Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
net/publication/282325844
CITATIONS READS
39 3,555
2 authors:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
FONDECYT INICIACIÓN N°11190547: Propuesta de orientaciones didácticas para la innovación tecnológica en aulas de primer año básico: el uso de Robots pedagógicos
para la enseñanza de la matemática View project
All content following this page was uploaded by Vicenç Font on 28 December 2015.
SOCIOLOGÍA /
A NTROPOLOGÍA
INSTITUCIONES
¿DÓNDE?
MATEMÁ TICAS
¿Cómo
DIDÁCTICA
- Problemas
- Conceptos ¿QU Ë?
enseñar mejor DE LAS
- Procedimentos las MATEMÁTICAS
- Etc.
matemáticas?
¿A QU IÉN?
SUJETOS
PSICOLOGÍA
1
Trabajo realizado en el marco de los proyectos de investigación, EDU2009-08120/EDUC y SEJ2007-
60110/EDUC. MEC-FEDER.
1
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Por otra parte, en la formulación de la pregunta se dice claramente que lo que hay que
enseñar es matemáticas. Por tanto, es natural que para contestar a esta pregunta
dirijamos nuestra atención a las matemáticas. Hoy en día hay un amplio acuerdo en el
área de Didáctica de las Matemáticas en que la formación del profesorado que ha de
impartir matemáticas requiere situar la formación matemática en un lugar importante;
ningún tipo de formación pedagógica, psicológica ni didáctica puede suplir una débil
formación matemática del futuro profesor de matemáticas de cualquier nivel educativo.
El diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje requiere unos sólidos
conocimientos matemáticos además de una formación didáctica.
Si bien hay acuerdo en que el profesor debe tener un buen conocimiento de
matemáticas, las diferencias se producen cuando se pretende responder a la pregunta
¿qué tipo de matemáticas se deben enseñar? No hay, de momento, un acuerdo
suficientemente mayoritario sobre si hay que enseñar unas matemáticas formalistas o
bien unas matemáticas realistas, tampoco lo hay sobre cuál es el papel de la resolución
de problemas, ni sobre si hay que enseñar unas matemáticas acabadas, o bien hay que
enseñar a “hacer matemáticas”, etc. Las diferencias de opinión también aparecen si la
pregunta es ¿Por qué hay que enseñar matemáticas”. Preguntas como ¿Qué tipo de
matemáticas hay que enseñar? O ¿Por qué hay que enseñar matemáticas? son preguntas
cuya respuesta depende de cómo se hayan contestado otras preguntas más básicas
propias de la filosofía de las matemáticas como, por ejemplo: ¿Qué son las
matemáticas? ¿Qué es lo qué sabemos en matemáticas? ¿Cómo sabemos que lo que
sabemos en matemáticas es verdadero (cierto / válido)? etc.
El hecho de que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean muy complejos conlleva
que los problemas a los que el profesorado de matemáticas se enfrenta en su actividad
profesional sean el origen de muchas preguntas que, además, son de categorías muy
diferentes. Son preguntas que están relacionadas con muchos aspectos (por ejemplo, el
contenido matemático, el aprendizaje de los alumnos, el entorno social, la organización
de la clase, el uso de determinados recursos materiales y temporales, la motivación de
los alumnos, etc.) y disciplinas diferentes (psicología, sociología, antropología,
matemáticas, filosofía, etc.).
Dado que la profesión de profesor de matemáticas es heterogénea en cuanto a sus
miembros, las preguntas que un profesor se puede formular pueden ser muy diferentes a
las que se formulará otro profesor. Ahora bien, puesto que la profesión de profesor de
matemáticas es bastante homogénea con relación a los problemas que debe afrontar, las
preguntas que se formule un profesor concreto, además de ser sus preguntas, serán
preguntas relacionadas con los problemas de una parte importante de la profesión de
profesor de matemáticas. Serán, por tanto, preguntas que merecen ser investigadas por
las diferentes disciplinas que se preocupan por estudiar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, en particular por la Didáctica de las Matemáticas.
2
Las figuras 1, 2 y 3 se han tomado de la conferencia “Epistemología y Didáctica de las Matemáticas”,
impartida en el II Coloquio Internacional sobre la Enseñanza de las Matemáticas, Lima, Perú. (Font,
2007).
