidades (por ejemplo, que se necesiten menos profesores
de latín, por citar el caso obvio) o por otras características de los puestos que no fueron
tenidas en cuenta en el reclutamiento (por ejemplo, un alumnado difícil). La
consecuencia del segundo es que resulta arduo reclutar a los mejores profesionales,
incluso a simples profesionales con la cualificación adecuada, particularmente en las
especialidades cuyas salidas ocupacionales no se limitan a la enseñanza, ya que falta el
incentivo de la estabilidad y las ventajas salariales no son suficientes para compensar esa
carencia (y, en tales especialidades, pueden ser inexistentes). Permítaseme de paso
señalar cuán fuera de lugar están aquí esas invocaciones admonitorias de las dificultades

129
de países como Holanda o el Reino Unido para encontrar aspirantes cualificados,
pongamos por caso, para las plazas de matemáticas o informática: eso sucede allí por tan
buenos motivos como no sucede ni sucederá aquí, porque aquellos son modelos
contractuales y éste un modelo funcionarial, y dejaría de suceder allí con sólo ofrecerles
las condiciones de carrera de aquí (con lo cual se trasladarían también los problemas,
claro está). En definitiva, un modelo tiende a concentrar las dificultades en lograr la
cantidad adecuada de profesores, mientras que otro choca con el problema de lograr la
calidad; uno confronta a los centros con la dificultad de encontrar las personas adecuadas
para las funciones existentes; otro condena al sistema y a los centros a buscar o a
resignarse a las funciones oportunas para las personas disponibles.

Me gustaría llamar la atención sobre el paralelismo entre esta dualidad de modelos y

la señalada hace ya tiempo por Turner entre los sistemas de patrocinio y de competencia.
Turner comparaba, pensando en los alumnos, los sistemas escolares británico y
estadounidense. En el Reino Unido, los alumnos eran entonces divididos a los once años
(antes de la reforma comprehensiva) y encaminados a partir de ese momento hacia una
profesión de clase media, vía la enseñanza académica, o hacia un oficio de clase obrera,
vía la formación terminal y la mal llamada «vocacional»; por contraste, en los Estados
Unidos se mante nían en centros comunes de educación secundaria hasta los dieciocho
años, accediendo incluso una amplia mayoría a algún tipo de una muy variada y desigual
educación superior. El argumento de Turner era que, aunque al final del camino esperaba
tanto a británicos como a estadounidenses una sociedad estratificada, el mecanismo de
asignación a los puestos era radicalmente distinto: en el viejo mundo, la selección se
producía al inicio, eligiéndose tempranamente a los futuros privilegiados para apoyarles
desde el primer momento en su carrera hacia la cumbre (patrocinándolos, como lo harían
un patrón o un padrino), al precio de dejar una gran pila de cadáveres académicos ya en
el punto de salida; en el nuevo mundo, por el contrario, se permitía a todos participar en
la carrera, teóricamente, de principio a fin (compitiendo hasta donde lo permitieran sus
fuerzas o lo dictara su razón), pero al precio de dejar un reguero a lo largo de todo el
recorrido (hasta aquí Turner). Las reformas comprehensivas de los aparatos escolares
pueden contemplarse como la transición de sistemas de patrocinio a sistemas de
competencia. Lo que quiero señalar es que, dejando el reclutamiento de los alumnos para
volver al de los profesores, hay una clara correspondencia entre ambas dicotomías: en el
modelo funcionarial se selecciona tempranamente al profesorado, mediante algún
procedimiento más o menos duro (la oposición), para luego blindarlo frente a los
avatares del trabajo (incluida, llegado el caso, su propia incompetencia); en el modelo
contractual, las exigencias de entrada pueden ser menores, pero la permanencia está

130
siempre sujeta a revisión. (En España se ha ido más lejos, inventando un modelo mixto
que combina la facilidad de entrada del competitivo con la permanencia blindada del
patrocinado: los interinos y sus oposiciones restringidas).

Ahora bien, ¿no serán trasladables al reclutamiento del profesorado los argumentos
que en su día llevaron a cambiar radicalmente el modelo de reclutamiento del alumnado?
El gran argumento a favor de la comprehensividad en una sociedad no igualitaria, en el
mejor de los casos meritocrática, es que la selección temprana impide una asignación
eficaz de las distintas personas a las posiciones sociales más relevantes, un despilfarro de
las capacidades intelectuales del conjunto de la sociedad. Pero lo mismo puede
argumentarse sobre la carrera docente: el carácter definitivo de la selección temprana
impide que sea una selección adecuada, pues los talentos y las opciones digamos tardíos
no tendrán una nueva oportunidad, mientras que las opciones y admisiones desacertadas
serán irremediables. En realidad es imposible medir con un examen la idoneidad de un
educador, pues lo más que aquél puede decir sobre éste es que reúne algunos de los
requisitos necesarios; será en la práctica cuando se sepa si también reúne el resto (o si
llega a reunirlos, o también si deja de reunir los que en su día reunió), pero el sistema
funcionarial hace que esta comprobación resulte extemporánea e inútil (y el sistema de
asignación de los interinos hace que nadie la tome en serio, ya que el profesor no seguirá
ahí).

6. CINCO MODESTAS PROPUESTAS

Son muchos los que piensan que el sistema educativo, en particular la escuela pública,
ya no tiene remedio; que los derechos adquiridos del profesorado han alcanzado tales
dimensiones que no puede haber vuelta atrás; que cualquier intento de introducir
controles o incentivos está abocado a provocar un conflicto de elevados costes y, en
última instancia, al fracaso; en definitiva, que la situación sólo puede empeorar. Hasta
cierto punto, estoy de acuerdo: la gran mayoría de las pequeñas batallas de las
administraciones, de los padres y de los sectores más comprometidos del profesorado
con el grueso de la corporación se han saldado en derrotas para aquéllos. Creo que toda
pequeña escaramuza está llamada a terminar con una reducción de la carga de trabajo y
las responsabilidades precisamente porque no va a lo esencial, cuando lo que se necesita
es reformular de forma radical el estatuto del profesorado. No entraré en unos detalles
para los que no me siento conocedor ni capacitado, pero sí quiero señalar unas líneas
generales para la reforma. No incluiré entre ellas, por obvias, aquellas cuya necesidad
genérica - otra cosa es su plasmación específica - todo el mundo suscribiría, como es el
caso de la reforma de la formación inicial.

131
 1. Invertir los términos. Hemos llegado a la absurda situación de que maestros que no
tienen jornada continua se sienten discriminados, profesores de secundaria que tienen
huecos entre sus clases se sienten maltratados, la realización de tareas no reglamentadas
es considerada por muchos puramente vocacional, es decir, potestativa, y así ad
infinitum.

Sería más racional al revés. Toda la jornada (35 o 371/2 horas, según) y todo el
calendario (11 meses, salvo las fiestas) de maestros y profesores deben tener su
escenario, por defecto, en el centro. Se trata de que, en vez de marcharse uno en cuanto
puede, se quede salvo fuerza mayor o mejor motivo. Todas las facilidades del mundo
para acudir a bibliotecas, centros de recursos, actividades de formación, encuentros y
reuniones profesionales fuera del centro, etc.; pero, antes y después, en el centro. Así
funcionan, por ejemplo, los directivos y los altos profesionales de las empresas y las
administraciones: salen cuanto haga falta pero, si no hace falta, se quedan, y si hace
falta, cuando terminan vuelven. Requeriría apenas una modesta inversión en
equipamiento para mejorar las condiciones de trabajo personal de los profesores en el
centro, pero resultaría más que rentable. Esto no sólo favorecería un mejor trabajo
individual de la mayoría, sino que también potenciaría enormemente el trabajo
preparatorio, la coordinación, la tutela y otras funciones hoy descuidadas.

2. Separación estricta del tiempo del alumno y del tiempo del profesor. Este es un
lema que, en realidad, ha sido pervertido. No se trata de que el profesor pueda continuar
reduciendo o remodelando a su gusto su tiempo... y ya se ocuparán otros, si acaso, del
tiempo del alumno (profesores adicionales, monitores, etc.), como ha terminado por
argumentarse en el viciado debate sobre la jornada; se trata de que el profesorado pierda
cualquier voz, y con mayor motivo cualquier autoridad o derecho de voto, sobre el
tiempo global del alumno, lo que implica que lo pierda también sobre el tiempo escolar.

Esto requiere dos condiciones. Primera, que, pase lo que pase con el tiempo del
alumno, el profesor siga cumpliendo el mismo horario y el mismo calendario totales.
Segunda, que los cambios en el tiempo del alumno no puedan tener efecto alguno sobre
la carga de trabajo diaria, semanal ni anual del profesor, ni mover su horario o su
calendario fuera de ciertos límites. La autonomía del profesor debe limitarse, en el plano
individual, a la organización temporal interna de su programa de trabajo y, a través del
gobierno colegiado del centro, a la eventual organización de un trabajo conjunto (por
ejemplo, a romper la estructura de unidades horarias, como algunos centros hacen) y a
los intervalos de discrecionalidad autorizados por la normativa general (por ejemplo,
empezar y terminar el curso antes o después).

132
 3. Carrera profesional más discriminante. Es preciso acabar con el carácter plano de la
carrera docente, desburocratizando y ampliando los incentivos, positivos y negativos,
para estimular el trabajo, el compromiso, la formación, la asunción de responsabilidades
y, en general, el desempeño que no puede ser directamente regulado. A la vez, debería
ponerse más imaginación en la búsqueda de tales incentivos, que pueden ser económicos
y promocionales, pero también formativos (elegibilidad para estudios académicos y
profesionales, períodos sabáticos, etc.), honoríficos (menciones, distinciones...) o de otro
tipo.

Pero no sólo hay que discriminar entre los profesionales, sino también entre las
distintas fases de una misma trayectoria profesional. Aunque una parte de los incentivos
sean consolidables (definitivos), no tienen por qué serlo todos ellos, pudiendo otros ser
reversibles, o condicionales, o tener simplemente fecha de caducidad. En otras palabras,
hay que acabar con la poltrona funcionarial, en particular con esos mecanismos
perversos que hacen que, a mitad de su carrera profesional, tantos docentes puedan entrar
en dique seco. No deja de ser una paradoja española que, mientras la profesión militar,
antiguo bastión de la antigüedad, se ha vuelto más meritocrática, la profesión docente,
teórico baluarte de la meritocracia, se haya vuelto enteramente burocrática.

4. Flexibilización del contenido del trabajo. La carrera del educador carece de

matices: o eres docente, con todas las consecuencias, o no lo eres. Se puede ser hombre o
mujer, tener hijos pequeños o no tenerlos, cumplir treinta años o cincuenta, disfrutar en
el aula o estar al borde del ataque de nervios... que las obligaciones, rebus sic stantibus,
serán las mismas. La consecuencia de esta simplificada distinción binaria es que, cuando
el «1» resulta insostenible, no hay más opción que el «0», algo que encaja mal con una
carrera altamente feminizada en una sociedad todavía patriarcal que asigna a la mujer las
mayores responsabilidades y cargas familiares y domésticas; con una actividad cara a
cara, de alto contenido emocional y ante un público muy vulnerable; con una necesidad
de compromiso muy sensible a eventuales cambios de actitud con el paso de los años y
los vericuetos de la biografía personal...; unas condiciones, en fin, que exigen más
opciones, más flexibilidad, más oportunidades de ajuste personal y profesional.

Todo esto debería llevar a desarrollar un abanico de alternativas ante el docente:

períodos sabáticos, permisos de formación, excedencias fluidas, dedicación a tiempo
parcial, retirada a tareas no lectivas, jubilación anticipada, prejubilación, jubilación
parcial, etc. No me refiero a modificar la carga total de trabajo, ni la carga lectiva, lo cual
sería simplemente otra discusión, sino a dar al maestro y al profesor más autonomía para
decidir por sí mismos, en función de sus circunstancias pero dentro de parámetros

133
predeterminados, la distribución de esa carga a lo largo de su particular trayectoria
laboral, hasta un punto como parte de un derecho incondicional y más allá del mismo
como una modificación pactada de las cláusulas del contrato, con la consiguiente
renuncia a contrapartidas. Después de todo, el mejor árbitro de las propias posibilidades
es siempre uno mismo, supuesto que no se le permita ser un árbitro interesado.

5. Contratación local. El actual sistema de reclutamiento del profesorado público ha

generado efectos perversos. Reclutar al profesor a escala estatal, integrarlo en un cuerpo
nacional y hacerle recorrer distintos puntos del territorio fue un mecanismo acorde con el
uso de la institución escolar como instrumento de homogeneización nacional (uso fallido
en España por el tardío y pobre desarrollo de la institución y por el peso y la opción
siempre indigenista - por antiestatal y antisecular - de la iglesia católica). Hoy las
circunstancias han cambiado. Por un lado, las funciones de reclutamiento y de gestión de
la plantilla han pasado a las comunidades autónomas, con lo cual son éstas las que hacen
uso de ella para sus fines de construcción comunitaria. Por otro, sin embargo, la
espectacular mejora de las vías y los medios de comunicación físicos hace que los
profesores no necesiten vivir en ni junto a los centros en los que trabajan, y puesto que
suelen ser urbanitas, de clase media, mayoritariamente con cónyuges de status social más
elevado, etc., suelen hacerlo lejos, lo que dificulta funcionalmente su compromiso con el
centro y moralmente su compromiso con la comunidad.

Aunque no puedo aportar pruebas de esto, creo que los sistemas basados en el
reclutamiento, la contratación y la gestión de personal locales - como puede ser el caso
de los Estados Unidos o de Finlandia, de maneras muy distintas - obtienen una lealtad
muy superior de sus profesores - el control de la autoridad está más cerca-, a la vez que
hacen de la profesión una opción más atractiva - el reconocimiento de la comunidad
también.

134
 JosÉ M.ESTEVE ZARAZAGA Universidad de Málaga

1. LOS ENFOQUES DE LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

Me he propuesto hablar de los enfoques de la formación de profesorado en primera

persona, ya que, desde hace treinta años, he vivido los avatares de una historia que no sé
muy bien cómo calificar: ¿un olvido?, ¿una desgracia?, ¿una catástrofe educativa?, ¿un
ejercicio permanente de ignorancia e incompetencia políticas? O, quizás, un ejercicio
negligente y estúpido de la autonomía de las Universidades. Probablemente todo al
mismo tiempo.

Comencemos estableciendo la distinción entre la formación de los profesores de

primaria y los de secundaria, ya que hasta el momento presente, y desde tiempo
inmemorial, ambos tipos de profesores se han formado en instituciones diferentes, con
planteamientos científicos y pedagógicos distintos, y con diferentes niveles de exigencia.
En cada uno de estos campos pretendo dar una opinión personal sobre los problemas más
urgentes que se plantean, y al mismo tiempo ofrecer alternativas para mejorar la
formación inicial de nuestros profesores en ambos niveles. Deseo advertir al lector que,
como llevo treinta años escribiendo libros sobre el tema, haciendo críticas mesuradas y
propuestas sensatas para no herir la sensibilidad de nadie y para hacerlas fácilmente
aceptables por los poderes políticos, y nunca nadie me ha hecho el menor caso, ahora
voy a decir lo que pienso, sin más medida que el respeto a la verdad y al sentido común.
Probablemente, lo que pienso no será compartido por muchas personas. Nada me
encantaría más que provocar un debate sobre el tema, en el que otros también digan lo
que piensan y lo que proponen. Cualquier cosa me parece mejor que seguir velando al
muerto en silencio.

Desde mi experiencia personal sobre el tema (mi primera publicación sobre profesores
es de 1979), avanzo una idea clave a modo de introducción para enmarcar un diagnóstico
general sobre la formación de profesores: ningún Ministerio de Educación en los últimos
treinta años ha considerado la formación de profesores como un tema prioritario, y en
consecuencia, en ningún momento se ha hecho un planteamiento global ni una inversión
adecuada para afrontar un tema clave, de gran importancia estratégica; desde mi punto

135
de vista el tema clave, para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo.

Las razones que me han ido dando desde diferentes instancias políticas (Secretarios de
Estado de Educación - de dos gobiernos distintos-, Subsecretario del Ministerio de
Educación y Ciencia, Director General de Innovación Educativa y Subdirectores
generales de Formación de Profesores y luego directores del Instituto de Formación del
Profesorado) para no afrontar en serio una reforma profunda de la formación de
profesores durante todo este período se resumen en las siguientes excusas:

1. Lamentablemente, hicimos primero la reforma de la Universidad (LRU) y luego la

LOGSE, de manera que, cuando fuimos a tocar el tema de la formación de profesores,
nos dimos cuenta de que éste estaba en el marco de la autonomía universitaria, de tal
forma que no pudimos modificar sustancialmente la formación de los profesores de
primaria que correspondía a los planes de estudio de las Diplomaturas de Magisterio.
Igualmente, la modificación de la formación inicial de los profesores de secundaria
requería, si se quería reformar a fondo, tocar los planes de estudio de las licenciaturas
universitarias de Ciencias y Letras que dan acceso a la docencia, planteando unos
perfiles más profesionales y menos académicos; pero, tras la autonomía universitaria, era
una batalla difícil y muy problemática desde el punto de vista político: las reacciones de
las conferencias de decanos podían ser temibles si se tocaban los contenidos de sus
licenciaturas. La mayor parte de los alumnos de estas facultades se dedican luego
profesionalmente a la enseñanza, y la creación de títulos profesionales dejaría sin
alumnos a las licenciaturas tradicionales de Historia o Química. (Este argumento nos
llama la atención sobre el extraño «estado de excepción» con el que se contempla a las
titulaciones que preparan para la enseñanza, ya que mientras que en el resto de las
titulaciones la ley expresa una específica orientación profesional, cualquier intento de
distinguir entre la formación de los historiadores y la de los profesores de Historia es
considerada como un ultraje por las conferencias de decanos de las respectivas
facultades, que operan con la idea de que los clientes deben acomodarse a la institución,
en lugar de que las instituciones se acomoden a las necesidades profesionales de los
clientes, o a las exigencias de las demandas sociales).

2. La formación inicial de los profesores es una cuestión muy secundaria para mejorar
la calidad de la educación (el responsable político hablaba a principios de los años 90).
Ahora la prioridad es la formación permanente, ya que los cuerpos de profesores apenas
si van a incorporar nuevos efectivos. (Tras tan inspirado oráculo, se han incorporado,
según datos del CIDE, 20.489 nuevos profesores desde 1993 hasta el 2000. En el
momento actual, 2007, pueden acercarse a 40.000 nuevos efectivos). Sin embargo, este

136
argumento debería retomarse y discutirse seriamente, con la misma lógica pero desde el
punto de vista contrario, ya que la edad media de los cuerpos de profesores nos avisa de
que un tercio de los docentes en ejercicio tiene más de 50 años, y en una década el
reclutamiento y la formación inicial de sus sustitutos planteará serios problemas a
nuestro sistema educativo.

3. La formación inicial de los profesores de secundaria, tal como está ahora, tiene un
coste cero para la Administración. No existe voluntad política para invertir recursos en
este apartado. Cualquier reforma de la formación inicial de profesores supondría un alto
coste económico que nadie está dispuesto a financiar.

4. No hay voluntad política para afrontar la reforma de la formación inicial de

profesores, y la formación continua está transferida a las Comunidades Autónomas. Es
un tema en el que el Instituto de Formación del Profesorado o el Ministerio de
Educación tienen muy escaso margen de maniobra. Las competencias están tan difusas
que nadie se atreve a tomar iniciativas.

1.1. Reformas en la formación de profesores de educación primaria

Al hilo de los argumentos expuestos hemos visto muy tímidos intentos de reforma de
la formación inicial de profesores que, en el ámbito de la educación primaria, queda en
manos de las antiguas Escuelas Normales de Magisterio, algunas de ellas reconvertidas
nominalmente en Facultades de Ciencias de la Educación, y alguna aun con el título de
Centro Superior de Formación de Profesores. Desde el Ministerio se ha intentado hacer
un seguimiento de las modificaciones introducidas en los Planes de Estudio de las
Diplomaturas de Magisterio; aunque apenas se ha publicado nada al respecto. En
palabras de un antiguo director del Instituto de Formación de Profesores, el estudio
comparativo de dichos Planes de Estudio arroja un balance desolador, ya que apenas hay
acuerdos en las materias que se imparten en los distintos centros, las diferencias entre los
diferentes Planes de Estudio son notables, y la presencia de materias extrañas, difíciles
de justificar en un currículo de formación de maestros, apunta hacia una fuerte influencia
de los intereses personales o gremiales de los colectivos de profesores que en cada
Universidad detentan el poder. La formación inicial de nuestros profesores de primaria
en el marco de una licenciatura universitaria es una medida que acaba de proponerse, aún
no llevada a la práctica, y que se justifica por una serie de razones que confluyen todas
ellas en el mismo tipo de solución. En efecto, la progresiva complejidad y sofisticación
de nuestros sistemas educativos exige un aumento de la formación que reciben nuestros
futuros profesores, de tal forma que muchos países europeos ya han comprendido que la

137
mejora de la calidad de la enseñanza pasa necesariamente por un aumento de la
formación inicial que los profesores reciben. En la sociedad actual, la creciente
complejidad de las tareas que encomendamos a nuestros profesores de primaria exige ese
aumento de formación, ya que, en las actuales expectativas sociales sobre el sistema
educativo, no se considera que la tarea del profesor pueda reducirse al ámbito de la
formación intelectual y la simple transmisión del conocimiento, sino que nuestra
sociedad exige de nuestros profesores que atiendan campos tan dispares como la
educación vial, la educación moral, la educación para la salud, la educación intercultural,
la prevención de drogodependencias, y un largo etcétera, tan largo como lo sea el total
de los problemas sociales pendientes en la época que nos toca vivir. Por último, el
aumento del nivel cultural general de la población es otra razón de peso para aumentar el
nivel de formación de nuestros profesores de primaria en el marco de una licenciatura
universitaria. De hecho, una buena parte de nuestros profesores de primaria se ha ido
adelantando a los acontecimientos y, por diversas razones, entre ellas la necesidad de un
mayor nivel de formación personal, muchos han ido ya cursando los estudios
correspondientes a diversas licenciaturas. La tendencia alcanza ya un porcentaje muy
significativo en el interior de este colectivo, y una medida práctica que influiría sobre el
prestigio y la valoración de los profesores preocupados por su formación sería la de
reconocer en la percepción de salarios la titulación universitaria de los maestros con
título de licenciados (paso del nivel B al nivel A).

Las razones expuestas están en la base de diversas reformas en los planes de

formación de maestros llevadas a cabo en Europa en la última década, tendentes todas
ellas a elevar el nivel de estudios de los profesores de primaria en el marco de la
Universidad, buscando los niveles correspondientes a una licenciatura superior, mientras
que España sólo en el momento actual se plantea incorporarse a esta tendencia.

1.2. Reformas en la formación de profesores de educación secundaria

El panorama de la formación inicial de los profesores de secundaria es aún más

desolador. Cataluña ha mantenido la red de ICEs como responsable de este tipo de
formación. En el resto de Comunidades Autónomas no se sabe bien quién tiene la
responsabilidad. En algunas, las Facultades de Ciencias de la Educación, en otras las
Universidades han creado diferentes instancias con distintos nombres, en otras se ha
diferido la responsabilidad real a los Centros de Profesores. Si ahora nos planteamos el
tema de los contenidos, la duración de los cursos y las materias que se enseñan, el
panorama es verdaderamente caótico. Una conclusión se impone clara: las instancias
responsables no cumplen la legislación, si es que alguien tiene clara a qué legislación

138
debe atenerse. El CAP, el TED, o las fórmulas propias de cada Comunidad Autónoma
ofrecen un panorama con muy escasos puntos comunes. De forma generalizada no se
cumple la legislación en lo que respecta al número de horas de formación, ni a las
prácticas previas; en muchos casos no hace falta asistir a clases presenciales, y lo que es
peor, las prácticas docentes previas sólo se cumplen, en cantidad y calidad, en muy
pocos de los variopintos centros que ahora se ocupan de emitir los certificados de aptitud
pedagógica (CAP) o los títulos de especialización didáctica (TED); ya que ni siquiera
ahora hay un modelo definido de formación o de titulación. Para ejemplificar hasta qué
punto la legislación no se cumple, puedo contar una anécdota de mi trabajo en la
Comisión de Eurydice que elaboró el informe europeo sobre La profesión docente en
Europa. En un momento dado me preguntaron si en España los profesores de secundaria
tenían un período de prácticas (stage) en el puesto de trabajo, previo al ejercicio pleno de
la docencia (prise de fonction). Mis interlocutores se quedaron muy perplejos cuando
hube de responder que esa pregunta tenía tres respuestas. En efecto, según la legislación,
el primer año de trabajo en el centro después de sacar las oposiciones tiene la
consideración de período de prácticas, por tanto, desde el punto de vista legal sí existe tal
período de formación práctica. Sin embargo, cuando investigamos en los centros el
cumplimiento de la norma, descubrimos que, en la mayoría de los centros, apenas se
pasa de la formalidad de nombrar un tutor nominal (generalmente el director del
Departamento) que a fin de curso copia un informe estereotipado del disco duro de su
ordenador, al que se limita a cambiarle el nombre; pues en muy pocos de los centros
investigados hay una tutela efectiva y una ayuda real para el profesor debutante. Por
tanto, hay un stage legal, pero se reduce a un trámite formal. Cuando investigamos las
condiciones de trabajo de los profesores debutantes en su primer año como docentes
descubrimos una tercera versión, absolutamente contradictoria con el espíritu de la ley.
En efecto, al llegar a los centros de secundaria los profesores noveles descubren que los
horarios, el reparto de materias y de los grupos de alumnos se hace por riguroso turno de
antigüedad, y como consecuencia, los novatos se estrenan con los grupos más difíciles,
con los alumnos más conflictivos, con las materias que nadie quiere (frecuentemente con
varias materias distintas) y con los horarios más descompensados. Este ejemplo puede
servir para ilustrar cómo la elaboración de una normativa legal puede llevar en la
práctica a una situación que constituye un auténtico fraude de ley, contraria al espíritu y
a la intención del legislador.

En el caso de los profesores de secundaria, todos los estudios realizados coinciden en

señalar que disponen de una excelente formación académica, pero que son incapaces de
enfrentarse con éxito a la reali dad cotidiana de una enseñanza que se ha hecho muy

139
difícil. Los trabajos sobre la identidad profesional de nuestros profesores de secundaria
ilustran con datos contundentes la falta de adecuación de una formación universitaria de
cinco años en la que se les forma como químicos, físicos, historiadores o lingüistas,
pensando luego que en un cursillo acelerado de pocos meses se va a reconvertir su
mentalidad haciéndoles profesores de Química, de Física, de Historia o de Lengua. Tras
haberse labrado una identidad profesional como químicos durante cinco años, los
mismos candidatos consideran una degradación descender a dar clases a un grupo
heterogéneo de treinta chavales en unos niveles científicos muy elementales; y ésta va a
ser la base de su identidad y de su cultura profesional a lo largo de toda su carrera: su
compromiso básico se centra en cultivar los contenidos científicos, y no en transmitirlos.
Además, su escaso conocimiento de los condicionantes que afectan a su trabajo en el
aula les hace fracasar en el intento de organizar la clase, establecer un mínimo de
disciplina sin el cual el trabajo es improductivo y, sobre todo, en la reorganización de sus
excelsos conocimientos universitarios para hacerlos asequibles e interesantes a un grupo
de chicos y chicas de quince años. En consecuencia, el profesor sufre por la
inadecuación de su formación respecto al trabajo que la sociedad le pide desarrollar, y
sufre el alumno durante el período de adaptación de quien se define como investigador
especialista y se empeña durante años en explicar su tesina en un centro de secundaria.
El problema no tiene más salida que establecer títulos profesionales de profesor de
Química, profesor de Historia, etc., en los que, en el marco de las Facultades respectivas
de Letras y Ciencias, se alternen la formación científica y la formación profesional para
el trabajo que luego van a desempeñar. En los países de nuestro entorno se han
establecido modelos de este tipo a lo largo de la última década, como se verá más
adelante.

1.3. El problema en la actualidad

En el momento actual apenas se habla de la necesidad de modificar la formación

inicial de los profesores de primaria, que se ha reducido a un problema de delimitar el
número y nombre de las titulaciones básicas que se van implementar tras los cambios en
los nuevos Planes de Estudio. Al final, las titulaciones que se decidan quedarán en
manos de los mismos profesores que, hasta ahora y desde hace cuatro reformas, las
vienen impartiendo. Como ellos son quienes decidirán, en cada centro, las materias y los
contenidos de los planes de estudio, cada centro procurará, por todos los medios, seguir
explicando las mismas materias que los profesores ya tienen preparadas; y si, por fin se
introdujeran nuevas materias exigidas por nuevas demandas sociales, a la hora de
explicarlas los profesores traducirían los contenidos a explicar en el marco de los

140
contenidos que ellos dominan (sean o no los demandados por el nuevo perfil de
formación o por las nuevas exigencias sociales o profesionales). Por poner un ejemplo
muy claro, conozco una Diplomatura de Maestros en la que muchos de los estudiantes de
tercer curso, a punto de salir al mercado profesional, presentan sus Memorias de
Prácticas con más de diez faltas de ortografía. No han cursado en ningún momento una
asignatura de lectoescritura (pese a que una de las más claras responsabilidades de un
maestro es enseñar a leer y escribir a los niños), y cuando preguntamos a los profesores
del Departamento de Didáctica de la Lengua, descubrimos que no consideran como una
responsabilidad suya asegurar que los futuros maestros escriban sin faltas de ortografía,
ya que habiéndose formado ellos mismos en las Facultades de Filología dedican su
tiempo a enseñar Gramática Estructural y Fonética y Fonología. Como resultado,
nuestros futuros maestros distinguen una fricativa de una bilabial, pero se expresan así:
«Para terminar la memoria, realizaremos una conclusión o valoración personal de la
experiencia vivida, diciendo lo que nos a (sic) parecido»..., «una investigación que nos
permita comprender e interpretar porque (sic) ocurren unos determinados
acontecimientos»..., «cuando lo lea pueda saber lo que allí a (sic) ocurrido»..., «a (sic)
tenido muy buena acojida (sic) entre los niños»..., «la mayoría de los alumnos es de raza
blanca, excepto dos de ellos (un chico y una chica) que son jitanos (sic) y un chico
árabe»..., «la homosexualidad (masculina y femenina por igual), es considerada por
algunos como averrante» (sic).

Comencemos a proponer soluciones, porque a mí también me parece aberrante.

Nuestras instituciones de formación inicial de profesores necesitan atraer candidatos
valiosos y evitar que se considere la dedicación profesional a la enseñanza, sobre todo en
primaria y preescolar, como una labor menor, a la que se dedican «quienes no sirven
para otra cosa». En efecto, en Estados Unidos se han planteado en los últimos años
diversos programas que pretenden evitar el déficit de reclutamiento de docentes con
perfil de excelencia, que, en evaluación de Corcoran, Evans y Schwab (2002), ha
descendido desde el 24% en el período 1971-1974 hasta el 11% en el año 2000'. En el
análisis de las causas de este declive en el reclutamiento de profesores de valía se
señalan tres: 1. Que los requisitos de ingreso son demasiado bajos, por lo que acceden a
la profesión docente demasiados candidatos de bajo nivel. 2. Que los procedimientos de
ingreso son confusos y engorrosos. 3. Que los salarios son relativamente bajos, en
comparación con los de otras titulaciones similares y con las condiciones de trabajo
profesionales. Entre las soluciones que se proponen destaca la de simplificar los
procedimientos burocráticos para obtener al mismo tiempo las titulaciones y las
certificaciones que llevan al acceso a la docencia, sobre todo de los alumnos de más

141
valía.

En la misma línea de los estudios realizados para reclutar maestros de valía en el New
Teacher Project2 propondría para adaptar estas estrategias a nuestro sistema educativo
las siguientes medidas:

1.3.1. «Formación de profesores de Preescolar y Primaria»

1.La formación de maestros, tanto de preescolar como de primaria, debe realizarse en

el marco de una titulación universitaria de ciclo largo, similar al resto de las
titulaciones universitarias, por dos razones: a) Una vez que ha aumentado el nivel
cultural general de la población, para mantener el prestigio social de los maestros
es necesario elevar igualmente su nivel de formación. b) Una sólida formación
científica y la necesaria formación psicopedagógica requieren más tiempo de
formación del que actualmente se dedica en las Diplomaturas Universitarias.

2.El aumento de formación y el requisito de una titulación universitaria de ciclo largo

debe llevar a una equiparación de sueldos y condiciones de trabajo de los docentes
de preescolar y primaria con los de secundaria, ya que no es posible mantener
profesores de valía en los primeros niveles de la enseñanza si la mejora salarial o
de condiciones de trabajo debe hacerse abandonando los niveles primarios para
pasar a la educación secundaria o a cargos de administración y supervisión
educativa. Implícitamente supone aceptar que se quedan en preescolar y primaria
«quienes no sirven para otra cosa». Mantener profesores vocacionales y de valía
en preescolar y primaria pasa, necesariamente, por reconocer en estos niveles el
trabajo de los profesores valiosos.

3.Reducir el número de plazas que se ofrecen en nuestras titulaciones de formación de

profesores a un número aproximado al de docentes que va a necesitar nuestro
sistema educativo. Al mismo tiempo, se aseguraría el ingreso directo en la
docencia preescolar y primaria de los estudiantes que aprobaran una prueba de
reválida general (estatal o autonómica) al finalizar sus estudiosa. Esta medida
elevaría el número de candidatos valiosos (elevación de las calificaciones de
selectividad para el ingreso en las titulaciones de formación de profesores) y
permitiría una formación menos masificada y de mayor calidad.

4.Revisión y control de los Planes de Estudio por las autoridades estatales y

autonómicas evitando que la formación inicial para ejercer como profesor se

142
 desvirtúe en manos de unos Departamentos Universitarios más interesados en
defender sus intereses corporativos que en ofrecer la formación que los profesores
necesitan. La existencia de una prueba general de reválida (estatal o autonómica)
evitaría en buena medida las deficiencias que hemos denunciado, y obligaría a las
Universidades a plantear planes de estudio más razonables que los actuales. Todos
los estudiantes que aprobaran dicha prueba, ordenados por sus calificaciones,
igual que en la selectividad, quedarían a disposición de las autoridades educativas
para cubrir las plazas vacantes sin más requisito.

5.Las materias de carácter científico y humanista se cursarían en las respectivas

Facultades de Ciencias y Letras hasta cubrir un número determinado de créditos,
con los que el estudiante podría formarse un currículo especializado en una
materia o grupo de materias, tras asegurar unos créditos mínimos de formación
general. Los créditos correspondientes a las materias de carácter psicopedagógico
se impartirían en las Facultades de Ciencias de la Educación, que sería la
responsable de organizar tres períodos de prácticas diferentes, que se cursarían de
forma simultánea a la formación científica y humanista: a) Prácticas de
observación en el primer año, destinadas a la toma de contacto con la realidad de
los centros de enseñanza, su organización, formas de trabajo y estructuras de
gobierno y funcionamiento. b) Prácticas de simulación, en el segundo año,
destinadas a desarrollar estrategias docentes, aprender destrezas sociales de
comunicación e interacción en el aula y sistemas de organización y
funcionamiento en el interior del aula. c) Prácticas de intervención en centros
docentes, de una duración mínima de tres meses y con responsabilidades docentes
limitadas bajo la supervisión de un profesor tutor que evaluaría la capacidad
docente del estudiante de cara a la prueba de reválida general.

6.El primer año de trabajo tras incorporarse a un puesto docente tendría la

consideración de trabajo en prácticas, con una dedicación a media jornada, la
supervisión efectiva de un tutor y una evaluación que afianzaría las calificaciones
obtenidas en la reválida general para la incorporación definitiva a la plaza docente
o, en su caso, a la revisión del programa de formación particular del candidato (es
razonable pensar, por la experiencia de otros países, en un fracaso del 5-8% de los
candidatos)4.

1.3.2. «Formación de profesores de Secundaria»

1.Formación simultánea académica y psicopedagógica, articulada en titulaciones

143
profesionales destinadas específicamente a la formación de profesores, y en las
que el candidato estudia materias científicas con la intención de dedicarse luego a
enseñarlas. La formación académica ha de ser simultánea con la formación
profesional de carácter psicopedagógico y con las prácticas de enseñanza. Los
estudios realizados sobre las diferencias en la cultura docente de los profesores
formados en programas de estudio simultáneos y sucesivos, no deja lugar a dudas
sobre la diferente identidad profesional que se forja en los futuros profesores si
primero estudian para ser historiadores o químicos, y luego deben reconvertirse en
profesores de Química o profesores de Historias. Los planes de estudios sucesivos
(actualmente vigentes en España) son aquellos en los que primero se realizan los
estudios correspondientes a una titulación que ofrece formación científica o
humanista, y después se estudia un añadido de formación profesional
psicopedagógica. Este modelo de formación plantea importantes limitaciones: a)
Los mejores estudiantes se dedican al ejercicio profesional de la Química (o de la
carrera realizada); y sólo se dedican a la enseñanza quienes no encuentran trabajo
como químicos, con el agravante de que necesitan estudiar uno o dos años más
para obtener un trabajo con condiciones salariales y de trabajo inferiores. b) El
exceso de exigencias académicas elitistas en determinadas titulaciones
universitarias (como es el caso de Matemáticas) nos está dejando sin profesores de
algunas materias, pues se exigen unos niveles de especialización muy por encima
del nivel científico que necesita un profesor de secundaria y se queman candidatos
en un esfuerzo acadé mico desmesurado para el trabajo posterior como profesor.
c) Se crea una identidad profesional falsa, pues la persona que se ha preparado
para ser historiador o químico se considera frecuentemente devaluada al tener que
dedicarse a enseñar Historia o Química. d) El esfuerzo dedicado a la formación en
materias instrumentales y propedéuticas se considera inútil, ya que la Paleografía,
la Epigrafía, la Numismática, el Latín y el Árabe son imprescindibles para un
historiador medievalista, pero no para un profesor de Historia. De la misma forma,
la utilización de un microscopio electrónico puede ser imprescindible para la
investigación química, pero es discutible para un profesor de química. e) Todas las
evidencias disponibles avalan la idea de que los programas de formación
sucesivos forman un tipo de profesor que se siente más identificado
profesionalmente con el cultivo personal de la materia de enseñanza que con su
transmisión a los alumnos. Por todas estas razones, considero que volverá a
fracasar el actual proyecto de formación inicial de profesores en el marco de un
postgrado. Los estudiantes considerarán que lo importante es aprobar el grado, y
considerarán el postgrado como un incómodo trámite a cubrir, a ratos perdidos,

144
 mientras se busca trabajo en el ámbito de la titulación adquirida, y se contempla la
enseñanza como una segunda opción fastidiosa a la que habrá que recurrir sólo si
no hay más remedio. Al mismo tiempo, la escasa exigencia que ya hay en los
actuales cursos del CAP o del TED contagiará a la nueva titulación por falta de
profesorado permanente y bien preparado para plantear una enseñanza de calidad
y una razonable exigencia.