2
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
3
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
4
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
5
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
6 Curriculum development
7 Equity
8 Functions
9 Gender issues
10 Geometrical and spatial thinking
11 Imagery and visualization
12 Language and mathematics
13 Mathematical modeling
14 Mathematical thinking
15 Measurement
16 Metacognition
17 Number concepts and operations
18 Probability and statistical reasoning
19 Problem solving/problem posing
20 Proof, proving and argumentation
21 Socio-cultural
22 Teacher development
23 Teacher’s knowledge, thinking and beliefs
24 Work-place related mathematics
6
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Actividad: Formula dos problemas de investigación que consideres que deben ser
relevantes para la enseñanza de las matemáticas en secundaria.
Actividad: Busca y compara los tópicos tratados en los congresos más importantes del
área (PME, CERME, RELME, SEIEM, etc.) (en la sección 4 encontrarás información
más detallada sobre estos congresos y la dirección de su página web)
Otra manera de conocer las líneas de investigación sobre las que se está investigando en
los últimos años es analizar los “surveys” incluidos en los “handbooks” (vease anexo 1)
Si en lugar de preguntarnos, ¿Cuáles son los problemas más importantes a los que se
enfrenta en la actualidad la enseñanza de las matemáticas?, nos preguntamos, ¿A qué
problemas se enfrentan los profesores de matemáticas y cómo los intentan solucionar?
tendremos que cambiar nuestro foco de atención. Para la primera pregunta el foco de
atención son congresos importantes en el área de la Didáctica de las Matemáticas en los
que las personas que participan no son, mayoritariamente, docentes de escuelas o
institutos sino investigadores de universidades, y los trabajos que presentan suelen ser
investigaciones didácticas o bien desarrollos de marcos teóricos.
Si nos interesamos por la segunda pregunta, el foco de atención son otro tipo de
congresos, llamados congresos de profesores, en los que las personas que participan
presentan las llamadas “experiencias innovadoras”: se trata de presentaciones que
profesores de escuelas o institutos hacen de procesos de instrucción que han venido
realizando en sus centros educativos; dichas experiencias innovadoras destacan el uso
de nuevos materiales didácticos, métodos, estrategias, etc. Son experiencias de procesos
de instrucción cumplidos o en etapas de desarrollo que no involucran cambios
macroestructurales, sino realidades concretas de las aulas y de las instituciones
escolares. Ahora bien se trata de experiencias que implican una reflexión por parte del
profesorado, la formulación de preguntas y el uso de determinadas técnicas de recogida
de la información, es decir, tienen muchos elementos de una investigación didáctica.
7
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
8
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
profesor de secundaria, mientras que el tercer nivel se correspondería más con una
licencia de estudios o con unos estudios de máster de investigación o de doctorado.
Esta competencia está relacionada con el desarrollo profesional de los docentes ya que
facilita que estos entiendan su profesión como un camino de perfeccionamiento
profesional en el que la innovación curricular debe basarse en una actitud investigadora
cuyo origen está en la reflexión sobre la practica.
Para desarrollar esta competencia son necesarios, entre otros aspectos, conocimientos
sobre marcos teóricos en Didáctica de las Matemáticas y sobre metodologías y técnicas
de investigación. Abordaremos estos aspectos en los siguientes apartados.
9
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
10
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
genérica siguiente: ¿De acuerdo con qué leyes generales y qué condiciones antecedentes
se produce el fenómeno?
En los enfoques antipositivistas es central la distinción entre las ciencias sociales y las
ciencias naturales. Mientras las segundas se basan en las nociones de fuerza y materia
propuestas por la física y en las matemáticas, las ciencias sociales se apoyan en el
concepto de “sentido” y en la historia. Para los antipositivistas los estudios sobre lo
humano disponen de algo que está ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de
entender la experiencia interior de otra persona a través de un proceso de reconstrucción
de dicha experiencia en carne propia (ponerse en el lugar del otro). Ahora bien, la
comprensión del sentido no depende de una especie de empatía intuitiva misteriosa que
permita al científico social, no se sabe cómo, colocarse en la mente de las personas a
quienes observa, sino que son explicaciones que procuran dilucidar la inteligibilidad de
las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y situándolo en el
contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aquéllas
ocurren.