2.Al igual que se planteaba para la formación de los profesores de primaria, las
materias de carácter científico o humanista se cursarían en las respectivas
Facultades de Ciencias y Letras, hasta cubrir un número determinado de créditos
con los que el estudiante debe formarse (aquí obligatoriamente) un currículo
especializado en una materia o grupo de materias, pero en este caso la formación
general se plantearía sólo en el ámbito de uno o dos enfoques científicos
específicos (Matemáticas y Física; Física y Química; Literatura y Lengua;
Geografía e Historia, etc.). La idea central de este planteamiento es que el mismo
estudiante decida su perfil de formación y de especialización en función de sus
intereses. Los créditos correspondientes a las materias de carácter
psicopedagógico se impartirían en las Facultades de Ciencias de la Educación, que
igualmente sería la responsable de organizar tres períodos de prácticas diferentes,
que se cursarían de forma simultánea a la formación científica en las
especialidades elegidas: a) Prácticas de observación en el primer año, destinadas a
la toma de contacto con la realidad de los cen tros de enseñanza, su organización,
formas de trabajo y estructuras de gobierno y funcionamiento. b) Prácticas de
simulación, en el segundo año, destinadas a desarrollar estrategias docentes,
aprender destrezas sociales de comunicación e interacción en el aula y sistemas de
organización y funcionamiento en el interior del aula. c) Prácticas de intervención
en centros docentes, de una duración mínima de tres meses y con
responsabilidades docentes limitadas bajo la supervisión de un profesor tutor que
evaluaría la capacidad docente del estudiante de cara a las pruebas de acceso a la
docencia.

3.El acceso a las plazas docentes de los egresados en estas titulaciones profesionales
de «profesor de...» se realizaría por concurso abierto tanto a los profesores de
primaria como a candidatos externos, convocando las plazas por especialidades
científicas que exigirían la realización de un número mínimo de créditos en la
respectiva Facultad universitaria, lo cual abriría la puerta a una carrera docente
con movilidad ascendente. Tras la incorporación a una plaza docente, y un año de

145
 trabajo en prácticas en las mismas condiciones especificadas para los profesores
de primaria, los profesores podrían solicitar igualmente plazas docentes en los
niveles de primaria. Se consideran, por tanto, dos tipos de accesos que generarían
dos perfiles de profesor, sin que por ello se predetermine para siempre el nivel en
el que van a trabajar los profesores.

2. EL CURRÍCULO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Los profundos cambios sociales registrados en las tres últimas décadas han
conducido, como ya dijimos, a una profunda remodelación del papel del profesor, y
consecuentemente a la necesidad de adaptar los contenidos curriculares de la formación
de profesores a las nuevas demandas de unos sistemas educativos que reciben el encargo
social de preparar a sus alumnos para trabajar en una sociedad del futuro, cuyos
contornos se dibujan, se borran y se vuelven a diseñar en períodos de tiempo cada vez
más cortos. En este marco, se observa una tendencia a conceder mayor autonomía
curricular en la formación de profesores, y esto por dos razones: para permitir al
candidato una amplia autonomía en el diseño y organización del currículo, y por la
necesidad de que las instituciones de formación puedan responder con más flexibilidad a
las demandas de un mercado laboral en continuo cambio.

La mayoría de los países europeos tiene una normativa básica que regula la formación
inicial del profesorado para garantizar una homogeneidad mínima en las titulaciones que
se obtienen, y luego, las instituciones universitarias gozan de una cierta autonomía en el
desarrollo de esa normativa básica. Dicha autonomía tiene muy distintos grados, desde
una regulación con muy pocos márgenes para una gestión flexible de los contenidos
curriculares y del tiempo de formación, tal como ocurre en Alemania, hasta una
autonomía casi absoluta en ambas cuestiones, como es el caso de Holanda, Bélgica
(comunidad flamenca), Islandia, República Checa y Malta. Las prescripciones de
contenidos suelen estipular dos aspectos: el conocimiento de las materias a impartir y las
habilidades profesionales del docente, mientras que las prescripciones mínimas de
tiempo suelen centrarse en una definición del período de prácticas docentes que se
considera necesario.

De la misma forma, la mayor parte de los países europeos establecen los requisitos
mínimos del contenido curricular designando unas materias obligatorias, mientras que
otros prescriben el cumplimiento de unos objetivos específicos.

La normativa existente sobre la formación inicial suele estipular la inclusión

146
 obligatoria de al menos las siguientes áreas: pedagogía, teoría de la educación,
psicología, conocimiento de la materia, enseñanza de la materia y práctica
docente.

El tiempo asignado a cada área normalmente se especifica mediante un número

mínimo de horas o de créditos, aunque puede no indicarse (Eurydice, 2002, pág.
70)6.

Los países que definen objetivos, en lugar de materias, señalan unos niveles mínimos
a alcanzar por los docentes al finalizar la formación inicial, y se centran, generalmente,
en dos aspectos: el conocimiento de la materia y la habilidad docente.

Normalmente se incluye una relación de las aptitudes cuya adquisición sería

recomendable, tales como habilidades sociales en el aula o en relación con los
padres, y la capacidad para atender al desarrollo individual de los alumnos (Ibid.).

Respecto del contenido del currículo a tratar en la formación inicial de profesores hay
que reseñar la existencia de programas específicos de formación en muchos países
europeos para que los futuros profesores dominen las nuevas responsabilidades que la
sociedad plantea a nuestros sistemas educativos: dominio básico de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, adquisición de habilidades de gestión y
administración de los centros educativos, capacidad de integrar a los alumnos con
necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, dominio de la integración de
alumnos con diversos orígenes culturales y adquisición de las destrezas sociales
necesarias para afrontar con éxito la gestión de la convivencia con alumnos difíciles.

2.1. Formación de profesores para el dominio de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación (TICs)

Alemania, Países Bajos, Reino Unido, Noruega y Eslovenia están a la cabeza de la

exigencia de una formación completa de los profesores en este campo, estableciendo
directrices específicas para la adquisición de destrezas tanto para la propia formación
personal del profesor como para la utilización de estas tecnologías con fines pedagógicos
en los cuatro campos siguientes: Uso de programas de procesamiento de texto, dominio
de los programas de procesamiento de datos, uso de software educativo y acceso a
Internet.

En muchos países europeos todavía se mantienen normativas muy genéricas que

reconocen la importancia de la formación del profesor en este tema, pero sin establecer

147
directrices específicas sobre las competencias básicas que se van a exigir como parte
inexcusable de la formación inicial. Frente a declaraciones genéricas, como las de que
los centros de formación de profesores «deben formar a futuros profesores para el uso de
las TIC, anticipando las destrezas que tendrán que aplicar en el futuro, para incorporarlas
a partir de ahora en los diferentes aspectos de la formación del profesorado» (Francia,
decreto ministerial sobre el uso de las TIC en los IUFM), se plantea la necesidad de
desarrollar directrices específicas en las que se elabore un currículo detallado de los
aspectos que van a asumirse en los centros de formación de profesores para el uso de las
TIC en la enseñanza. La misma Francia, Países Bajos, Reino Unido, Luxemburgo,
Bulgaria y Chipre han desarrollado directrices detalladas sobre los aspectos a cubrir.

2.2. Formación de profesores para la gestión de los centros educativos

Las nuevas situaciones que deben afrontar nuestros sistemas educativos exigen una
mayor flexibilidad y autonomía en la gestión de los centros. Sin embargo, sólo unos
pocos países tienen una preocupación específica por la formación en cuestiones básicas
relacionadas con la gestión, de tal forma que la improvisación es la tónica dominante en
la organización de muchos centros educativos. Así, personas que se han formado para
impartir enseñanza en las aulas deben reconvertirse apresuradamente en gestores y
administradores temporales, que acaban responsabilizándose, sin formación específica,
de aspectos cada vez más importantes para el buen funcionamiento de las instituciones
educativas. Una formación específica respecto a la gestión se revela tanto más
importante, cuanto mayor es la autonomía organizativa de los centros, por ello no puede
extrañarnos que los países con mayor autonomía como Reino Unido, Luxemburgo,
Holanda, Estonia y Dinamarca hayan desarrollado programas específicos de formación
centrados en las siguientes competencias: gestión financiera, habilidades organizativas,
gestión del horario, destrezas para la comunicación y relaciones públicas.

2.3. Formación de profesores para la atención de necesidades educativas especiales

La elaboración de directrices específicas en este tema depende de la concepción

general que se tiene de la integración de niños con necesidades educativas especiales en
cada sistema educativo. Es obvio que si un país elige un modelo en el que los profesores
de aula van a contar con el apoyo de personal especializado en necesidades educativas
especiales, la formación de profesores se reduzca a los aspectos más teóricos, como una
introducción general sobre el concepto de integración, la metodología de la enseñanza
integrada o el conocimiento de los recursos que pueden emplearse en cada sistema
educativo para favorecer la integración, mientras que aspectos más específicos, como la

148
formación práctica para el funcionamiento de un aula integrada quede destinada a los
especialistas. En líneas generales se observa una carencia de formación sobre este tema
en la mayoría de los países europeos, especialmente en lo que respecta a la formación
práctica para el trabajo en el aula. Luxemburgo, Reino Unido, y Estonia, seguidos por
Alemania, destacan por la elaboración de directrices específicas en este tema que van
más allá de las declaraciones generales.

2.4. Formación de profesores para la atención a la diversidad cultural

Los programas de formación para la convivencia intercultural se encuentran en la

misma situación que los diseñados para la atención a las necesidades educativas
especiales: apenas se superan las declaraciones generales y conceptuales en la mayor
parte de los países europeos, pese a ser este campo una de las nuevas dificultades
emergentes a las que se enfrentan nuestros profesores, y uno de los campos en los que
ellos mismos hablan de la necesidad de recibir formación específica. La falta de
directrices detalladas al respecto aparece como la tendencia más clara al comparar el
tratamiento del tema en los diferentes países europeos, en los que apenas se han
elaborado normativas relativas a la adaptación lingüística o el aprendizaje de la lengua
de enseñanza. El estudio de la sociología de las poblaciones inmigrantes se ha
especificado en Noruega, Reino Unido y Luxemburgo, y hay directrices sobre
comunicación intercultural en los países citados, a los que se suma Ale mania. Estas
cuestiones se dejan a la autonomía de los centros de formación de profesores, lo cual
podría no ser una mala opción (debido a la flexibilidad que el tema requiere), si se
especificara la necesidad de tratar en los programas de formación aspectos más
específicos como: resolución de conflictos, estrategias de trabajo en aulas interculturales,
problemas de comunicación en entornos multiculturales o problemas de los niños para la
construcción de la propia identidad ante las contradicciones entre los valores educativos
de la sociedad de origen respecto a los de la sociedad de acogida.

2.5. Formación en gestión del comportamiento y disciplina escolar

Pese a tratarse de uno de los problemas emergentes más importantes en el trabajo

cotidiano en las aulas, sólo las directrices de Luxemburgo, Escocia y Chipre ponen un
énfasis especial en la formación para la comunicación en situaciones de conflicto; y sólo
las directrices del Reino Unido plantean una formación práctica enfocada a la gestión del
comportamiento en las aulas. Según los datos del informe de Eurydice (2002), ningún
país europeo incluye en sus directrices oficiales recomendaciones sobre la formación del
profesorado para el control del estrés, pese al reconocimiento de que éste es uno de los

149
problemas prácticos que plantea dificultades a un número creciente de profesores. De
nuevo aquí, las directrices apenas rebasan el ámbito de las recomendaciones generales,
destacando la importancia de una buena gestión del comportamiento de los alumnos y de
una adecuada disciplina escolar; pero, más allá de considerar importante el dominio de
las situaciones de conflicto en el aula, apenas se desarrollan metodologías específicas.

El enfoque de este tema desde la perspectiva del desarrollo de destrezas sociales para
gestionar la interacción y la comunicación en el aula aparece como el más adecuado para
enfrentar la organización del clima de clase y la convivencia en el centro escolar en su
conjunto. En efecto, la incorporación a las aulas del cien por cien de nuestros niños,
eliminando los filtros selectivos de antaño, supone integrar en nuestros centros
educativos al cien por cien de los niños más conflictivos y más difíciles, haciendo que el
trabajo práctico en el aula sea más difícil de lo que ha sido en ninguna época anterior. La
extensión de la educación obligatoria supone mantener en nuestras aulas a alumnos muy
difíciles sin poder recurrir al único tratamiento pedagógico con el que siempre se había
solucionado este problema: expulsar a los alumnos más conflictivos. Diversas
investigaciones y experiencias prácticas (López y Zafra, 2003)' destacan la mayor
efectividad de los planteamientos pre ventivos sobre las actuaciones reactivas, en las que
sólo se pretende intervenir en este tema cuando la situación de conflicto sale a la
superficie. El desarrollo de destrezas sociales para enfrentar sistemáticamente
situaciones potencialmente conflictivas en las aulas, reducir el estrés y permitir una
conducta del profesor que no incurra ni en la indefensión ni en las reacciones agresivas
tiene ya el suficiente aval científico y la suficiente experiencia contrastada como para
proceder a su generalización en los programas de formación del profesorado (Esteve,
1986, 1987, 1989, 1997)8.

3. LOS ENFOQUES DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

En este tema, parto igualmente de mi experiencia como director de un I.C.E. y

responsable, por tanto, de la formación permanente de los profesores de primaria y
secundaria de mi provincia durante cinco años. En mi opinión, la organización de cursos,
conferencias y jornadas apenas modifica, ni ayuda a mejorar, el trabajo de los profesores
en las aulas. Habría que acabar con la cultura de acumulación de pequeños diplomas que
se obtienen simplemente por asistir con cara de resignación a un curso en el que un
predicador laico anuncia sucesivas buenas nuevas sobre cómo mejorar la enseñanza. En
mi opinión, este tipo de actividades debería reducirse a la actualización de contenidos en
las materias de enseñanza. Para mejorar el trabajo como profesor en el aula han
demostrado ser más efectivas las actividades de seminarios permanentes, grupos de

150
trabajo y proyectos de innovación, en los que trabajan grupos de profesores de la misma
materia a medio y largo plazo con el objetivo específico de aprender a mejorar su
práctica docente mediante la comunicación entre profesores en ejercicio que pueden
compartir sus problemas de aula, intercambiar y elaborar nuevos materiales, compartir
estrategias didácticas, reflexionar sobre problemas y nuevas soluciones. Este
planteamiento genera una nueva cultura de trabajo en equipo para analizar y evaluar la
práctica docente que rompe la cultura del aislamiento y el individualismo que
actualmente preside la práctica docente.

ANEXO: ARTICULACIÓN DE LAS MEDIDAS PROPUESTAS EN LOS SISTEMAS

DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE FRANCIA, INGLATERRA Y ALEMANIA

Con el fin de justificar algunas de las propuestas planteadas en el primer apartado, en

el que propongo una profunda modificación de la formación inicial de nuestros
profesores, como la base sustancial sobre la que se construye la cultura profesional de
los docentes, he creído oportuno ofrecer este pequeño anexo, en el que se pueden
encontrar muchas de las medidas propuestas, que en nuestro sistema educativo pueden
parecer utópicas, para comparar cómo se han llevado a la práctica en los sistemas
educativos de otros países europeos. Vale la pena, por tanto, revisar los sistemas de
formación de profesores en Europa antes de aceptar como indiscutible que la postura
conservadora de seguir defendiendo lo mismo es la única de curso legal. Sobre todo en
un seminario que se reúne para diseñar políticas hacia el futuro, vale la pena mirar
primero si no estamos ya descolgados del presente.

1. La formación del profesorado de preescolar y primaria en Francia

La duración de la formación de ambos tipos de profesores se programa en cinco años.

Los tres primeros están destinados a obtener una primera titulación de carácter general
universitaria, la License. Con posterioridad deben acceder a un tipo de centro diferente,
el Institut Universitaire de Formation de Maitres (IUFM) donde durante un período de
dos años se forman específicamente en su ámbito de especialización docente. Al finalizar
este período reciben el título de professeur des écoles que les habilita para el ejercicio de
esta profesión en esas etapas, tanto en el sector público como en el sector privado.

Éste es, a grandes rasgos, el itinerario formativo de los profesores de infantil y

primaria en Francia, pero a continuación vamos a desgranar algunas de las claves de este
modelo único en Europa y que lleva cerca de diez años de experiencia.

151
 Una primera cuestión a tener presente es que los IUFM son un tipo de centros que
acogen toda la formación del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria.
Ello no significa, sin embargo, la creación de un cuerpo único de profesores - el sistema
continúa teniendo una carrera docente claramente jerarquizada y diferenciada en grados
según niveles de enseñanza. Tan sólo supone considerar que hay ámbitos de la
formación que son comunes a todos los docentes que trabajan en el sistema educativo, y
que por tanto es más adecuado que se formen en el mismo lugar aunque con itinerarios
formativos diferentes.

Estos centros de formación están ubicados en cada una de las Académies, ámbitos
territoriales en que se estructura la enseñanza secun daria y universitaria. Ello supone
una clara dependencia del sector universitario, tal y como su propia denominación
indica.

Una tercera cuestión a contemplar es que esta nueva modalidad de formación fue
creada por el anterior gobierno socialista en 1989 y que ha sido mantenida hasta la
actualidad con gobiernos de ideología diferente. Se trata, por tanto, de una iniciativa de
izquierdas - de acuerdo también a una determinada visión sobre lo que debe ser la
formación del profesorado - que por conveniencia o convicción no se ha alterado con
gobiernos de derechas. Desde 1992 todos los professeurs des écoles (que incluye a los
profesores de preescolar y primaria) son contratados de entre los que obtienen este tipo
de formación.

Es igualmente importante tener presente que al principio se solicitaba como requisito

para acceder a los I.U.F.M. haber conseguido un Diplóme d'Études Génerales
Universitaires (D.E.U.G.). Este título se obtiene después de dos años de estudios
universitarios. Posiblemente por el fuerte incremento de peticiones para acceder a los
IUFM en los últimos años y, al mismo tiempo, la gran expansión de la matrícula
universitaria e incremento de estudiantes que obtienen el DEUG, se modificó esta
normativa elevando el listón de acceso y solicitando una License para entrar en los
IUFM.

El acceso a un IUFM supone además superar otros criterios aparte del requisito de
titulación mínima conseguida con anterioridad. En concreto, y dada la superioridad de la
demanda sobre la oferta de plazas existentes en la actualidad, se acostumbra a emplear
como criterio de selección el historial académico del estudiante y, en ocasiones, una
entrevista con el responsable académico del centro. En todo caso cabe tener en cuenta
que la política de admisión es elaborada en cada IUFM por parte del director del centro y

152
de acuerdo con una comisión nombrada al efecto.

Una vez se ha accedido al centro, la formación se compone de dos etapas claramente

diferenciadas. El primer curso es sobre todo de tipo teórico, aunque con ciertas prácticas
en los centros, mientras que el segundo año es de inserción profesional, y por este
motivo se considera a los alumnos como profesores en prácticas. Por este motivo reciben
una retribución económica. En todo caso conviene tener presente que el paso del primer
al segundo año no es automático, sino que los alumnos deben superar un concurso-
oposición (le concours de recrutement). El currículo formativo de los estudiantes de los
IUFM es aprobado a nivel nacional, por lo que las diferencias entre los diferentes centros
son, en este sentido, mínimas.

La evaluación final de los estudiantes de estos centros se fundamenta básicamente en

tres criterios: las materias cursadas en el IUFM, las prácticas llevadas a cabo en el centro
escolar, así como la presentación de un trabajo sobre los aspectos prácticos de la
enseñanza. Este trabajo lo realiza el estudiante durante el segundo año.

Una cuestión que conviene no olvidar a la hora de referirse al modelo francés de

formación del profesorado es que los IUFM han sustituido a la amplia de red que existía
con anterioridad, y que cubría la formación del profesorado de los diferentes niveles no
universitarios: écoles normales, centres pédagogiques régionaux, etc. Pero esta nueva
modalidad de formación del profesorado no surge por cuestiones de índole estrictamente
pedagógica, sino que tiene su fundamento en la conveniencia de mejorar el estatus de los
docentes. La realidad ha demostrado que el proceso de implantación ha tenido sus
vaivenes, especialmente desde el punto de vista curricular. Lo que en principio parecía
una clara tendencia a equiparar la formación pedagógica de todos los futuros docentes,
ha acabado en un espejismo. En la formación del profesorado de nivel secundario se ha
producido una creciente reducción de los contenidos teóricos psico-pedagógicos y un
incremento de los contenidos de la disciplina a enseñar, marcando las distancias con
respecto al resto del colectivo docente que se forma en los IUFM.

2. La formación del profesorado de preescolar y primaria en Inglaterra

La formación de este tipo de profesorado se imparte, en la actualidad, dentro del

ámbito universitario y con modalidades diferenciadas según el centro al que se haga
referencia, dada la elevada autonomía institucional que tienen las Universidades en este
país.

153
 Existen diversas vías formativas para acceder a la cualificación que permite ejercer la
enseñanza en Inglaterra y que se denomina Quali f ied Teacher Status (QTS). Esta
cualificación es aplicable tanto a los profesores de enseñanza primaria y secundaria de
primer ciclo (5-16 años) como a aquellos que ejercen en el nivel preescolar (2-5 años).
Los requisitos para conseguir esta cualificación se definieron en una circular legislativa
del año 1997 y se refieren a: adquisición y comprensión de los contenidos, planificación,
enseñanza y gestión de un aula; y seguimiento, evaluación y responsabilidad ante los
resultados. Además, desde principios del curso académico 1998-99, los profesores con el
QTS deben demostrar unos conocimientos de informática equivalentes al nivel 8 del
currículo nacional que se imparte a los alumnos.

De todas las modalidades existentes en la actualidad, dos son las que han tenido una
mayor implantación y, al mismo tiempo, han sido ejemplo del modelo de formación del
profesorado para muchos otros países: el concurrent model y el consecutive model. La
diferencia básica entre los dos modelos es la secuencia temporal con que se vinculan los
contenidos de carácter más pedagógico con los contenidos propios de la especialización.

Por lo que hace referencia al concurrent model, los estudiantes siguen una formación
de cuatro años de duración al final de la cual obtienen el titulo de Bachelor of Education
(conocido por Bed), el Bachelor oí' Arts in Education BA (Ed), o el Bachelor of Science
BSc (QTS). En este tipo de formación se combinan las clases teóricas con las prácticas
en centros escolares. Éstas últimas deben tener una duración mínima de 32 semanas.
Durante estos cuatro años los estudiantes se especializan, bien en la enseñanza primaria
básica (incluyendo preescolar), bien en la enseñanza primaria superior. Igualmente se
pueden especializar en determinadas materias de este nivel de enseñanza. Los contenidos
hacen referencia tanto a las materias a impartir como a la formación pedagógica y
curricular de carácter más general.

Es importante resaltar que, mediante este modelo de formación, los profesores de

secundaria se forman también en el mismo tipo de centro que los de preescolar y
primaria. Una vez más, ello no supone un cambio sustancial en la carrera docente del
profesorado inglés que continua estando claramente dividida en etapas y niveles de
enseñanza.

Por el contrario, el consecutive model implica una concepción diferente sobre el tipo
de formación a recibir por los futuros profesores. En este modelo, los estudiantes
obtienen en primer lugar un título universitario de una materia o especialización concreta
no necesariamente vinculada al ámbito pedagógico (first degree); para ello necesitan

154
entre tres y cuatro años de estudios. Con esta titulación pueden continuar estudiando en
su ámbito de estudio, ejercer una profesión, o bien dedicarse a la enseñanza. En este
último caso deben obtener el Post Graduate Certificate of Education (PGCE), para lo que
necesitan un año más de estudios (en concreto 38 semanas para el profesorado de
primaria). Durante este período de formación pedagógica se combinan clases teóricas
sobre materias del currículo nacional y formación pedagógica general con prácticas en
un centro escolar (los profesores de primaria deben hacer un mínimo de 18 semanas).
Esta titulación pedagógica es la misma que deben poseer los futuros profesores de
secundaria.

La coexistencia de estos modelos bien diferentes, no sólo en cuanto a su planificación

sino también en cuanto al perfil de profesor que lleva implícito cada uno de ellos, es
propio de un país en el que la normativa educativa única para el conjunto del territorio es
escasa. Cabe destacar, en este sentido, que existen cuatro modalidades más de formación
del profesorado - de menor impacto que las anteriores y en proceso de cambio - y que
por su especificidad no pasaremos a describir (licensed teacher scheme, articled teacher
scheme...).

Es importante, igualmente, tener presente que dado que existe una gran libertad de
contratación del profesorado, tanto en el sector público como en el sector privado, no
existe la obligación de que impartan determinadas materias los que están en posesión de
la especialización correspondiente. Así cualquier profesor que tenga el QTS puede
ejercer la docencia en todos los niveles.

3. La formación del profesorado de preescolar y primaria en Alemania

La formación del profesorado en Alemania distingue claramente entre los

profesionales del nivel preescolar y del nivel primario. Mientras que los primeros se
forman en el nivel de enseñanza secundaria superior, los segundos lo hacen en el sector
de la enseñanza superior. Entre estos últimos existen diferencias según los Ldnder, ya
que cada uno de ellos tiene competencias exclusivas en esta materia (al igual que en el
resto de cuestiones relativas al sistema educativo). Así, mientras en dos Ldnder la
formación del profesorado se lleva a cabo en el sector superior no universitario
(concretamente en las Pddagogische Hochschule), en el resto del país este tipo de
formación se imparte dentro del sector universitario. Hay que señalar, sin embargo, que
estas instituciones tienen un rango equivalente al de las Universidades.

Por lo que hace referencia a la formación del profesorado de preescolar, éste se forma

155
en las Fachschulen f ür Sozialpddagogik, que como su nombre indica centran su atención
en el ámbito de la educación social. La duración de los estudios es de tres años. Los dos
primeros se llevan cabo a jornada completa en estos centros, mientras que el tercero
consiste en el período de prácticas que es supervisado por la Fachschule. Con el fin de
comprender el carácter asistencial de los centros de preescolar un dato puede ser
ilustrativo: los profesionales que trabajan en estos centros no son profesores propiamente
dichos sino Erzieher, es decir, educadores dedicados al cuidado de la infancia. Para
acceder a este tipo de estudios los aspirantes deben tener una experiencia profesional
previa de dos años.

La formación del profesorado de primaria constituye un sistema aparte. Esta se divide

básicamente en dos etapas. Una primera etapa en la que durante un período de entre seis
y ocho semestres se forman básicamente desde el punto de vista teórico en la
especialidad en la cual querrán ejercer la enseñanza. Cada Land establece, en todo caso,
las materias específicas a estudiar (obligatorias y optativas). Como se ha apuntado con
anterioridad, los centros son diferentes según los Ldnder a que hagamos referencia,
aunque todos ellos dentro del sector de enseñanza superior. Una vez finalizados estos
estudios, los aspirantes a acceder a la profesión docente deben superar un primer examen
estatal (denominado Erste Staatsprüfung) que les permite el acceso a la segunda etapa en
su proceso de formación.

La primera fase de formación - de carácter más bien teórico - incluye los siguientes
aspectos:

-El estudio de al menos dos materias o áreas de materias desde la perspectiva

didáctica. Las materias optativas y la especialización varían de un Land a otro.

Laformación en ciencias de la educación, con la obligatoriedad de estudiar teoría de la

educación y psicología; pueden escoger también entre otras áreas de conocimiento
(filosofía, teología, ciencias sociales y políticas).

Laformación práctica durante varias semanas.

Por lo general, se promociona el trabajo interdisciplinar como estrategia docente, y

determinadas materias acostumbran a tener un peso específico muy importante en la
formación de docentes: lengua alemana, matemáticas, y otras materias vinculadas al
ámbito artístico y cultural.

En los últimos años los Lánder han llegado a una serie de acuerdos con el fin de

156
unificar determinados criterios de organización pedagógica de los estudios de formación
del profesorado de primaria. De esta forma han consensuado la duración de esta primera
fase y el número de horas de formación por semana que reciben los estudiantes durante
cada semestre.

Por lo que hace referencia al primer examen estatal que sirve para culminar esta fase
de formación del profesorado de primaria, su diseño es aprobado por las autoridades
educativas de cada Land, aunque existe una intervención directa de los centros de
formación del profesorado. No obstante, y a pesar de las diferencias existentes entre cada
uno de los territorios, se pueden señalar algunos rasgos comunes a este primer examen
estatal:

Unatesina sobre una de las materias de especialización o bien sobre «ciencias de la

educación».

Unexamen escrito y oral sobre las materias de especialización, tanto desde la

perspectiva de los contenidos de las mismas como de la metodología de enseñanza.

-Un examen sobre ciencias de la educación.

Unexamen práctico sobre materias del ámbito artístico y cultural, o de educación

física.

El programa de formación teórico-práctico denominado Vorbereitungsdienst

constituye la segunda etapa en la formación del profesorado de primaria. En ella se
realiza la inserción profesional mediante prácticas en los centros escolares y la asistencia
a sesiones teóricas y seminarios de carácter práctico en los centros de formación del
profesorado. Aquí se analizan situaciones concretas de la docencia en las escuelas; para
ello se profundiza tanto en los ámbitos propios de la teoría de la educación como de las
didácticas específicas. La duración de esta formación varía en función de los Lánder a
los que hagamos referencia, así como de la especialización a la que aspire el estudiante.
En cualquier caso, la duración más común acostumbra a ser entre 18 y 24 meses. Al
finalizar este período, el estudiante debe presentarse a un segundo examen estatal
(Zweite Staatsprü fung) que habilita ya para el ejercicio de la docencia; cabe señalar, no
obstante, que su superación no garantiza una plaza de profesor.

Cabe resaltar que, dado que este examen es el que realmente les habilita para ejercer
la enseñanza en este territorio, los comités de evaluación están compuestos tanto por
profesores universitarios como por personal representante de la administración educativa

157
del Land correspondiente.

A pesar de las diferencias existentes dentro del territorio alemán, se puede afirmar que
por lo general este segundo examen de estado consta de cuatro partes:

Untrabajo escrito de teoría de la educación, psicología de la educación o de la

didáctica de la materia de especialización.

-Un examen práctico sobre la enseñanza de una de las materias escogidas.

Unexamen sobre cuestiones básicas relativas a teoría de la educación, legislación y

administración civil y escolar, y ocasionalmente sobre sociología educativa.

-Un examen sobre aspectos didácticos de las materias estudiadas.

Por último, se debe recordar que el acceso a los centros de formación del profesorado
de primaria se realiza una vez se ha obtenido el título de finalización de la enseñanza de
secundaria (el Hochschulreife) que es, al mismo tiempo, requisito imprescindible para
acceder a cualquier centro de enseñanza universitaria9.

158
 ÁNGEL I.PÉREZ GÓMEZ Universidad de Málaga

1 La presente ponencia, pronunciada en Lorenzo Luzuriaga, es una revisión,

actualización e integración de aportaciones diferentes del autor sobre la formación y
desarrollo profesional del docente.

1. APRENDER EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

La sociedad contemporánea parece preocupada, en la actualidad, por los resultados

insatisfactorios de largos y costosos procesos de escolarización. La escuela en las
sociedades industrializadas ha llegado a los rincones más inaccesibles y a las capas
sociales más deprimidas. No obstante, ni la preparación científico-técnica, ni, en
particular, la formación cultural y humana, ni la esperada formación compensatoria han
alcanzado, en parte alguna, el nivel de satisfacción prometido.

Los cambios sustantivos en las relaciones de poder, de producción y en las formas de

vivir, así como los importantes movimientos demográficos y los espectaculares logros
tecnológicos en las últimas décadas han producido una alteración radical en nuestra
forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de expresar.

Vivimos saturados de información accesible, abundante, diversa, fragmentaria,

sesgada, frágil y cambiante. La información que rodea la vida de los individuos se
produce, se distribuye, se consume y se abandona a una velocidad cada vez más
acelerada, por lo que las exigencias y desafíos a las personas y grupos sociales es cada
vez más intensa. Este nuevo escenario social demanda cambios también sustantivos en la
formación de los futuros ciudadanos y por tanto plantea retos ineludibles a los sistemas
educativos, a las escuelas, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por
supuesto, a los docentes. Los cambios en el quehacer educativo han de ser de tal calado
que conviene hablar de cambiar la mirada, de reinventar la escuela. Las reformas
parciales sin sentido global ya no son suficientes.

159
 La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas
distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los
ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo,
el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la
calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla
y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes
situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos
personales o sociales.

Los sistemas educativos afrontan, en las democracias actuales, dos grandes retos que
están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que
permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la
diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educación y compensando las
desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar
decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente
autónoma en la vida profesional y social.

Los profundos cambios producidos en la sociedad contemporánea han convertido en

obsoletas y estériles formas y modelos de escuela que han parecido eficaces a lo largo
del tiempo. La escuela, que durante estos últimos tres siglos tanto ha contribuido a la
extensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia y de las supersticiones que
esclavizaban al individuo, a la preparación personal y profesional de los ciudadanos, y a
la disminución de la desigualdad, ha sido, por otra parte, el fiel reflejo de los valores y
contradicciones de la cultura moderna y de las huellas de la era premoderna. En ella
podemos encontrar la exageración e incluso la caricatura de los rasgos más
característicos de la modernidad. No solo abrazó, sin reservas, la concepción positivista
del conocimiento científico y de sus aplicaciones tecnológicas, sino que presentó la
aventura del conocimiento humano despojada de la riqueza de los procesos, ofreciéndose
como un conjunto abstracto de resultados objetivos y descarnados.

Por otra parte, y así se pone de manifiesto en numerosos estudios e informes

(Coleman, OCDE, Pisa, CIDE, UNESCO, Delors), la escuela contemporánea, útil en las
tareas de clasificación y selección de los más aptos y de exclusión o sumisión de los
menos favorecidos, mantiene un alto grado de fracaso escolar reconocido, en torno al
30% en nuestro país. Y un fracaso no declarado mucho más importante que se manifiesta
en tres aspectos fundamentales.

En primer lugar, la inoperancia de la escuela para compensar las diferencias de origen.

160
A pesar de la extensión de la escolaridad a todos los individuos de una cohorte de
población, la variable estadísticamente más significativa para explicar las diferencias en
los resultados y en el rendimiento académico sigue siendo el origen sociocultural de los
estudiantes (Coleman, 1966, Karabel y Halsey, 1977; Fernández de Castro, 1986;
Fernández Enguita, 2003).

En segundo lugar, el carácter efímero de los aprendizajes escolares. Una abrumadora

cantidad de investigaciones ha demostrado que las preconcepciones intuitivas y
espontáneas que los infantes adquieren en su vida, previa y paralela a la escuela,
superficiales, erróneas y saturadas de contradicciones, vuelven a ser utilizadas por los
jóvenes y adultos, aún después de haber aprendido académicamente los conceptos más
correctos. El aprendizaje escolar academicista, los contenidos que se adquieren sin
interés, sin entender su significado y utilidad, para intercambiar por notas, es costoso,
poco útil y por ello efímero, cuesta mucho aprender y muy poco olvidar (Bruner, 1994;
Gardner, 1991; Carey & Smith, 1995; Lee y cols., 1994, 1995, 1996).

En tercer lugar, la incapacidad para desarrollar las capacidades más fundamentales.

Por ejemplo, es abrumadora la denuncia del déficit de lectura y escritura comprensivas
que manifiesta un porcentaje altísimo de nuestra juventud, incluso al concluir la
enseñanza secundaria. Más lamentable aún es constatar el deterioro que sufre la actitud
para la lectura y escritura como consecuencia de la vida escolar. Como diferentes
estudios han puesto de manifiesto (Congreso de escritores, 2002; Mora, 2002; Penack,
1990) mientras que cerca del 80% de los alumnos de primaria se interesan por la lectura,
solamente el 8% de los alumnos de secundaria se inclinan por ella.

Desde posiciones más extremas o más moderadas parece evidente que la escuela
contemporánea manifiesta grietas y desajustes importantes en los países más diversos y
en los contextos culturales más diferentes. Los desajustes, conflictos y fracasos parecen
inevitables si, como afirma Hargreaves (2000), la estructura y funcionamiento de la
escuela son premodernos, los docentes en su mayoría han sido formados en la
racionalidad moderna, y los estudiantes manifiestan conceptos, intereses, expectativas y
comportamientos claramente postmodernos.

Como consecuencia de tales desafíos, a lo largo de la última década del siglo pasado y
la primera de este se intensifica la preocupación internacional por la reforma de los
sistemas educativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículum,
nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y en definitiva
nuevos modelos de escolarización, como puede comprobarse en los múltiples

161
documentos elaborados por la UNESCO y la OCDE (CERI)2. Uno de estos documentos
germinales es el denominado DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), cuya
primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión definitiva se difunde en el año
2003. A partir de éste, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos la Unión
Europea y España, han comenzado a reformular el currículo escolar en torno al
controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias. Convertir el desarrollo
de competencias personales en el eje vertebrador del currículo escolar implica
modificaciones sustantivas en todos los componentes de la escuela actual e incluso en la
misma concepción del escenario escolar: obviamente, en el diseño y desarrollo del
currículo de todas las etapas, y, en consecuencia, en la organización del espacio y del
tiempo, las relaciones sociales y la función y actividad de todos los agentes implicados.