Para muchos investigadores en Didáctica de las Matemáticas no hay más opción que
adoptar una posición u otra. Para otros, es posible construir una síntesis que logre
integrar los diversos dualismos: teoría versus práctica; micro nivel de análisis versus
macro nivel de análisis; explicación versus comprensión, etc.
EPISTEMOLOGÍA DE LAS
CIENCIA S SOCIA LES
Explicación versus
Comprensión
11
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
12
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
13
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Desde esta perspectiva se puede entender que una investigación tiene que seguir, entre
otros, los siguientes pasos:
(1) Una primera formulación de una pregunta de investigación. Para ello, el investigador
ha de pensar en cuestiones que le interesen, valorar si dispone del tiempo y los recursos
necesarios para hacer la investigación, si tiene los conocimientos previos necesarios, si
puede acceder a las fuentes de información, etc. Después ha de decidirse por uno de
estos temas, delimitar el problema que se va a estudiar y resumirlo en una pregunta.
(2) La selección de un marco teórico y la reformulación de la pregunta de investigación
en térmicos de dicho marco teórico. Este paso permite una mejor delimitación de los
objetivos de la investigación (tanto generales como específicos), los cuales a su vez nos
sugieren un tipo de investigación (explicativa, descriptiva, comparativa, etc.) y una
metodología de investigación (un camino a seguir).
(3) Aplicación del marco teórico seleccionado al estudio del problema de investigación
planteado. Este tercer punto es el “camino” que sigue la investigación, por lo que aquí le
llamaremos la “metodología de investigación”. La palabra método deriva de las raíces
griegas meta (hacia, a lo largo) y odos (camino).
(4) Selección y aplicación de técnicas de investigación. El método necesita
procedimientos y medios que lo hagan operativo. A este nivel se sitúan las técnicas de
investigación. La aplicación de un marco teórico al estudio de un problema de
investigación puede implicar utilizar técnicas de investigación de tipo general, por
ejemplo la triangulación, o bien desarrollados por otros enfoques teóricos diferentes al
marco teórico seleccionado.
14
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
15
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
marco teórico, etc. En este tipo de investigaciones la estadística puede ser muy útil ya
que permite:
a) Generalizar el fenómeno a una población estudiando una muestra representativa.
b) Proporcionar una comparación de dos o más poblaciones. Por ejemplo, los resultados
del estudio PISA 2003 (INECSE, 2005) documentan el rendimiento básico de los
estudiantes en diversos estados sobre un abanico de competencias matemáticas.
c) Proporciona apoyo, a lo largo del tiempo, al estudio de fenómenos que fueron
detectados primeramente en estudios observacionales de menor escala.
Actividad: Diseña una investigación para observar algún fenómeno relacionado con la
comprensión de los alumnos de la ESO sobre la media aritmética cuando finalizan la
etapa (¿Qué tipo de pregunta de investigación formularías? ¿Crees que un marco teórico
te podría ser útil para reformular las preguntas iniciales? ¿Qué instrumentos de recogida
de la información se podrían utilizar? ¿Qué uso se podría hacer de la estadística en esta
investigación? etc.)
3
Se pueden utilizar diferentes criterios para clasificar una investigación, además de utilizar el criterio del
nivel de análisis de la información obtenida, se puede utilizar el criterio de la fuente de información
(documental, de campo,...); el de la extensión (censal, estudio de caso,...), el de las técnicas de obtención
de datos (por ejemplo, investigación participante); el temporal (longitudinal o transversal, ...); según el
objeto de estudio (investigación pura o investigación aplicada).
16
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
La explicación de fenómenos
Los investigadores positivistas en las ciencias sociales, después de descubrir el
fenómeno, en su afán por imitar a las ciencias naturales, intentan dar una respuesta a la
pregunta genérica siguiente: ¿de acuerdo con qué leyes generales y qué condiciones
antecedentes se produce el fenómeno? Su ideal sería conseguir una explicación
científica del fenómeno de acuerdo al siguiente esquema:
4
Para diferenciar entre “causas” y “mecanismo causal” nos puede ser útil el ejemplo de la evolución. Se
puede afirmar que la existencia de formas vivientes en la prehistoria (inferidas por el hallazgo de fósiles)
son la causa de las formas vivientes actuales. Pero, además de lo anterior, se puede explicar el mecanismo
causal, es decir se puede explicar la evolución de las especies a partir del mecanismo de la selección
natural.