2. LOS EFECTOS EN LA SOCIALIZACIÓN Y LOS RETOS EDUCATIVOS

La primera consecuencia de estos cambios sustantivos en las instituciones sociales y

en las relaciones de experiencia es que se han modificado también de manera importante,
en los contenidos, en las formas y en los códigos, los procesos de socialización de las
nuevas generaciones.

El déficit de nuestras niñas y niños no es por lo general un déficit de informaciones y

datos sino de organización significativa y relevante de las informaciones fragmentarias y
sesgadas que reciben en sus espontáneos contactos con los medios de comunicación. El
problema no reside en la cantidad sino en la calidad y relevancia de las informaciones,
en la orientación y organización consciente y razonada de los sentimientos, actitudes y
conductas. El individuo no puede procesar la cantidad de información que recibe y en
consecuencia se llena de «ruidos», de elementos aislados, más o menos sobresalientes,
que no puede integrar en esquemas de pensamiento para comprender mejor la realidad y
decidir de forma sensata su actuación sobre ella. Y la información que procesa le
conduce con fuerza a la aceptación de los estilos de vida que propone la publicidad
mercantil. El reto se sitúa en la dificultad de transformar las informaciones en
conocimiento, y el conocimiento en pensamiento y sabiduría.

Parece evidente que la evolución vertiginosa de la sociedad y la cultura

contemporáneas ha desbordado y convertido en obsoleta la escuela decimonónica que
todavía padecemos o disfrutamos. Una escuela academicista, históricamente diseñada
para la transmisión homogénea de contenidos y para el tratamiento uniforme de los
estudiantes no es el marco adecuado para responder a la disparidad de situaciones y a la
heterogeneidad de individuos. Como afirma Gardner (1998), el peor error que ha

162
cometido la escuela en los últimos siglos es tratar a todos los niños como si fuesen
variantes clónicas de un mismo individuo y así justificar la enseñanza de las mismas
cosas, de la misma manera y al mismo ritmo a todos los estudiantes.

2.1. La función educativa de la escuela

A diferencia de los influjos socializadores que toman partido por la sociedad, al

imponer en los intercambios espontáneos o intencionales la cultura mayoritaria, esto es,
la cultura dominante en la sociedad, el proceso educativo debe suponer una apuesta por
el desarrollo autónomo del sujeto, ofreciendo la oportunidad de que cada individuo
construya de forma crítica, cuestionando e interrogando el valor antropológico de los
influjos que ha recibido en su etapa de socialización, sus propias maneras de sentir, de
pensar y de actuar. Así entendida, la educación supone un proceso de reconstrucción
personal y de recreación cultural.

¿Qué exigencias se le plantean a la escuela contemporánea si se desea que los

individuos que viven saturados de influjos simbólicos, interesadamente organizados y
distribuidos por los requerimientos del mercado, se construyan como sujetos?

Ante esta situación, el desafío de la escuela se sitúa a mi entender en la preocupación

por facilitar la reconstrucción consciente, sosegada y progresiva de los esquemas de
pensamiento, afecto y comportamiento. Es decir, en recuperar e intensificar la función
específicamente educativa de la escuela: facilitar la oportunidad de que cada individuo
cuestione y se interrogue conscientemente sobre la bondad de los esquemas de
pensamiento, afecto y conducta que ha adquirido de forma «espontánea» en los
intercambios cotidianos con el escenario vital en que se ha desarrollado su historia.

La tarea específicamente educativa de la escuela es una apuesta a favor de la

construcción progresiva de la autonomía del individuo. Un esfuerzo por provocar
aprendizaje relevante (Pérez Gómez 1990, 1999), utilizando el conocimiento disciplinar
y las experiencias didácticas como herramientas intelectuales para indagar y comprender
problemas importantes, así como para facilitar los modos y estrategias de intervención
consciente y racional del ser humano.

Definido así el sentido educativo de la escuela, la función del docente no puede

reducirse a simples tareas de enseñar, mostrar, explicar y evaluar. La finalidad de la
intervención del docente en la escuela educativa se especifica mejor en la organización
de las mejores condiciones y la estimulación de los proyectos, experiencias y tareas más

163
adecuadas para provocar aprendizaje relevante.

En la sociedad de la información y del conocimiento, el docente no puede ser

considerado un mero transmisor de informaciones, tarea en la que podemos ser perfecta
y ventajosamente sustituidos por las avanzadas plataformas, instrumentos y recursos
electrónicos de tratamiento y difusión de la información. Su tarea profesional es, a mi
entender, mucho mas compleja, pero también más interesante y especializada: provocar
y facilitar el aprendizaje relevante que implica la reconstrucción del conocimiento vulgar
y espontáneo de los estudiantes.

El aprendizaje relevante requiere que el alumno se ponga progresivamente en contacto

con los productos más elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte con la finalidad
de incorporarlos como instrumentos valiosos para el análisis y solución de problemas
relevantes para el individuo y la sociedad. Ahora bien, si queremos que estos
conocimientos se incorporen como herramientas mentales no sólo en la estructura
semántica académica que utiliza el alumno para resolver con éxito las demandas del
aula, sino en su estructura semántica experiencia!, que utiliza en su vida cotidiana, el
aprendizaje debe desarrollarse sobre problemas reales y actuales, en un proceso de
intercambio y negociación de significados donde necesariamente se activen los
esquemas y preconcepciones de la estructura semántica experiencia) previa del alumno,
para reafirmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los
nuevos conceptos de la cultura y los conocimientos críticos con los que ahora se pone en
contacto (Pérez Gómez, 1999).

A menos que se activen las preconcepciones habituales de los alumnos en los

procesos de aprendizaje en el aula, no existe ninguna garantía de que el aprendizaje de
nuevos y poderosos esquemas de conocimiento sea relevante, aunque sea significativo,
ni, por lo tanto, de que el alumno vaya a utilizar aquellos esquemas como herramientas
intelectuales en su vida cotidiana, en sustitución de las primitivas y frecuentemente
erróneas preconcepciones elaboradas de forma empírica en sus intercambios diarios. Es
decir, el alumno puede aprender significativamente conjuntos y esquemas teóricos que
tienen sentido y potencialidad explicativa y que le sirven para resolver con lógica los
problemas académicos que se le plantean en el aula dentro de ese ámbito del
conocimiento, pero que no los utiliza para cuestionar y reconstruir los esquemas y
preconcepciones que activa para interpretar y tomar decisiones en su vida cotidiana. Este
tipo de aprendizaje, aunque puede considerarse significativo, no es relevante para el
alumno al no provocar la movilización y, en su caso, la reconstrucción de sus esquemas
experienciales.

164
 La función del profesor será facilitar la aparición del contexto de comprensión común
y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para
enriquecer dicho espacio de conoci miento compartido, pero nunca sustituir el proceso
de construcción dialéctica de dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones,
generando rutinas y estereotipos o cercenando las posibilidades de negociación abierta
de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensión común.
Pues bien, crear el espacio de comprensión común requiere un compromiso de
participación por parte de los alumnos y profesores en un proceso abierto de
comunicación. Y cuando los individuos y los grupos se implican en procesos vivos de
comunicación, los resultados y orientaciones son siempre, en cierta medida,
impredecibles. Los alumnos deben participar en el aula aportando tanto sus
conocimientos y concepciones como sus intereses, propósitos, preocupaciones y deseos,
implicados en un proceso vivo donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones
provoque, como en cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento mutuo. De este
modo, el aprendizaje se configura como un proceso de enculturación, de inmersión en la
cultura del conocimiento crítico, puesto que se van adquiriendo las herramientas de la
cultura al mismo tiempo que el sentido práctico de la misma cultura. Se adquieren los
conceptos al ser utilizados en la práctica dentro de un contexto significativo, como
herramientas relevantes para la interpretación y la intervención en contextos complejos
cargados de posibilidades y de incertidumbre, donde la búsqueda, la propuesta y debate
de alternativas, la experimentación conjunta y la corrección de errores son la vía normal
de actuación racional (Brown, Collins y Duguid, 1989).

2.2. El concepto de competencias

En este sentido cabe destacar la propuesta que la OCDE (2003) hace para que las
finalidades del currículo escolar sean definidas en torno a las competencias clave que los
ciudadanos contemporáneos tienen que desarrollar si quieren incorporarse de manera
adecuada y creativa en el complejo contexto de las sociedades de la información.

Para hacer operativo este cambio tan sustantivo parece imprescindible entender la
complejidad del concepto de competencias en torno al cual gira la transformación del
currículo y de la escuela.

El concepto de competencias fundamentales («Key competencies»), en España

denominadas «básicas», como eje de la configuración del currículo escolar, se consolida
de forma definitiva en el documento DeSeCo.

165
 El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias
(DeSeCo) define la competencia como:

... la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas

de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.

Con el propósito de estimular políticas educativas y prácticas escolares que respondan

a las exigencias de los complejos, inciertos y cambiantes escenarios contemporáneos, la
OCDE hace una apuesta decidida por acercar el aprendizaje escolar a los problemas y
exigencias de la vida contemporánea: a entender el conocimiento disciplinar o
interdisciplinar que se trabaja en la escuela no como un fin en sí mismo sino como un
instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competencias fundamentales
que requiere la ciudadanía del mundo contemporáneo; a insistir en el valor de uso del
conocimiento académico para entender las características complejas de la vida
contemporánea y para desarrollar en cada individuo las competencias que les permitan
conocerse y gobernarse a sí mismos, relacionarse con los demás en contextos
heterogéneos y elaborar los propios proyecto de vida personal, social y profesional (Carr,
2006, 2004; Hipkins, 2006; Pérez Gómez 2007).

3. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE COMO RECONSTRUCCIÓN Y

DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

La actividad docente en la escuela, por tanto, no puede concebirse ya como un

proceso lineal de transmisión de conocimientos científicoculturales que se generan en la
vida intelectual y material de la sociedad y que se organizan y simplifican en módulos
académicos para su aprendizaje secuencial. Las complejas y poderosas redes sociales de
intercambio de información y su penetración imparable en la vida cotidiana plantean a la
escuela un reto mucho más sutil: provocar en el alumno de forma continua la
reconstrucción del conocimiento experiencia) que asimila acríticamente en su vida
diaria. Más que ofrecer información, la escuela debe provocar la reconstrucción crítica
de la misma y su organización racional.

En la reconstrucción crítica del conocimiento empírico se implica el contraste de

teorías y pareceres, el discernimiento entre diferentes opciones morales y políticas, el
desarrollo de procesos cognitivos con sus concomitancias afectivas, el desarrollo de

166
habilidades y la formación de actitudes... (Tom 1984, 1985).

Además, la enseñanza se produce en un ecosistema social, el grupo de clase, donde el

intercambio vivo de necesidades, intereses y pensamientos desborda el marco de
transacciones estrictamente académicas. Los efectos pragmáticos en el alumno, a corto,
medio y largo plazo, de este rico, cambiante e incierto sistema de comunicación van
mucho más allá y acá de los objetivos pretendidos y previsibles de cualquier currículum
preestablecido.

Por otra parte, las variables que entran en juego en todo proceso educativo son de
carácter cambiante, incierto, polémico y creador. A diferencia de otras actividades
profesionales, con un reconocimiento social indudablemente más elevado, que trabajan
con variables de naturaleza física, química o biológica, cuyo comportamiento es en gran
medida explicable y previsible, el profesor interviene siempre en fenómenos humanos de
carácter individual o social en cuyo desarrollo los componentes más relevantes y
significativos son la autonomía, la polisemia, la imprevisibilidad y la creación.

Ante esta compleja actividad, el conocimiento profesional del docente debe

permanecer en estado de continua evolución y perfeccionamiento por una triple
exigencia:

-el incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en

los productos del pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, base del
currículum escolar.

laevolución también acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales,

instituciones y formas de organización de la convivencia, modos de producción y
distribución, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas de pensar, sentir
y actuar de las nuevas generaciones de alumnos, así como en nuevas y cambiantes
exigencias de formación profesional de los ciudadanos.

eldesarrollo continuo del conocimiento propiamente profesional del docente, de

carácter pedagógico, que le capacita para intervenir, experimentar y reflexionar
sobre su propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos educativos
que desarrolla, con especial atención a los modos de enseñanza virtual que la
tecnología electrónica pone al alcance de todo docente.

En este sentido, es preciso resaltar la amplitud y diversidad de funciones que se alojan

en el concepto «competencias profesionales». La formación del profesor debe incluir el

167
conjunto de conocimientos, actitudes, capacidades y valores requeridos para su
intervención autónoma y eficaz en el aula. Así pues, el profesor debe ser capaz de
responder a las exigencias del conocimiento disciplinar y, en su caso, interdisciplinar que
enseña, a la necesidades de diagnosticar la situación de aprendizaje del individuo y del
grupo, de concretar y acomodar las propuestas curriculares genéricas a las situaciones
peculiares y cambiantes del aula y del centro, de formular y experimentar estrategias
metodológicas de enseñanza y de evaluación adecuadas a la diversidad de los
estudiantes, de diseñar y desarrollar instrumentos, técnicas y materiales didácticos, de
organizar el espacio y el tiempo..., en definitiva, el profesor debe estar preparado para
diseñar, desarrollar, analizar y evaluar racionalmente su propia práctica.

Así pues, el carácter singular, incierto y creador de la vida del aula y de la propia
práctica docente, y la necesidad no sólo de comprender e interpretar la realidad sino de
intervenir sobre ella, requieren el desarrollo de un tipo de conocimiento profesional
peculiar, en la intersección de la teoría y la práctica, de la técnica y el arte. Es éste un
conocimiento complejo, de saber, saber hacer y querer hacer, que requiere la elaboración
y depuración de los componentes teóricos que se muestran eficaces en la práctica y
surgen de ella.

Este tipo peculiar de conocimiento práctico requiere un prolongado proceso de

formación, de intervención práctica y de análisis teórico, de adquisición de
conocimientos y de desarrollo de capacidades de reflexión racional, contraste de ideas y
discernimiento de opciones ético-políticas, de formación de destrezas y de desarrollo de
capacidades «artísticas» de intervención. El profesor es por encima de todo un
intelectual en la encrucijada del conocimiento y de la cultura, un intelectual que
reflexiona sobre la ciencia, la cultura y el arte como instrumentos de adaptación creadora
a la realidad, con el propósito de provocar su asimilación en las nuevas generaciones
(Pérez Gómez, 1987, 2000; Pérez Gómez y Gimeno Sacristan, 1989; Contreras,
1985,1986; Darlin Hamon, 2006; Zeichner, 2007).

El desarrollo de tales competencias profesionales requiere un prolongado currículum

de formación de carácter teórico-práctico a lo largo de toda la vida profesional del
docente. Por la propia naturaleza de su actividad, la cualificación profesional del docente
debe concebirse como un proceso de formación permanente, que conjugue un elevado
nivel teórico con el enfoque directo a los problemas prácticos de la vida en el aula.

Superar la disociación teoría-práctica en la escuela o en la universidad requiere el

desarrollo del aprendizaje relevante, la reconstrucción del conocimiento empírico del

168
alumno, mediante el contraste, el conflicto cognitivo entre los esquemas empíricos
adquiridos en la experiencia cotidiana y el conocimiento público que se le ofrece de
manera organizada y sistemática en la institución escolar. Del mismo modo, la
formación del docente, de su pensamiento y de su conducta, supone el desarrollo eficaz,
complejo y enriquecedor de los procesos de interacción teoría-práctica. Es obvio que
para entender el pensamiento y la actuación del profesor, no basta con identificar los
procesos formales y las estrategias de procesamiento de información o toma de
decisiones, es necesario calar en la red ideológica de teorías y creencias (Pozo 2003), la
mayoría de las veces implícitas, que determinan el modo como el profesor da sentido a
su mundo en general y a su práctica docente en particular (Contreras, 1985).

En la perspectiva de la reflexión hermenéutica, denominada también ciencia práctica,

y de la teoría crítica (Liston y Zeichner, 1991) se concibe la formación del docente como
el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento y de acción,
orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo, transformando las
condiciones sociales del escenario vital y escolar. Tanto la escuela como el profesor se
consideran elementos cruciales en el proceso de construcción de una sociedad más justa
y humana. Las situaciones educativas que afrontan los profesores se conciben en este
enfoque como complejos e inciertos procesos sociales, cargados de opciones de valor, de
intereses en conflicto, que se presentan en parte como casos únicos y singulares. Por
tanto, la intervención eficaz en los mismos, no puede resolverse mediante la aplicación
directa de una teoría genérica, de una norma técnica, de una metodología estándar o de
una rutina preespecificada, sino que requiere el ejercicio de la sabiduría práctica, es
decir, la habilidad intelectual para discernir la apropiada respuesta a una situación
compleja, abierta a la duda y a la incertidumbre.

El principio básico que orienta esta perspectiva es el desarrollo en el profesor de la

capacidad de comprensión de, e intervención en, las situaciones complejas donde se
desenvuelven los procesos de enseñanza-aprendizaje. En palabras de Elliott: «La práctica
se apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares como un todo, y no puede
mejorarse si no se mejoran dichas interpretaciones. Además, tales interpretaciones no
son "objetivas" en el sentido racionalista de estar libres de los sesgos y prejuicios de las
culturas prácticas cotidianas. Desde la perspectiva de la ciencia práctica los sesgos son
una condición de la comprensión situacional, porque todas las interpretaciones se
configuran dentro de culturas prácticas, sistemas de creencias y valores condicionados
por problemas prácticos» (199 lb, pág. 6). La comprensión situacional de los problemas
educativos no se desarrolla y perfecciona ignorando o eliminando los sesgos propios de

169
las diferentes interpretaciones, sino modificándolos y depurándolos como consecuencia
del contraste abierto de pareceres, evidencias e interpretaciones reflexivas.

3.1. Academicismo versus socialización

Desde la amplia difusión de los significativos trabajos de Schón sobre la importancia

del pensamiento práctico en la actuación de los profesionales que se enfrentan a
situaciones conflictivas, complejas, cambiantes y singulares de la vida social, entre los
que se encuentran los docentes, nadie duda de que en buena medida la formación del
pensamiento práctico requiere algo más que la mera adquisición de contenidos
académicos.

La formación del docente no puede entenderse como un equipamiento fragmentario y

académico de teorías por una parte, y de competencias de actuación por otra. El
propósito principal de la formación inicial y permanente del profesorado debe orientarse
a facilitar y estimular la construcción de su pensamiento práctico, autónomo y crítico.

El pensamiento pedagógico práctico de los docentes (Schón, 1983,1987; Zeichner,

1986,1990; Clarck, 1986) es una compleja red de conocimientos, actitudes, valores,
estrategias y comportamientos que se caracterizan por su funcionalidad. Los estudiantes,
futuros docentes, a lo largo de su prolongada experiencia en el sistema educativo, 15
años al menos, han desarrollado de forma espontánea un pensamiento práctico sobre los
fenómenos educativos, el sentido y funcionamiento de la escuela, denominado por
algunos como pensamiento vulgar, folklórico o precientífico. Aunque se encuentra
saturado de contradicciones, lagunas, mitos o inconsistencias este pensamiento práctico
manifiesta las siguientes características:

Haservido al individuo para desenvolverse con éxito en su vida escolar.

Seha construido en los intercambios espontáneos, y por exigencias vitales, por tanto
es un conocimiento experiencial.

Esen parte inconsciente, estereotipado y se aloja en esquemas implícitos de

interpretación y proyección, que constituyen los supuestos ideológicos no
cuestionados.

Esla consecuencia lógica de adaptarse a las exigencias de la cultura escolar. Significa,

por tanto, la apropiación privada de la cultura dominante en la escuela y en la
sociedad.

170
 -Como todo conocimiento experiencial, adaptativo y funcional se resiste al cambio y
difícilmente puede ser transformado por la mera clarificación cognitiva.

Nuestra intervención educativa como formadores de futuros docentes debe orientarse

a contribuir y facilitar que los estudiantes reconstruyan dicho pensamiento pedagógico
vulgar, generando un pensamiento experto, independiente y crítico.

Nuestra historia reciente como formadores de docentes se ha movido en los dos

extremos de un recalcitrante dilema: academicismo versus socialización.

El academicismo supone la creencia realmente ingenua de que el pensamiento

pedagógico experiencial puede sustituirse mediante el aprendizaje teórico de esquemas
expertos de interpretación y acción. Se asienta sobre el supuesto de que el desarrollo
profesional del docente es un problema prioritaria o incluso exclusivamente cognitivo.
Rechazar los esquemas vulgares y aprender, asumir los esquemas expertos o científicos
que aportan las ciencias de la educación y sus disciplinas derivadas.

En todas las investigaciones pedagógicas sobre el desarrollo del pensamiento

pedagógico de los docentes aparece con bastante constancia que este aprendizaje
académico es bastante efímero y se desvanece tan pronto como se pasan las pruebas para
cuya superación se aprendió o tan pronto como aparecen las resistencias, desafíos e
influjos de la realidad práctica donde debe aplicarse (Pérez Gómez y Gimeno Sacristan,
1992, Zeichner, 1990; Elbaz, 1983; Morine-Dershimer, 1989).

El aprendizaje academicista es un tipo de aprendizaje que carece de funcionalidad

práctica, al no provocar la activación, el conflicto y la reconstrucción de los esquemas
vulgares del pensamiento pedagógico experiencial. Por otra parte, la funcionalidad
adaptativa del pensamiento pedagógico experiencial provoca decididas resistencias al
cambio que solamente pueden disolverse mediante nuevas experiencias vitales que
demuestran su utilidad y eficacia práctica alternativa en el escenario escolar.

En el otro extremo nos encontramos con la socialización, que se apoya en el siguiente

argumento: si el pensamiento práctico es el pensamiento eficaz, la mejor manera de
desarrollarlo es precisamente en la práctica, donde se supone que el docente ha de ejercer
y desarrollar sus competencias como experto. El prácticum como ocasión para inducir al
futuro docente en las condiciones reales de la escuela, o la inmersión del futuro docente
desde el principio de su formación en el escenario de la práctica para ir adquiriendo
como aprendiz, observador y práctico tutelado, los rudimentos, estrategias, rituales y

171
competencias del maestro, son las ejemplificaciones privilegiadas de esta concepción.

También son numerosas las investigaciones que ponen de manifiesto la inconsistencia

de este planteamiento. La inmersión en la práctica como estrategia fundamental o única
de formación de los futuros docentes no favorece necesariamente la transformación
reflexiva y crítica de los esquemas vulgares del pensamiento pedagógico de los futuros
docentes, sino más bien su reproducción y fortalecimiento (Elbaz, Zeichner, Elliot,
Contreras, Pérez Gómez).

Normalmente, y salvo honrosas excepciones, la cultura escolar homogénea que ha

inducido el pensamiento pedagógico experiencial del futuro docente cuando era niño es
la misma que ahora vuelve a reforzar y a recuperar aquellas convicciones. La tradición
de la cultura escolar se mantiene y se refuerza especializándose en los años de prácticas.

Es necesario resaltar tanto la exigencia ineludible de la práctica en la formación del

docente como el peligro de su enorme poder socializador. No podemos olvidar, como
recuerdan Beyer (1988), Munro (1989), Hoy (1990), Staton (1992), Smith (1992),
MacDonald (1984), Elliott (1991b, 1991a) y Pérez Gómez (1998), el riesgo que
comporta sucumbir al poderoso influjo socializador que tiene la institución escolar.
Como se ha puesto de manifiesto en tales trabajos, el desarrollo indiscriminado y poco
elaborado de las prácticas como meros procesos de inducción de los futuros profesores
en el contexto y cultura de la escuela ha producido una rápida y prematura socialización
poco deseable y obsoletas formas de trabajar y concebir la actividad educativa. Dicho
proceso tiene lugar por la inercia de las instituciones a reproducir y perpetuar las
estrategias pedagógicas consistentes con las expectativas sociales, profesionales e
institucionales de la escuela, así como por el deseo lógico del estudiante o profesor
novato a desenvolverse con éxito y a conseguir la aceptación social de sus compañeros.
En consecuencia, la práctica por sí misma estimula la comprensible tendencia a imitar y
reproducir el comportamiento social y profesional que se contempla como mayoritario y
aparentemente exitoso en el medio social del aula y la escuela.

W.K.Hoy (1990), por ejemplo, recopila un importante numero de investigaciones que

reafirman este supuesto, al constatar que los alumnos después del período de prácticas en
los centros escolares manifiestan un pensamiento y unas actitudes orientadas, más
claramente y en mayor medida que antes de dicho período, hacia posiciones de control,
disciplina, administración de recompensas, premios y castigos, estimulación de la
motivación extrínseca en los alumnos, así como una clara disminución de sus posiciones
pedagógicas orientadas a fomentar la autonomía individual de los niños, de su

172
sensibilidad ante las diferencias individuales y de su preocupación por adquirir y
proporcionar información adecuada a cada contexto y situación. Como resultado de la
vivencia de la cultura escolar que presiona y enfatiza el orden, el control y la
consecución de los objetivos instrumentales inmediatos, el período de prácticas produce
en los alumnos, por lo general, una perspectiva pedagógica más autoritaria, rígida,
impersonal, burocrática y paternalista, que la que han adquirido en los cursos
universitarios de formación pedagógica. Las prácticas parecen suponer el retorno de la
ideología pedagógica vulgar y el asentamiento de la mediocridad.

De esta forma, las prácticas por sí mismas, tal y como se desarrollan habitualmente,
tampoco sirven como espacio de experimentación y reflexión, sino más bien como
instancia de reproducción, induciendo un modo de concebir la escuela y la enseñanza en
detrimento de otros modos y concepciones alternativas. La inmersión acrítica del futuro
docente en el clima profesional de la escuela, potencia el desarrollo y proliferación de
prácticas uniformes, rutinarias y estereotipadas, exigidas, de alguna manera, para la
permanencia y reproducción del statu quo. Sin el apoyo conceptual y teórico de la
investigación sistemática y rigurosa, el proceso de socialización del profesor, a través de
estas prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos
epistemológicos acumulados en la tradición empírica.

En este sentido es oportuno traer a colación los resultados de una amplia investigación
realizada en la Universidad de Málaga, con una muestra de mas de 3000 sujetos de
diferentes universidades y centros escolares, sobre la evolución del pensamiento de los
profesores desde su etapa de iniciación académica hasta una época profesional con más
de quince años de experiencia (Gimeno y Pérez 1987; Pérez y Gimeno, 1992; Pérez y
Barquín 1990). Paradójicamente, a primera vista, el pensamiento pedagógico más
conservador y más similar entre sí lo manifiestan los grupos de la muestra que se sitúan
en los extremos de la carrera profesional, es decir, los que comienzan sus estudios en las
Escuelas de Magisterio, y los profesionales con más de 15 años de experiencia.

Por el contrario, tanto los alumnos que acaban la carrera de Magisterio, como aquellos
que concluyen los estudios de licenciatura en Pedagogía, manifiestan un pensamiento
pedagógico mucho más elaborado, diversificado y progresista en la mayoría de las
dimensiones estudiadas (selección y organización de los contenidos, métodos y
procedimientos de enseñanza, concepción de las relaciones profesoralumno, estrategias
de evaluación, problemas de control y disciplina, relaciones sociedad-escuela, naturaleza
educativa del hombre...). No obstante, el carácter efímero de este pensamiento elaborado
y progresista, que se desvanece ante los intercambios de la experiencia y con los influjos

173
de la práctica, en los primeros años de vida profesional, hace suponer o que su
adquisición académica es débil e inconsistente o que es de todos modos insuficiente para
formar el pensamiento práctico que es el que realmente se utiliza no sólo en las
declaraciones teóricas sino al intervenir en las situaciones complejas y conflictivas del
aula.

Parece, por tanto, que una ideología pedagógica de carácter conservador, generada en
la experiencia cotidiana de la vida institucional de la escuela, se impone en el
pensamiento del estudiante en sus años de infancia y juventud y vuelve a restablecerse
en el pensamiento del profesional veterano, después de un período más o menos largo e
intenso de modificación del pensamiento pedagógico en un sentido más innovador, como
consecuencia de la etapa de formación académica. Parece, pues, plausible aventurar la
hipótesis de que las alteraciones innovadoras en el pensamiento docente, provocadas por
la exposición a las teorías académicas, y al posible intercambio, deliberación y contraste
de pareceres que lleva consigo el proceso de formación teórica, en las instituciones
universitarias, no son lo suficientemente consistentes, ni se arraigan significativamente
en los esquemas de pensamiento y actuación de los docentes.

Por otra parte, sin embargo, parece claro que la vida cotidiana de cualquier
profesional práctico depende precisamente del conocimiento tácito que activa y elabora
durante su propia intervención y no de las prescripciones teóricas que aprendió en la
universidad. Más que las teorías científicas sobre los procesos de aprendizaje o sobre los
métodos didácticos o sobre el diseño y desarrollo del currículum, aprendidas
académicamente en la universidad, el pensamiento práctico se forma en estos tácitos,
oscuros, a la vez que sencillos, intercambios de significados en el contexto escolar. El
profesor, bajo la presión de las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula,
activa sus recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos,
teorías, creencias, datos, procedimientos y técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido
de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo
posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos
intelectuales que se activan en la acción son de carácter tácito, implícito, y
frecuentemente inconsciente (Zeichner 1987, 2007, Clandinin y Connelly 1986, Pozo
2002, Kennedy 2006, Darlin Hamon 2006, Cochram Smith, 2005).

Por ello, uno los problemas más sustantivos del campo pedagógico hace referencia a
las complejas y siempre indeterminadas relaciones entre la teoría y la práctica. La
construcción del pensamiento práctico, aquél que orienta y gobierna la interpretación y
los modos de intervenir sobre la realidad es el verdadero objetivo de la intervención

174
educativa y no puede considerarse un proceso isomórfico al que conduce a la
elaboración del conocimiento teórico, ni una simple y directa aplicación del mismo. Por
otra parte, es también una opinión generalizada entre los especialistas que el carácter
efímero del conocimiento académico que los futuros docentes adquieren en la institución
universitaria, es la consecuencia, entre otras razones, de su escasa relevancia para
contribuir a formar el pensamiento práctico del profesional de la docencia.

¿Cómo concebir y desarrollar el currículum de formación de modo que se favorezca la

reconstrucción de este conocimiento vulgar y se estimule la elaboración de un
pensamiento pedagógico capaz de interpretar la diversidad y complejidad de la realidad
y de orientar de forma racional y creativa la actuación práctica?

¿Cómo superar el academicismo teórico sin sucumbir a la socialización empirista de

la práctica rutinaria? ¿Cómo provocar en el profesor la reconstrucción de su
conocimiento pedagógico cotidiano y empírico, inducido por las presiones del contexto
escolar?

3.2. La reconstrucción del pensamiento pedagógico como eje de la formación de

profesores

Provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico cotidiano implica

necesariamente un proceso de deconstrucción de los esquemas de pensamiento y acción
acrítica y empíricamente consolidados. Es decir, se requiere remover los obstáculos
epistemológicos que desde la ideología pedagógica dominante y desde la práctica
socializadora de la escuela se han ido incorporando al pensamiento, sentimiento y acción
de los futuros docentes, hasta constituir su más o menos consciente y tácito pensamiento
pedagógico práctico, el conjunto de sus teorías y creencias implícitas sobre el
conocimiento, el alumno, la escuela, la sociedad, la educación.

Ahora bien, como afirman Connelly y Clandinin (1988) y Schón (1983, 1987, 1988),
la formación de un pensamiento profesional consistente y relevante debe apoyarse en
aquel conocimiento experiencial, cargado de imágenes más o menos correctas, pero
determinantes en la forma de interpretar y dar sentido a las situaciones que vive el
docente y a las peculiaridades de su propia práctica. Provocar su reconstrucción no
implica ni su ignorancia ni su desprecio.

El problema pues se define mejor cuando consideramos que los prácticos también se
gobiernan por teorías mejor o peor organizadas, más o menos explícitas y conscientes,

175
pero que en todo caso son formulaciones teóricas sobre la realidad social y sobre la
realidad educativa. La formación del pensamiento práctico debe plantearse, así pues,
como una confrontación entre teorías implícitas, individuales, y habitualmente
desorganizadas, y teorías publicas, desarrolladas a través del debate, del contraste de
pareceres, de la reflexión y la experimentación con la realidad (Griffiths y Tann, 1992).

En este sentido, la formación de docentes puede concretarse en un proceso de

transformación de las teorías individuales y tácitas del pensamiento pedagógico de cada
futuro maestro, como consecuencia de su confrontación con teorías públicas y
experimentaciones compartidas sobre los problemas reales que se les presentan en el
aula. Ello supone que el punto de partida de todo proceso de formación es explicitar las
peculiaridades del pensamiento empírico de los futuros profesores y provocar su
contraste ante los problemas de la realidad concreta y ante las formulaciones alternativas
de compañeros, teóricos o expertos.

A diferencia de la concepción racionalista y de la tecnológica, en este enfoque el

conocimiento académico no se concibe ni como principio ni como fundamento de la
acción, sino como conjunto de poderosos instrumentos o herramientas conceptuales que
pueden ayudar a enriquecer las interpretaciones de las situaciones y las decisiones de
intervención.

A diferencia de y frecuentemente en contradicción con los modos habituales de

actuación en las instituciones universitarias de formación de docentes la cadencia que se
deriva de estos planteamientos no concuerda con la secuencia tradicional: primero un
componente de formación teórica y después un componente de formación práctica. Más
bien debe proponerse una interacción circular de ambos componentes localizados sobre
el análisis, interpretación y transformación de los problemas complejos de la vida del
aula y de la escuela.

En consecuencia, otro aspecto decisivo en la formación del pensamiento práctico hace

referencia a la consideración del profesor como investigador y al proceso de formación
como un proceso de investigación sobre la propia práctica, sus plataformas educativas y
modos de actuación, sobre las situaciones y el contexto, y sobre el sentido y función
social de la educación en dicha comunidad. Recrear la práctica supone concebirla no
como un mero proceso de aplicación de teorías externas y previas, ni como un simple
período de inmersión en la cultura escolar, sino como un activo proceso de investigación
personal en el contexto real del aula.

176
 Al investigar en la práctica y al experimentar innovaciones no sólo se descubren las
posibilidades insólitas de la realidad social y humana de la escuela, sino que se detectan
los obstáculos y resistencias externas, así como los límites y contradicciones de los
propios planteamientos, creencias y hábitos, incluso encubiertos e inconscientes, que
influyen en el comportamiento explícito. El profesor se enfrenta necesariamente a la
tarea de generar nuevo conocimiento para interpretar y comprender la específica
situación en que se mueve.

Promoverla cooperación en el trabajo docente puede considerarse otro principio

fundamental en la formación del profesor. La tarea educativa es una empresa colectiva
que requiere el aprendizaje de la convivencia, de la investigación y experimentación
compartidas, mediante la práctica de la cooperación en ambientes democráticos.
Transmitir conocimiento puede ser una tarea individual, provocar la reconstrucción del
pensamiento y de la acción, promover a contracorriente la autonomía profesional y la
crítica de la cultura hegemónica, implica a todos los componentes del colectivo afectado
y requiere la colaboración de los mismos. Aprender a vivir y trabajar en colaboración es
una exigencia ética y epistemológica del propio quehacer pedagógico, derivada de la
propia naturaleza práctica del trabajo docente, que pretende la reconstrucción del
pensamiento y la actuación de individuos y de grupos sociales.

Estrechamente vinculado al principio precedente conviene recalcar la importancia del

respeto a la pluralidad como eje del currículum de formación del profesor. Respetar y
fomentar la pluralidad y diversidad en el intercambio de opiniones, teorías, tradiciones,
experiencias, creencias y valores debe establecerse como una máxima central de
procedimiento, que rija las relaciones y los intercambios educativos a lo largo de los
diferentes componentes y experiencias del currículum de formación. En contra del
dogmatismo epistemológico y del monismo metodológico, es necesario fomentar y
estimular la proliferación de teorías, perspectivas, métodos y procedimientos,
construidos y utilizados desde la conciencia de su relatividad histórica, así como de su
dependencia contextual de intereses científicos, profesionales, políticos y económicos
concretos.

En relación estrecha con los principios anteriores cabe resaltar la importancia

pedagógica de fomentar la responsabilidad de los alumnos en la orientación de su propio
proceso de formación. Estimular la autonomía profesional del docente durante el período
de formación supone ofrecer oportunidades de elección y la creación de un clima de
responsabilidad compartida, donde las decisiones, incluso las de carácter curricular, que
afectan a los futuros profesores, deben ser objeto de debate y decisión pública y

177
compartida, de modo que quienes participan en la comunidad de aprendizaje se sientan
miembros activos de una interesante tarea propia y colectiva. La participación y la
optatividad son dos aspectos claves en el proceso de implicación de los alumnos en su
propio proyecto de formación profesional. Es una sarcástica paradoja pretender formar
docentes investigadores, críticos, independientes, creativos y autónomos mediante un
currículum cerrado que no permite a los futuros profesores sino escasas oportunidades de
decidir, buscar, reflexionar y rectificar.

El último principio básico que deseo comentar hace referencia a la necesidad de

considerar en todo programa de formación de profesores el análisis del contexto social
como determinante de la orientación de la práctica. El conocimiento, la cultura y la
propia escuela son instancias socialmente construidas, contingentes a una época y a una
sociedad y, por tanto, cuestionables en cuanto a su sentido, su estructura y su
funcionamiento. Como ya hemos indicado anteriormente, la actividad educativa es una
tarea con profundas influencias y repercusiones políticas y sociales, por tanto investigar
y reflexionar sobre la propia práctica pedagógica implica la consideración crítica de las
condiciones institucionales y sociales que la limitan o potencian. Tanto para Tabachnik y
Zeichner (1990), Liston y Zeichner (1991), como para Carr y Kemmis (1988) y Elliott
(1990), la crítica institucional y social es una parte natural del proceso de reflexión.