17
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
18
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
19
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
5
El desarrollo de la metodología de experimentos de diseño y de una metodología de investigación
basada en el diseño se ve actualmente favorecida por las exigencias de la administración educativa
norteamericana. Según De la Orden (2007) dicha administración ha impuesto, recientemente, como
condición para aceptar y financiar proyectos, que estos tengan el carácter de investigación
“científicamente apoyada”, en el sentido de aportar evidencia empírica a sus conclusiones y que tengan
aplicaciones prácticas.
20
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
La comprensión de fenómenos
Para muchos investigadores situados en la tradición comprensiva, cuando se busca comprender
el comportamiento de los sujetos implicados en un proceso educativo lo que hay que hacer,
dicho en términos de Wittgenstein (1953), es conocer las reglas del juego de lenguaje en
el que se desarrolla. En esta perspectiva, “comprender” consiste en “saber orientarse”
mediante el reconocimiento de las reglas correspondientes. Lo que interesa conocer no
son leyes, son las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenómenos sociales.
Para la tradición comprensiva, lo que hay que hacer es conocer el sistema de normas
que regulan el funcionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de un
contenido matemático específico en un contexto institucional determinado. Estas
normas, explícitas o implícitas, pueden ser establecidas por agentes externos al ámbito
escolar, por la propia institución escolar o bien por el profesor, y afectan a las diversas
dimensiones del proceso de estudio. Desde esta perspectiva, para realizar un análisis de
procesos de instrucción que permita su comprensión es necesario identificar y describir
las normas que regulan su desarrollo. El conocimiento de dichas normas será un aspecto
fundamental para contestar a la pregunta, “¿Qué ha ocurrido aquí, cómo y por qué?”.
En las investigaciones comprensivas se prefiere tener datos “reales”, “ricos” y
“profundos” más que datos “repetibles” o bien una gran cantidad de datos que permitan
la generalización. Por esta razón suelen ser habituales los estudios de caso naturalistas y
sin control de variables.
Si bien la triangulación es una técnica que no es exclusiva de la tradición comprensiva,
suele estar presente en mayor medida en las investigaciones de tipo comprensivo. Hay
diferentes tipos de triangulación (datos, investigadores, etc.). El origen del llamado
método de “triangulación” en ciencias sociales es una metáfora cuyo dominio de salida
es el método de triangulación de la geometría. La extensión del concepto de
triangulación a las ciencias sociales implica, en consecuencia, que cuanto mayor sea la
variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el análisis de un
problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales. Se trata de una
metáfora que pretende trasladar la sensación de rigor científico y exactitud de la
geometría a la investigación en ciencias sociales.
Si bien es discutible que la triangulación nos asegure el rigor científico y la exactitud de
la geometría, lo que si puede conseguir la técnica de la triangulación es impedir que se
acepte con demasiada facilidad la validez de las impresiones iniciales (Cerdá, 2000).
Actividad: Comenta el tipo de triangulación (datos, investigadores, etc.) que se explica a
continuación y completa los puntos suspensivos:
Para el análisis ……………… se decidió seguir un proceso de triangulación. Primero dos investigadores
harían un análisis de las respuestas al primer cuestionario. Después se realizaría una entrevista con el
profesor de matemáticas para saber su opinión sobre este primer análisis. Después se pasaría un segundo
cuestionario a los alumnos de la Facultad de Matemáticas en el que se les preguntaría sobre las razones
que les llevaron a dar determinadas respuestas en el primer cuestionario.
21
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Comentarios Revisor
……………………………………………….
Al igual que ocurre en otros trabajos y publicaciones dentro de esta tendencia, el texto
es meramente descriptivo, sin que se incluyan análisis que determinen de forma precisa
las relaciones causa – efecto que se dan entre las condiciones, aspectos, factores y
fenómenos implícitos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
cuáles son dichas relaciones, cuál es la intensidad de las mismas y porqué se producen o
cómo habría que intervenir para modificarlas en orden a optimizar los procesos en
estudio. Por el contrario, el manuscrito se reduce casi exclusivamente a realizar,
mediante sucesivas definiciones y clasificaciones de términos en distintas categorías,
una descripción de una interpretación particular de una parte de los fenómenos de la
Educación Matemática y de las relaciones internas que se suponen existentes entre las
diferentes facetas que intervienen. Se trata, por tanto, de la descripción de un modelo
que viene a completar a otros modelos previos más generales de los que toma la
estructura, la terminología y los principios.