Este complejo proceso de interacción teoría-práctica, o prácticateoría, orientado a

desarrollar conocimientos, sensibilidades, actitudes, capacidades y modos de actuación
requiere un período prolongado de tiempo donde tengan cabida el estudio, la
experimentación y la reflexión, de ninguna manera compatible con los estrechos límites
temporales que impone el marco de una diplomatura, (como así ocurre todavía en
España para la formación de los docentes de educación infantil y primaria). Si es verdad
en alguna medida que la cantidad no hace la cualidad, y que además del incremento
temporal se requiere una transformación cualitativa del quehacer formador, también es
verdad que ciertos marcos raquíticos no inducen ni facilitan más planteamiento que la
enseñanza transmisiva tradicional y el aprendizaje memorístico.

Dentro de esta nueva perspectiva se propone con insistencia la creación de Escuelas

de Desarrollo Profesional. Escuelas públicas que desarrollan proyectos educativos de
carácter innovador o experimental y que están dispuestas a colaborar con la universidad
en la formación del docente (Holmes Group, 1995). Son escuelas concebidas como
escenarios de desarrollo profesional, donde se promueve de forma continua el
aprendizaje de la enseñanza. Es difícil que estas escuelas lleguen a cumplir tal función a
menos que se establezca una relación flexible, de real cooperación e intercambio entre

178
ellas y las universidades.

Si la escuela debe cambiar para poder cumplir la función educativa, mayor y más
profunda transformación requieren los centros universitarios de formación de docentes.
Y en este sentido mi propuesta supone la continuidad lógica con la definición de aquella
función educativa que deben fomentar. La formación de docentes debe orientarse a
provocar la reconstrucción del conocimiento pedagógico que los futuros profesores han
adquirido en su vida social y escolar precedente, de modo que las teorías y experiencias
pedagógicas se utilicen como herramientas para contrastar, enriquecer y en su caso
transformar el pensamiento vulgar y la conducta pedagógica empírica adquiridas de
modo poco reflexivo. Para que el conocimiento que se trabaja en los centros de
formación sea realmente relevante y no mero y efímero adorno retórico, la actividad
teórico-práctica de los programas de formación ha de concebirse también como un
proceso de recreación de la cultura. Si no se consigue formar una comunidad de
aprendizaje donde se estimule y fomente la vivencia y disfrute de la creación cultural,
difícilmente se podrán formar intelectuales enamorados de la ciencia, el arte y la cultura
que estimulen a su vez a las nuevas generaciones en la aventura del conocimiento. Un
proyecto de esta magnitud exige tanto la integración de la teoría y la práctica, como un
clima de cooperación y búsqueda compartida de nuevas y más fecundas alternativas de
creación cultural y relación social.

El perfeccionamiento o formación continua del docente deberá vincularse

estrechamente a las características y problemas de la práctica, al tiempo que debe
trascender la circularidad empírica y empobrecedora de la propia práctica rutinaria. Los
Centros de Profesores de ubicación comarcal deben constituirse en escenarios de
intercambio de experiencias, debate y reflexión colectiva, tanto como en centros de
formación, apoyados por los departamentos universitarios correspondientes, que
promuevan y tutelen experiencias de innovación y proyectos de investigación-acción.

-Si el perfeccionamiento del profesorado debe arraigar en la práctica, el modo más

directo y completo es la experimentación curricular. Se pueden proponer múltiples
formas de innovación y cambio en el aula y en la escuela pero siempre estaremos
hablando de modos alternativos o complementarios de trabajar un proyecto
curricular concreto en un contexto singular. El currículum trabajado en el aula es el
eje de convergencia de los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes que
pone en juego el profesor en su actividad docente. El currículum en acción supone
tanto una opción epistemológica sobre la significación y relevancia individual y
social del conocimiento que se selecciona y organiza, como una concepción de la

179
 enseñanza, del alumno y de la sociedad (Connelly y Clandinin, 1988). Desde esta
perspectiva, y sin olvidar la pluralidad de fórmulas que pueden considerarse
aceptables e incluso necesarias para el desarrollo flexible de programas de
perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, conviene enfatizar la importancia
de aquellos modelos que acercan las actividades a los escenarios de la práctica
cotidiana y que facilitan con ello la continuidad del perfeccionamiento. El modelo
de perfeccionamiento centrado en la experimentación curricular en la escuela
estimula la formación de equipos de trabajo que faciliten la reflexión compartida y
la formulación y desarrollo de iniciativas que requieren la cooperación, la
experimentación, la evaluación y la reformulación. El perfeccionamiento del
docente se expresa de esta manera más como una forma de reflexionar e innovar su
práctica profesional que como un conjunto de actividades puntuales que
esporádicamente estimulan la actualización de sus conocimientos.

Portodo ello, la separación radical entre el sistema de formación inicial y las redes de
perfeccionamiento sólo puede explicarse como un despropósito histórico que urge
corregir. El sistema de formación inicial tiene inevitablemente que concebirse
también como un cúmulo de recursos para el perfeccionamiento. Si bien la red de
perfeccionamiento necesita y permite la participación de distintos tipos de recursos
institucionales y personales, debe articularse en conexión con el sistema de
formación inicial, de modo que los recursos de éste puedan utilizarse en la
formación permanente, al tiempo que la experiencia de los años de ejercicio sirvan
de catalizador para orientar los programas y estrategias de la formación inicial.

Formación, investigación y acción son tres momentos indisociables de un mismo

proceso continuado que constituye el desarrollo profesional del docente. Deben ser por
ello mismo los ejes de todo programa de perfeccionamiento que implique realmente al
profesor.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARQUíN, J. (1989), Evolución del pensamiento pedagógico de los profesores, Tesis

doctoral, Universidad de Málaga.

BEYER, L. E. (1988), Knowing and Acting: Inquiry, Ideology and Educational Studies,
Londres, Falmer Press.

BROWN, J.S.; COLLINS, A. y DUGUID, P. (1989), «Situated Cognition and the

180
 Culture of Learning», Educational Researcher, vol. 18, núm. 1, págs. 32-42.

BRUNER, J. (1997), The Culture of Education, Cambridge, Harvard University Press.

CARR, M. (2004), Key Competencies/Skills and Attitudes: A Theoretical Framework:

Background paper, Unpublished paper held by the Ministry of Education.

-(2006), Dimensions of Strength for Key Competencies, University of Waikato.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988), Teoría crítica de la enseñanza. La investigación

acción en la formación del profesorado, Barcelona, Martínez Roca.

CERI (2002), Definition and Selection of Competencies: Theorétical and Conceptual

Foundations: Strategy Paper on Key Competencies, OCDE.

CHOMSKY, N. y RaMONET (1995), Como nos venden la moto, Barcelona, Icaria,

1996.

CLANDININ, D. J. Y CONNELLY, F. M. (1986), «Rhythms in Teaching: The

Narrative Study of the Teacher' Personal Practical Knowledge of Classrooms»,
Teaching and Teacher Education, 86, 2, 4, págs. 377-387.

CLARK, C. M. Y PETERSON, P. (1986), «Teacchers' Thought Processes», en M.

C.Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching, 3.a ed., Nueva York,
Macmillan.

CLAXTON, G. (2001), Aprender. El reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paidós.

-(2003), «Building up Young People's Learning Power: Is it Possible? Is it Desirable?

And Can we Do it?», en Educating for the 21s' Century: Rethinking the Educational
Outcomes we want for Young New Zealanders, Wellington, NZCER Conference
Proceedings, agosto, 2003.

CONNELLY, F. M. Y CLANDININ, D. J. (1988), Teachers as Curriculum Planers,

Nueva York, Teachers College Press.

CONTRERAS, D. L. (1986), «De estudiante a profesor. Socialización y aprendizaje en

las prácticas de enseñanza», Revista de Educación.

-(1985), «¿El pensamiento o el conocimiento del profesor? Una crítica a los postulados

181
 de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor y sus implicaciones para la
formación del profesorado», Revista de Educación, 277, págs. 5-28.

DARLING-HAMMOND, L. (2006), Constructing 21 st-Century Teacher Education, 57,

págs. 300-314.

ECHEVERRÍA, J. (1994), Telépolis, Barcelona, Ensayos/Destino.

EDWARDS, D. Y MERCER, N. (1988), El conocimiento compartido, Madrid,

PaidósMEC.

ELBAZ, F. (1983), Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge, Londres, Croom

Helm.

-«The teacher's "Practical Knowledge»: Report of a Case Study», Curriculum Inquiry,

1981, 11(1), págs. 43-71.

ELLIOT, J. (1990), Investigación-Acción en Educación, Madrid, Morata.

-(1991a), «The Relationship between "Understanding" and "Developing" Teachers'

Thinking», University of East Anglia.

-(1991b), «Three Perspectives on Coherence and Continuity in Teacher Education»,

UCET Annual Conference, noviembre.

-(ed.) (1993), Reconstructing Teacher Education, Londres, Falmer.

FEIMAN-NEMSER, S. y BUCKMMAN, M. (1989), «Describing Teacher Education: A

Framework and Illustrative Findings from e Longitudinal Study of Six Students»,
Elementary School Journal, 89, págs. 365-377.

GIMENO SACRISTÁN, L 'Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1994), Comprender y transformar la

enseñanza, Madrid, Morata, 3.a ed.

-(1987), «El pensamiento pedagógico de los profesores: un estudio empírico sobre la

incidencia de los cursos de aptitud pedagógica (CAP) y de la experiencia profesional
en el pensamiento de los profesores», Informe final, CIDE

GRIFFITHS, M. y TANN, S. (1992). «Using Reflective Practice to Link Personal and

Public Theories», Journal of Education for Teaching, 18, 1, págs. 13-30.

182
HIPKINS, R. (2006), The Nature of Key Competencies. A Background Paper, New
Zealand Council of Educational Research.

HOLMES GROUP (1995), Tomorrow's School of Education, Michigan, East Lansing.

Hoy, W. K. Y WOOLFOLK, A. E. (1990), «Socialization of Student Teachers»,

American Educational Research Journal, 27, 2, págs. 279-300. En http://europa.
eu/scadplus/leg/es/chaJ c11071.htm

LiSTON, D. Y ZEICHNER, K. (1991), Teacher Education and the Social Conditions of

Schooling, Nueva York, Routledge.

MACDONALD, B. (1984), «Teacher Education and Curriculum Reform: sorne English

Errors», CARE, University of East Anglia, Mirneo.

MORINE-DERSHIMER, G. (1989), «Preservice Teachers' Conceptions of Content and

Pedagogy: Measuring Growth in Refletive Pedagogical Decision-making», Journal of
Teacher Education, 40, págs. 46-52.

MUNRO, R. (1989), A Case Study of School-based Innovation in Secondary Teacher

Education, Tesis doctoral no publicada, Universidad de Auckland, Nueva Zelanda.

PÉREZ GóMEZ, A. I. (1990), «Comprender y enseñar a comprender. Una reflexión

sobre el pensamiento de J.Elliott», en J.Elliott, Investigación-Acción en Educación,
Madrid, Morata.

-(1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata.

-(2007), La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas,

Consejería de Educación, Gobierno de Cantabria.

PÉREZ GóMEZ, A. I. y BARQUÍN, J. (1990), Evolución del pensamiento de los

profesores, Málaga.

PÉREZ GÓMEZ, A. 1. y GIMENO SACRISTÁN J. (1992), «El pensamiento

pedagógico de los profesores: un estudio empírico sobre la incidencia de los cursos de
aptitud pedagógica (CAP) y de la experiencia profesional en el pensamiento de los
profesores», Investigación en la Escuela, 17, págs. 51-75.

-(1989), «Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre planificación al

183
 pensamiento práctico», Infancia y Aprendizaje, 42, págs. 37-63.

PÉREZ GóMEZ, A.I.; BARQUÍN, J. Y ANGULO, J. F. (1999), Desarrollo Profesional

Docente: Política, Investigación y Práctica, Madrid, Akal.

Pozo, J. 1. (2003), Adquisición del conocimiento, Madrid, Morata.

SCHON, D. (1983), The Reflective Practitioner, Nueva York, Basic Books.

-(1987), Educating the Reflective Practitioner, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

-(1988), «Educating Teachers as Reflective Practitioners», en P.Grimmett y G.Erickson

(eds.), Reflection in Teacher Education, Nueva York, Teachers College Press.

SMITH, S. (1992), «Teacher's Work and the Politics of Reflection», American

Educational Research Journal, 29, 2, págs. 267-300.

STATON, A. y HUNTS, S. (1992), «Teacher Socialization: Review and

Conceptualization», Comunication Education, 41, págs. 1-35.

TEDESCO, J. C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya.

ToM, A. R. (1984), Teaching as a Moral Craft, Nueva York y Londres, Longrnan.

-(1985), «Rethinking the Relationship between Research and Practice in Teaching»,

Teaching and Teacher Education, 1 (2), págs. 139-153.

ZEICHNER, K. (1986), «The Practicum as an Occasion for Learning to Teach», The

South Pacific Journal of Teacher Education, 14, 2, págs. 11-27.

-(1987), «Preparing Reflective Teaching», International Journal of Educational

Research, 11 (5), págs. 565-576.

ZEICHNER, K. (1990b), Contradictions and Tensions in the Profesionalization of

Teaching and the Democratizacion of Schools, Paper presented at the annual meeting
of American Educational Research Association, Boston, abril.

-(2007), «Accumulating Knowledge Across Self-Studies in Teacher Education», Journal

of Teacher Education, 58, 36, pags. 38-46.

184
 PERE DARDER Profesor emérito de Pedagogía

Afirmar la función indispensable de las emociones en la formación personal del

profesorado requiere clarificar el sentido y alcance de los dos elementos básicos:
emociones y formación personal.

Desde finales del siglo pasado se ha producido un cambio de óptica fundamental

sobre las emociones. Se ha constatado la presencia permanente y la influencia constante
de las emociones en todos los ámbitos de la vida de las personas; desde la mejora de la
satisfacción y la eficacia personal y social y de la convivencia, hasta la adquisición e
interiorización del conocimiento.

Las emociones no son de segundo orden, ni tampoco inamovibles, como las considera
nuestra cultura, sino necesarias e indispensables y podemos educarlas, incidir sobre ellas
y re-orientarlas.

Todo ello, para conseguir la estructuración, el desarrollo y el equilibrio personal y

social, que permite al individuo afrontar los retos y contribuir al establecimiento de una
sociedad más justa y solidaria.

La formación del individuo - que le prepara para manejar su propia vida, a través de la
integración de pensar, sentir y actuar - le permite disponer de las bases personales para
dar sentido a la realidad.

Paralelamente a las emociones, la suerte de la formación personal en nuestra sociedad

es también un desencuentro cultural. Generalmente se afirma en los preámbulos de las
leyes educativas, pero está ausente en el articulado.

En la práctica se confunde formación personal con formación profesional.

Lógicamente tienen puntos de contacto, pero no son lo mismo. La persona es la base
imprescindible para un buen ejercicio de la profesión.

Por otra parte, los cambios acelerados y profundos en las formas de vida y de trabajo,
junto al progreso científico y tecnológico configuran una sociedad abierta y compleja

185
que presiona fuertemente sobre las personas y genera inseguridad, malestar, desajustes
psicológicos y conflictividad en las relaciones.

Los retos actuales y futuros de la sociedad exigen que la educación atienda

preferentemente las dimensiones personales (el conocimiento y aceptación de uno
mismo y del otro, la autoestima, la empatía, la asertividad, las habilidades relacionales
socioafectivas, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la solidaridad).

Los cambios experimentados respecto a las emociones nos proporcionan un punto de

partida excepcional para profundizar en la necesidad de atender el desarrollo de la
persona como base para la satisfacción personal y la plenitud de la vida social.

1. LA REFLEXIÓN ACTUAL SOBRE LAS EMOCIONES

Las dimensiones emocionales han sido objeto constante de atención en la historia de

la reflexión humanista. Los distintos pensadores y corrientes de pensamiento se han
referido a su existencia y han destacado en mayor o menor grado su importancia.

Las aportaciones científicas sobre las emociones, realizadas a partir de finales del
siglo pasado, representan, tal como hemos anunciado, un cambio profundo en la
consideración de las mismas.

Los cambios se atribuyen especialmente a las neurociencias (Damasio, 1996; LeDoux,

1999) y a la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1995), contrastadas con las
aportaciones de los pensadores humanistas.

Las neurociencias documentan las conexiones y dependencias constantes entre pensar,

sentir y actuar y destacan el valor de las dimensiones emocionales para el desarrollo y, a
través de la Teoría de las Inteligencias múltiples, se constata la existencia del cambio
emocional.

El conjunto de aportaciones ha propiciado una reorientación y estructuración de las

dimensiones emocionales y la posibilidad de la aplicación a la actividad humana en sus
distintas formas y, por tanto, a la educación.

Podemos interpretar nuestra vida emocional e introducir cambios, y podemos ayudar a

los otros a interpretarse y a mejorar. Todo ello repercute en el cambio personal y social.
Cambio que, en el caso de la educación, reclama una formación personal adecuada por
parte del profesorado.

186
2. LAS EMOCIONES

Se caracterizan como la valoración de uno mismo, de los otros y de la realidad, en

función de la vinculación afectiva (me gusta-no me gusta) que se establece. Son la
respuesta singular del sujeto que impulsa a la acción de acuerdo con el deseo, que
preside lo que hago (lo quiero-lo rechazo).

Las emociones son, también, mecanismos de regulación y adaptación para vivir. El

ajuste entre lo que deseo y lo que vivo produce satisfacción y un nuevo impulso para el
cambio. El desajuste se manifiesta en malestar que, si no se elabora, puede dar lugar a
agresividad o a la depresión y puede repercutir en la salud.

Se destaca que la valoración y la respuesta - ambas singulares-implican ya una cierta

cognición (Salmurri, 2003). Se trata del desencadenante inicial, que entroncará con la
reflexión posterior y la toma de decisiones.

El objetivo básico que determina la valoración y la respuesta va desde la

supervivencia y el mantenimiento de la propia vida hasta la realización de aspiraciones
superiores como amar y ser amado.

Otra constatación en relación con las emociones: el término «inteligencia emocional»,

ya suficientemente conocido, expresa la capacidad de conducir la propia vida (dimensión
intrapersonal) y establecer relaciones constructivas con los demás (dimensión
interpersonal).

Significa que podemos disponer de competencias para educar nuestras emociones y

para cambiar nuestra forma de vivir.

3. EDUCACIÓN INTEGRADA

Así, pues, en el momento actual la atención a las dimensiones personales no se

cumple plenamente con una educación de tipo cognitivo ni con una llamada al esfuerzo y
al rendimiento. Ambos son indispensables, también, en el siglo xxi, pero es necesaria
una formación personal que integre pensamiento, emoción y acción.

Reclamar la necesidad de una formación integrada es afirmar la unidad de la persona.

Ésta debe de educarse como un todo y las emociones forman una parte esencial de ese
todo; constituyen un rasgo antropológico.

187
 Ya Piaget, en el curso de la Sorbona sobre Inteligencia y afectividad del año 1954,
afirmaba que en toda actividad humana coexisten las dimensiones racionales y las
emocionales.

Priorizar la formación personal de los agentes educativos y del alumnado y desarrollar

sus dimensiones afectivas representa un cambio educativo profundo y relevante para
hacer frente a la complejidad y a los cambios que la persona debe asumir.

Recordemos que la satisfacción personal está íntimamente relacionada con la eficacia

individual (desarrollo, aprendizaje, rendimiento) y social (relaciones constructivas,
convivencia y cooperación).

Recordemos, también, que si insistimos en la educación emocional es porque no ha

recibido la atención debida, por comparación con la dedicación a las dimensiones
cognitivas. Y que introducirla obliga a revisar el ejercicio del pensar y del hacer.

4. LA EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES DEL PROFESORADO

Para ayudar a los niños y a los jóvenes es indispensable que el profesor se ponga en
camino para educar sus propias emociones. El profesor influye emocionalmente siempre
para bien o para mal. La educación emocional determina que la orientación del
aprendizaje y las relaciones profesor-alumno tengan un signo positivo.

Veamos brevemente algunos aspectos que nos conducen al cambio emocional y a la

educación integrada. Los tres primeros se refieren a la dimensión intrapersonal de la
Inteligencia emocional. Son fundamentales para iniciar la formación del profesorado. El
cuarto, el interpersonal, representa la culminación y el sentido último de la formación.

Los cuatro puntos no constituyen una secuencia temporal; se trata de un proceso

holístico, dadas las relaciones existentes entre los aspectos, de manera que la mejora
global comporta el avance en cada uno de ellos.

La toma de posición de ponerse en camino y avanzar cada día es lo que permite al

adulto acceder a la formación de los niños y los jóvenes. También la educación integrada
se realiza a lo largo de la vida.

4.1. Vivir las propias emociones

¡La singularidad hace que cada uno viva las suyas! De ahí que es indispensable que

188
partamos de las que experimentamos personalmente. Reducirlas a contenidos
conceptuales hace que perdamos su singularidad y su fuerza para la acción. Se corre el
peligro de desnaturalizarlas.

La emoción me informa sobre como puedo responder a las situaciones vividas. Es la

base del autoconocimiento y de las decisiones que orientan mi vida ya que aportan un
significado personal a la realidad.

Vivirlas permite saber cómo me influyen, cómo me inquietan, cómo mediatizan mi

vida. No siempre se viven, por miedo, por la valoración negativa que tengo de ellas. La
resistencia a vivirlas procede de la desconfianza sobre lo que pueden depararme.

Con frecuencia generan culpa porque no diferenciamos entre tener una emoción - se
tienen, se sienten - y, por otro lado, actuar o no según ellas. Se nos ha inculcado que nos
arrastran a la acción antes de darnos cuenta de su existencia.

La realidad, desde las aportaciones de las neurociencias, es que desde el primer

momento emocional se establecen conexiones neuronales con los centros racionales del
cerebro. La atención sobre uno mismo, a través de la calma frente a la acción, permite
interrumpir el paso del sentir al hacer.

4.2. Conocer las propias emociones

Puede parecer contradictorio proponer el conocimiento de las emociones propias al

sujeto que las tiene. Sin embargo, como hemos apuntado, las advertencias recibidas en
relación con los efectos negativos, con frecuencia nos han alejado de la reflexión sobre
las mismas. Y eso es válido también para las satisfactorias.

Conocer las causas, los hechos que las originan, las sensibilidades que despiertan, los
procesos que desencadenan, a parte de enriquecer nuestra vida, es indispensable para
descubrir nuestras reacciones primarias.

Conocer las causas nos conduce al descubrimiento de las necesidades vitales básicas o
de las expectativas de futuro. Reacciono en función de una necesidad que debo satisfacer
(defensa, afecto, comunicación...) o en función de expectativas que deseo realizar
progresivamente (proyecto personal, competencias deseadas...).

El análisis continuado de mis emociones nos conduce a la revisión de los esquemas

emocionales (como respuestas emocionales personales adquiridas) con los cuales

189
configuramos la realidad para actuar y, en consecuencia, hacerlos congruentes con mi
proyecto vital.

Evitar la simplificación conceptual en la descripción de las emociones es el paso

necesario para descubrir las múltiples posibilidades que ofrecen más allá del simple
sentir. En esta línea habitualmente se establece una distinción entre positivas y negativas.
Es necesario darse cuenta de que todas son necesarias para el establecimiento de la
dinámica emocional de cambio-progreso.

A pesar de la ambigüedad que revisten, también es conveniente identificarlas y darles

nombre.

4.3. Regularlas e integrarlas

Hay un amplio consenso en la necesidad de controlar las emociones. La palabra

control, en este caso, se ha usado para destacar el carácter negativo de las emociones.
Sugiere reprimir. Aún hoy, en la mayoría de casos, supone este matiz, a pesar de la
advertencia de la psiquiatría en el sentido de que la represión produce diversos
desajustes psicológicos.

Cuando se habla de educación de las emociones, aparece con frecuencia el término

regularlas, por oposición a la pretensión de anularlas. Si se considera que las emociones
son información, energía, satisfacción de necesidades vitales, adaptación, elección...,
parece obvio que no podemos renunciar a ellas.

Regular significa introducir una pausa entre el sentir y el hacer, para recuperar la
calma y la serenidad y reorientarlas. La neurobiologia certifica la posibilidad creciente
de actuar en este sentido a partir de la educación de uno mismo.

La reorientación consiste en integrarlas, acomodarlas y utilizarlas en función del

propio proyecto vital («lo que quiero hacer con mi vida».) La evolución hacia la
madurez humana depende de la incorporación habitual de este proceso. No puedo
prescindir de mis necesidades vitales ni de mis expectativas personales en el camino
hacia el crecimiento individual y social. Aspecto este último, tan fundamental, como
veremos, como el individual.

Vivir, conocer, regular, integrar y gestionar nuestras emociones nos lleva a descubrir
nuevas orientaciones, perspectivas y aplicaciones de nuestro potencial personal. Abrir
nuevos horizontes, replantear correlaciones existentes o posibles se nos ofrecerá como

190
un camino para superar nuevos retos.

Estos aspectos inciden en la autoestima, desde la dimensión intrapersonal de la

Inteligencia Emocional. La autoestima - valorarse, sentirse digno, sentirse capaz - es la
base de la actitud con la que afrontamos la vida y los retos que nos plantea. La posición
desde la cual me relaciono con la realidad, desde la cual establezco relaciones con los
demás.

4.4. Convivir y realizar proyectos conjuntos

La dimensión interpersonal nos aporta el conocimiento y la comprensión de las

emociones, sentimientos y expectativas de los otros a través de la empatía o sentimiento
del otro, una de las capacidades fundamentales de la Inteligencia Emocional.

La comprensión de las-emociones de los otros, puede dar lugar a posiciones distintas

que se traducen en utilizarlas en beneficio propio llegando incluso a la manipulación, o
en un incremento del afecto y la aceptación del otro que nos lleva a la cooperación y la
solidaridad.

Pero la profundización en la empatía, a través del contacto emocional con el otro,

transforma en vivencia el concepto de humano aplicado a ambos. Es el impulso que nos
lleva al reconocimiento del otro como otro yo, como «un yo como yo», persona, y a
reconocer y respetar su singularidad. La actitud de «sentir con él», de compasión y
ayuda, es la consecuencia.

Es a partir de la constatación de la comunidad en lo humano que hay que afirmar la

complementariedad e interdependencia entre yo y el otro (Covey, 1997). Varios hechos
corroboran esta afirmación: necesitamos del otro para subsistir y desarrollarnos, para
constituir nuestra identidad, para amar y ser amados, vivimos en un entorno social y en
un colectivo que nos acoge y al cual nos debemos. Somos autónomos, pero
interdependientes. La vivencia de esta realidad constituye la base de la ética solidaria
que nos corresponsabiliza del conjunto de los humanos y nos lleva a realizar proyectos
conjuntos.

Se consideran, también, competencias propias de la dimensión interpersonal las

orientadas al establecimiento de la convivencia (escu cha, diálogo, respeto, asertividad...)
y las que facilitan la cooperación y el trabajo en común (animación de grupos, toma de
decisiones, resolución de conflictos...). Constituyen las competencias socio-afectivas o
relacionales (Goleman, 2006).

191
 La eclosión y el ejercicio habitual de estas competencias ponen de manifiesto el valor
esencial de la empatía. Permite llevarla hasta sus últimas consecuencias, en cuanto a la
acogida, comprensión y solidaridad con los otros.

Por otra parte, nos descubre las infinitas posibilidades que nos ofrece la relación
profesor-alumno-grupo y, en general, el ejercicio de la profesión (desde la enseñanza-
aprendizaje, hasta las relaciones en el claustro, con las familias, con el entorno.)

La acogida, la escucha y el diálogo son un punto de partida para el establecimiento de

una relación personal en la que se otorga la condición de persona a cada interlocutor y
donde la manifestación de los propios puntos de vista, la asertividad, se convierte en
fuente de acuerdo para la realización de tareas comunes.

Las relaciones constructivas y de respeto mutuo generan convencimiento y sentido de

la colaboración en la convivencia y el trabajo conjunto. La vida en el aula y la
orientación de las relaciones ofrecen oportunidades constantes para avanzar en la
construcción de una convivencia conquistada día a día. Se trata de imprimir una nueva
orientación a la actuación cotidiana, más que confiar en actuaciones extraordinarias.

Hay que convencer-seducir de que nuestra actuación es el fruto del deseo de

contribuir a su formación, de ayudarle a sentirse satisfecho y a conocer, entender y
dominar la realidad en beneficio propio y de los demás. Y todo ello porque vivir la vida
es complejo y todos podemos encontrar nuestra manera satisfactoria de vivirla, si nos
aplicamos a ello.

En este sentido, impulsar la participación del alumno en su propia formación, y

promover que el grupo-clase organice su funcionamiento, a través de la dinámica de
grupos, a parte de mejorar la convivencia y el rendimiento, contribuye al crecimiento
personal y social del colectivo.

Para ello es indispensable el ejercicio de las competencias socioafectivas o

relacionales citadas, es decir, las que facilitan la cooperación y el trabajo en común
(animación de grupos, toma de decisiones, resolución de conflictos...). Estas nos
permiten conocer e intervenir en la formación y el desarrollo colectivo del grupo de
alumnos. Educamos alumnos, pero que forman parte de un grupo. El grupo tiene un
potencial de influencia extraordinario. Debemos convertirlo en un potencial educativo
(Darder,P; Franch, J. 1991)

5. AUTOESTIMA Y EMPATÍA

192
 Finalizada la exposición del contenido de los cuatro puntos, es indispensable
profundizar en dos de las dimensiones (intra e interpersonales) de la Inteligencia
Emocional a que no hemos referido: la autoestima y la empatía.

Las hemos tratado por separado pero forman parte de un todo. Entre ellas existe
interdependencia, no solo en su desarrollo, sino también en su ejercicio, dado que entre
yo y el otro (<otro yo», humano, persona como yo) hay complementariedad e
interdependencia. Necesitamos del otro para construir nuestra identidad, para
consolidarnos como persona, para amar y ser amados, para vivir plenamente la vida. La
vivencia de que, siendo autónomos, somos interdependientes es la base de la ética
solidaria que nos conecta a todos los humanos.

Podemos decir, por tanto, que la autoestima depende de la empatía y a la inversa.

Cuando más se consolida la autoestima, más capaz soy de acercarme y acoger al otro.
Ejercer la empatía ayuda a la maduración de la propia autoestima, arraigada en la
autenticidad de los propios sentimientos y entendida como sentirse digno, sentirse capaz.

A la vez esta dependencia es el camino para conjugar los intereses propios y los
colectivos. Por ella me siento disponible para los demás y comprometido y solidario con
ellos. Con frecuencia se habla de las dificultades de relación en el aula, pero pocas veces
se recuerda la función de la autoestima - por poca confianza en uno mismo, en este
casoen las posiciones defensivas y agresivas que imposibilitan cualquier relación.

La complementariedad, lejos de sugerir uniformidad, ha de ser compatible con el

ejercicio de un estilo emocional propio. Las emociones contribuyen a singularizarnos, lo
cual significa que las vivimos y expresamos según la forma personal como las
experimentamos y el placer o rechazo que nos producen.

Existe una tendencia a la homogeneización por parte de los grupos y de las

instituciones que a veces sobrepasa el límite del respeto a las características que definen
la individualidad de cada uno. Se llega al condicionamiento expresivo según el cual sólo
hay una forma pensar sobre una cuestión o de reaccionar ante una situación.

Una cosa es la necesidad de establecer un marco colectivo eficaz que estimule el

trabajo y el aprendizaje y otra muy distinta es imponer una metodología rígida y luchar
por un orden uniformizante que no tiene en cuenta la diversidad del conjunto de personas
que lo forman.

El establecimiento de espacios y tiempos para el intercambio entre

193
 el profesor y los alumnos y entre los alumnos a partir del debate organizado o del
trabajo en grupo sobre temas propuestos o proyectos vehicula la reflexión y la expresión,
el contraste y la responsabilidad individual y colectiva.

Se trata de articular pensamiento y emoción para potenciar la sensibilidad y la

creatividad personales a partir del conocimiento. Se trata de ampliar, dentro del marco
colectivo eficaz al que nos hemos referido, el conjunto de actuaciones posibles, de
expresiones genuinas y no las habituales y estereotipadas que sólo son únicas
conceptualmente.

La diversidad nos indica que hay diferencias en cuanto al pensar, al sentir y al actuar y
que reconocerlas e impulsarlas favorece el desarrollo y el rendimiento y permite
canalizar los sentimientos respecto de la tarea a realizar.

Se trata de fomentar una autoestima sana que aspira a ser competente al máximo y que
se manifiesta en una constante empatía y solidaridad con los demás, de acuerdo con la
singularidad propia de cada uno.

6. ALGUNAS CONSECUENCIAS A CORTO Y LARGO PLAZO

6.1. La unidad de la persona

El desarrollo de la persona, su unidad, su dignidad y su valor central, sale reforzada

con la introducción de las emociones en la educación (Damasio, 1996). En este sentido
se habla actualmente de emociones e identidad humana para indicar el replanteamiento
que debe hacerse (Asensio, 2006).

La formación personal en sí misma se convierte en un objetivo prioritario. Se sitúa en

la base de la formación y el ejercicio profesionales, porque les da sentido y coherencia.
La desconexión entre persona y profesión perjudica a ambas. Nos lleva a la
contradicción interna y externa y a desajustes psicológicos y reduce la eficacia de la
actuación.

La referencia a la dinámica del desarrollo personal aporta informaciones relevantes en

este campo. La persona necesita mantener una situación de equilibrio. La contradicción
interna interfiere constantemente en el desarrollo y el rendimiento; y produce
desequilibrio y pone en cuestión la unidad personal.

Nos referimos a lo que habitualmente llamamos conflicto (rechazo, enfrentamiento,

194
pérdida...) que adquiere la forma de desorientación, apatía, falta de motivación,
agresividad...

Si somos conscientes de la singularidad de cada uno de nosotros - alumnos y

profesores - y de la complejidad del aprendizaje y de las relaciones en el aula y el centro,
debemos admitir que el conflicto no es algo extraordinario - aunque cuando se enquistan
llegan a serlo- sino habitual, como la forma por la cual vamos superando dificultades e
incrementado nuestra eficacia.

Se presenta, en definitiva, como una oportunidad de cambio, de avance en el

desarrollo. Permanecer en el malestar, el dolor, la confrontación y la descalificación nos
deteriora, nos incapacita para el crecimiento y el descubrimiento de nuevas posibilidades
y formas de actuación que permiten desactivar escollos, por otra parte, surgidos de
nuestra actuación y de la de los demás.

Recuperar el equilibrio produce satisfacción personal, la cual se manifiesta en una

mayor eficacia individual que repercute en el entorno a través del contagio emocional y
engendra comunicación con los otros y mejora la convivencia y la creatividad.

La superación del conflicto para acceder a un nuevo equilibrio más acorde con las
necesidades propias y del entorno es indispensable para el desarrollo individual y social,
para la justicia y la solidaridad. En definitiva, para elaborar, desde la interdependencia,
un proyecto vital compartido más energético y creativo (Bach, Darder, 2002).

6.2. La identidad docente

La identidad docente también debe revisarse a partir de la introducción de las

emociones en la educación (Hargreaves, 1998). Cada vez se insiste con más claridad
sobre el hecho de que la educación y el aprendizaje pasan por las relaciones que se
establecen y que toda relación tiene una dimensión afectiva que influye en el deseo de
conocer y contribuye a la consolidación del conocimiento. La función docente debe
redimensionarse de acuerdo con estos parámetros.

La posición institucional del profesor y el tipo de relación propuesta para el

funcionamiento del aula genera actitudes y comportamientos en los alumnos. Más allá
del marco teórico, a través del intercambio habitual de la cotidianidad, el profesor
también ejerce una influencia emocional, a veces poco o nada consciente por su parte, en
muchos casos más real que la establecida y, a veces, contradictoria con ella.

195
 La influencia o el contagio emocional de la actuación del profesor conduce al alumno
a priorizar valores y estilos de comportamiento (el rendimiento, la obediencia, la
participación, el respeto, la convivencia, la desconfianza...) que acaban siendo los
motores reales de la posición de los individuos y del grupo ante las demandas del
currículum y del profesor. Todos conocemos el desajuste que supone para los alumnos
que el profesor exija comportamientos que él desmiente con su actuación.

La repercusión de la situación anterior sobre el aprendizaje resulta evidente si

consideramos que un clima abierto de acogida, una cierta seguridad respecto del entorno
inmediato y el entusiasmo real del profesor por el progreso del alumno y por la tarea y
los conocimientos que le ofrece predispone, por contagio emocional, a una actitud de
colaboración y esfuerzo.

Las consideraciones anteriores justifican la revisión de la identidad docente. La

formación personal del profesorado, en su dimensión intrapersonal e interpersonal,
ofrece la posibilidad de actuar de forma coherente, a partir del propio conocimiento y del
de sus alumnos y de la predisposición a elaborar los conflictos y a establecer nuevos
ajustes en beneficio del progreso continuado de ellos.

Los estudios para la formación inicial del profesorado deben incorporar

temáticamente este aspecto. Sin olvidar, por otra parte, que los aspirantes a profesionales
de la educación no se han formado en una enseñanza integrada, sino en una de tipo
predominantemente cognitivo.

A parte de superar el desencuentro cultural respecto de las emociones, el profesor va a

disponer de una formación encaminada a una mayor satisfacción personal y profesional
lo cual, como ya hemos indicado, repercute en la formación del alumno, en la gestión del
rendimiento y de la convivencia.

La necesidad de cambiar la formación de los profesores es ampliamente sentida y

reclamada desde diferentes sectores de la comunidad. Por un lado se trata de una
asignatura pendiente, que debería avanzar al ritmo de las mejoras en la educación y, por
otro, la propuesta europea de reforma de los estudios universitarios, el EEES, ofrece un
marco que presenta muchos puntos de contacto.

Para avanzar en la dirección propuesta son muchos los profesionales y claustros que
participan, desde la formación permanente, en cursos y seminarios. También centros y
grupos de familias solicitan asesoramiento para incorporar el cambio de óptica sobre las

196
emociones y enriquecer la identidad docente.

6.3. Des-educación

Pasar del paradigma clásico pensamiento y acción, a la integración: pensar, sentir y

actuar obliga a un replanteamiento en nuestra visión de la realidad y a revisar los puntos
de partida y nuestra actuación sobre la misma. La introducción del sentir y la integración
entre los tres elementos da lugar a una reorientación de cada uno de ellos, la cual postula
una cierta des-educación (Bach,Darder, 2004).

Analizar el significado que tienen para los humanos la felicidad, el bienestar, la

convivencia, la solidaridad y encontrar nuevos caminos para resolver los problemas de
siempre y plantearnos nuevas preguntas, nos conducirá a nuevas prioridades vitales. A
cambiar para mejorar personal y socialmente, en lugar de acomodarnos y renunciar a
mantenernos vivos.

Las nuevas conceptualizaciones y vivencias nos conducirán a la revisión de

determinadas maneras de actuar y a cuestionar aspectos concretos de nuestro modelo
cultural.

Debemos desprendernos de certezas no comprobadas, de conductas automatizadas de

nuestra cultura. Queremos ser respetuosos y solidarios, pero nos comportamos como
individualistas y excluyentes, por procedimientos adquiridos o por soluciones aplicadas
personalmente en sentido contrario.

A lo largo de nuestra vida en contacto con nuestro contexto cultural hemos generado
opiniones-creencias y formas de respuesta ante situaciones adversas que a veces
resuelven el presente, o lo enmascaran, pero que no han representado un incremento de
la madurez humana que nos une a los otros y promueve la dignidad de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACARÍN, N. (2001), El cerebro del rey, Barcelona, R.

AsENSIO, J. M. Y cols. (coord.) (2006), La vida emocional. Las emociones y la

formación de la identidad humana, Barcelona, Ariel.

BACH, E. y DARDER, P. (2002), Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones,
Barcelona, Paidós.

197
-(2004), Des-edúcate. Una propuesta para vivir y convivir mejor, Barcelona, Paidós.

BISQUERRA, R. (2000), Educación emocional y bienestar, Barcelona, Praxis.

CASTILLA DEL PINO, C. (2000), Teoría de los sentimientos, Barcelona, Tusquests.

CovEY, S. R. (1997), Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, Barcelona, Paidós.

DAMASIO, A. (1996), El error de Descartes, Barcelona, Crítica.

-(2005), En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos,

Barcelona, Crítica.

DARDER, P. (1999), «Desenvolupament personal i autoformació. Autoformació»,

Documents, 9, Barcelona, Consell Escolar de Catalunya.

DARDER, P. y FRANCH, J. Y cols. (1991), Grupo, clase y proyecto educativo de

centro, Barcelona, ICE-Horsori.

DARDER, P. e IZQUIERDO, C. (2001), «Les emocions en l'educació. Una renovació

emergent», Monogrdfic Perspectiva Escolar, 256, junio.

DELORS, J. (1996), La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana-
Unesco.

ELÍAS, M.J.; TOBÍAS, S. E. y FRIEDLANDER, B. S. (1999), Educar con inteligencia

emocional, Barcelona, Plaza Janés.

FERNÁNDEZ-ABASCAL, E. G. Y PALMERO, F. (1999), Emociones y salud,

Barcelona, Ariel.

FURTH, H. G. (1992), El conocimiento como deseo. Un ensayo sobre Freud y Piaget,

Madrid, Alianza.

GALLEGO, D. J. y GALLEGO, M. J. (2004), Educar la inteligencia emocional en el

aula, Madrid, PPC.

GARDNER, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Nueva

York, Basic Books.

198
-(1995), Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós.

-(2001), La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI,

Barcelona, Paidós.

GIDDENS, A. (1997), Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Península.

GOLEMAN, D. (1996), Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

-(1999), La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.

-(2006), Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas, Barcelona,

Kairós.

GREENSPAN, S. (1997), El crecimiento de la mente y los ambiguos orígenes de la

inteligencia, Barcelona, Paidós.

HARCREAVES, A. (1998), «The Emotional Politics of Teaching and Teacher

Development: with Implications for Educational Leadership», International Journal
Leadership in Education, 1 (4).

LEDOUX, J. (1999), El cerebro emocional, Barcelona, Ariel.

MARINA, J. A. (1996), El laberinto sentimental, Barcelona, Anagrama.

-(2006), Aprender a convivir, Barcelona, Ariel.

MÉLICH, J.C.; PALOU, J.; POCH, C. y FoNS, M. (2000), La ven de l altre. Reflexions
i experiéncies per educar en valors étics, ICE, UAB.

MORIN, E. (1999), Les sept savoirs nécessaries í l'éducation du futur, París, Unesco.

PIAGET, J. (2001), Inteligencia y afectividad, Buenos Aires, Aique.

ROGERS, C. (1968), Le developpement de la personne, París, Dunod.

SALMURRI, F. (2003), Libertad emocional, Barcelona, Paidós.

SALOVEY, P. Y MAYER, J. D. (1990), «Emotional Intelligence», Imagination,

Cognition and Personality, 9.

199
SANTOS GUERRA, M. A. (2005), Arqueología de los sentimientos en la organización
escolar, Madrid, Proyecto Atlántida.

200
 INMACULADA EGIDO GÁLVEZ Universidad Autónoma de Madrid

1. INTRODUCCIÓN: EL CONTEXTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA

UNIÓN EUROPEA

Aludir una vez más al complejo contexto de la sociedad europea en la actualidad

puede resultar reiterativo, ya que son muchos los análisis realizados al respecto,
especialmente en los últimos años. Sin embargo, a la hora de abordar la temática
relacionada con el profesorado en Europa, sigue siendo necesario dedicar algún espacio a
reflexionar sobre el marco general en el que ésta se inscribe. Aspectos como la
globalización, el cambio de valores sociales y familiares, la inmigración, la modificación
del mercado laboral, el desarrollo de las tecnologías de la información o la aparición de
nuevas formas de exclusión social son, por sólo citar algunos, factores que plantean en
nuestros días nuevos desafíos a la educación y que exigen respuestas novedosas por
parte de los sistemas educativos.

Junto a esos cambios compartidos con el resto del mundo occidental, en el marco
europeo hay que tener también en cuenta de forma más específica las orientaciones
estratégicas de la Unión Europea (UE). La meta declarada de convertir Europa en una
economía competitiva basada en el conocimiento, la definición de un conjunto de
objetivos precisos para los sistemas educativos europeos que deben lograrse en 2010 y el
proceso de convergencia iniciado con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
perfilan también otros rasgos del entorno en el que se sitúa la labor docente en estos
países.

Pero, además de estos factores contextuales, que aparecen detallados en buena parte
de la bibliografía, habría que considerar otros que, aunque menos explícitos en
ocasiones, no son menos trascendentes para el tema. Entre ellos se encuentra la
hegemonía de la ideología neoliberal, la denominada «crisis del Estado» y las dudas
sobre la eficiencia, eficacia y tamaño de los servicios públicos, entre los cuales se sitúa
claramente la propia actividad del profesorado. La presión para el recorte del gasto
público, la sospecha que recae sobre todo aquello que no pueda evaluarse en términos
cuantitativos o la consideración de la educación como instrumento al servicio de las

201
políticas económicas son también rasgos presentes en muchos de los países europeos que
influyen en las condiciones en las que se desarrolla el trabajo de los profesores.

Todos los factores anteriores han conducido a un cambio profundo en los sistemas
educativos que, paradójicamente, son considerados como entes estáticos, incapaces de
adaptarse a la nueva realidad. Se argumenta que el modelo tradicional de formación
escolar ha quedado obsoleto en nuestros días y se plantea la necesidad de modificarlo de
acuerdo con principios como la «búsqueda de la calidad» y la «rendición de cuentas».
Nadie niega, en relación con ello, que la función de la escuela es cada vez más compleja
y que las aulas actuales, más aún en la enseñanza secundaria, tienen poco que ver con las
del pasado. En estas condiciones, el trabajo actual de los profesores se percibe, sin duda,
como algo mucho más difícil que en épocas atrás.

Junto a lo anterior, es también palpable la existencia de un discurso generalizado

sobre la importancia del profesorado y el papel clave que éste desempeña en la
educación. No sólo desde las publicaciones especializadas o desde los ámbitos de la
investigación, sino desde la propia Unión Europea y desde los Ministerios de Educación
de todos los países se insiste una y otra vez en el rol crucial que tienen los profesores en
los sistemas educativos, en la importancia de proporcionarles una formación adecuada y
unas buenas condiciones de trabajo. Esta retórica, sin embargo, no siempre viene
acompañada de hechos, como puede comprobarse cuando se analizan con algún detalle
los cambios introducidos a escala internacional en los sistemas de formación o en las
retribuciones del profesorado en los pasados años'.

Quizá debido a la existencia de estas contradicciones, en Europa encontramos

problemas que ya pueden considerarse «viejos», junto con otros que son relativamente
más «nuevos» en relación al profesorado. Entre los primeros se situaría la necesidad de
mejorar la formación inicial y continua. Entre los segundos la escasez de profesores, que
se va extendiendo cada vez a un mayor número de países, al menos para la enseñanza de
ciertas materias en la etapa secundaria. Sistemas como el del Reino Unido u Holanda
han tenido que afrontar ya esta situa ción, que previsiblemente se producirá también en
los próximos años en países como Bélgica, Suecia o Finlandia.

En este contexto, las autoridades educativas se enfrentan a un triple desafío, que desde
la Unión Europea se define del siguiente modo2:

Gestionar la profesión de manera tal que atraiga a la formación inicial a un

número suficiente de futuros profesores; organizar la formación de modo que les

202
 proporcione el abanico de habilidades requeridas para la consecución de
estándares de calidad, en segundo lugar; y, en tercero, ofrecer condiciones de
trabajo lo suficientemente «competitivas» como para mantener la motivación del
profesorado durante toda su carrera (Eurydice, 2004, pág. XI).

2. LAS REFORMAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN EUROPA EN LOS

PASADOS AÑOS

Si se considera el marco descrito en el apartado anterior, no resulta sorprendente

comprobar cómo durante los años pasados prácticamente todos los países que componen
la UE han emprendido reformas en relación con el profesorado. Las más numerosas han
sido, sin duda, las llevadas a cabo en los sistemas de formación inicial y continua.
También han sido frecuentes las relativas a remuneraciones, horarios y promoción y, en
mucha menor medida, las que han modificado aspectos relacionados con el estatus
profesional, el apoyo prestado a los docentes en su trabajo, su seguridad laboral o los
sistemas de evaluación de su rendimiento (Eurydice, 2005a).

Aunque la diversidad de los cambios hace difícil la generalización, pueden

encontrarse, a partir de los años 70, algunos rasgos comunes a las reformas realizadas
(Eurydice, 2004):

Seha incrementado la duración de los estudios para los profesores de primaria, que se
sitúa en un mínimo de 3 años, con 4 como la duración mayoritaria en Europa. De
igual modo, han aumentado los períodos de estudio para los docentes de
secundaria, que en todos los países ocupan al menos 4 ó 5 años.

Seha incrementado la preparación previa para acceder a la formación de profesorado

de primaria, exigiendo un mínimo 12 años de escolaridad antes del ingreso en los
estudios.

Sehan incluido los estudios de los docentes de primaria en la enseñanza superior,

preferentemente en la Universidad, aunque quedan aún algunos países en los que la
formación para ser pro fesor de preescolar se sitúa todavía en el nivel secundario.
Este es el caso de Alemania, Austria, la República Checa y otros países del Este, o
de Italia, hasta que definitivamente se implante la reforma iniciada en 2003.

Sehan reformado los contenidos de la formación para el profesorado de secundaria,

ampliando la preparación de carácter didáctico y pedagógico.

203
 Seha aumentado extraordinariamente el peso de la formación permanente, que ha
llegado a ser obligatoria en la mayoría de los países de la UE y necesaria para
alcanzar incentivos en muchos otros3.

Sehan llevado a cabo políticas generalizadas de mejora salarial para el profesorado,

con algunas excepciones.

Sehan realizado cambios en los sistemas de remuneraciones, que en muchos casos se

han vinculado a los resultados o a otros criterios relacionados con la calidad de la
enseñanza. Como consecuencia de estos cambios, sobre todo en los países más
descentralizados, los salarios se negocian individualmente, aunque existan unos
mínimos generales.

3. UNA PANORÁMICA SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE EN EUROPA

A la hora de perfilar un panorama general sobre el profesorado en la UE, conviene

señalar que la heterogeneidad es muy alta, por lo que necesariamente se incurre en una
simplificación de la realidad. Dicha heterogeneidad se produce tanto entre los distintos
países como, en determinadas ocasiones, en el seno de un mismo país, como sucede en
Alemania o en el Reino Unido. Además, la terminología que los estudios emplean no
siempre es clara y puede tener diferentes significados en función del contexto nacional.
Por tanto, a continuación únicamente se pretende ofrecer una visión global sobre el
profesorado de la enseñanza de primaria y secundaria general en algunos aspectos
concretos, como los sistemas de formación inicial y ciertas condiciones laborales.

3.1. Sistemas de formación inicial

La formación inicial del profesorado es, con mucho, el tema más trabajado desde una
perspectiva comparativa y también aquel en el que pueden encontrarse más tipologías,
generalmente centradas en aspectos «fáciles» de obtener, como la duración o la
estructura de los es tudios. Lo cierto es que aún sabemos poco sobre otras dimensiones
de dicha formación, como los contenidos o su organización (Pedró, 2006). Cabe pensar a
este respecto que la diversidad de la que tanto se habla puede ser en muchos casos más
aparente que real, ya que los currículos impartidos en las instituciones de formación
pueden ser en la práctica relativamente similares.

Las clasificaciones más usuales sobre los sistemas de formación diferencian dos tipos
de modelos: concurrentes y consecutivos. Los modelos concurrentes o simultáneos son
los que proporcionan a los futuros profesores la formación en las materias académicas y

204
en las materias pedagógicas de manera paralela. Los modelos consecutivos o sucesivos
son aquellos en los que la preparación pedagógica es posterior a la finalización de los
estudios sobre materias académicas. Esta clasificación es la que utilizan la Unión
Europea y otros organismos internacionales, aunque es preciso indicar que en ocasiones
resulta simplista, ya que en muchos países conviven diferentes modelos de formación
(Tabla 1).

TABLA 1. Modelos de formación del profesorado de educación Secundaria Inferior

* En Suecia el modelo simultáneo se ha generalizado desde 2001.

Fuente: Eurydice (2002a).

Más seguro que lo anterior es afirmar que la segmentación de los sistemas educativos
que se produjo a finales del siglo xix y principios del xx tuvo su reflejo en la existencia
de diferentes modelos de formación del profesorado, según la etapa educativa en la que
éstos trabajaran. Esos modelos, que responden a dos tradiciones bien distintas, la
«normalista» para los profesores de primaria y la «universitaria» para los de secundaria,
representan lo que Judge llama el «cisma» histórico europeo entre las escuelas primarias
y secundarias y los profesores que trabajan en ellas (Buchberger, 1994).

El centro de la tradición normalista fue durante años una formación práctica, en la que
se devaluaba tanto la importancia de la teoría de la educación como la del conocimiento
científico o académico. Categorías como la «personalidad del profesor» formaban el
aspecto central de esta tradición, desarrollada en unos ambientes de aprendizaje bas tante
rígidos, en los que se pretendía «modelar» al profesor y dotarle de ciertas habilidades
básicas. A nivel organizativo esta tradición correlaciona con el modelo concurrente y fue
históricamente la propia del profesorado de infantil y primaria.

La tradición «universitaria» o académica enfatizaba, por el contrario, la importancia

205
de los saberes científico-teóricos. Los profesores debían adquirir conocimiento sobre las
materias de enseñanza, asumiendo que ese conocimiento y las actitudes relacionadas con
el mismo serían suficientes para que éstos desempeñaran su tarea adecuadamente. La
importancia de la teoría educacional, la metodología y la práctica docente era
subestimada o negada. Esta tradición ha sido en Europa la propia de la preparación de
los docentes de secundaria.

Partiendo de ese modelo normalista, la formación de los maestros de primaria fue

evolucionando con el tiempo. Si desde los siglos XVIII y xix se llevaba a cabo en el
nivel de la secundaria superior y, generalmente, en instituciones separadas (Colléges de
Educación, Academias pedagógicas, Escuelas Normales), a partir de la década de 1970
empezó a producirse el enlace o la incorporación de esas instituciones a la enseñanza
universitaria. Éste fue, sin duda, un cambio importante, ya que no sólo afectó a la
organización y al estatus de estos estudios, sino que hizo posible que se incrementara el
desarrollo de la investigación sobre la enseñanza. Como resultado, puede esperarse en un
futuro próximo la consolidación de un campo de conocimiento científico centrado en la
formación de profesores y en la enseñanza (Buchberger, 1994).

El proceso de incorporación de las Escuelas Normales o equivalentes a la enseñanza

superior se fue produciendo en los distintos países europeos en diferentes momentos
desde la citada década de los 70. España fue de los primeros en emprender ese cambio
en 1970, junto con Alemania y Finlandia, que lo hizo en 1971. Reino Unido y otros
sistemas emprendieron la reforma poco después y Portugal la llevó a cabo a mediados de
los 80. Los casos más recientes son los de algunos países del Este, que se encuentran en
proceso de cambio en la actualidad, y Austria, que ha incorporado durante este año 2007
los estudios de magisterio a la Universidad, aunque sólo para la enseñanza primaria,
dejando fuera de la reforma al profesorado de preescolar.

El acercamiento del modelo normalista a la Universidad no ha significado, sin

embargo, una equiparación real de la formación docente con la universitaria en la gran
mayoría de los países europeos. En muchos casos han seguido subyaciendo los modelos
formativos previos, al menos en parte, y las instituciones en las que derivaron las
Escuelas Normales a menudo han encontrando resistencia por parte de las
Universidades. Todavía es frecuente en algunos contextos que los centros de formación
de profesorado no sean considerados «Universidad» propiamente dicha.

Este modelo dual, que establece una clara diferencia entre la preparación de los
docentes de primaria y de secundaria ha sido, por tanto, la tónica tradicional en los

206
países de Europa a lo largo de la historia. Sin embargo, con la implantación de la
enseñanza secundaria comprensiva a partir de los años 60 y 70, algunos países
comenzaron a romper con esa diferenciación, sobre todo para la preparación de los
profesores de secundaria inferior, que empezó a unificarse con la del profesorado de
enseñanza primaria. Este fue el caso de los países nórdicos, Bélgica o el Reino Unido,
hasta cierto punto, así como de Francia, que, más recientemente, ha unificado el modelo
de formación para todo el profesorado, desde el preescolar hasta la secundaria superior.
Es éste un cambio de tendencia que conviene señalar, ya que permite establecer una
nueva tipología adicional a la clásica que distingue entre modelos consecutivos o
simultáneos. En ella podría hablarse de modelos unificados, que serían los que ofrecen el
mismo tipo de formación para todos los profesores que trabajan en la enseñanza
obligatoria, aunque puedan existir especializaciones en función de la edad de los
alumnos; y de modelos segregados, que serían los que forman al profesorado en
instituciones diferentes según el nivel educativo o el tipo de escuela en el que vayan a
trabajar.

De nuevo, esta clasificación sólo facilita relativamente la comprensión del panorama

internacional, ya que es frecuente que los dos modelos convivan en el seno de un mismo
país, aunque con diferente preponderancia, como ocurre en Portugal o en el Reino
Unido. En muchos casos, los profesores de secundaria inferior pueden optar en este
momento por diferentes vías de formación, ya que los modelos unificados se superponen
con los modelos diferenciados que existían previamente. Sin embargo, parece existir una
tendencia cada vez mayor hacia el predominio de los modelos unificados para la
enseñanza primaria y secundaria inferior en Europa. De hecho, son muy pocos los países
(sólo algunos del sur de Europa, entre los que se encuentra España) en los que los
profesores de secundaria inferior sólo tienen una posible vía de formación dentro de un
modelo de carácter segregado.

Si se utiliza la clasificación usual que diferencia entre modelos simultáneos y

consecutivos, generalmente los primeros vienen a coincidir con los que aquí se han
denominado unificados, aunque no siempre se produce esa coincidencia.

En muchos casos, las reformas emprendidas en la formación del profesorado (sobre

todo en la secundaria inferior) han decantado los sistemas hacia el modelo simultáneo.
Entre otras razones, se argumenta que los modelos consecutivos generan en los futuros
docentes una identidad profesional falsa, en la que éstos se consideran a sí mismos como
académicos especialistas y encuentran después resistencias al trabajo real en las aulas.
Por el contrario, en los modelos simultáneos desde el primer momento el futuro profesor

207
sabe que se prepara para ser un intermediario entre la ciencia que intenta dominar y el
alumnado al que habrá de enseñarla. Otra razón que avala la sustitución de los enfoques
consecutivos por enfoques simultáneos parte de la idea de que cuando se estudia una
disciplina científica con la mentalidad de enseñarla, se van elaborando estrategias
didácticas al mismo tiempo que se asimilan los contenidos científicos (AAVV, 2006).

Independientemente del modelo adoptado, lo cierto es que en muchos países los

programas de formación inicial han sido objeto de una estandarización y formalización
en los años pasados, aunque la falta de unos fines claramente explicitados en la
formación de los profesores parece persistir en la mayor parte de los casos. Ello supone
que las autoridades educativas han incrementado las regulaciones relativas a la
formación inicial, con la finalidad de lograr un mayor control de su calidad, aunque en
general las instituciones de formación inicial aún gozan de una autonomía considerable
en lo que respecta al contenido y a la organización temporal del currículo (Eurydice,
2002b).

Por otra parte, parece un rasgo común a las reformas el hecho de que en los currículos
del profesorado de primaria se hayan introducido componentes más específicos sobre
materias académicas. En el caso de la secundaria, se han estrechado las relaciones entre
los programas de formación y los contenidos del curriculum en las escuelas,
especialmente en los países más descentralizados. De igual modo, para esta etapa,
muchos programas de formación de profesorado contienen ahora más elementos
profesionales, es decir, más estudios en ciencias de la educación y más prácticas. Ello ha
conducido a que en muchos países la segmentación entre los diferentes tipos de
profesores y de instituciones de formación se haya ido reduciendo, incrementándose la
permeabilidad entre los niveles, aunque aún persisten problemas en este sentido.

3.2. Condiciones laborales

Las condiciones laborales son, sin duda, un aspecto fundamental a la hora de analizar
la situación de la profesión docente. Sin embargo, se trata de un conjunto de variables de
naturaleza muy diversa (seguridad en el empleo, carga laboral, salarios, funciones,
incentivos, etc.) que, como indica el informe de Eurydice (2003), constituye un puzzle
que debería ser valorado de manera global. Dado que existen numerosos estudios
detallados de las distintas condiciones laborales del profesorado en Europa4, se ofrecen a
continuación únicamente algunos comentarios sobre dos aspectos relevantes de las
mismas: el estatus profesional y las remuneraciones.

208
3.2.1. «Estatus profesional»

Una primera cuestión que merece considerarse al tratar las condiciones laborales del
profesorado es la del estatus profesional de los docentes, que se encuentra estrechamente
ligado al sistema de acceso al puesto de trabajo y al ámbito al que pertenece el
empleador. Se habla así de modelos «funcionariales» o «contractuales», que se reparten
de forma casi equivalente en Europa (tabla 2). No obstante, es preciso puntualizar que no
en todos los países en los que los profesores son funcionarios éstos tienen un
nombramiento vitalicio como funcionarios de carreras.

TABLA 2. Estatus profesional del profesorado de centros públicos en Europa

Fuente: Eurydice (2004).

Cuando la responsabilidad en la contratación del profesorado se encuentra

centralizada en manos de las autoridades nacionales o regionales, lo habitual es que el
proceso de selección se lleve a cabo mediante oposiciones o listas de candidatos. En este
caso el estatus adquirido es mayoritariamente el de funcionario. Si el poder de decisión
se encuentra descentralizado y se confiere a las autoridades locales o a las propias
escuelas, la contratación suele realizarse a partir de procesos de selección abiertos y los
contratos se rigen por la legislación laboral general.

En el caso de los modelos funcionariales, el grado de flexibilidad en lo que respecta a

la descripción de las funciones concretas del docente suele ser limitada. Las autoridades
locales o los centros educativos disponen de poca libertad para adaptar a sus necesidades
las responsabilidades laborales de los profesores. Lo contrario sucede en los países
donde funcionan los modelos contractuales.

Según Eurydice (2004), el sistema de contratación no parece ofrecer menos seguridad

laboral a los docentes que el estatus de funcionario, pero sí es un hecho que el salario

209
base mínimo del profesorado que trabaja con contrato suele ser inferior al PIB per cápita.
En los países donde el profesorado tiene el estatus de funcionario, se observa una mayor
variedad en relación con los salarios.

Por otra parte, los países que experimentan un claro problema de escasez de
profesorado suelen tener un método de contratación descentralizado. Los países en los
que la responsabilidad se sitúa en el ámbito central tienen, por el contrario, más
problemas de excedente de profesores.

Las consecuencias de ambos sistemas han sido analizadas en otros lugares (AAVV,
2006). Mientras el primer modelo asegura profesorado en cantidad suficiente, no
garantiza la adecuación de los profesores a las necesidades de los puestos de trabajo
concretos. La consecuencia del segundo es que resulta difícil reclutar profesionales
cualificados, particularmente en las especialidades cuyas salidas ocupacionales no se
limitan a la enseñanza. El modelo funcionarial selecciona al profesor mediante procesos
relativamente difíciles de superar, como la oposición, pero después le exime de
demostrar su competencia en el trabajo. En el modelo contractual, las exigencias de
entrada pueden ser menores, pero la permanencia en el puesto está siempre sujeta a
revisión.

3.2.2. «Salarios»

En relación con las retribuciones del profesorado, resulta complejo establecer rasgos
comunes para todo el panorama europeo. En función de cada caso nacional, la estructura
salarial es diversa y pueden encontrarse diferencias considerables entre los países en el
salario de entrada y en el de los últimos años de vida laboral, en la cuantía y el tipo de
incentivos, en las escalas retributivas o en el sistema de promoción profesional, por citar
sólo algunos factores.

No obstante lo anterior, lo cierto es que tanto la Unión Europea como la OCDE han
realizado estudios exhaustivos sobre esta cuestión. Según los datos ofrecidos por este
último organismo, puede afirmarse, en líneas generales, que la diferencia en el salario
medio de los profesores de una misma etapa entre países es muy amplia. En concreto, en
relación con el PIB per cápita, los mejor pagados en la enseñanza primaria son los
portugueses, alemanes, escoceses y españoles, mientras los peor retribuidos serían los de
los países del Este europeo. Las diferencias hacen que algunos dupliquen prácticamente
a otros. En la enseñanza secundaria Alemania y Holanda estarían en las mejores
posiciones, mientras Polonia y Suecia tendrían las peores (Gráfico 1).

210
 Por lo que se refiere a España, a pesar del optimismo que puedan despertar los datos
del gráfico, es necesario hacer dos puntualizaciones importantes. La primera es que
mientras los salarios de los profesores al inicio y a los quince años de profesión son altos
en términos comparativos, el incremento que experimentan con el paso de los años de
trabajo es inferior al de la media de los países de la OCDE. Así, en el inicio de la carrera
profesional, los salarios españoles se encuentran alrededor de un 25% por encima de la
media del resto de los países. Esta ventaja se mantiene tras 15 años de ejercicio
profesional, aunque en menor medida. Pero en lo más alto de la escala salarial la
situación cambia, ya que los ingresos de los profesores son similares a los de otros países
de la OCDE. Además, en España son necesarios muchos más años para alcanzar el
salario máximo que en otros países (39 años, que contrastan con la media de la OCDE de
24 años) (OECD, 2006b).

GRÁFICO 1. Salarios del profesorado con 16 años de experiencia en relación al PIB

(2004)

Fuente: Elaboración propia a partir de OECD (2006a).

La conclusión a este respecto es que las escalas salariales del profesorado en España

211
son muy planas. Si la motivación y la retención de los docentes se ve influida, al menos
en parte, por el tamaño y la frecuencia de los incrementos salariales, en España pueden
surgir dificultades en este sentido, al ser los cambios menores y más lentos que en otros
países (OCDE, 2006b).

La segunda puntualización es aún más preocupante, ya que los datos muestran que en
el caso español los ingresos del profesorado han descendido en términos reales en los
años pasados. Así, el estudio de Eurydice deja constancia de que hacia el final de los 90
sólo dos países fueron contrarios a la tendencia general de un aumento de los salarios en
toda la UE. Uno de ellos fue Holanda, donde se tomaron medidas de reducción salarial
entre 1975 y 1985, con el fin de recortar el gasto público. El otro fue España, que llevó a
cabo una política similar, en la que los salarios de los funcionarios públicos no se
incluyeron en un índice en función de las subidas del coste de la vida en 1994 y 1997,
con lo cual se produjo una disminución de los salarios reales del profesorado en esas
fechas (Eurydice, 2004).

El estudio de la OCDE analiza el período que va de 1996 a 2004. De nuevo, tan solo
en España y en la Comunidad francesa de Bélgica los salarios de los profesores cayeron
en términos reales. En el caso español esta caída se constata tanto para primaria como
para secundaria y tanto al inicio de la vida profesional como a la mitad y al final de la
carrera. El descenso fue mayor para los profesores de secundaria con niveles salariales
más altos, donde llegó a alcanzar el 5% entre los años 1996 y 2004 (OECD, 2006b).

Si en lugar de los salarios totales se analizan las retribuciones por hora de enseñanza,
las conclusiones comentadas anteriormente son bien distintas (gráfico 2). En este caso,
los profesores españoles del nivel de primaria no se encontrarían entre los mejor pagados
de Europa, sino algo por debajo de la media. Los profesores de secundaria, por el
contrario, continúan estando bien retribuidos, sólo por detrás de los daneses, finlandeses
y holandeses, y al mismo nivel que alemanes y belgas. Esto nos da otro rasgo peculiar de
nuestro sistema, que está entre los que establecen mayores diferencias entre los
profesores de primaria y secundaria: la ratio de diferencia en España es de 1,78, siendo la
media de la UE 1,47. Sólo en Holanda se encuentra una diferencia mayor.

GRÁFICO 2. Salario por hora de enseñanza tras 16 años de ejercicio (2004) (Dólares,
PPA)

212
Fuente: OECD (2006a).

También en relación con las remuneraciones, es importante constatar que cada vez en
un mayor número de países el profesorado cuenta con incentivos salariales asociados a
su rendimiento. A pesar de que este concepto no siempre está claro, el propósito general
es ofrecer beneficios económicos a los docentes cuyo trabajo se considera especialmente
bueno. Este tipo de reajuste salarial está relativamente extendido en Europa, aunque se
observan algunas diferencias en su aplicación. Los únicos países que no ofrecen este tipo
de aumento son: Austria, Bélgica, República Checa, Escocia, España, Finlandia,
Islandia, Irlanda, Italia, Liechtenstein, Lituania y Luxemburgo (Eurydice, 2004).

4. ALGUNOS MODELOS NACIONALES DE FORMACIÓN INICIAL

4.1. El modelo francés

La tradición francesa en la formación del profesorado, que inspiró en buena medida la

española, fue hasta hace poco tiempo la de una clara división entre los maestros de
primaria y los profesores de secundaria. La ley Guizot de 1833, que estructuró el sistema
educativo, creó las Escuelas Normales para la formación de maestros, estableciendo la
obligación de que en cada Departamento existiera una de ellas. Este modelo continuó
vigente con el transcurso del tiempo, aunque con distinta duración y exigencias

213
formativas según el momento histórico concreto.

Por su parte, los profesores de escuelas secundarias tenían el estatus de Profesores

Agregados (pasaban el examen de Agregation), que existió como cuerpo desde 1808.
Aunque había vías distintas para obtenerlo, lo habitual era que los futuros profesores
estudiaran una carrera en la Universidad y posteriormente recibieran un año de
formación pedagógica en los Centros Regionales de Formación de Profesorado, durante
el cual eran remunerados. Dicho curso les capacitaba para obtener los certificados
necesarios para impartir la docencia.

Todo este sistema se vio profundamente modificado con la ley de 1989, que creó los
IUFM (Institutos Universitarios de Formación de Maestros), que empezaron a funcionar
en 1991 y que abolieron tanto las Escuelas Normales como la separación tradicional de
los cuerpos docentes. A partir de ese momento, los IUFM son responsables de la
formación de los profesores de educación preescolar, de primaria, de educación
secundaria (bachillerato, formación profesional y oficios) y de los tutores orientadores.
Los maestros de preescolar y primaria pasaron a ser denominados Profesores de Escuela
como consecuencia de esta transformación.

En la actualidad, todos los profesores deben completar cinco años de educación

universitaria, lo que supone el requisito más exigente para los maestros de preescolar
entre todos los países de la OCDE. Deben obtener un título equivalente a tres años de
enseñanza universitaria (la Licence universitaria) para posteriormente completar un
curso de formación profesional de dos años de duración. El primero de esos dos años
prepara para las oposiciones de ingreso en la enseñanza. El segundo año, ya remunerado,
completa la formación.

Además de ser los responsables de la formación de profesores, los IUFM llevan a

cabo programas de actualización para profesores, toman parte en investigaciones sobre
educación y actúan también en ocasiones como centros de recursos.

Hasta el momento, los IUFM dependían directamente del Ministerio de Educación.

Sin embargo, según establece la Ley de Orientación y el Currículo del futuro de la
escuela de 2005, todos los IUFM deberán integrarse en la universidad para el año 2008.
Esta ley también requiere que los programas de los IUFM cumplan la lista de
especificaciones establecida por el Ministerio.

La creación de los IUFM fue una iniciativa muy contestada, sobre todo desde el

214
ámbito universitario, y aún hoy hay sectores muy críticos con su funcionamiento6. Una
de las razones de las críticas fue la precipitación con la que estos centros se pusieron en
práctica, con escasos recursos materiales y, sobre todo, personales. Sin embargo, tras
quince años de funcionamiento, no parece que el modelo vaya a ser modificado, a pesar
de quienes consideran que ha conducido a un descenso en el nivel de la preparación
científica del profesorado. A este respecto son clásicas las críticas de instituciones como
la Academia de Ciencias, secundadas por las asociaciones de profesores de secundaria,
sobre todo de las escalas más altas, como los Agregados.

Otros sectores, por el contrario, consideran innecesario que el nivel de selección para
el acceso a estos estudios sea tan alto, especialmente para los profesores de preescolar y
primaria. Desde este punto de vista, se argumenta que la formación universitaria
disciplinar que se exige a todo el profesorado y la cultura que en ella prevalece hace que
los docentes den preferencia al ámbito de las materias académicas y a su didáctica, lo
que conduce al abandono de otras funciones igualmente importantes en la escuela
obligatoria (Gauthier, 2005).

4.2. El modelo inglés

Las reformas en el ámbito del profesorado en Inglaterra y Gales deben situarse en el

marco de la profunda transformación general experimentada por el sistema educativo a
partir de 1980. Desde ese año, las reformas emprendidas por los gobiernos
conservadores, que han tenido su continuación con las realizadas por los laboristas a
partir de 1997, han modificado tanto el sistema de formación de los docentes como las
condiciones en las que éstos desarrollan su ejercicio profesional. Asimismo, es necesario
situar los cambios en un contexto de preocupación por la escasez de profesores,
especialmente en algunas áreas de la enseñanza secundaria, que se agravó especialmente
a finales de los años 90.

Tradicionalmente, los profesores ingleses se formaban en instituciones de educación

superior, en general Universidades, que disponían de una amplia autonomía al respecto.
A partir de 1983 ese sistema se ha ido modificando y el control de las universidades
sobre la formación docente se ha reducido notablemente.

Uno de los primeros pasos de la reforma fue la creación, en 1984, de una agencia
externa encargada de la acreditación y el control de la calidad de la formación del
profesorado', la TTA (Teacher Training Agency). Ese mismo año se publicaron unas
orientaciones curriculares comunes para la formación de los profesores y se estableció

215
que los profesores universitarios encargados de la misma debían acreditar experiencia
docente en la escuela. Desde el punto de vista legal fue una orden revolucionaria, ya que
por primera vez el Secretario de Estado se atribuía potestades de este tipo en la
enseñanza universitaria.

La TTA ha ido tomando cada vez con más fuerza el control de la formación de
profesores y es actualmente la encargada de acreditar a las instituciones de formación del
profesorado y de manejar el presupuesto destinado a la formación. Un principio
relevante para esta Agencia es que las escuelas deben tener un papel primordial en la
formación del profesorado.

En el momento actual todos los profesores que quieran ejercer en una escuela
financiada con fondos públicos en Inglaterra y Gales, tienen que obtener el denominado
Qualified Teacher Status (QTS), que puede conseguirse a través de distintas vías de
formación, ya que un criterio explícito de las reformas es que debe existir una variedad
de rutas para llegar a ser profesor. Por tanto, el panorama de la formación inicial de
profesores es complejo, ya que conviven simultáneamente diferentes sistemas'. Lo más
común es que los profesores de primaria cursen estudios en las Facultades de Educación
durante tres o cuatro años de acuerdo con el modelo concurrente y que los profesores de
secundaria, tras tres o cuatro años de estudios universitarios que conducen a un título de
graduado, realicen un año de formación para la docencia. Sin embargo, existen también
modelos concurrentes para profesores de secundaria y modelos sucesivos para los de
primaria. Hay, además, programas específicos para la preparación de profesores en
aquellas materias en las que se encuentra una mayor escasez de docentes (ciencias,
matemáticas, tecnología, idiomas), que en muchos casos están subvencionados para los
alumnos. A ellos habría que añadir los sistemas conocidos como ftist track o de vía
rápida y los programas de formación basada en el empleo. Estos últimos programas, que
han existido desde 1990 con diferentes denominaciones, tienen como rasgo común el
protagonismo de las escuelas en la formación del profesorado, protagonismo que en
ocasiones se traduce en que son los centros los principales responsables de la formación
y quienes deciden si es o no necesaria la colaboración de las universidades en la tarea.

Sea cual sea la vía de formación seguida, todos los candidatos a obtener el status de
profesor deben superar una serie de pruebas sobre algunas materias del curriculum.
Existen una serie de estándares nacionales para alcanzar el estatus de profesor
cualificado definidos a nivel central en términos de resultados. Dichos estándares o
competencias hacen referencia en este momento a tres ámbitos: valores y práctica
profesional; conocimiento y comprensión; y enseñanza.