Se trata de una reflexión generalista que no aporta conocimientos científicos, sino
esquemas, categorías y términos que podrían servir para el desarrollo de programas de
22
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
investigación, pero cuya relevancia y efectividad han de ponerse en suspenso hasta que
los datos avalen o rechacen los propios planteamientos o incluso los planteamientos
previos sobre los que se sustenta como modelos explicativos de la realidad, los cuales, a
su vez, se han construido en su mayor parte empleando interpretaciones subjetivas de
dicha realidad, creencias y teorías implícitas de dudosos fundamentos científicos.
……………………………………………………………………………………..
La utilidad de la reflexión para la enseñanza de las Matemáticas sería indudable si las
categorías, factores, definiciones y relaciones de los modelos se apoyaran, aunque sólo
fuera parcialmente, en una sólida contrastación empírica o, al menos, en indicios que
apoyen las afirmaciones. En este caso, el profesor, el diseñador curricular, la editorial o
la administración dispondrían de criterios adecuados para orientar, preparar y
desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje aunque fuera de forma aproximada.
…………………………………………………………………………………………
Entre las limitaciones generales de este enfoque resaltamos especialmente que se trata
de una teoría compleja que se recrea en una espiral de análisis exclusivamente de
carácter teórico y cuya conformidad con lo real no sólo está por ser establecida, sino que
su grado de desarrollo actual hace difícil que se pueda desarrollar un programa de
investigación eficaz, que debería empezar por confirmar o rechazar cuestiones tan
elementales como la metodología adecuada para delimitar con precisión el significado
personal de los objetos matemáticos, entre otros aspectos. Dicho de otra manera, es
evidente que no se aportan evidencias empíricas sobre numerosos aspectos, categorías y
afirmaciones que sirven de base para nuevas ampliaciones teóricas y cuya bondad y
pertinencia sería deseable que fuera contrastada antes de realizar las ampliaciones
mencionadas.
………………………………………………………………………………
23
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
24
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
25
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
26
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
27
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Actividad: Lectura y comentario del artículo Los nuevos Principios y Estándares del
NCTM en castellano (Marín y Lupiañez, 2005)
Criterios de idoneidad
Desde los diferentes programas de investigación que han emergido en el área de la
Didáctica de las Matemáticas se han elaborado propuestas de criterios que permitan la
valoración y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Un
ejmplo es el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción matemática (Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino, Font, Wilhelmi y De Castro, 2009). Dicho
enfoque propone los siguientes criterios de idoneidad:
Idoneidad epistémica, se refiere a que las matemáticas enseñadas sean unas “buenas
matemáticas”. Para ello, además de tomar como referencia el currículo prescrito, se trata
de tomar como referencia a las matemáticas institucionales que se han transpuesto en el
currículo.
Se puede aumentar su grado presentando a los alumnos una muestra representativa y
articulada de problemas de diversos tipos (contextualizados, con diferentes niveles de
dificultad, etc.); procurando el uso de diferentes modos de expresión (verbal, gráfico,
simbólico...), y traducciones y conversiones entre los mismos; procurando que el nivel
del lenguaje matemático utilizado sea adecuado y que las definiciones y procedimientos
estén clara y correctamente enunciados y adaptados al nivel educativo a que se dirigen;
asegurando que se presentan los enunciados y procedimientos básicos del tema y
adecuando asimismo las explicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel
educativo a que se dirigen; estableciendo relaciones y conexiones significativas entre las
definiciones, propiedades, problemas del tema estudiado, etc.
Idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los aprendizajes pretendidos/
implementados están en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, así como la
proximidad de los aprendizajes logrados a los pretendidos/implementados.
Se puede aumentar su grado asegurándonos, por una parte, que los alumnos tienen los
conocimientos previos necesarios para el estudio del tema y, por otra parte, que los
contenidos que se pretenden enseñar se pueden alcanzar (tienen una dificultad
28
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
29
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
sistemática estos criterios puede servir de ayuda para apoyar la reflexión de los
profesores sobre su práctica profesional y para guiar su mejora.