216
 Estas reformas han encontrado una fuerte resistencia por parte de diversos sectores,
especialmente las universidades, hasta el punto que puede considerarse que el tema de la
formación del profesorado se ha convertido en un importante locos de conflicto político
en los últimos años (Romero y Luis, 2006). Muchos formadores las consideran como el
paso de una formación de profesores de carácter amplio y «liberal» a un concepto mucho
más estrecho y restringido, basado en competencias instrumentales. El dilema central se
refleja en el cambio de nombre que ha supuesto pasar de la Teacher Education a la
Teacher Training (Hargreaves, 2000).

4.3. El modelo finlandés

Con un fracaso escolar muy bajo, altos índices de equidad y muy buenos resultados en
los estudios internacionales de rendimiento, Finlandia se considera en estos momentos
como un ejemplo del camino a seguir y como exportadora de buenas prácticas en el
ámbito de la edu cación. A este respecto, son diversos los organismos y autores que
consideran que la gran diferencia de Finlandia respecto a otros países está en su
extraordinario modelo de selección y formación de docentes9.

La formación de profesores de primaria y secundaria pasó a la universidad en 1971.

Los antiguos Seminarios para profesores de primaria se integraron entonces en las
Facultades de Educación. Los estudios basados en materias académicas para los
profesores de secundaria se reformaron también, dando más presencia a los contenidos
pedagógicos. El propósito fue unificar la formación de los profesores de ambos niveles
de acuerdo con las necesidades del sistema comprensivo implantado en los 60. A finales
de los años 70 la formación de ambos grupos se estructuró en un nivel de Master con
cinco años de formación.

El master que cursan los profesores de clase, que enseñan en preescolar y en los seis
primeros cursos de las escuelas comprensivas, ocupa unas 6.400 horas de formación y
estudio y se imparte en las Facultades de Educación. Aunque generalmente en los
primeros cursos de la escuela comprensiva un mismo maestro enseña todas las materias,
los estudiantes pueden especializarse en una o varias asignaturas como sus materias
secundarias de estudio, lo que les capacita para impartirlas hasta el noveno grado de
enseñanza. La mayoría de los actuales graduados tiene las dos cualificaciones. Tras
obtener este master los profesores pueden cursar estudios adicionales que les preparan
como profesores de educación especial o como orientadores.

Los profesores de materias enseñan una o más asignaturas en los grados superiores de

217
la escuela comprensiva, en la enseñanza secundaria superior, en la educación vocacional
y en la enseñanza de adultos. Sus estudios tienen una duración generalmente algo mayor
que la de los profesores de clase y cubren tanto la formación en materias académicas
como la preparación pedagógica. Generalmente los estudiantes acuden primero a las
Facultades respectivas para estudiar sus asignaturas durante uno o dos años y
posteriormente solicitan su admisión en las Facultades o Departamentos de formación de
profesorado. No obstante, en algunas universidades los estudiantes entran directamente a
las Facultades de Educación. En esos casos, la formación se imparte de forma
coordinada entre los dos tipos de Facultades y se desarrolla paralelamente.

El acceso a los estudios de profesor de clase es muy competitivo, ya que hay muchos
más solicitantes de los que se pueden admitir. Una posible razón para explicar una
demanda tan alta es que la profesión docente está muy bien considerada en el país, y no
precisamente por los salarios, sino porque existe la visión de que los profesores son
personas muy importantes dentro de la sociedad. Por ejemplo, según los datos de una
encuesta reciente, en Finlandia los profesores son los profesionales más valorados, por
encima de médicos, ingenieros o abogados (Vaillant, 2006).

Además de lo anterior, es importante señalar que los métodos de enseñanza en las

universidades priman el trabajo en pequeños grupos, los sistemas activos de aprendizaje
y los mecanismos de autoevaluación. Adicionalmente, existe un alto desarrollo de la
investigación sobre la enseñanza, ya que la reforma tuvo como objetivo explícito la idea
de unirla a la formación. A pesar de las dificultades iniciales, en los años 80 se
integraron en la formación de los profesores los métodos de investigación y para obtener
cualquiera de las titulaciones como profesor es obligatorio realizar una tesis de master.

5. LAS POLÍTICAS ACTUALES DE LA UNIÓN EUROPEA EN RELACIÓN CON

EL PROFESORADO

Hace ya veinte años que la UE se viene ocupando del profesorado, sobre todo en lo
que se refiere a su formación inicial y permanente10 En este ámbito, dentro del
Programa Sócrates existe una red temática dedicada específicamente a la formación del
profesorado (TNTE: Thematic Network on Teacher Education), que ha publicado
algunos documentos importantes sobre el tema (Buchberger y cols., 2000). De igual
modo, la red de información sobre la educación en Europa, Eurydice, ha prestado una
atención preferente a las cuestiones relacionadas con la profesión docente en sus
estudios, especialmente en lo que se refiere al profesorado de la enseñanza secundaria
inferior. Este interés por el profesorado se ha incrementado de forma notable en el

218
pasado más reciente y es evidente que será también un objeto importante de atención en
el futuro, entre otras razones porque la puesta en práctica del EEES conlleva cambios
profundos en la formación del profesorado en muchos países.

De hecho, dentro de la estrategia de Lisboa, el primero de los trece objetivos

específicos que los sistemas educativos europeos deben alcanzar en el año 2010 es el de
«mejorar la educación y la formación de profesores y formadores en Europa». Según la
UE:

Uno de los principales retos a los que habrán de enfrentarse los sistemas de
educación y formación en los próximos diez años es el de mejorar la educación y
la formación iniciales y durante el servicio de los profesores y los formadores, de
manera que sus conocimientos y capacidades respondan a los cambios y a las
expectativas de la socie dad, y se adapten a la variedad de grupos que ellos
educan y forman (Consejo de la Unión Europea, 2001).

En este marco estratégico, la Comisión Europea estableció un grupo de expertos en

«Mejora de la educación de los profesores y formadores». Ese grupo, en cooperación
con el encargado del seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas, ha
desarrollado una serie de indicadores para medir las mejoras en la formación de
profesores y, en particular, en su desarrollo profesional continuo (Tabla 3).

TABLA 3. Puntos clave e indicadores del objetivo estratégico «Mejorar la educación y

la formación de profesores y formadores»

219
Fuente: European Commission (2004b).

A partir de los informes de seguimiento de este objetivo, la Comisión Europea aprobó

en el año 2004 un documento que contiene los «Principios Europeos Comunes para las
Competencias y Cualificaciones del Profesorado» cuya finalidad es apoyar a las
autoridades nacionales o locales en el diseño de las políticas relativas al profesorado
(European Commission, 2004a). En concreto, se fijan cuatro principios comunes que
establecen que la enseñanza debe ser:

Unaprofesión bien cualificada.

Unaprofesión ubicada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida.

Unaprofesión con movilidad.

220
 Unaprofesión basada en asociaciones.

Partiendo de esos principios comunes, la Comisión Europea hace las siguientes

recomendaciones a los responsables de las políticas nacionales y regionales (European
Commission, 2004a):

1. La profesión docente debe estar bien cualificada:

1.2. Los profesores deben ser graduados en una institución superior o equivalente.

1.3. Los programas de formación deben ofrecerse en todos y cada uno de los tres
ciclos de la enseñanza superior (grado, master y doctorado) con el fin de asegurar
su lugar en el EEES e incrementar las oportunidades de progreso y de movilidad
del profesorado dentro de la profesión.

1.4. Debe promoverse la contribución de la investigación y de las prácticas basadas en

evidencias para desarrollar nuevos conocimientos sobre la educación.

2. La profesión docente debe ser considerada como un continuo que incluye

formación inicial, iniciación y desarrollo profesional permanente:

2.1. Para el desarrollo profesional es necesario que existan estrategias coherentes y

que se proporcionen los recursos adecuados. Esas actividades deben incluir
aspectos relativos al conocimiento de las materias y a la formación pedagógica,
deben estar disponibles durante toda la carrera y ser reconocidas adecuadamente.

2.2. El contenido de los programas de formación inicial y continua debe reflejar la

importancia de la interdisciplinariedad y de los enfoques colaborativos de
aprendizaje.

3. Debe reforzarse la movilidad de los profesores:

3.1. Deben facilitarse y reconocerse los proyectos de movilidad para profesores como
parte integral de los programas de formación inicial y continua.

3.2. Dichos programas deben asegurar que los profesores tienen el conocimiento y la
experiencia de la cooperación europea para hacerles capaces de valorar y respetar
la diversidad cultural y para educar a los aprendices de manera que lleguen a ser
ciudadanos europeos y globalmente responsables.

221
 3.3. Deben garantizarse oportunidades para aprender idiomas europeos, incluyendo el
vocabulario relativo a las materias de enseñanza, tanto durante la formación inicial
como durante la continua.

3.4. Garantizar la fiabilidad y transparencia de las cualificaciones del profesorado en

Europa debe ser un aspecto prioritario, para permitir el reconocimiento mutuo de
las titulaciones e incrementar la movilidad.

4. La profesión docente debe trabajar en colaboración con otros sectores interesados:

4.1. Debe reforzarse el asociacionismo entre las instituciones que emplean al

profesorado con la industria, las instituciones de formación de profesorado y los
proveedores de formación, con el fin de apoyar una formación de alta calidad y
una práctica efectiva y desarrollar redes de innovación a nivel local y regional.

Partiendo de estos principios comunes, se definen las competencias clave que los
profesores deben adquirir. Dichas competencias son las siguientes:

Trabajarcon otros. La profesión docente debe basarse en los valores de inclusión

social y de desarrollo máximo de la capacidad de cada aprendiz. Los profesores
necesitan ser capaces de trabajar con los aprendices como individuos y apoyarles
para que se desarrollen al máximo como miembros activos de la sociedad. También
deben trabajar de manera que se incremente la inteligencia colectiva de los
aprendices y colaborar y cooperar con sus colegas para reforzar su propio
aprendizaje y su enseñanza.

Trabajarcon el conocimiento, la tecnología y la información. Los profesores necesitan

trabajar con varios tipos de conocimiento, por lo que su formación debe equiparles
para acceder, analizar, validar, reflejar, reflexionar y transmitir conocimiento,
haciendo un uso adecuado de la tecnología cuando sea oportuno. Deben poseer las
habilidades pedagógicas precisas y un buen conocimiento de las materias de
enseñanza.

Trabajarcon y en la sociedad. Los profesores deben contribuir a preparar personas que

sean globalmente responsables en su papel como ciudadanos europeos. Los
profesores deben promover la movilidad y la cooperación en Europa y reforzar el
respeto y el conocimiento intercultural. Deben ser capaces de trabajar de manera
efectiva en la comunidad local y con el resto de personas interesadas en la
educación. Su experiencia y preparación debería también hacerles capaces de

222
 participar en los procesos y sistemas de aseguramiento de la calidad.

Eltrabajo de los profesores en todas estas áreas debe estar inmerso en un continuo
profesional de aprendizaje permanente, que incluye la formación inicial, la
iniciación y el desarrollo profesional continuo, ya que no puede esperarse que todas
las competencias se adquieran en el período de formación inicial.

6. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA POLÍTICA DE LA UNIÓN EUROPEA EN

RELACIÓN CON EL PROFESORADO

Las recomendaciones relativas al profesorado que la UE ha realizado a sus Estados

miembros, comentadas en el apartado anterior, suponen para la mayor parte de los países
la necesidad de emprender cambios en los sistemas de formación inicial y permanente
vigentes hasta este momento. Adicionalmente, y más allá de estas recomendaciones
explícitas, es un hecho que en los próximos años la UE va a ejercer una influencia
creciente en el proceso de transformación de las políticas de profesorado en los distintos
países. La convergencia en el EEES, ya señalada, la ampliación de los programas y
acciones europeas, como Erasmus, Comenius y Lingua, o el cumplimiento de los
objetivos precisos de los sistemas educativos para el año 2010, hacen prever que la
influencia indirecta y coyuntural que la UE ha tenido hasta el momento en este ámbito,
como en casi todos los relacionados con la educación, vaya a ser cada vez menos
coyuntural y menos indirecta. Un ejemplo claro en esta dirección es el reconocimiento
mutuo de las titulaciones del profesorado entre los diferentes países, que se basa en la
existencia de sistemas de acreditación compatibles entre los mismos, lo que presupone la
existencia de unos criterios compartidos para la obtención de las acreditaciones.

Es indudable que la influencia de la política comunitaria en relación con el

profesorado puede tener efectos positivos para la preparación y para el ejercicio
profesional de los docentes en muchos países, incluido España, y que facilitará la
movilidad de los profesores en todo el ámbito europeo. Sin embargo, conviene también
tener presente que tras las propuestas de la UE subyace una ideología concreta, sobre la
que resulta necesario reflexionar.

A este respecto, aunque haya opiniones diversas, no parece arriesgado afirmar que las
recomendaciones formuladas hasta el momento desde la Comisión Europea se inspiran
en gran medida en un modelo de formación del profesorado de procedencia anglo-
americana. De hecho, la red Europea TNTE, antes mencionada, ha subrayado en varios
de sus informes que la Comisión Nacional para la Enseñanza y el futuro de América

223
(creada en Estados Unidos en 1994, como un consorcio con la Fundaciones Rockefeller
y Carnegie) puede ser un ejemplo para Europa, ya que dicha Comisión ha llevado a cabo
una aproximación sistémica al tema de la formación del profesorado (Buchberger, 2000;
Buchberger y cols., 2000).

Una consecuencia de la influencia de este modelo es la preferencia comunitaria por un

sistema en el que existan diversas vías alternativas para el acceso a la profesión docente,
en la línea de las reformas emprendidas en los años pasados por países como Estados
Unidos, el Reino Unido y Holanda. Estos sistemas se consideran más adecuados, por ser
más flexibles y adaptables a los cambios en el mercado de trabajo, que los vigentes en la
mayoría de los países europeos, en los que el acceso a la profesión requiere de una
preparación para la docencia impartida en instituciones dedicadas específicamente a esta
tarea, generalmente Facultades de Educación"

Los informes publicados por la red Eurydice (2004 y 2005) se decantan claramente
hacia la implantación de esa diversidad de rutas para el acceso a la docencia. No se
tienen en cuenta, a este respecto, las opiniones críticas de los expertos que consideran
que algunas de las vías utilizadas en ese tipo de formación (y en especial las que se
desarrollan en el puesto de trabajo) pueden ser muy pobres desde el punto de vista
profesional. Tampoco se plantea que en la mayor parte de los casos la diversidad de los
sistemas de acceso a la profesión docente se implantó como una medida destinada a
paliar el problema de escasez de profesorado que existía en esos países, escasez a la que,
por otra parte, no parecen ser ajenas las restricciones presupuestarias que se traducen en
pérdidas salariales para los profesores (Eurydice, 2005).

Otra consecuencia de este enfoque es la adopción de un modelo de formación basado

en competencias, que no se propone desde la Comisión como una opción posible entre
otras, sino más bien como la única alternativa deseable. La definición por parte de la UE
de las tres competencias clave para el profesorado mencionadas en el apartado anterior
puede dejar fuera, o al menos relegar a un segundo plano, otras capacidades que
tradicionalmente se consideraban precisas para un docente, como la reflexión y la crítica
sobre el propio trabajo y sobre su papel en la sociedad.

Por otra parte, y a pesar de los innegables avances de la investigación, pueden

plantearse muchas dudas al hecho de que tengamos en el momento actual un
conocimiento lo suficientemente preciso de cuáles son las habilidades, conocimientos y
actitudes que se requieren para ser un buen profesor y, más aún, de que éstas puedan
definirse, proponerse y transmitirse a los aprendices. Se parte, sin embargo, de que es

224
posible objetivar y definir las competencias necesarias y que los futuros profesores
pueden alcanzarlas mediante la formación. Es decir, se considera la enseñanza como una
colección de habilidades susceptibles de ser objetivadas y entrenadas.

En este sentido, habría que plantearse que una posible consecuencia del modelo de
competencias puede ser el empobrecimiento de la formación del profesorado,
especialmente cuando éste se vincula a los sistemas institucionales «basados en la
escuela» o de «formación en los centros de enseñanza». En esos casos, todo el esfuerzo
se dirige a la preparación directa e instrumental en habilidades orientadas a la práctica
docente, pero no se procuran otros elementos clave para la profesionalización del
profesor. La docencia no es una técnica, sino una actividad que combina conocimiento,
reflexión, compromiso y competencia práctica. Su preparación debe plantearse también
desde una cierta distancia de las necesidades prácticas, distancia que es necesaria para la
reflexión.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario considerar que la suma de los modelos de

competencias y de los marcos institucionales centrados en la escuela puede conducir a
una política de formación de profesorado que oculta un «menos» como principio: menos
duración de la formación, menos contenidos de carácter teórico y menos inversión
económica, como ya sucede en algunos países (Terhart, 2000). Si ese fuera el caso, sería
necesario replantear la pertinencia de tal política para la preparación de un profesorado
que debe ejercer su tarea en condiciones cada vez más complejas. Como afirma
Escudero: «Si las competencias pudieran convertirse en una trampa para minimizar la
formación del profesorado, o sólo atender a las facetas más instrumentales de su
ejercicio, habría que descartarlas como referentes para la preparación del profesorado»
(Escudero, 2006, pág. 44).

En el caso de España, la reforma de la formación inicial propuesta al hilo del proceso

de convergencia europea debería partir de una visión más amplia de lo que es el trabajo
de un profesor. Si se busca un profesorado capaz de pensar y de resolver problemas, es
necesaria una política de formación que parta de la idea opuesta a minimizar y que
apueste por un aumento de la formación, no sólo en términos de tiempo, sino, sobre
todo, de profundidad.

Por esta razón, la implantación de un nivel de Grado para los estudios de maestro de
Infantil y Primaria, que es en sí un avance importante en nuestro sistema educativo,
puede quedar reducida a un cambio real muy escaso en la preparación de los profesores
si únicamente se limita a extender los contenidos de ciertas materias o la fase de

225
prácticas, sin reformar el resto de los aspectos implicados en la formación.

En relación con los profesores de Secundaria, el riesgo de no llevar a cabo una

reforma significativa es aún mayor. En este nivel el modelo de Bolonia no aporta nada
nuevo ni en el estatus de los estudios de los profesores ni en su duración. Es evidente
que, ante la situación de partida que existe en estos momentos, cualquier aumento de la
capacitación profesional de los docentes supone un cierto avance, pero tampoco pueden
esperarse grandes cambios si la reforma se limita a implantar un modelo de formación
didáctica y pedagógica concentrada en un título (master, curso de capacitación o
cualquiera que sea el nombre que se le dé) planteado como una mera yuxtaposición al
término de los estudios académicos, en el que cualquier conocimiento teórico o práctico
sobre la enseñanza se deja para el último momento.

Pero, además de lo anterior, un repaso a los modelos «ejemplares» de nuestro entorno

pone de manifiesto que para conseguir una mejora real en la preparación de los
profesores no basta sólo con proponer unos contenidos o unas líneas curriculares y un
modelo institucional para la formación. Esa mejora requiere contemplar todos los
factores relacionados con la formación en su conjunto. En este sentido, aspectos como la
selección del alumnado, la preparación de los formadores, la integración de la formación
académica y pedagógica o la vinculación de los sistemas de formación inicial y de
investigación, son elementos clave que también deberían ser considerados. La reforma
de la formación del profesorado abarca, por tanto, muchas más dimensiones que las que
en estos momentos se están suscitando en la mayoría de los debates en nuestro país.
Siendo conscientes de ello, quizá todavía estemos a tiempo de afrontar ese reto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AAVV (2000), Teacher Education Policies in the European Union, Lisboa, European
Network on Teacher Education Policies (ENTEP)-Portuguese Presidency of the
Council of the European Union.

AAVV (2006), «Comentarios a los Informes EURYDICE y OCDE sobre la cuestión

docente», Revista de Educación, 340, págs. 19-86.

BucHBERGER, F. (1994), «Teacher Education in Europe: Diversity versus

Uniformity», en M.Galton y B.Moon (eds.), ob. cit., págs. 14-50.

-(2000), «Teacher Education Policies in the European Union: Critical Analysis and
Identification of Main Issues», en AAVV, ob. cit., págs. 9-49.

226
BUCHBERGER, F.; CAMPOS, B.P.; KALLOS, D. Y STEPHENSON, J. (eds.) (2000),
Green Paper on Teacher Education in Europe. High Quality Teacher Education for
High Quality Education and Training, Umeá, Thematic Network on Teacher
Education in Europe.

CHENG, Y.C.; CHOLA, K. W. y Tsui, K. T. (2001), New Teacher Education for the
Future. International Perspectives, Hong Kong, The Hong Kong Institute of
Education-Kluwer Academic Publishers.

CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2001), Informe del Consejo «Educación» al

Consejo Europeo: «Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y
formación», Bruselas, 5680/01 EDUC 18. En http://ec.europa.eu/education/
policies/2010/doc/rep_fut_obj_es.pdf

COWEN, R. (2005), «El sistema educativo inglés», en J.Prats y F.Raventós (dirs.), ob.
cit., págs. 66-87.

ESCUDERO, J. M. y Luis GÓMEZ, A. (eds.) (2006), La formación del profesorado y la

mejora de la educación, Barcelona, Octaedro.

EUROPEAN CoMMissioN (2004a), Common European Principies for Teacher

Competencies and Qualifications, Bruselas, European Commission. En http://
ec.europa.eu/education/policies/ 2010/doc/principles_en.pdf

-(2004b), Implementation of «Education & Training 2010». Work Programme. Working

Group A: «Improving the Education of Teachers and Trainers», Progress Report,
Bruselas, European Commission. En http://ec.europa.eu/ education/policies/
2010/doc/trainer2004. pdf

EURYDICE (2002a), La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses.

Temas clave de la educación en Europa, volumen 3. Informe L Formación inicial y
transición a la vida laboral. Educación Secundaria Inferior General, Bruselas, Unidad
Europea de Eurydice.

-(2002b), La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses. Temas clave de

la educación en Europa, volumen 3. Informe II: Oferta y demanda. Educación
Secundaria Inferior General, Bruselas, Unidad Europea de Eurydice.

-(2003), La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses. Temas clave de

227
 la educación en Europa, volumen 3. Informe III: Condiciones laborales y salarios.
Educación Secundaria Inferior General, Bruselas, Unidad Europea de Eurydice.

-(2004), La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses. Temas clave de

la educación en Europa. Volumen 3. Informe IV el atractivo de la profesión docente
en el siglo XXI, Bruselas, Unidad Europea de Eurydice.

-(2005a), La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses. Temas clave de

la educación en Europa. Volumen 3. Informe Anexo: reformas de la profesión
docente: análisis histórico (1975 - 2002), Bruselas, Unidad Europea de Eurydice.

-(2005b), Key Data on Education in Europe 2005, Bruselas, EurydiceEurostat.

-(2006), Quality Assurance in Teacher Education in Europe, Bruselas, Eurydice.

FURLONG, J. y cols. (2000), Teacher Education in Transition. Re-forming

Professionalism, Buckingham, Open University Press.

GALTON, M. Y MooN, B. (eds.) (1994), Handbook of Teacher Training in Europe.

Issues and Trends, Londres, Council of Europe-David Fulton.

GAUTHIER, P. L. (2005), «El sistema educativo francés», en J.Prats y F.Raventós

(dirs.), ob. cit., págs. 29-65.

GORARD, S. Y cols. (2006), Teacher Supply. The Key Issues, Londres, Continuum.

HARGREAVES, D. H. (2000). «How to Design and Implement a Revolution in Teacher

Education and Training: some Lessons from England», en AAVV, ob. cit., págs. 75-
88.

HoLT, G. y cols. (2002), Education in England, Wales and Northern Ireland. A Guide to
System, Londres, NFER, 3.a ed.

LINNAKYLÁ, P. y VÁLiJÁRVi, J. (2006), «Rendimiento de los estudiantes finlandeses

en PISA. Las claves del éxito en lectura», Revista de Educación, extraordinario, págs.
227-235.

MINISTRY OF EDUCATION OF FINLAND (2003), Attracting, Developing and

Retaining Effective Teachers. Country Background Report for Finland, París, OCDE.

228
MELGAREJO, J. (2006), «La selección y formación del profesorado: clave para
comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses»,
Revista de Educación, extraordinario, págs. 237-262.

MENTER, 1. (ed.) (2002), The Crisis in Teacher Supply. Research and Strategies for
Retention, Stoke on Trent, Trentham.

NIEMi, H. (2000), «Teacher Education in Finland: Current Trends and Future

Scenarios», en AAVV, ob. cit., págs. 51-64.

OECD (2004), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective

Teachers, París, OECD.

-(2006a), Education at a Glance. OECD indicators. Paris, OECD/CERI. En

http://www.oecd.org/ dataoecd/31/31/37393626.pdf

-(2006b), Education at a Glance 2006. Briefing Note for Spain. Paris, OECD/ CERI. En
http://www.oecd.org/ dataoecd/51/21/37392840.pdf

PEDRÓ, F. (2006), «Un diagnóstico de la situación del profesorado en España desde una
perspectiva comparativa», Revista de Educación, 340, págs. 243264.

PRATS, J. y RAVENTÓS, F. (dirs.) (2005), Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o

transformación?, Barcelona, Fundación La Caixa.

ROMERO, A.; GUTIÉRREZ, J. Y CORIAT, M. (eds.) (2003), La formación inicial del

profesor a la luz de los nuevos retos de convergencia de las políticas de la Unión
Europea, Granada, Universidad de Granada.

ROMERO, J. y Luis, A. (2006), «Reestructuración de los sistemas educativos y cambios

en la formación inicial del profesorado. Algunas reflexiones a partir del caso inglés»,
en J.M.Escudero y A.Luis (eds.), ob. cit., págs. 83122.

SAHLBERG, P. (2006), «Subiendo el listón: ¿Cómo responde Finlandia al doble reto de

la educación secundaria?», Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 10, 1. En http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART4.pdf

TERHART, E. (2000), «Conflicting Concepts of Modernization in Teacher Education:

Teacher Education Policies in Germany», en AAVV, ob. cit., págs. 65-73.

229
-(2006), «Problemas estructurales de la formación del profesorado en Alemania», en
J.M.Escudero y A.Luis, ob. cit., págs. 55-81.

VAILLANT, D. (coord.) (2006), «Tema del mes: docentes en Finlandia ¿El modelo a
seguir?», Boletín GDT-PREAL, 14. En http://www.preal.org/Biblioteca.asp?Id_
Carpeta=146&Camino=831GT% 20Profesión%20Docente/146IBoletin%20 virtual

VALLE, J. M. (2006), La Unión Europea y su política educativa, Madrid, CIDE, vol. 2.

VEGA, L. (2005), «Los sistemas educativos europeos y la formación de profesores. Los

casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia», Revista de Educación, 336, págs.
169-187.

230
 La imagen del profesorado en nuestra sociedad

Esta mesa se celebró el día 1 de marzo de 2007 y en ella participaron: Julián Moreira,
profesor del IES Ciudad de los Poetas de Madrid; Maite Alzola, miembro de la
Asociación de Madres y Padres de Alumnos del CP La Paloma de Madrid; Adrián
Martínez Pacín, de la Federación Autónoma de Asociaciones de Estudiantes de la
Comunidad de Madrid (FADAE). Estuvo coordinada por Helena Ma Juárez, profesora
de Educación Secundaria y miembro del Colectivo Lorenzo Luzuriaga.

Las intervenciones de los participantes se centraron en la imagen que el profesorado

proyecta sobre la comunidad educativa actual y sobre la sociedad en general, en sus
distintos componentes: en los alumnos y alumnas, como personas que constituyen para
ellos un referente; en los padres y madres, como exponentes más cercanos a las
aspiraciones y deseos que sobre los centros escolares proyectan las familias y la
sociedad; en los propios profesores, para saber cual es la imagen que tienen de sí mismos
en su relación con la profesión.

La imagen del profesor en la comunidad educativa y en la sociedad tiene varias caras.

Como educador en el aula y en el centro, encargado de favorecer el proceso de
aprendizaje del alumnado en conocimientos y valores, en una sociedad en la que, por una
parte, se valora la información y el conocimiento y, por otra, se «adora» a los
«famosos», a los que han «tenido suerte» y a los que «dan buena imagen»; como
profesional, máximo responsable de la educación escolar, en el que se deposita esa
función casi de manera exclusiva, al mismo tiempo que se cuestionan sus conocimientos
y su autoridad para afrontar las demandas familiares, sociales y culturales; como líder
social y cultural, que tiene que dar una imagen pública de los principios y valores en los
que pretende educar, comprometido con un trabajo valorado por la comu nidad como un
instrumento que facilita o dificulta la integración y la promoción social.

Los participantes en la mesa contestaron a las preguntas que la moderadora les

formuló respecto de los ámbitos de la profesión docente señalados.

El resumen de las intervenciones de los invitados se trascribe a continuación:

1. En el actual momento social y cultural: ¿Cómo veis al profesorado en su papel de

231
educador de las nuevas generaciones? ¿Cuáles son las oportunidades favorables y los
impedimentos que se oponen a que realice ese papel?

JULIÁN MOREIRA (profesor):

De entrada hay que decir que los tiempos actuales, complejos y difíciles, en que
enseñar no resulta una actividad cómoda, son, por eso mismo, especialmente adecuados
para ejercer como educadores de las jóvenes generaciones. Si educar tiene algún sentido,
nunca lo tendrá más que cuando ha de hacerse, como ahora, con tantos factores en
contra: dudas, incertidumbres, falta de conexiones entre la escuela y la sociedad,
diversidad a veces dramática de intereses entre el mundo académico y la realidad de los
adolescentes... Es probable que estemos viviendo una de las etapas más complejas y, por
eso, más excitantes, para enfrentarse a la formación de los jóvenes.

Soy consciente de que lo dicho no es compartido por una parte del profesorado, cuyo
razonable malestar se alimenta a diario desde todas las instancias, con un paternalismo
molesto en unos casos (me refiero a intervenciones públicas, entrevistas o artículos de
escritores, intelectuales o profesores de prestigio, que tienden a mostrar una innecesaria
indulgencia, a veces hipócrita, con los profesores, de quienes raramente se denuncia la
responsabilidad que tienen en algunos de los males de la enseñanza) y con un afán
sensacionalista en otros: nunca hubiera creído que viendo un telediario se pudiera tener
la impresión de que los profesores van a la guerra cuando entran en el instituto. Creo que
ese coro de voces orquestadas por los tópicos tienen un efecto negativo en los claustros,
pues alimenta el victimismo que se ha extendido desde hace unos años entre el
profesorado. Sobre esto volveré después.

La tarea de los educadores (palabra ésta que, dicho sea de paso, levanta ronchas en
algunos profesores que ven en ella una rebaja profesional) está en crisis. Entre otras
cosas por el azaroso y en ocasiones enigmático proceso de reformas educativas que se
han sucedido y que amenazan con prolongarse indefinidamente. Percibo un hecho
contradictorio y paradójico: creo que en el terreno educativo la máxima ignaciana de no
hacer mudanza en tiempos de tribulación no solamente no es válida, sino que resulta
contraproducente; y sin embargo, entregado el profesor al intento de hacer compatibles
los cambios sociales con los currículos y con los prejuicios ideológicos de los
gobernantes de turno, nota que se le siega la hierba bajo los pies y reacciona, quizá
comprensiblemente, enrocándose, es decir, optando por no hacer mudanza, una actitud
inadecuada, aunque consoladora.

232
 Si se me permite un dictamen, simple pero expresivo, diré que hemos llegado a un
punto en que los profesores, aferrados a convicciones adquiridas durante años (somos
mayoría en los claustros quienes acumulamos trienios), buscamos y añoramos a unos
alumnos que ya no existen, mientras que ellos necesitan un tipo de profesor del que
todavía no se dispone, al menos en número significativo. Así las cosas, mi diagnóstico
de la situación es el de un escéptico que se resiste al pesimismo. A los profesores nos ha
cambiado el trabajo, se espera de nosotros un tipo de tarea que no pensamos nunca que
desempeñaríamos, y vivimos desconcertados; pese a ello, en los últimos quince o veinte
años se viene produciendo un cambio apreciable, aunque insuficiente, y son muchos los
profesores que, con más o menos dosis de entusiasmo, con más o menos dosis de
resignación, encaran su trabajo diario con los pies en el suelo, conocedores del paño y
del material humano que tienen enfrente, en el que la pasión por aprender no parece
virtud al uso. Somos bastantes (confío en que seamos mayoría) los que sabemos qué nos
piden los nuevos tiempos y procuramos ser coherentes con la demanda; si todavía no
estamos a la altura de las circunstancias (que no lo estamos), es porque nadie, ni el
legislador divino, previó que un día hubiera que enseñar no solo al que no sabe, sino
también al que no quiere.

ADRIÁN MARTÍNEZ PACÍN (alumno):

Quería empezar por una pequeña digresión histórica, por el pasado y presente
simbólico de los profesores y las profesoras. La educación, como ya sabemos, es una
pieza angular de todo sistema político, y en nuestro país hemos pasado por tres
regímenes con tres paradigmas distintos que han afectado de manera capital a la función
del profesorado.

El profesorado durante la II República era un intelectual secularizado que debía llevar

la cultura hasta el lugar más inhóspito de la España analfabeta. Era bonita su imagen,
pues la función del magisterio era hacer libres mediante el conocimiento.

El profesorado durante el Franquismo tuvo una misión no menos importante, el de

ejercer de cuerpo represor del Estado, desde la tierna infancia. Enseñar la obediencia y el
temor era su cometido, y de ahí el profesorado oscuro.

Desde la Transición democrática el profesorado vive una suerte de anomia, por la cual
ocupa voluntariamente cada día más un papel secundario; persigue conseguir el mismo
perfil del funcionario; intenta anual y sistemáticamente volcar unos conocimientos sobre
el alumnado, mientras procura generarse los menos problemas posibles.

233
 Creo que estos pensamientos guían hoy la visión que tiene la sociedad del profesorado
y, aunque no esté basada en hechos muy firmes y no obedezca más que a
generalizaciones, sí es algo que habita, creo, en el imaginario colectivo. Ahondando más
en la visión actual del profesorado, y si me hago eco de una impresión social bastante
extendida, en la que se presenta al profesor y a la profesora como profesionales con
muchos problemas, y ciertamente, como una profesión no muy deseable, se tiene la
visión de que muchos maestros y licenciados han acabado siendo docentes por no
encontrar otra salida.

La sociedad hoy, además, no se solidariza con esta profesión, pese a esta visión
malograda, porque se considera al profesorado como un funcionario privilegiado. Veo
que cada día el alumnado y, en general, la comunidad educativa se aleja del profesorado,
no solo por la ruptura generacional, que se va agravando con el paso de los años, si no
porque también se ha producido un cambio de valores, de roles e incluso de lenguaje, en
el que el profesorado no ha entrado.

MAITE ALZOLA (madre):

Considero que el papel del educador es siempre difícil, aunque contemos con las
mejores condiciones: alumnado, espacios, medios, recursos, etc. Al final, es la persona la
que tiene que transmitir, ser vehículo o medio de transmisión del aprendizaje, es parte
activa del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene que motivar, seducir y activar a la otra
parte, en este caso al alumnado, para que se integre e incorpore a ese proceso y forme
parte de ese engranaje. Esa es la gran dificultad del educador. Además, en un aula hay 25
alumnos y alumnas, cada uno diferente al resto en cultura, educación, experiencia,
carácter, temperamento, personalidad, etc.

Más difícil es la tarea si estamos hablando de los niños y jóvenes de este tiempo
(nuestros hijos no son nuestros, sino hijos de su tiempo). En el momento social y cultural
actual domina la cultura del consumo, la cultura del ocio, con el sector de la imagen a la
cabeza (TV, play, gameboy, ds, etc.), el exceso de información, el conseguir resultados
rápidamente, el acceso a la información rápida sin contrastar, etc.

Por el contrario, es necesario contrastar la información, tomarse tiempo para discutir y

llegar a conclusiones, cuestionar lo establecido, revisar los hábitos y qué consecuencias
tienen, fomentar los procesos de participación, participar en los procesos de decisión,
etc. Estos no son los valores que transmite nuestra sociedad, y la escuela debe hacerlo
para que sea posible un cambio a largo plazo.

234
 Los impedimentos que tiene la escuela actual para educar en esos valores son de
varios tipos. La falta de recursos, apoyos y presupuesto de la administración. La falta de
formación del profesorado: actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para un
buen ejercicio de la tarea educadora. La falta de facilidades para la formación del
profesorado. En algunos casos, los impedimentos personales: desmotivación, la no
participación en la construcción de una escuela pública de calidad, el arraigo de la propia
educación de la que no se pueden desprender, la creencia de que se está capacitado para
realizar en el aula cualquier cosa y que uno no se puede equivocar, etc.

2. Desde vuestro punto de vista: ¿Cómo se ve la profesión de docente? ¿Qué factores

han contribuido a llegar a esta situación? ¿Cómo podría mejorarse?

JULIÁN MOREIRA (profesor):

Hacerse una idea cabal de uno mismo es una de las habilidades menos comunes. Son
muchos más quienes se sobrevaloran o desconfían de sus capacidades hasta más allá de
lo razonable que quienes tienen una imagen ajustada de cómo son. Una manera de
contrarrestar esa carencia consiste en refugiarse en el tópico, en la imagen generalmente
aceptada, en el estereotipo. Esto sucede hoy, a mi entender, con los profesores:
aceptamos el tono condescendiente con que se suele hablar en público de nosotros, como
dije antes, asumimos que el mundo se ha puesto en nuestra contra y añoramos tiempos
mejores.

No me cabe ninguna duda acerca de que la tarea del profesor es una de las más nobles
de cuantas pueden desempeñarse en una sociedad evolucionada. Me temo, sin embargo,
que no es una creencia demasiado extendida en la profesión. Una serie de circunstancias
se aúnan para explicarlo. Mencionaré tres que considero relevantes. En primer lugar,
resulta cada día más abismal la distancia que media entre los valores, o contravalores,
extendidos en la sociedad y aquellos que defiende la escuela o, si se prefiere, aquellos
que justifican la existencia misma de la escuela. En segundo lugar, suscita muchas dudas
la eficacia de una tarea que sólo a largo plazo, y casi siempre sin que el interesado pueda
tener noticia de ello, deja la constancia de su huella en los alumnos. En fin, incomoda
bastante - por decirlo suavemente - que el intento de formar a quienes por naturaleza son
reacios a toda disciplina, tropiece con un cierto relajo familiar en la administración de la
misma.

Sin pretender agotar un catálogo que es bastante extenso, son razones suficientes para
entender por qué un buen número de profesores de secundaria se siente hoy (a despecho

235
de las encuestas, que no parecen confirmar ese sentimiento) poco valorados, dejados,
incluso, de la mano de las autoridades educativas, persuadidos de su indefensión ante la
falta de respeto o la agresividad de los alumnos, y seguros de ser unos incomprendidos
en una sociedad permisiva para la que resulta tabú admitir que educación y represión son
conceptos que viajan juntos.

Pero también es verdad - ya lo dije antes - que hay un clara propensión al victimismo.
A veces pienso que ir de profesor amargado queda bien, mientras que mostrarse
moderadamente satisfecho con lo que uno hace cotiza poco en las conversaciones. Nos
está faltando cintura para adecuarnos a la nueva realidad. La dificultad, a veces patética,
para adaptarse (que no creo que sea un mal exclusivo de este gremio) produce malestar,
cuando no infelicidad, y no ayuda precisamente a valorar el trabajo.

Hay otro dato que evidencia la desconfianza que tiene el profesor en sus propias
capacidades. Se insiste mucho ahora en reclamar mayor poder de los directores para
hacer frente a las faltas de disciplina y a las actitudes violentas de los alumnos, como si
el mantenimiento de un clima de paz escolar pudiera depender de la eficacia
sancionadora, cosa que dudo mucho. Pero me interesa señalar que esa demanda creciente
pone de relieve una cierta falta de confianza por parte del profesorado. Uno de los
elementos que hacen posible y eficaz la actividad docente es la autoridad moral e
intelectual del profesor, que los estudiantes reconocen de manera natural, hoy como
siempre; de ahí que resulte devastadora por sus consecuencias, hoy como siempre, la
falta de convicción en los efectos positivos de esa autoridad, aprovechada por los
alumnos más problemáticos para descargar sus frustraciones o hacer valer sus
aspiraciones de conseguir un precario estatuto de líder. Puede que sea oportuno aumentar
la rapidez y la contundencia de las sanciones, pero eso no puede compensar la pérdida de
fe en el ascendiente que el profesor tiene sobre los alumnos. Y temo que ha empezado a
perderse.

Concluyo: creo que los profesores tienen una imagen poco estimulante de sí mismos.
Se ven sobrepasados por las circunstancias, están convencidos de que no se les valora y
parecen haber perdido la confianza en su autoridad. Mejorar tal situación no es fácil,
pero pasa por que los profesores asumamos que no toda la culpa de nuestros males la
tienen la administración, los alumnos y las familias. En los claustros se nos va
demasiado tiempo en lamentos y cunde con facilidad la idea, mantenida por los más
pesimistas, de que tenemos muy poco espacio para actuar. No lo creo: nunca como hoy
tiene más sentido la autonomía de los centros, pero a los profesores, un tanto desnortados
en el momento presente, nos falta confianza para reclamarla y ejercerla.

236
 ADRIÁN MARTÍNEZ PACÍN (alumno):

Creo que el profesorado tiene un papel secundario, se ha pasado de educar a transmitir

conocimientos, que es siempre lo más fácil. Hoy día la generalización del acceso al
conocimiento, sobre todo por las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, pone el énfasis en la necesidad mayor del aprendizaje de procedimientos
que de la enseñanza de contenidos. Hoy día hemos cambiado el paradigma del
conocimiento en la realidad social, abandonando la acumulación de datos, pero en el
sistema educativo no se ha terminado de apostar por la educación en valores, destrezas y
habilidades, sino que aún se continúa arrastrando el viejo modelo.

En definitiva, los cambios que el sistema educativo no ha conseguido dar, se deben,

en su mayor parte, al profesorado, puesto que es el sector que posee la mayor capacidad
de presión dentro de la comunidad educativa, y éste colectivamente no ha apostado
decididamente por el progreso, promoviendo un cambio de modelo. En consecuencia, el
profesorado no ha dado el paso decisivo en la cuestión de su reciclaje profesional y
mantiene unas posiciones corporativas que han destruido algunos avances conseguidos
en las leyes educativas.

Esta situación mejoraría si se ofreciera al profesorado una formación inicial seria, que
fuera reforzada con una formación continua importante y se acabara con el
corporativismo que impide que aquellos profesores y profesoras que hacen dejación de
sus funciones puedan ser retirados.

MAITE ALZOLA (madre):

Desde mi experiencia, lo que yo percibo en mi entorno es que la profesión docente es

una profesión de prestigio. La sociedad en general valora de forma muy positiva la
profesión del maestro, profesor o docente, en cualquiera de sus niveles (educación
infantil, primaria, secundaria y universitaria).

Creo que es una profesión que infunde un profundo respeto, genera confianza, da por
hecho que esa persona es poseedora de la sabiduría (ecuanimidad, tolerancia, paciencia,
respeto, responsabilidad, etc.). De hecho, en ocasiones me he visto en la circunstancia de
que alguien ha pensado que yo era maestra y siempre me he sentido halagada.

3. ¿Cómo valoráis la participación del profesorado en los centros educativos? ¿Son

los profesores promotores de la participación de los otros sectores en la educación?

237
 JULIÁN MOREIRA (profesor):

Desde que hace ya casi veinte años se generalizó en los institutos la jornada
continuada, la mayoría de ellos apenas son algo más que edificios con aulas, donde se
desarrolla monótonamente la jornada escolar. Entre 1975 y 1985, más o menos, los
entonces institutos de bachillerato vivieron una época dorada en lo que a participación de
padres, alumnos y profesores se refiere, y también en cuanto al peso que llegaron a tener
en el entorno. Seguramente todo ello fue producto de una época que las condiciones
políticas hicieron irrepetible: la vitalidad de que hablo puede predicarse igualmente de
otros ámbitos de la realidad. Sea ello como fuere, lo cierto es que la jornada continuada,
y la aparición de una amplia oferta de actividades culturales y deportivas más allá de los
centros, nos han abocado a una situación muy diferente. Hoy por hoy, con las
excepciones lógicas, los institutos carecen de pulso entre el timbre que marca el final de
la mañana y el que señala el comienzo de la nueva jornada.

Esta realidad es, a mi juicio, lamentable. Por muy diferentes que sean las cosas a
como lo fueron hace veinte o treinta años, un centro de enseñanza debería ser algo más
que un edificio con aulas. Pero hace tiempo que no se habla de esto, si no es por parte de
las asociaciones de padres que, de vez en cuando, demandan la apertura de los centros
para que estos atiendan a sus hijos adolescentes, parte de los cuales pasan mucho tiempo
en casa solos. Y es tanto más lamentable cuanto que no se atisban perspectivas de
cambio: los alumnos no suelen acudir en número significativo a las pocas actividades
que se organizan por las tardes; y si hablamos de los profesores, la situación no es
diferente. La participación del profesorado en las tareas que exijan una dedicación ajena
al estricto horario escolar es, me parece, irrelevante. De hecho, la molestia que supone
tener que emplear alguna tarde en acudir a las reuniones es la causa esgrimida por
algunos para no presentarse como candidatos al Consejo Escolar.

Mi punto de vista en esta ocasión es francamente pesimista. Creo que el profesor no

es hoy un modelo de participación, que su papel como dinamizador de la comunidad
escolar es poco consistente y que asume de manera fatalista que las cosas son como son
y no está en su mano transformarlas. No hay en nuestros centros tradición de trabajo en
equipo; yo, al menos, como claustral, incluso como componente de una junta de
evaluación, casi nunca me he sentido miembro de un equipo. Y eso dificulta
extraordinariamente la tarea de ejercer como promotores de la participación de los otros
sectores de la comunidad. Salvando de nuevo las excepciones que sean del caso (y por
las que siento abierta envidia), creo que los profesores somos islas, que nos
desenvolvemos con mayor o menor fortuna, más o menos tino, en nuestras clases y que

238
incluso aceptamos a regañadientes las pocas normas didácticas impuestas por las
programaciones de los departamentos. La energía que desperdiciamos por esa falta de
trabajo conjunto es enorme y tiene consecuencias diversas en la vida diaria de los
centros. En el aspecto que ahora nos ocupa, el de la participación y la dinamización de
las participaciones ajenas, las repercusiones son muy negativas.

Hubo un momento en que las cosas pudieron haber tomado un rumbo distinto; al
menos, yo llegué a esperarlo así. Fue cuando, hace unos años, llegaron los orientadores a
los institutos. Sin embargo, contaron con el recelo inicial de los profesores, que los veían
como un cuerpo extraño, y, creo que con pocas excepciones, han terminado por
encargarse de apagar fuegos entre el alumnado más conflictivo, convencidos de que su
improbable papel de aglutinador de planteamientos y estrategias se ha vuelto imposible.

Probablemente esta situación sea una muestra más de la escasez de referencias con
que cuenta nuestra sociedad, lo que resulta especialmente lamentable para sus miembros
en formación. Pero mal de muchos, consuelo de tontos: a los profesores nos cabe una
buena cuota de responsabilidad en la falta de aliento que aqueja a los centros educa tivos.
Y, sin embargo, me temo que muchos dirán que bastante tienen con sobrellevar las
dificultades diarias que se les presentan en clase como para tener que asumir, además, el
reto de ser promotores de la participación, un rol que, o mucho me equivoco, ni se toma
en serio ni se desea ejercer. No sé si alguien cree en nuestros días que un profesor es o
puede ser «un líder social y cultural, comprometido con su trabajo y valorado por la
comunidad como un instrumento que facilita o dificulta la integración y la promoción
social», pero los interesados, muchos de los interesados, no.

ADRIÁN MARTINEZ PACIN (alumno):

No, en absoluto, el profesorado generalmente no promueve la participación de los

estudiantes. En ciertas ocasiones la obstaculizan, bien directamente o bien con el
corporativismo que les acompaña en su participación en el centro educativo. Además, el
corporativismo deja a alumnas y alumnos indefensos, pues con dicha actitud no se
pueden hacer valer los derechos de los mismos.

También la actitud paternalista de algunos profesores dificulta la participación en

condiciones de igualdad, porque deja al alumnado en una posición en la que sus
propuestas no pueden ser tomadas en serio, incluso en los organismos en los que nos
sentamos con igualdad de competencias.

239
 La participación debe mejorarse convirtiéndose en una participación real de todos los
sectores, alejándose de la estamentalización. En mi opinión, no ha de esperarse que el
profesorado promueva la participación de los estudiantes, sino que se pueden buscar
otras figuras profesionales que se ocupen de dinamizar nuestra participación.

MAITE ALZOLA (madre):

Mi conocimiento y mi relación con los maestros y profesionales de la educación se

reducen a los niveles de la educación infantil y primaria, y éstos se han producido en tres
ámbitos diferentes:

En el personal, que se establece entre el padre o la madre y el maestro o la maestra

con el fin de realizar el seguimiento de nuestros hijos: del aprendizaje, las relaciones con
sus iguales, con los adultos, en el aula, etc.

Como figura o referente para el grupo de alumnos y alumnas y para el grupo de

padres y madres que acudimos a las reuniones de nivel.

Como profesionales de la educación en los órganos colegiados como el Consejo

Escolar, en el que participé.

En general, yo siento que se fomenta la participación de las familias cuando se

realizan peticiones desde el centro, por el Consejo Escolar, el equipo de ciclo o de nivel,
para que apoyemos actividades propuestas por éstos. También percibo que el
profesorado no es receptivo a las propuestas de las familias. Y no digamos ya cuando
éstas ponen en duda ciertos métodos o prácticas que se aplican dentro del aula: como la
utilización de métodos arcaicos en el aprendizaje de la lectura, cuando se imponen
objetivos que no son propios del ciclo o del nivel (la lectoescritura en la etapa infantil), o
se detectan actitudes negativas de algún maestro o maestra hacia algún alumno o alumna
en concreto, se realizan análisis sesgados de la realidad, etc.

240
 ¿Educación pública o privada?

LUIS HORRILLO SÁNCHEZ

Profesor de Educación Secundaria

Sigue nuestra enseñanza el impulso de las ideas reinante. Según éstas, se halla
concebida, organizada y desempeñada como una mera función intelectual, o sea
que atiende a la inteligencia del alumno tan sólo, no a la integridad de su
naturaleza, ni a despertar las energías radicales de su ser, ni a dirigir la formación
de sus sentimientos, de su voluntad, de su ideal, de sus aspiraciones, de su
moralidad y de su carácter.

GINER DE Los Ríos, Francisco Estudios sobre educación, 1882.

1. EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN

La sociedad, hoy en día, debate el problema de la educación. La televisión, la radio y

los periódicos hablan día a día del problema educativo. ¿Dónde está el problema? ¿El
problema es la falta de inversión en educación?, ¿El problema son los profesores?, ¿los
padres?, ¿los alumnos? o quizás ¿es un problema estructural de la sociedad?

Lo cierto es que son pocas las voces que nos sitúan en este problema de forma
concreta. El problema no es el bullying, de hecho este es un síntoma de la falta de
valores instalada en nuestra sociedad. El problema tampoco es la televisión «violenta»,
porque siempre se puede elegir qué televisión ver. El problema tampoco es Internet,
porque siempre se puede seleccionar la información a la que queremos acceder.
Tampoco son el problema los videojuegos, porque hay una enorme variedad de
videojuegos y no siempre hay que elegir aquellos que son violentos o sexistas. ¿Dónde
está el problema?

El problema está en nuestra sociedad, nuestra sociedad es una sociedad de nuevos

ricos, hedonista, donde la cultura del esfuerzo y los valores ha pasado a mejor vida. La
sociedad ha dejado de creer en el esfuerzo y en los valores para sentirse a gusto consigo
misma. Sin esfuerzo y sin valores no es posible una educación de calidad.

241
 En esta sociedad sin cultura del esfuerzo y sin valores no hay límites, lo máximo es el
ocio compulsivo y llegar a lo más alto sin ningún tipo de esfuerzo. Sin embargo, si no
hay límites en las casas de nuestra sociedad, es difícil establecerlos en el sistema
educativo.

El problema es grave, porque es un problema estructural de nuestra sociedad y es

difícil cambiar la mentalidad. Sin embargo, una vez que se reconoce el problema, es más
fácil poner los medios para solucionarlo. La solución quizás está en la concienciación del
problema. Toda la sociedad (estado, medios de comunicación, padres, profesores y
alumnos) tiene que poner de su parte.

¿Se puede resolver el problema?, ¿Qué modelo educativo es más acertado?

2. ¿EDUCACIÓN PÚBLICA O PRIVADA?

Actualmente soy docente en un instituto público, pero antes lo fui en un colegio

privado; ambas experiencias me han hecho reflexionar sobre qué modelo es mejor. El
objetivo de esta disertación es explicar los aspectos positivos y negativos de ambas
experiencias, para ello mencionaré aspectos como el papel de la dirección, la relación
con los compañeros, la postura de los alumnos, el papel de los padres, la disciplina, la
pedagogía y la relevancia de los medios audiovisuales.

2.1. La dirección

En el centro privado existía coordinación entre la dirección y el profesorado.

Semanalmente se informaba a los profesores de todos los aspectos de la vida del centro
(guardias de recreo, entrega de notas, excursiones, actos, reuniones con los padres) a
través de una circular. También cada semana existía una reunión entre el cuerpo
directivo y el profesorado para coordinar y motivar al profesorado. Por tanto, el proyecto
de centro quedaba claro por parte del cuerpo directivo. Este proyecto se basaba en
mantener la disciplina en clase (muy exigido por los padres) y atender correctamente a
los padres en las tutorías. En Bachillerato, además de estos objetivos, se exigen buenas
notas en Selectividad porque el prestigio del centro depende de ello.

En el centro público no existe una comunicación fluida entre la dirección y el

profesorado. La presencia de la dirección en el centro es difusa y el proyecto de centro
no queda claro. La información en el centro existe, pero no llega al profesorado porque
es una información pasiva, expuesta en un tablón, y escasa porque no se informa
regularmente. Puede servir como anécdota el hecho de que si eres tutor, quizá no

242
conozcas por qué un alumno de tu tutoría ha sido expulsado del centro por la dirección.
Aunque la anécdota es ilustradora no vamos a pensar que siempre ocurra así.

2.2. La coordinación con los compañeros

La relación con los compañeros en el centro privado, generalmente se caracteriza por

la coordinación y el dinamismo. Esto da lugar a un mayor grado de conocimiento de
padres y alumnos. Los profesores se prestan a hablar de su asignatura con los padres y
no se limitan a dar la información a través del tutor.

Entre los profesores de un mismo grupo de alumnos existe coordinación e intercambio

de información. La coordinación funciona desde el departamento de cada asignatura
(contenidos, exámenes, criterios de evaluación, actividades extraescolares); sin embargo,
no hay coordinación entre los diferentes departamentos.

La relación con los compañeros en el centro público se caracteriza por la

descoordinación. Si eres tutor es muy difícil obtener información de los alumnos de tu
tutoría para informar a los padres. Apenas hay intercambio de información entre los
profesores de un mismo grupo. De hecho no digo una barbaridad cuando afirmo que hay
profesores de un mismo grupo que no se conocen aún en el mes de Mayo, cuando está
finalizando el curso. En definitiva, los alumnos funcionan como un equipo desde
principio de curso; sin embargo, algunos profesores de un mismo grupo, ni siquiera se
conocen entre ellos al finalizar el curso.

Existen reuniones entre tutores de un nivel (por ejemplo 1 E.S.O) con el departamento
de orientación, pero son necesarias reuniones entre todos los profesores de un mismo
grupo. Las reuniones entre los profesores de un mismo grupo se producen sólo en las
evaluaciones (tres veces en el curso), esta información es escasa y no permite establecer
estrategias comunes para resolver los problemas.

El problema de fondo es la presencia entre el profesorado del síndrome del

funcionario. Este síndrome hace que el profesorado tenga mucha prisa por salir del
instituto, cuando la sociedad está reclamando a los profesores hoy en día algo más que
impartir los contenidos de una asignatura.

Los departamentos tienen dificultades para coordinarse en los contenidos a impartir,

exámenes, criterios de evaluación, actividades, etc. Por tanto si la coordinación de
departamento es difícil, la coordinación con otros departamentos es inexistente, cada
departamento funciona como una isla en el océano.

243
2.3. Los alumnos

Los centros privados deben guiarse por un proyecto educativo de calidad y no

exclusivamente por los criterios económicos. El objetivo de estos centros no debe ser
exclusivamente aumentar el número de matriculas de alumnos para el curso siguiente,
sino aumentar el nivel educativo del centro. Si aumenta el nivel, aumenta el prestigio del
centro.

Si en un centro privado priman los intereses empresariales basados en la búsqueda del

máximo beneficio sobre los criterios educativos, da lugar a una falta de rigor en las
calificaciones a los alumnos. Así, el alumno responde con desidia, falta de esfuerzo y lo
más grave, con un total desprestigio de la figura del profesor porque sabe que haga lo
que haga va a aprobar.

El alumno, en los centros públicos, tiene un mayor respeto hacia la figura del
profesor, aunque pueda parecer extraño. El alumno es consciente de que el profesor ha
obtenido su puesto por méritos propios, no porque le haya contratado una dirección. Por
otro lado, los alumnos se aprovechan de la falta de coordinación y permisividad, cuando
en el fondo reclaman límites por parte del profesorado. Un profesor no puede pretender
que sus alumnos lleguen puntuales a clase, si él mismo llega quince minutos tarde todos
los días.

Además, parece que la solución única para los alumnos problemáticos es la expulsión
temporal del centro educativo. Esta medida es una medida disciplinaria más, pero nunca
la única solución. Cuando un alumno es problemático hay que estudiar las causas, puede
ser el entorno, la situación familiar, porque no se adapta a la vida educativa, porque se
aburre o por una combinación de varias. Hay veces que la solución simplemente está en
un cambio de clase. Otras veces la solución está en que el alumno trabaje durante un
tiempo con trabajadores sociales, sobre todo si su entorno familiar no es el más
adecuado. Sin embargo, si pensamos que la única solución es la expulsión del alumno,
no estamos siendo profesionales, estamos aparcando el problema, no solucionándolo.

2.4. Los padres

Hoy en día tenemos «objetores escolares» que cursan los estudios como obligación
hasta los 16 años. Además, según Javier Urra, los medios de comunicación tampoco
ayudan porque maleducan a los alum nos. Los ponen en contra de los profesores con
series irreales donde el respeto al profesor brilla por su ausencia, y muy pocas veces

244
aparecen como los expertos que en realidad son.

Esta situación expuesta brillantemente por Javier Urra, no debe servir de excusa. Los
padres tienen que transmitir el respeto hacia la figura del profesor, tienen que estar en
continuo contacto con ellos, escuchar los argumentos de sus hijos, de los profesores y
sancionar a sus hijos si se lo merecen.

Los padres no pueden ser complacientes con sus hijos, es necesario escucharlos, pero
también al profesor. Desde luego es un error proyectar el éxito personal de los padres en
sus hijos durante su etapa escolar. Si un padre, ante la presencia de su hijo, desacredita al
profesor, es lógico que ese hijo desacredite al profesor delante de sus compañeros.

En los centros privados el seguimiento que hay entre padres y profesores ayuda a un
mejor rendimiento del alumno. En los centros públicos los padres no tienen ninguna
influencia porque no participan del sistema educativo. Además, la comunicación con los
padres es más difícil; cuando la comunicación entre padres y profesores es fluida mejora
sin duda el rendimiento del alumno.

2.5. La disciplina

Los centros privados no pueden hacer de la disciplina su única preocupación, por

encima incluso de la pedagogía. Lo importante no es que el alumno no hable y no se
mueva de su asiento, sino que aprenda. Además, que una clase esté en continuo silencio
no quiere decir que esté aprendiendo. Muchas veces los alumnos utilizan esta estrategia
para que el profesor no les llame la atención. El profesor tiene que conseguir que sus
alumnos participen en clase, nunca puede estar satisfecho si sus alumnos se limitan a
escuchar pasivamente una lección.

Los alumnos, en los centros públicos, se aprovechan de la falta de rigor de los

profesores en cuanto a los horarios, el orden y los turnos de palabra en clase. El profesor
no puede ser el «coleguita» de sus alumnos. Si un alumno molesta en clase, hay que
ponerlo en el lugar de los que sí quieren aprender. Si no cumplimos esta idea dejamos a
los buenos alumnos a expensas de la dictadura de los matones de la clase, hay que
educar en la empatía y en el respeto hacia los demás.

2.6. La pedagogía

Muchos alumnos no vienen motivados a la escuela, porque consideran que no

necesitan al profesor, ya que su aprendizaje llega fácilmente a través de la televisión o de

245
Internet. Hoy en día es necesaria la utilización en el aula de las nuevas tecnologías; sin
embargo, los contenidos de estas nuevas tecnologías no son todos de calidad. El profesor
tiene que ser el guía de trabajo del alumno, para que aprenda a diferenciar los contenidos
de calidad de los que no lo son.

Algunos padres critican a los profesores por no motivar a los alumnos y los alumnos
exigen que se les motive. Los profesores tienen que motivar a los alumnos con su
trabajo, y los padres tienen que exigir a sus hijos realizar las tareas escolares todos los
días. Por mucha motivación que transmita el profesor, si el alumno no se esfuerza, no es
posible tener éxito durante la vida escolar.

La preocupación por la pedagogía, en los centros privados, no puede ser mínima. El

objetivo no debe ser exclusivamente mantener la disciplina y conseguir una buena nota
en Selectividad. El objetivo final debe ser que el alumno aprenda. Si se garantiza el
aprendizaje de los alumnos, el centro gozará de una buena calidad educativa. Además, la
memorística es necesaria pero no puede ser el único recurso metodológico.

En los centros públicos existe una mayor preocupación por la pedagogía, existe más
tiempo para elaborar materiales didácticos para que los alumnos aprendan más. No hay
que olvidar que si el alumno aprende más, la motivación es mayor y no abandona el
sistema educativo.

A la vez existe una ligera tendencia a prescindir del desarrollo de la memoria en los
centros públicos. Según Kant, si la memoria está vacía, la inteligencia no puede
funcionar. Es decir, no se puede reflexionar sobre la relación entre dos acontecimientos
históricos si no se sabe el orden en que se produjeron. No se puede relacionar el clima de
dos lugares geográficos si no se sabe situarlos en el mapa.

Es muy positivo, tanto en los centros públicos como en los privados, utilizar y sacar
provecho de la evaluación inicial de los alumnos. Este recurso es necesario para formar
grupos de un mismo nivel. Si el nivel de los alumnos de un grupo es dispar, es muy
difícil atender a la diversidad del grupo.

Por último es necesario que los centros públicos y los privados se doten de medios
audiovisuales, porque los alumnos del siglo xxi están familiarizados con ellos en su vida
cotidiana y la sociedad les está exigiendo su dominio. Además, estos medios les ayudan
a una mayor comprensión y motivación por los temas.

En definitiva, en la combinación de los aspectos positivos de ambos sistemas está la

246
solución al problema de la educación. Los profesores, padres y alumnos del siglo xxi
tienen ante si un reto, conseguirlo significará aumentar la calidad de nuestro sistema
educativo.

247
 JUANA NIEDA

Inspectora

i De esta intervención sólo disponemos del guión que nos remitió su autora, que,
como ella nos indicó, es un listado de problemas sobre los que versó la exposición y el
posterior debate. Con la salvedad de que se trata sólo de un listado de problemas, hemos
decidido su inserción porque el guión presenta un conjunto de cuestiones sobre las que
debería haber un debate público en el seno de la comunidad escolar.

1. Los PROBLEMAS DE LOS PROFESORES

1.La disminución del interés de los alumnos.

2.El absentismo del alumnado.

3.El cambio en los comportamientos y el lenguaje.

4.Las dificultades de prestar atención, escuchar en silencio, estarse quietos.

5.El rechazo o el plante a sus sugerencias, llamadas de atención o reprimendas.

6.Los malos resultados académicos.

7.Los problemas de disciplina. La poca eficacia, a veces, de los partes, expulsiones y

cambios de centro.

8.Los problemas de violencia entre alumnos.

9.La disminución de la complicidad de los padres.

10.Los alumnos del 1° ciclo.

11.La disminución de los alumnos de Bachillerato.

12.La impartición de la alternativa a la religión católica.

248
 13.Las guardias.

14.Los problemas de los horarios: elección de grupos, preferencias y huecos.

15.La impartición de materias afines.

16.Las responsabilidades de las tutorías.

2. Los PROBLEMAS CON LOS PROFESORES

1.Dificultades de aceptación de la autoridad en el centro: director, jefe de

departamento.

2.Dificultades para establecer pautas comunes de acción colectiva. Criterios de

calificación. La soledad de los docentes.

3.Poco interés por los cargos directivos. Desconfianza endémica de los directivos.

4.Demasiado poder de la dirección sobre las decisiones.

5.Poco interés en la formación: ¿es mala? ¿no se considera necesaria?

6.Poco conocimiento de la legislación. Poco estudio de las propuestas curriculares.

7.Gran dependencia de los libros de texto.

8.Escaso interés por las novedades curriculares, metodológicas.

9.Poco conocimiento de la marcha de los programas del centro: compensatoria,

integración, diversificación.

10.Faltas de asistencia puntuales. Causas, frecuencia.

11.Problemas con el incumplimiento de horas AC.

12.Poca autocrítica: memorias. Escasas propuestas de mejora.

13.Tendencia a responsabilizar siempre de todos los problemas a los estamentos

superiores.

14.Poca rigurosidad científica en el análisis de los problemas y en la consiguiente

249
 toma de decisiones.

15.Dificultades para concretar las reglas del juego en la evaluación de los alumnos,
pero exigencia máxima de concreción en su propia evaluación.

16.Comportamiento gremial.

250
 ALFREDO LIÉBANA COLLADO Profesor de Educación Secundaria

La situación española en el Sistema Educativo es muy peculiar, existiendo diversas

tensiones a tener presente para comprender su situación actual y sus perspectivas de
futuro. La presente intervención sólo pretende poner sobre la mesa algunas de sus
múltiples contradicciones, que no tienen por qué ser necesariamente negativas, pero
claramente dificultan su gobierno y comprensión. Por un lado está el modelo de
enseñanza pública y concertada, que no es objeto de análisis aquí, pero que es una
sombra influyente, por razones políticas, de algunos modelos de gestión. Por otro están
las tres visiones políticas básicas que con diversos matices (en algunos casos mucho más
profundas): la conservadora, la progresista y la nacionalista.

Las CCAA han asumido las competencias plenas (que no absolutas) en Educación por
mandato constitucional y por acuerdo político en su desarrollo. Este proceso ha estado
plagado de desconfianzas y de falta de información significativa en su desarrollo. La
política de descentralización administrativa se ha traducido en autonómica, pero sin una
evaluación general del proceso. Se empezó reconociendo la situación de las
autodenominadas autonomías históricas: Estatutos Catalán, Vasco y Gallego (con
peculiaridades lingüísticas propias) que tenían un antecedente en las estructuras
republicanas en distinto grado de desarrollo. Posteriormente se incluyeron por diversas
circunstancias la Canaria, Comunidad Valenciana y Andalucía, junto con la especial
situación de Navarra. El reconocimiento de nuevas situaciones lingüísticas ha
complicado el análisis. Se pasó al denominado café para todos en Educación en un
proceso que ha culminado en el 2000, quedando de exclusiva responsabilidad del MEC
Ceuta, Melilla y los centros del exterior. Ninguno de los modelos lingüísticos es igual a
otro, requieren por lo tanto un estudio especial.

Por otra parte el proceso de aplicación de las leyes educativas ha sido muy lento, lo
que ha provocado que los sistemas de acceso se hayan modificado varias veces, pero se
han mantenido los cuerpos de profesorado definidos en la LOGSE, a excepción del
cuerpo de catedráticos que ha tenido una situación particular.

251
 Los aspectos del Sistema que se van a evaluar aquí parten de un importante problema
existente actualmente: el alto grado de provisionalidad y sobre todo de interinos en
muchas especialidades y cuerpos de profesorado, que se mantienen en dicha situación
desde hace tiempo. ¿Cuáles son las principales causas? No son únicas, pero cabe
destacar las siguientes:

Indefinicióndel Sistema y por lo tanto dudas para cubrir vacantes realmente

existentes. Cambios en las situaciones horarias de materias y áreas de las
enseñanzas de régimen general, etc. Situación provisional de los Maestros en
Secundaria a la que no se le ha encontrado una solución satisfactoria. Problema de
los Maestros de Taller sin titulación adecuada.

Presionescorporativas de los afectados para mantener una situación de ventaja o de

bloqueo. Añadiéndose la atomización sindical y la fuerte presencia de sindicatos de
exclusiva acción autonómica, y la escasa representación, comparativamente a otros
sectores de trabajadores, de los denominados sindicatos de clase. Disparidad de
acción sindical sobre dicho problema.

-Bisoñez en la gestión del sistema de muchas autonomías que han querido tener las
competencias antes de haber rodado las estructuras administrativas lo suficiente.
Retraso significativo y en muchos casos insuficiente oferta de empleo público.

Faltade unas oposiciones estatales reguladoras de los flecos del sistema que hubieran
ayudado a evitar muchas distorsiones, sobre todo en autonomías pequeñas.

-Avatares políticos producto de dudas sobre reforzar el sistema público o debilitarlo y

las distintas formas de hacerlo.

Retrasoen la definición de algunas enseñanzas de régimen especial, lo que ha

producido situaciones delicadas en algunas especialidades.

Laspresiones nacionalistas (de los partidos con dicha ideología y de muchos gestores
por interés propio o confusión ideológica) por convertir el Sistema Nacional en 17
Sistemas y la sorprendente debilidad del Estado que ha permitido un proceso que se
podría denominar de deconstrucción, se mantiene la esencia pero el envoltorio es lo
más diferente que se pueda, se ponen las máximas dificultades para la movilidad
geográfica exigiendo requisi tos propios para favorecer con ventaja a posibles
votantes. A la larga será muy difícil evitar 17 sistemas. Lo positivo de muchas de
las experimentaciones realizadas se transforman en problema al generalizarse sin

252
 ningún criterio.

La clave en la estabilidad del Sistema se basa en unos funcionarios con claridad en sus
objetivos y funciones, y con plenitud de derechos de movilidad geográfica. La ausencia
de reajustes en el Sistema de descentralización (fuera de los aceptados por consenso) y el
tener que recurrir a la judicialización ante la discrepancia, al no existir una vía
administrativa sencilla, bloqueando ante la necesidad de mayorías parlamentarias por el
Gobierno del Estado la constante negociación a la baja de las mismas, por no decir al
olvido por su ineficacia, convirtiéndose una herramienta de imposible uso sin acuerdo
entre las dos fuerzas políticas mayoritarias (algo impensable en el actual panorama
político).

La presente intervención se basa en un estudio realizado sobre las diferentes ofertas de

empleo público del Sistema que corresponden a 234.000 funcionarios de los 438.000
existentes, más del 50 %, incluyendo algunos procesos de funcionarización de laborales.

La principal conclusión al abordar un problema tan complejo es que los factores

ideológicos han influido escasamente, predominando los de oportunidad por razones
ajenas al Sistema, de una manera diferente en cada CCAA, aunque con algunos rasgos
comunes y por lo tanto tienen que ver con los estilos de gestión.

Por otra parte el Sistema de Cuerpos Docentes adolece de una cierta rigidez en sus
especialidades, debiendo favorecerse la polivalencia y no dificultándose, la obtención de
nuevas especialidades es un proceso que se ve ampliamente dificultado por intereses
corporativistas y no digamos el de cambio de cuerpo. Las variaciones en la estructura del
Sistema deberían haber favorecido este proceso, pero no ha sido así.

La descentralización autonómica lo ha dificultado aún más al impedir que se pudieran

presentar al cambio de especialidad funcionarios de otra comunidad (en mi opinión un
acto irregular) e impedirse en las especialidades pequeñas la oferta de las mismas,
pareciendo lo lógico que existieran FORMULAS GENERALES que permitieran la
adquisición de nuevas especialidades sin generar plaza, ya que sólo ayudarían a reajustar
el Sistema cuando estas fueran necesarias.

Los problemas en FP o en algunas especialidades de Música son llamativos. Es muy

discutible que no existan especialidades de profesorado, por ejemplo, de Ciencia
Integrada, cuando el grueso de horas en los Institutos no requiere la especialización de
FyQ o ByG por ejemplo. Se prefiere mantener interinos y provocar desplazados que

253
buscar fórmulas para adaptar funcionarios. Si se diera la posibilidad de una adscripción
de profesorado temporal a una determinada especialidad por méritos, sin ocupar plaza
definitiva, se ayudaría a una carrera docente en diversas direcciones y no necesariamente
hacia la Universidad.

El aislamiento de los cuerpos docentes de enseñanzas no universitarias con los

docentes universitarios no es nada bueno para el Sistema, siendo positivas adscripciones
temporales que permitieran posteriormente acceder por los sistemas habituales a los
cuerpos docentes universitarios, o simplemente completar la formación al realizar Tesis
o trabajos de investigación.

Todas las fórmulas anteriores requieren un papel activo del MEC para evitar las
acciones endogámicas de las Autonomías y de los diversos Cuerpos y Especialidades y
actuar en defensa de la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

ANEXO

LOS CUERPOS DE PROFESORADO

Papel de las CCAA en la construcción de un Sistema Nacional o en su deconstrucción

254
255
Estadísticas del MEC 2004

256
Datos oficiales de las oposiciones elaborados y ordenados por el autor

257
Se pueden observar para el análisis 7 bloques en las CCAA por su tamaño, el primero
supone la quinta parte del total, los dos primeros suponen más del 50 % del conjunto.

OPOSICIONES 85-03 CCAA CON TODAS LAS COMPETENCIAS

Los distintos órganos convocantes 85-04

258
259
 CONCLUSIONES

-La ausencia de un poder moderador real del MEC permite situaciones de fuertes
oscilaciones en el Sistema, causa de posibles conflictos o de pérdida de credibilidad
del sistema de oposiciones.

-Un análisis por especialidades indicaría un problema mucho mayor en las más
pequeñas, provocando interinidades eternas y falta de oportunidades libres.

-Las condiciones de las oposiciones con requisitos privilegiados rompen la unidad del
sistema.

-La atomización sindical provoca negociaciones corporativas que bloquean muchas

oposiciones.

260
 El VII Seminario del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, realizado a lo largo del curso
2006-2007, se centró en los problemas del profesorado. Como es habitual, participaron
diversos especialistas como ponentes y se hicieron varias mesas redondas en las que
intervinieron los miembros de la comunidad escolar - madres y padres, alumnas y
alumnos, profesoras y profesores.

Las aportaciones de las ponencias fueron muchas y con distintos enfoques,

enriqueciendo sin duda el proceso de reflexión durante el seminario. Sobre esta base se
celebró posteriormente un debate interno del colectivo, intercambiando sus miembros
ideas y opiniones sobre el objeto del seminario en varias sesiones. Aunque en este debate
se discutieron también las opiniones de los ponentes, lo que se expone a continuación
representa solamente la opinión del colectivo Lorenzo Luzuriaga.

1. UN COLECTIVO VALIOSO, DESAPROVECHADO Y DESMOTIVADO.

PROBLEMAS, DEFICIENCIAS Y CONTRADICCIONES

Elprofesorado, principal activo del sistema, es hoy un recurso mal administrado y con
escasa motivación. Ha habido una gestión rutinaria, rígida y en ocasiones muy
deficiente, por las administraciones educativas. Por otra parte, las administraciones
educativas no han conseguido que el profesorado se sienta estimulado, protegido y
respaldado por ellas.

Unade las causas de esta situación, ya tradicional, es la ausencia de un sistema global

y coherente de formación, tanto inicial como permanente. En España sólo ha
habido hasta el presente una política de formación inicial de maestros, pero no de
profesores de educación secundaria y de formación profesional; en lo que respecta
a los maestros, esa política ha sido poco ambiciosa y poco eficaz. En lo que
concierne a la política de formación continua, el panorama existente es bastante
desolador.