Actividad
Sabemos que la aplicación concreta de las matemáticas modernas en los años 70 y 80
del siglo XX, y en la educación no universitaria, fue un fracaso. Como alternativa a este
fracaso los profesores optaron básicamente por dos opciones: 1) una enseñanza
contextualizada y significativa que presentaba a los alumnos contextos concretos que
permitían dar sentido a los conceptos matemáticos y 2) una enseñanza mecanicista
apoyada en una cierta concepción conductista del aprendizaje. Mientras que los
primeros proponían una alternativa basada en: a) enseñar las matemáticas a partir de la
resolución de problemas y b) hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían
aplicar a situaciones de la vida real, los partidarios de la segunda opción hacían una
presentación descontextualizada de los conceptos y reglas matemáticas, las cuales se
aprendían con la práctica. Uno de los temas en los que este último tipo de enseñanza
mecanicista ha sido habitual son las ecuaciones.
A continuación siguen tres episodios de una clase de ecuaciones para alumnos de 14
años. La clase se compone de más episodios pero son casi todos del mismo tipo que los
tres seleccionados:
Profesora: [Escribe en la pizarra una nueva ecuación].
2 5 x 10 [Texto que queda registrado en la pizarra]
[78]
[Señala a un alumno y realiza una pregunta]. ¿Cómo resolverías este ejercicio?
[79] Alumno11: No entiendo eso de pasar la equis. Sé que equis es igual a tres.
Profesora: El inverso de la suma es la resta, de la resta es suma, de la multiplicación es la
[80]
división y de la división es la multiplicación.
[La Profesora pretende explicar cómo se pasan de miembro los términos de una
ecuación. Para ello, realiza un esquema en la pizarra, al mismo tiempo que expresa
: de manera oral el texto que se registra].
:
30
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Haz una valoración de esta clase teniendo en cuenta el criterio de idoneidad epistémico
y el criterio de idoneidad cognitivo
31
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Ejemplo
El diagnóstico podría ser que en la clase de un profesor no se desarrolla la competencia
de resolución de problemas contextualizados. Una vez, asumido este hecho como un
problema se planifica una serie de acciones que tienen por objetivo desarrollar dicha
competencia mediante un cambio en la práctica profesional del profesor (lo cual puede
implicar, por ejemplo, el desarrollo de un taller de capacitación y actualización docente
en la resolución de problemas y en el trabajo por proyectos, en el que se dedique tiempo
para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, revisar material
bibliográfico, etc.).
Fase de ejecución; se aplican las estrategias metodológicas diseñadas por los distintos
actores que intervinieron en la investigación. Estas actividades, deben permitir observar
cambios significativos en relación a la práctica pedagógica del profesor, el trabajo
cooperativo realizado por los alumnos, el interés de éstos con respecto a las
matemáticas, etc.
En la Fase de evaluación se trata de evaluar si los alumnos han mejorado su
competencia en la resolución de problemas contextualizados y en el trabajo por
proyectos, si son capaces de (1) formular, inventar y proponer nuevos problemas
matemáticos, (2) desarrollar un pensamiento crítico, (3) desarrollar habilidades tanto
para el trabajo independiente y autónomo como para el colaborativo, (4) consolidar
valores tales como la solidaridad, el compañerismo, el cooperativismo y la convivencia.
En cuanto al profesor se trataría de ver si ha mejorado su formación, si ha modificado
sus actitudes y práctica pedagógica, si es capaz de presentar situaciones reales o
simuladas que permitan a sus alumnos asumir actitudes reflexivas, etc.
En esta fase se puede diagnosticar un nuevo problema que es el inicio de una nueva
secuencia de planificación, ejecución y evaluación.
32
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
33
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
34
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Unión
Uno
Números
Educación Matemática (México)
Educaçao Matemática Pesquisa (Brasil)
Además de la investigación realizada por la universidad, los profesores de matemáticas
de los diferentes niveles educativos realizan innovaciones e investigaciones. La difusión
de los resultados de dicha innovación e investigación se realiza, sobre todo, mediante
publicaciones en revistas y congresos llamadas de “profesores” debido a que suelen ser
organizados o editadas por sociedades de profesores.
Algunas de las revistas de profesores en España son las siguientes:
Suma: publicación de la Federación Española de Sociedades de Profesores de
Matemáticas (FESPM).
Números: revista de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas "Isaac
Newton".
Epsilon: revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática “THALES”
Biax: revista de La Federació d'Entitats per a l'Ensenyament de les
Matemàtiques a Catalunya (FEEMCAT).
Gamma: revista de la Asociación Galega de Profesores de Educación
Matemática (AGAPEMA).
Las sociedades de profesores de Latinoamérica también editan sus revistas nacionales y
conjuntamente con las sociedades de profesores de España y Portugal editan la siguiente
revista:
Unión: revista de la Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación
Matemática (FISEM).
Algunos de los congresos de profesores son los siguientes:
JAEM: Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas
organizadas por la FESPM. Las JAEM nacieron antes de crearse la Federación
Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y tuvieron periodicidad
anual entre 1981 y 1984, pero, tras unos años en los que dejaron de realizarse
(desde 1985 hasta 1990), al constituirse la Federación en 1989, se retomaron
dándoles periodicidad bianual, y encargándose de su organización alguna de las
sociedades federadas.
CIBEM: Congreso Iberoamericano de Educación Matemática. El origen de este
congreso está ligado a la VIII Conferencia Interamericana de Educación
Matemática (VIII CIAEM), que se celebró en la República Dominicana, en el
año 1987, en donde una delegación española liderada por el entonces presidente
35
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
5. CONSIDERACIÓN FINAL
Las diferentes maneras de entender el cambio orientado a la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y su relación con la teoría elaborada en el
área de la Didáctica de las Matemáticas pueden ser utilizadas por el profesor en distintos
momentos y a diferentes niveles.
En un primer nivel el profesor debe reflexionar sobre su práctica, para ello puede
usar, por ejemplo, principios y criterios de idoneidad elaborados por la
comunidad científica o bien resultados teóricos obtenidos por la Didáctica de las
Matemáticas entendida como ciencia. En este primer nivel el profesor
básicamente se convierte en usuario de los resultados de la investigación
educativa. Dicha investigación le puede proporcionar, constructos teóricos
36
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
generados por la Didáctica de las Matemáticas que le pueden ser útiles, marcos
teóricos de diferente nivel de generalidad y diferentes métodos y técnicas de
investigación
A partir de esta reflexión sobre su práctica, basada en su conocimiento del
contexto educativo y el uso de constructos elaborados por la Didáctica de las
Matemáticas, el profesor puede realizar innovaciones con un cierto fundamento
que pueden ser relevantes para su institución escolar y posiblemente para otras.
Después puede pasar a un tercer nivel e iniciar una investigación-acción o bien
plantearse una investigación que se enmarque dentro de algunos de los enfoques
que se han desarrollado en el área de Didáctica de las Matemáticas. En este
tercer nivel la investigación puede ser individual lo cual nos lleva al rol de
profesor-investigador, o bien puede ser colectiva, lo cual nos lleva al rol del
profesor como participante en equipos de investigación.
Independientemente del tipo de metodología que se aplique, del marco teórico que
utilice, de si la investigación es individual o colectiva, de si pretende explicar o
comprender, etc., el siguiente esquema general es aplicable a la mayoría de las
investigaciones en las que participan los profesores:
1) Se elige el problema que se quiere investigar y se hace una primera formulación.
2) Se revisa la bibliografía relacionada con el problema de investigación.
3) Se reformulan las preguntas iniciales en base a la revisión bibliográfica y se
formulan unas posibles respuestas esperadas o bien hipótesis.
4) Se determina la metodología que se usará para recoger los datos.
5) Se determinan las técnicas, instrumentos de recogida de datos, etc.
6) Se realiza la recogida de datos.
7) Se analizan los datos y se elaboran conclusiones.
8) Se hace difusión de los resultados.
Hay que resaltar que, si bien hay un acuerdo en que es deseable que los profesores se
comprometan con procesos de innovación y, a ser posible, también de investigación,
hay muchas cuestiones abiertas al respecto. Dos de las más importantes son las
siguientes:
¿El conocimiento que producen los profesores como resultado de su innovación
e investigación debe ser del mismo tipo que el que hacen los investigadores de la
universidad (p. e. debe ser conocimiento original, se le debe exigir en la difusión
lo mismo que se les exige a las publicaciones de los investigadores de la
universidad, etc.)?
¿Qué condiciones se requieren para conseguir que los profesores formulen
problemas y los investiguen?