Nose aprecia en las administraciones públicas de educación una política de exigencia

respecto del profesorado, política que debería ir acompañada de otra que vehiculara
incentivos de todo tipo.

261
 Noha existido, ni existe hasta el momento, una carrera docente basada en el mérito, la
exigencia y la responsabilidad.

Partedel profesorado, por su parte, se halla inmerso aún en la cultura del

corporativismo, a la que no son ajenas tantas profesiones, tanto colegiadas como de
la función pública. Asimismo, el profesorado continúa imbuido de una cultura
escolar que favorece el individualismo docente y excluye el trabajo en equipo y el
espíritu cooperativo; es preciso modificar en este aspecto la cultura escolar, lo que
no supone hacer más leyes sino promover y fomentar un cambio cultural, social y
comunitario.

Sedetecta que la ausencia de una firme política del profesorado ha producido una
pérdida de valores en la profesión docente.

2. EL NUEVO ROL DEL DOCENTE. EXPECTATIVAS DESMESURADAS Y

CAMBIOS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO CREAN
INCERTIDUMBRE SOBRE EL PAPEL ESPECIFICO DEL PROFESOR

Sedebe precisar y regular el papel del profesor en la educación ante los profundos
cambios habidos en la sociedad actual, en la que tanto papel juegan el
conocimiento y la información y en la que se exige al profesorado
responsabilidades muy amplias y muy diversas.

Lalabor del profesorado debe ir acompañada del trabajo de otras profesiones

implicadas en la educación, como orientador escolar, trabajador social, mediador
intercultural, etc., de manera que sea posible el trabajo en redes.

-Se debe regular la formación del profesorado en función de los estudiantes que
tenemos - fruto de nuestra propia sociedad - y de los requerimientos que ésta
formula. La sociedad de la información y la comunicación obliga al profesorado a
conocer y utilizar los nuevos recursos que los tiempos actuales ofrecen, pero la
formación de profesoras y profesores debe estar siempre al servicio de sus alumnos,
enseñándoles a pensar, a reflexionar críticamente y a seleccionar y procesar la
abundante información que a través de tantos medios reciben.

Sedebe delimitar claramente las responsabilidades de las familias, de los centros

escolares y del profesorado en la educación. Las familias no pueden abdicar de su
responsabilidad en la educación de sus hijos, especialmente en lo que concierne a la
formación de la personalidad y de hábitos sociales de conducta. Compete, en

262
 cambio, a centros y profesores la transmisión de saberes y competencias básicos
que superen una visión academicista de la enseñanza y faciliten a niños y
adolescente un aprendizaje relevante, ofreciendo al mismo tiempo una educación
en valores constitucionales y de convivencia, un modelo de ciudadanía que
contrapese el individualismo feroz y las pulsiones de la sociedad de consumo.

Elprofesor debe configurarse como un profesional con una base sólida de

conocimientos científicos en su ámbito de docencia, pero también debe saber lo que
es ser profesor en la sociedad actual, quiénes y cómo son los alumnos a los que va a
educar y cuál es la sociedad en la que trabaja. Deben definirse con precisión los
derechos y responsabilidades del profesorado en un nuevo estatuto de la función
pública docente.

Lascondiciones de trabajo de los docentes deben ser una variante más de la política
del profesorado, pero éstas deben dignificarse (departamentos bien dotados,
recursos didácticos, descarga de tareas burocráticas rutinarias, coordinación
horizontal del profesorado y refuerzo de la función tutorial).

-Dentro de este marco, y al lado de los derechos, debe exigirse que los profesores
realicen su jornada laboral en el centro docente - horario lectivo y no lectivo-, pero
la formación de los profesores debe estar vinculada a las necesidades de los centros
y, por tanto, realizarse dentro de ese horario. En todo caso, los horarios deben
establecerse en función de las necesidades educativas del alumnado y no de las
conveniencias del profesorado. Es preciso que las obligaciones estén bien
delimitadas y que exista una exigencia rigurosa del cumplimiento de las mismas.

Unapolítica que atienda a la situación real del profesorado debería de incluir los
aspectos señalados, algunos de ellos de urgente realización.

3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

3.1. La forrnación inicial

-Todo el profesorado debería recibir una formación común generalista e

interdisciplinar, con independencia de que adquiera una especialización en función
de los diferentes niveles y ciclos educativos: educación infantil, educación básica -
primaria y secundaria obligatoria - y educación posobligatoria - bachillerato y
formación profesional.

263
 -La formación docente no puede ser academicista: tiene que centrarse en la
adquisición de saberes y competencias básicos, pero la política de formación inicial
del profesorado tiene que vincular la teoría con la práctica.

Sedebe promover la cooperación entre los centros de formación y los centros de

enseñanza, configurando equipos mixtos formados por docentes procedentes de
ambos, estableciendo de este modo un canal de relación fluido entre la universidad
y la escuela.

-Las especializaciones del profesorado no se pueden formular en función de las

asignaturas sino de acuerdo con las características del alumnado. Asimismo, se
debe modificar el modelo de especialidades en la enseñanza a fin de facilitar la
adquisición de varias especialidades por cada profesor, y poder así adaptarse mejor
a las necesidades de los centros.

Hayque formar al profesorado en el espíritu de cooperación, fomentando y

preparándole para el trabajo en equipo.

Esnecesario que toda política de formación inicial asuma, de manera equilibrada, la

formación científica, pedagógica, emocional y didáctica del docente.

3.2. La formación continua y los centros docentes

Engeneral, el modelo de formación continua existente hoy es poco acorde con la

dinámica y las necesidades de los centros docentes.

Hayque vincular la formación del profesorado con las necesidades de los centros
docentes y con los proyectos de mejora de las escuelas.

-Los planes de formación deben adaptarse a los tiempos y a las necesidades actuales,
vinculando la formación en servicio al centro en que se enseña.

Laformación permanente en los centros, centrada en el currículo de cada nivel o ciclo

y en el proceso que significa enseñar y aprender, haría de la escuela una comunidad
profesional de aprendizaje y posibilitaría dinámicas de cooperación docente.

-Para todo ello es preciso reforzar la autonomía organizativa de los centros docentes a
fin de que se pueden adecuar a las nuevas necesidades (asignación racional del
profesorado a los grupos de alumnos, utilización de las habilidades singulares de

264
 los docentes del centro, horarios que hagan posible el trabajo en equipo, etc.).

Sólouna mayor autonomía organizativa puede remover los obstáculos que ofrece la
actual organización de los centros y la distribución del poder en los mismos, a fin
de poder capitalizar a sus profesores y adaptar la enseñanza a las necesidades de los
alumnos y de los centros.

4. LA CARRERA DOCENTE

Esurgente establecer una carrera docente digna de este nombre, una carrera que el
profesorado nunca ha tenido en España.

Lacarrera docente supone una concepción del profesor como educador y como
mediador del proceso de aprendizaje, lo que supone una profesionalidad específica
para cada nivel educativo.

Unacarrera docente exigente y ambiciosa supone poner fin a la uniformidad de las

retribuciones, establecer una diversidad de incentivos de todas clases y diseñar una
cultura recta de la evaluación. En cualquier caso, los incrementos retributivos y los
incentivos profesionales no deben ser uniformes. Deben aplicarse en función de
tareas, méritos y responsabilidades, comprobados objetivamente.

Lacarrera docente debe ser voluntaria, pero ello no impide que el profesorado asuma
unos mínimos en cada etapa, nivel o ciclo, que deben ser exigibles en todo caso.

Debendignificarse las condiciones de trabajo del profesorado: departamentos bien

dotados, recursos didácticos, descarga de tareas burocráticas rutinarias...

Urgeun estatuto de la función pública docente adaptado a los retos existentes. Es en

este marco en el que debe encuadrarse la carrera docente.

Noviembre de 2008

265
 TÍTULOS PUBLICADOS

BLAS, Patricio de (Coord.), Laicidad, educación y democracia.

BÉRARD, Guy, Reeducación auditiva para el éxito escolar y el bienestar emocional.

Edición de Víctor Estalayo.

BOURGEOIS, Michel, Didáctica de la gimnasia.

CORTINA, Adela (Ed.), La educación y los valores.

EsTALAYO, Víctor y VEGA, Rosario, Leer bien, al alcance de todos. El método

Doman adaptado a la escuela.

EsTALAYO, Víctor y VEGA, Rosario, Inteligencia auditiva. Técnicas de estimulación

prenatal, infantil y permanente.

PABLOS PONS, Juan de (Coord.), La tarea de educar. De qué hablamos cuando

hablamos sobre educación.

PENALUA BUITRAGO, José, Cartas de un maestro. Sobre la educación en la sociedad

y en la escuela actual.

PEUGEOT, Jacqueline, El conocimiento del niño por la escritura. El estudio grafológico

de la infancia y sus dificultades. Edición de Amparo Botella.

PUELLES, Manuel de (Coord.), Educación, igualdad y diversidad cultural.

PUELLES, Manuel de (Coord.), Profesión y vocación docente.

PUENTE FERRERA, Aníbal, El viaje de las letras y los problemas de lectura.

REVILLA, Fidel (Coord.), Educación y ciudadanía. Valores para una sociedad

democrática.

RUIZ, Aurora (Coord.), La Escuela Pública. El papel del Estado en la educación.

266
SANTOS GóMEZ, Marcos, La educación como búsqueda. Filosofía y pedagogía.

TORREBLANCA, José (Coord.), Los fines de la educación. Una reflexión desde la

izquierda.

'Sobre el particular remito a lo dicho en Antonio Viñao, Sistemas educativos, culturas

escolares y reformas. Continuidades y cambios, Madrid, Morata, 2002, y "El éxito o
fracaso de las reformas educativas: condicionantes, limitaciones, posibilidades" en José
Gimeno (comp.), La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar,
Madrid, Morata, 2006, págs. 43-60. En cuanto al concepto de "gramática de la escuela" o
de la "escolarización", véase David Tyack y Larry Cuban, En busca de la utopía. Un
siglo de reformas educativas, México, D. E, Fondo de Cultura Económica, 2001.

2 Desde una perspectiva general, véase António Nóvoa, "Profesionnalisation des

enseignants et Sciences de PÉducation", en P.Drewek y Ch. Lüth (eds.), History of
Educational Studies, Gante, Paedagogica Historica. Supplementary Series (III), 1998,
págs. 403-430, y, en relación con la España del siglo XX, Agustín Escolano, "Las
culturas escolares del siglo XX. Encuentros y desencuentros", Revista de Educación,
número extraordinario sobre "La educación en la España del siglo XX", 2000, págs. 201-
218.

3 Este había sido también, cien años antes, el planteamiento (desnaturalizado en su

aplicación práctica) de Pablo Montesino tras su regreso del exilio en 1834: un nuevo
régimen político, el liberal, precisaba un nuevo tipo de escuela y un nuevo maestro y él
sería el intelectual orgánico que diseñaría ambos modelos.

4 Tomo sólo dos ejemplos de esta autodenominación. Los de la recientemente

fallecida Guillermina Medrano (Experiencia de una maestra republicana, Valencia, Real
Sociedad Económica de Amigos del País, 1998) y Honorio García Álvarez (Un
republicano. Novela histórica (1921-1978), León, Gráficas Celarayn, 1978). Por lo
demás, la expresión parece haber hecho fortuna pues viene siendo cada vez más habitual
encontrarla en algún título de libro o artículo. Por ejemplo en Jesús Revaque, Periodismo
educativo de un maestro republicano (1922-1936), Santander, Universidad de Cantabria,
2005.

6 Una relación de dichas publicaciones, con un total de 149 títulos agrupados en 17

colecciones, puede verse en Antonio Viñao, "La modernización pedagógica española a
través de la Revista de Pedagogía (1922-1936)", Anales de Pedagogía, 12-13, 1994-

267
1995, págs. 7-45.

s Una Orden de 23 de junio de 1931 incrementaría el sueldo de las categorías

profesionales más bajas del Magisterio primario con la suficiente antelación, como se ha
dicho, "para estimular a los `futuros' asistentes a los cursillos de selección para el ingreso
en dicho cuerpo docente convocados por Decreto de 3 de julio del mismo año" (Antonio
Molero, La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer bienio,
Madrid, Santillana, 1977, pág. 93).

9 Ibíd., págs. 32-40.

Lo afirmado se refiere, sobre todo, a un cierto número (por determinar y estudiar

como grupo o conjunto) de profesores de escuelas normales, inspectores, maestros-
directores de graduadas y maestros. Sin embargo, no está de más indicar cómo Rodolfo
Llopis, Director General de Enseñanza Primaria desde abril de 1931 a abril de 1933, se
autodefinía, junto a sus colaboradores, como una parte de dicha minoría para entender el
carácter no espontáneo o improvisado de la "revolución" que supuso la reforma
educativa del primer bienio republicano: "Cuando nos instalamos en el Ministerio no
necesitamos repentizar programa alguno. El Gobierno Provisional había elaborado el
suyo en los días en que era Comité revolucionario. Cada uno de nosotros había
consagrado lo mejor de su existencia al estudio de esta clase de problemas [....].
Sabíamos lo que debía hacerse. Por eso pudimos trazar rápidamente nuestro plan [....]. Y
todo lo hecho, haya aparecido a su debido tiempo o no, antes o después, responde a una
misma dirección y forma parte del plan de conjunto trazado el primer día" (Rodolfo
Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera
Enseñanza, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005, pág. 13. Edición facsímil, con un estudio
introductorio a cargo de Antonio Molero Pintado, de la original de 1933).

s Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de

Primera Enseñanza, op. cit., págs. 116-117 y 119.

10 De hecho, hubo que restringir la inscripción de maestros en los estudios de

Pedagogía estableciendo un examen de ingreso a la vista del elevado número de los que
pretendían cursar dichos estudios.

"No creo que esté de más transcribir las pruebas finales, escritas y orales, que se
establecieron para la obtención de la licenciatura en Pedagogía y del Certificado de
Estudios Pedagógicos (Anuario de la Universidad de Madrid, 1932-33, Madrid, Gráfica

268
Universal, 1933, pág. 108):

1. Licenciatura en Pedagogía.

a) Pruebas escritas.

-Traducción de un texto latino (dos horas).

-Traducción de un texto inglés o alemán (dos horas).

-Composición sobre Pedagogía (cuatro horas).

-Composición sobre Paidología (cuatro horas).

Composición sobre Filosofía (cuatro horas).

b) Pruebas orales.

-Preguntas sobre Historia de la Cultura.

-Preguntas sobre Historia de la Pedagogía.

-Preguntas sobre Biología como base de la educación.

-Preguntas sobre Fisiología e Higiene Escolar.

-Preguntas sobre cuestiones económicas y sociales.

Debía acreditarse además, en la forma que la Facultad determinara, la "debida

suficiencia en el ejercicio de la enseñanza".

2. Certificado de Estudios Pedagógicos.

a) Pruebas escritas.

-Composición sobre Filosofía (cuatro horas).

-Composición sobre Paidología (cuatro horas).

-Composición sobre Pedagogía (cuatro horas).

b) Pruebas orales.

269
 -Comentarios sobre el texto de un autor clásico de la Pedagogía con las explicaciones
que solicite el Tribunal.

-Preguntas sobre Didáctica aplicada a las distintas ramas de la enseñanza y sobre

problemas actuales de educación.

Explicar una lección en la forma que el Tribunal establezca.

12 El alcance, orientación y tipología de todos estos modos de formación en ejercicio

(un aspecto clave para entender la formación del magisterio republicano) está por
analizar aunque el trabajo de Antonio Molero, Ma del Mar del Pozo y Pedro M.Alonso,
Ciento cincuenta años de perfeccionamiento del magisterio en España (desde las
academias de profesores a la creación de los CEPs (1840-1984), ICE y Universidad de
Alcalá de Henares (texto inédito accesible en PDF en
http:/www.doredin.mec.es/documentos/08950024IND.pdf), el proyecto docente para
acceso a cátedra de Alberto Luis Gómez, Escuela para todos, conocimiento académico y
currículum: innovaciones educativas y función social conservadora del conocimiento
escolar geográfico en España (1830-1953), y la tesis doctoral en curso de realización, de
la que se deriva la información que proporciono, de Juan Mainer Baquer, Sociogénesis
discursiva de la Didáctica de las Ciencias Sociales: tradición discursiva y campo
profesional, permiten ya obtener algunas conclusiones al respecto (agradezco a estos dos
últimos profesores, y amigos, que me hayan facilitado la consulta de los textos
mencionados).

13 Juan A.Lorenzo Vicente, "Una experiencia de formación de profesores de segunda

enseñanza: la Escuela Normal de Filosofía (1846-1852)" Historia de la Educación, 2,
1982, págs. 97-104.

14 Institucionista: relacionado con la Institución Libre de Enseñanza.

16 Los dos textos básicos de Manuel B.Cossío al respecto fueron «La segunda
enseñanza y su reforma (Informe presentado a la Comisión del Consejo de Instrucción
Pública por la ILE)», en J.Seage, E.Guerrero Salom y D.Quintana Uña, Una pedagogía
de la libertad. La Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Edicusa, 1977, págs. 218-228
(texto redactado en 1919), y «Reforma de la segunda enseñanza», en Manuel B.Cossío,
De su jornada (fragmentos), Madrid, Imprenta de Blass S. A., 1929, págs. 199-210. La
cita entrecomillada se halla en la pág. 208 de este último texto.

15 En este punto sintetizo lo dicho con más amplitud y detalle en Antonio Viñao, "Un

270
modelo de reforma educativa: los Institutos-escuela (1918-1936)", Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza, II época, 39, 2000, págs. 63-88.

17 «El Instituto-Escuela de Segunda enseñanza», Revista de Pedagogía, 54, 1926,

págs. 275-279 (cita en pág. 276).

20 Escalafón de Catedráticos, Profesores especiales y Auxiliares y relaciones de los

Ayudantes numerarios y suplentes, pertenecientes en 31 de diciembre de 1925, a los
Institutos Nacionales de Segunda Enseñanza, Madrid, Imprenta de La Enseñanza, 1926,
págs. 8-35, y Escalafón de los Catedráticos numerarios de Institutos Nacionales de
Segunda Enseñanza redactado por la revista Minerva. Situación en 15 de enero de 1936,
Madrid, Imprenta de L.Rubio, s.a.

21 Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, Un ensayo

pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid (organización,
métodos, resultados), ob. cit., pág. 396.

22 José Damián López Martínez, La enseñanza de la Física y la Química en la

educación secundaria en el primer tercio del siglo XX en España, Tesis doctoral,
Universidad de Murcia, Murcia, 1999, pág. 577.

19 Luis Palacios Bañuelo, Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa,

Madrid, Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, pág.
309.

18 Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, Un ensayo

pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid (organización,
métodos, resultados), Madrid, Tip. de la Revista de Archivos, 1925, págs. 395-396, y «El
InstitutoEscuela de segunda enseñanza», Revista de Pedagogía, 54, 1926, págs. 275-279
(referencia en pág. 276).

23 Manuel Lora-Tamayo, Lo que yo he conocido. Recuerdos de un viejo catedrático

que fue ministro, Cádiz, Federico Joly y Cia, S.A. e INGRASA Artes Gráficas, 1993,
pág. 22.

2s Aida Terrón Bañuelos, «Cien años de defensa colectiva: la dinámica societaria y

sindical del magisterio español», Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación,
3, 1999, págs. 157-182.

271
 24 José Pemartín, Qué es «lo nuevo»... Consideraciones sobre el momento español
presente, Sevilla, Tip. Álvarez y Zambrano, 1937, pág. 177.

26 Francisco de Luis Martín, Historia de la FETE (1909-1936), Madrid, Fondo

Editorial de Enseñanza, 1997, pág. 217.

27 Datos tomados de la tesis doctoral en curso de realización de Juan Mainer Baquer,

citada en la nota núm. 22, a quien agradezco las facilidades dadas para su uso y
publicación.

29 El País, 6 de marzo de 2006, pág. 42.

28 La opción del profesorado de estas facultades, con fuerte influencia en el ámbito

universitario, se inclina por la desaparición de todo postgrado o curso de capacitación
posterior para la docencia y la inclusión, entre los créditos de la licenciatura (en el
futuro, grado) de aquellas materias que se consideren necesarias para la capacitación
docente, lo que en general significa materias propias de las llamadas didácticas
especiales.

31 Todo cambio en la Consejería de Educación de una Comunidad Autónoma

(incluso, a veces, dentro de un mismo partido político) lleva aparejada la sustitución de
los equipos directivos de los centros de profesores y recursos y, con ella, de los cursos a
impartir, de los temas a tratar, de su profesorado y del modo en que dichos temas son
tratados. De ahí que no resulte extraño, por poner un solo ejemplo que va más allá de lo
anecdótico, que en un reciente curso - obligatorio - para orientadores escolares en la
Comunidad Autónoma de Murcia, una de las sesiones estuviera a cargo de una profesora
de la Universidad Católica «San Antonio» de Murcia y que dicha profesora dijera a los
mismos que, en su tarea como tales, propusieran a sus alumnos y alumnas de educación
secundaria la abstinencia como modo de vivir su sexualidad y de evitar los embarazos no
deseados.

3o Es útil indicar, como ya he señalado en alguna ocasión (Antonio Viñao, «El

historiador como artesano. Algunas reflexiones personales a partir de la práctica
intelectual», en E.Candeias Martins, Renovacdo Pedagógica. Renovación Pedagógica. V
Encontro Ibérico de História da Educacdo, Coimbra/Castelo Branco, Alma Azul, 2005,
págs. 435-461), que, contra lo que a veces se piensa y dice o escribe, el total de
profesores y maestros implicados en los movimientos de renovación pedagógica en la
España de los años 70 y 80 osciló, según que nos refiramos a todo el sistema educativo o

272
sólo al sector público, entre el 7 y el 14%, como mucho, del profesorado existente en
aquel momento. En otras palabras, una amplia mayoría del mismo permaneció al margen
o no se implicó en estos movimientos. De todas formas, si esta minoría no hubiera
abandonado la docencia para integrarse - como sucedió en muchos casos - en la
inspección, en la universidad o en el sistema formativo oficial de los centros de
profesores, y hubiera creado instituciones formativas como, por poner un ejemplo
paradigmático, «Rosa Sensat», su evolución posterior e incidencia renovadora hubieran
sido muy diferentes.

'No puedo dejar de señalar que, contra toda lógica, en los violentos disturbios que
protagonizaron los jóvenes franceses en los barrios de inmigrantes a fines de 2005, uno
de sus principales blancos fueron los centros escolares y comunitarios. Un comentarista
inteligente señaló en esos días que estos jóvenes habían aprendido perfectamente la
lección de sus gobernantes: atacar lo público.

2 Parsons (1969, págs. 54 y 58-60), por ejemplo, sostuvo que Weber tenía un punto
ciego respecto a las peculiaridades de las profesiones modernas al no diferenciarlas de
las jerarquías administrativas y que, al asimilar a los profesionales con los burócratas,
obviaba el hecho de que la autoridad de estos últimos derivaba de su posición jerárquica
y de la obediencia a las normas y procedimientos, mientras que la autoridad de los
profesionales, como la del médico, reposa en el reconocimiento de su conocimiento
experto. Obviamente quien tenía «un punto ciego» era Parsons porque ya en su época los
médicos, como el resto de los profesionales, trabajaban mayoritariamente en contextos
burocráticos, tanto públicos como privados. En el caso de los docentes, el nexo entre la
profesión y la organización es aún mayor. Raf Vanderstraeten (2007) señala que la
existencia social del profesorado resulta inimaginable fuera de la organización
burocrática del sistema educativo, entre otras cosas porque su profesionalización está
íntimamente vinculada con la expansión de la escolarización en los siglos xix y xx.

4 Es preciso aclarar que en éste y otros casos, en Weber la palabra profesión (Beruf)
tiene la acepción de vocación o, en inglés, «calling» (llamada), y su significado no es
necesariamente distinto del de ocupación.

3 El hecho de que Weber no dejara discípulos en Alemania y de que la divulgación

internacional de su pensamiento fuese a través de una selección temática en buena parte
acometida por Parsons, con errores de bulto de traducción al inglés, dio lugar a
innumerables distorsiones, muchas de ellas sesgadas por el afán de presentarlo como la
alternativa al marxismo.

273
 Algunos trabajos recientes en Europa (Krause, 1996, Olgiati, Orzack y Sacks, 1998)
se orientan precisamente en esta línea y, mediante el análisis histórico comparativo de
casos relevantes, ya es posible cuestionar las generalizaciones universales que imprimió
la sociología americana de las profesiones.

6 El dilema de cómo abordar un colectivo tan heterogéneo lo hemos vivido

personalmente al estudiar al profesorado de Enseñanza Secundaria después de la reforma
de la LOGSE. Aunque las bases legales daban lugar a la constitución de un cuerpo
unitario (disposición adicional decimosexta, RD1701, BOE 2-XI-1991),
sociológicamente carecía de sentido plantear un análisis unificado dadas las siguientes
trayectorias docentes: 1) Maestros sin título de licenciado en el primer ciclo de 12-14
años; 2) Maestros licenciados que accedían del Cuerpo «B» al «A» pero sin experiencia
en las Enseñanzas Medias; 3) Licenciados procedentes de BUP y profesores de FP,
unificados legalmente bajo la denominación de Profesores Agregados de Educación
Secundaria. No obstante, dentro de este grupo era preciso diferenciar a: 3.1.) los
profesores de BUP caracterizados por una tradición más académica y que contaban con
un alumnado con el graduado escolar, usualmente procedente de familias con mayor
capital cultural; 3.2.) Profesores de FP de las asignaturas pertenecientes al Área
Formativa Común y al área de Ciencias Aplicadas, quienes a pesar de tener una
titulación equivalente a 3.1.) tenían una experiencia docente cualitativamente diferente,
ya que trataban con un alumnado que frecuentemente no obtenía el graduado escolar y,
en general, poco motivado para el aprendizaje de los saberes no instrumentales; 3.3)
Profesorado de Tecnología, titulados medios y superiores, con un gran abanico de
especialidades, destinado mayoritariamente a los Módulos II y III, lo que los
diferenciaba aún más del resto del cuerpo de profesores (Morgenstern, 1995).
Seguramente con la actual estructura docente de la LOE, nos encontraríamos con
problemas análogos.

7 El interés por mejorar la preparación y la práctica docente es un tema recurrente,

pero a menos que se encaren políticas serias, no resultará sencillo reclutar, motivar y
retener a los buenos profesionales. No es casual que en los últimos años diversos
informes han destacado este problema, agravado por la escasez de profesorado en las
áreas científicas, el envejecimiento relativo del colectivo y el deterioro de las
condiciones de trabajo. Aunque lógicamente existen excepciones nacionales, hay que
destacar que se trata de tendencias que se dan en países del opulento primer mundo, que
en buena parte reflejan las políticas que condujeron al deterioro de lo público, tema que
se soslaya en estos informes (OECD, 2005; Eurydice, 2002-2004). Aún peor es el grado

274
de descontento profesional que refleja el documento de la OIT-UNESCO (2007) que
trata la situación docente a nivel internacional.

8 B.Bernstein (2000), Pedagogy, Syrnbolic Control and Identity: Theory, Research

and Critique (rev. edn.), Lanham, Rowman and Littlefield, cit. en Beck y Young (2005,
página 184). (La traducción al castellano es anterior a la edición revisada)

9 Se trata de tasas brutas de graduación correspondientes al curso 2002-03, calculadas

respecto al total de población en la «edad teórica» de finalización de dichas enseñanzas.
Pueden consultarse en: http://www.institutodeevaluacion.mec.es

'o Aunque el Programa PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo Educativo),

previsto en la LOE, tiene un planteamiento más acotado que el que aquí suscribimos, es
necesario reconocer que la Administración ha tomado conciencia del problema y que los
resultados son muy alentadores, a juzgar por las declaraciones oficiales. No es posible
calibrar si el esfuerzo está en consonancia con la importancia de disminuir una de las
tasas de fracaso escolar más altas de Europa pero, al menos, los datos indican una
tendencia positiva, tanto en el aumento del número de centros implicados en el programa
como en la inversión.

"La encuesta fue realizada a los profesores del último curso de la ESO en el año 2000.

1 Corcoran, S.; Evans, W. y Schwab, R. (2002), Changing Labor Market

Opportunities for Women and the Quality of Teachers (Working Paper of the National
Bureau of Economic Research), citado por The Teaching Comission (2006), Teaching at
Risk: Progress & Potholes. En: www.theteachingcommission.org/press/final_report.pdf.
En la misma línea se puede consultar el informe: The College Board (2006), Teachers
and the Uncertain American Future, en http://www.collegeboard.com; y Darling-
Hammond, L. y Sykes, G. (2003), Wanted: A National Teacher Supply Policy for
Education: the Right Way to Meet the «Highly Qualified» Teacher Challenge».
Educational Policy Analysis Archives, 11, 33.

2 La información más actualizada sobre el New Teacher Project puede consultarse en

la página: www.tntp.org

3 Una propuesta muy similar está en la base del prestigio de los cuerpos docentes de
Finlandia que frecuentemente se toman como modelo tras los éxitos de sus alumnos en
las pruebas del Programa PISA. Se ofrece un ANEXO al final de esta ponencia en el que
pueden observarse muchas de las medidas que se proponen, y que ya están en marcha en

275
varios países europeos.

4 Véase Comisión Europea (2002), La profesión docente en Europa: perfil, tendencias

y problemática. Informe I.Formación inicial y transición a la vida laboral, Madrid,
CIDE.

Véase J.M.Esteve (1995), Los profesores ante el cambio social, Barcelona,

Anthropos; y (1997), La formación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona,
Ariel.

6 Eurydice (2002), La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática.

Informe L Formación inicial y transición a la vida laboral, Madrid, CIDE.

8 J.M.Esteve (1986), «Inoculation against Stress: a Technique for Beginning

Teachers», European Journal of Teacher Education, 9, 3, págs. 261-269; (1987), El
malestar docente, Barcelona, Laia (ültima edición, Barcelona, Paidós, 2004); (1989),
«Training Teachers to Tackle Stress», en Cole y Walker (eds.), Teaching and Stress,
Milton Keynes, Open University Press; y (1997), La formación inicial de los profesores
de secundaria, Barcelona, Ariel.

7 A.M.López y M.Zafra (2003), La atención a la diversidad en la educación

secundaria obligatoria, Barcelona, Octaedro.

9 Debo agradecer la información facilitada por el profesor Ferrán Ferrer de la

Universidad Autónoma de Barcelona para la confección de los datos referentes a la
formación de profesores en Europa.

2 Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este período,

publicados en la página web de la OCDE: www.OECD.org/publications

'En 1996 la Comisión Europea dejó constancia en sus estadísticas de que los ingresos
relativos del profesorado habían bajado en la mayoría de los países europeos al
compararlas con los ingresos de otras profesiones (Buchberger, 2000, pág. 19). Además,
«en la mayoría de los países europeos [...] las intenciones expresadas no siempre se
suceden de la acción apropiada» (ibíd., págs. 14-15).

2 El título del principal proyecto desarrollado por la OCDE sobre el tema refleja de
manera más sintética este triple desafio: atraer, formar y retener profesores eficaces.
OECD (2004), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective

276
Teachers, París, OECD.

3 Actualmente la formación permanente es obligatoria en las Comunidades francesa y

germana de Bélgica, en Alemania, Eslovenia, Estonia, Grecia (únicamente para los
recién incorporados a la profesión), Finlandia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Holanda,
Hungría, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido y Rumania (Eurydice, 2005b).

4 Pueden consultarse a este respecto los trabajos citados de la OCDE (2004 y 2006a),
la base de datos sobre salarios del profesorado de Eurydice (http://www.eurydice.org) o
el informe publicado sobre condiciones de trabajo del profesorado de este mismo
organismo (Eurydice, 2003). Asimismo, puede encontrarse un análisis de estos
documentos en el número monográfico que la Revista de Educación dedicó al tema
(Pedró, 2006, y AAW, 2006).

5 Los profesores son funcionarios de carrera en Alemania, Austria, Chipre, España,

Francia, Grecia, Luxemburgo, Malta, Polonia y Portugal (Eurydice, 2005b).

6 Ejemplos concretos de las críticas realizadas a los IUFM pueden encontrarse en:
http://www.evaluation-iufm.net/pages/accueil.html

7 El llamado CATE (Council for the Accreditation of Teacher Education), que años
más tarde fue reestructurado y que en 1994 cambió su nombre por el de TTA.

9 Así lo consideran el GDT-Preal (Vaillant, 2006) y diversos autores como Melgarejo

(2006) o Linnakyl y Válijárvi (2006).

8 Una descripción detallada de los distintos tipos de programas se puede encontrar en

Holt y cols. (2002).

'o Los primeros documentos oficiales sobre el tema datan del año 1987 (Valle, 2006).

"Indicios de esta mima tendencia se encuentran también en el Libro Verde sobre la

formación del profesorado publicado por la UE (Buchberger y cols., 2000). En él
algunos modelos de formación del profesorado, vinculados tradicionalmente a la
Universidad y altamente exigentes, como es el de Alemania, se presentan como
problemáticos, mientras que las reformas emprendidas en el sistema inglés, que se
orientan hacia modelos de formación basados en la escuela, se proponen como un
ejemplo para otros países.

277
Índice
1. Prólogo, por Carlos López Cortiñas 6
2. Presentación, por Manuel de Puelles Benítez 9
3. La formación del profesorado en la Segunda República: una
16
revisión/reflexión desde el presente, p
4. La formación del profesorado: una respuesta adecuada a los
35
nuevos tiempos, por Antonio Moreno Gon
5. Rescatar el valor del conocimiento, dar un nuevo sentido a la
57
profesionalidad docente, por Sara M
6. Formación en los centros y comunidades docentes de
80
aprendizaje: teoría y práctica, por Juan Manue
7. La profesión docente en España: reflexiones y sugerencias, por
113
Mariano Fernández Enguita
8. Políticas de formación inicial y continua (maestros y secundaria).
134
Crítica y propuestas, por José
9. La función docente en la era de la información. Aprender a
158
enseñar para enseñar a aprender en la
10. La función indispensable de las emociones en la formación
184
personal y en la educación, por Pere D
11. La profesión docente en la Unión Europea: tipologías, modelos,
200
políticas, por Inmaculada Egido G
12. 1. Mesa redonda sobre La imagen del profesorado en nuestra
230
sociedad. Intervienen Julián Moreira
13. II. Mesa redonda con intervención de Luis Horrillo Sánchez
240
(profesor) sobre ¿Educación pública o
14. Conclusiones del Colectivo Lorenzo Luzuriaga 260
a)Que todas las reformas educativas fracasan en mayor o menor
267
medida (o, visto desde otro ángulo, qu
de la misma), la de los reformadores y gestores de la educación y la
267
cultura profesional de los prof
No digo nada nuevo si afirmo que el primer objetivo del proyecto
267
educativo de la Segunda República f
278
Éste sería, como se llamarían después a sí mismos muchos de los
267
que formarían parte de este ideal,
La dignificación del magisterio primario podía conseguirse en
268
parte, como se hizo, mediante el aum
y la construcción de edificios escolares que fueran los templos de la
267
república en los que oficiar
que, bajo la influencia y con el apoyo de algunos inspectores y
268
profesores de escuelas normales form
Los cursillos de «selección profesional» nacieron con una doble
268
finalidad. Por un lado, para resolve
plan quinquenal, limitado después en su realización, que, al menos
268
en su formulación inicial, preveí
Para comprender el alcance de la reforma relativa a la formación
268
del magisterio primario hay que pon
b)La licenciatura en pedagogía para aspirar a las cátedras de la
268
especialidad de las escuelas normal
La relación entre ambas reformas, la de la formación del magisterio
270
primario y la de la formación de
La reforma efectiva de la segunda enseñanza (dejando ahora a un
270
lado la cuestión de la sustitución d
nunca existió un sistema o modelo oficial que asegurara la
270
formación pedagógica del profesorado d
La historia arranca de lejos, nada más y nada menos que del
270
sexenio democrático (1868-1874)15.
posterior sobre la segunda enseñanza y el modelo de reforma
270
educativa institucionista. Los rasgos fu
El Instituto-Escuela madrileño fue creado, como se decía en el Real
271
Decreto fundacional de 10 de may
e)El envío al extranjero, becados por la Junta para Ampliación de
271
Estudios, de «algunos de los mejor
Dado que el acceso a este modelo formativo no aseguraba el
271
ingreso posterior en el profesorado de se
de ellos se integraron como profesores, tras las correspondientes
279
oposiciones, en la segunda enseñan 271
y que, desde su fundación en 1918 hasta 1925, el número total de
271
«aspirantes» formados en el Insti
Un hecho no extraño si se tiene en cuenta la mejor preparación con
271
la que, en general, concurriría
Tengo para mí que se mantuvo el buen estilo docente en la
271
enseñanza media durante el primer tercio d
De hacer caso a lo que decía en 1937 el jefe del Servicio de
271
Enseñanza Superior y Media del gobierno
servicios en el magisterio público, lo que supone un 66 por ciento
271
del total. Durante la guerra civi
Dentro de la organización sindical que en principio se puede pensar
272
que estaría más identificada c
Es muy difícil conocer el alcance cuantitativo de las 35 semanas,
272
cursos y jornadas pedagógicas cele
de dichas titulaciones, de la casi totalidad de los sindicatos, de los
272
mismos profesores universitar
Es probable que, afortunadamente, se apunten al máster sólo los
272
licenciados que quieren ser de verda
En relación con la formación permanente, los grupos de profesores
272
implicados en la reforma o en tare
modo de adoctrinamiento ideológico31 272
todo apuntala el individualismo posesivo y lo público se desmantela
273
y desacredita como está ocurrien
go deontológico y, por supuesto, un ethos de servicio altruista.
273
Como es fácil deducir, tal tipo de
En este propósito creemos que, una vez más, Weber nos puede
273
prestar una valiosa ayuda, aunque las ar
que detectar cómo los distintos órdenes sociales conforman
273
determinadas conductas de vida y dan luga
Esta perspectiva nos permite cambiar el foco de análisis. Más que
274
los profesionales como tales, inte

280