37
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Con relación a la segunda cuestión, es importante señalar que, si bien se considera que
en la formación inicial y permanente de profesores se debe desarrollar la competencia
para formular e investigar problemas relacionados con su profesión, el estatus que se le
asigna en la práctica profesional a las actividades que permiten desarrollar dicha
competencia es la de ser actividades marginales que no son, de hecho, reconocidas
como parte del ejercicio profesional y, por tanto, de la dedicación laboral. También hay
que señalar que dicha marginalidad no es total ya que, por ejemplo, existen
convocatorias de licencias de estudio y las actividades de innovación e investigación
son reconocidas como méritos en la carrera profesional.
38
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Anexo 1
Monografías y Actas de Congresos de Educación Matemática
A: Monografías y “surveys” de investigación con sistema de árbitros
1. Handbooks
Ejemplos:
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. and Leung, F. K. S. (Eds.). (2003).
Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. and Tirosh, D. (2002).
Handbook of International research in mathematics education. London: Lawrence
Erlbaum Ass.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J., and Laborde, C.(Eds.). (1996).
International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Biehler, R., Scholz, R.W., Straesser, R and Winkelmann, B. (Eds.) (1994). Didactics of
mathematics as a scientific discipline. Dordrecht: Kluwer A. P.
Ejemplos:
Stacey, K. , Chick, H. and Kendal, M. (Eds.) (2004). The Future of the teaching and
learning of algebra. Dordrecht: Kluwer A. P.
39
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Fauvel, J. y Maanen, J. van (Eds.) (2000). The Role of the History of Mathematics in the
teaching and Learning of Mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P.
Ejemplos:
Leder, G. C., Pehkonen, E., and Toerner, G. (Eds). (2002). Beliefs: A hidden variable
in mathematics education? Dordrecht: Kluwer A. P.
Bednarz, N., Kieran, C., y Lee, L.(eds.). (1996). Approaches to algebra. Perspectives
for research and teaching. Dordrecht: Kluwer A. P.
Ejemplos:
40
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Ejemplos:
41
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
Anexo 2
42
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
43
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
44
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
REFERENCIAS
Apel, K.O. (1997). ¿Husserl, Tarski o Peirce? Por una teoría semiótico-trascendental de
la verdad como consenso. En J. A. Nicolás y M. J. Frápoli (Eds.), Teorías de la
verdad en el siglo XX (pp. 597-616). Madrid: Tecnos.
Artigue, M. (1995) Ingeniería didáctica. En M. Artigue, R. Douady, L. Moreno,
Ingeniería didáctica en educación matemática. Un esquema para la investigación y
la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (pp. 33-60).
Bogotá: Una empresa Docente/ Grupo Editorial Iberoamerica.
Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. y Leung, F. K. S. (Eds.). (2003).
Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des
mathématiques. Dordrecht: Kluwer.
Carr, W, y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez
Roca.
Cerdá, H. (2000 ). Los elementos de la investigación. Bogotá: El Buho.
De la Orden (2007). El nuevo horizonte de la investigación pedagógica. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 9(1) [recuperable en
http://redie.uabc.mx/contenido/vol9no1/contenido-delaorden.pdf ]
Elliott, J. (1996). El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata.
English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. y Tirosh, D. (2002).
Handbook of International Research in Mathematics Education. London:
Lawrence Erlbaum Ass.
Font, V. (2002). Una organización de los programas de investigación en Didáctica de
las Matemáticas. Revista EMA, 7(2), 127-170.
Font, V. (2007). Epistemología y Didáctica de las Matemáticas. En F. Ugarte (ed.)
Reportes de investigación. n. 21, serie C, II Coloquio Internacional sobre la
Enseñanza de las Matemáticas (pp. 1-48). Lima, Perú: PUCP
Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for
qualitative research. New York: Aldine Publishing Company
Godino, J. D. (2000). La consolidación de la educación matemática como disciplina
científica. Números, 40, 347-350.
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics
Education, 39 (1-2): 127-135. (versión ampliada en castellano disponible en,
http://www.ugr.es/local/jgodino/
45
Font, V. y Godino, J. D. (2011), Inicio a la investigación en la enseñanza de las matemáticas en
secundaria y bachillerato, en J. M. Goñi (ed.), MATEMÁTICAS: Investigación, innovación y buenas
prácticas (9-55). Barcelona, España, Graó.
46