CLASE 3

Educación Experiencial

La educación experiencial: Modalidades. Definición y experiencias de aprendizaje-servicio.

Diagrama de Hart, niveles de participación. La revalorización de la práctica educativa en
educación superior. Educación para una ciudadanía responsable.

Objetivos: a través del desarrollo de los contenidos de la clase se espera que las y los
estudiantes:
 Comprendan el concepto de Educación Experiencial y conozcan sus diferentes
modalidades.
 Reconozcan los rasgos característicos de las distintas modalidades de Educación
Experiencial y establezcan comparaciones que les permitan realizar las
transiciones entre ellas.
 Comprendan el concepto de Aprendizaje-Servicio y sus características distintivas.
 Conozcan los distintos grados o niveles de participación en el trabajo con
poblaciones y comprendan la importancia de promover una participación
auténtica.
 Comprendan y analicen los distintos aspectos formativos implicados en la
participación de proyectos de Aprendizaje-Servicio (formación en valores para
una ciudadanía responsable, ética y calidad académica).

Bibliografía:

- Tapia, María Nieves. “El compromiso social en el currículo de la Educación Superior”.

Ediciones CLAYSS, Buenos Aires. 2018. p 22-35.
- Martínez, Miguel. “Aprendizaje servicio y construcción de ciudadanía activa en la
universidad: la dimensión social y cívica de los aprendizajes académicos”. En
Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades”. Miguel Martínez
(Ed.) Educación Universitaria, OCTAEDRO/ICE-UB, 2010. p 11-26.

- (OPTATIVO) Ochoa, Enrique. “Aprendizaje-servicio en América Latina: apuntes sobre

pasado y presente”. En Tzhoecoen, Revista Científica. Universidad Señor de Sipán,
Chiclayo, Perú, 2010. p108-125.
 Educación Experiencial. Aprendizaje-Servicio.

Tradicionalmente la universidad se sostiene sobre 3 pilares fundamentales: Docencia,

Investigación y Extensión. En particular, la Extensión Universitaria es el elemento más
dinámico e integrador del vínculo Universidad-Sociedad, destacándose actividades tales
como: Divulgación cultural y científica (difusión masiva de conocimientos a través de medios
de comunicación y nuevas tecnologías, promoción cultural, etc.), Extensión Académica
(cursos de capacitación, educación continua, seminarios, congresos), Servicios a terceros e
innovación y transferencia tecnológica (agente prestador de servicios y de transferencia de
tecnología específica ya sea con el estado, como con diferentes sectores sociales y
productivos) y las actividades de Promoción social y comunitaria. Estas últimas son las que se
vinculan con lo que se denomina FUNCIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD, en la cual a través
de programas, proyectos y acciones participativas se orienta a la atención de diversas
problemáticas vinculadas a la salud, educación, vivienda, alimentación, saneamiento,
trabajo, etc.

Como hemos visto, las actividades antes enunciadas como parte de la extensión
universitaria fueron surgiendo paulatinamente con el correr de los tiempos, a medida que
fue cambiando el modelo institucional universitario imperante del momento. Esto es, desde
el modelo de universidad tradicional, donde las tres misiones estaban más
compartimentalizadas en cuanto a su vínculo con la comunidad, transitando etapas donde
fue creciendo la conciencia respecto de la responsabilidad de aportar su caudal de
conocimiento y recursos al servicio de la comunidad, hasta la expresión de un modelo
institucional donde los tres pilares ya no sean paralelos sino articulados entre sí,
promoviendo la responsabilidad social, sobre todo hacia los sectores más vulnerables, como
propuesta superadora.

La universidad forma profesionales y los educa para desempeñarse en el trabajo, la

investigación y la docencia. El éxito en el logro de estos propósitos requiere, entre otros
elementos, de estrategias de enseñanza que promuevan aprendizajes auténticos, esto es,
saber por qué, dónde, cuándo y cómo se utilizan los conocimientos, elaborados,
particularmente, en relación con situaciones, casos, problemas o proyectos, tal y como se
encuentran en la vida real.

En particular, la Educación Experiencial representa una estrategia de enseñanza

destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida real. Con ese fin, propone al
alumno que ponga a prueba en una situación de la vida real (situación auténtica), las
habilidades y los conocimientos teóricos que posee, que evalúe sus consecuencias,
enriquezca esos conocimientos y habilidades, apuntando al logro simultáneo de fines
comunitarios. Por lo tanto, la Extensión Universitaria es un excelente espacio para el
desarrollo de una propuesta educativa que integre ambos aspectos, esto es aprendizajes en
contextos reales con fines comunitarios.
 La Educación Experiencial comprende diversas modalidades. Así, para distinguir las
diferentes prácticas de intervención comunitaria desarrolladas en ámbitos educativos se
puede recurrir a una herramienta desarrollada originalmente en la Universidad de Stanford,
denominada “cuadrantes del aprendizaje y el servicio”1.

El eje vertical del gráfico refiere a la menor o mayor calidad del servicio solidario que
se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del
aprendizaje curricular o de contenidos educativos con la actividad que se desarrolla. El
“menor” o “mayor” servicio ofrecido puede asociarse con diversas variables, como el tiempo
destinado a la actividad, o la potencialidad del proyecto para atender efectivamente una
demanda.
En función de estos ejes quedan delimitados los cuadrantes, que permiten diferenciar
cuatro tipos de experiencias educativas:
• Trabajos de Campo/Prácticas pre-profesionales /Pasantías: Son actividades de
investigación y práctica que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad,
pero considerándola como objeto de estudio. Permiten aplicar y desarrollar conocimientos y
habilidades en contextos reales que apuntan al conocimiento de la realidad, pero no se
proponen ni su transformación ni el desarrollo de vínculos solidarios. El principal
destinatario del proyecto es el estudiante, el énfasis está puesto en la adquisición de
aprendizajes, siendo el contacto con la realidad de carácter instrumental. La fortaleza de
este tipo de acciones puede estar en su impacto en la formación de algunas de los saberes
requeridos para el desempeño profesional. Sin duda son indispensables para vincular la
teoría con la práctica, y para ofrecer a los estudiantes una formación que no se agote en los
libros. El riesgo a evitar es la potencial manipulación de los vínculos comunitarios para
provecho exclusivo de los objetivos académicos.
• Iniciativas solidarias asistemáticas: Se definen por su intencionalidad solidaria,
pero no tienen, o tienen poca integración con el aprendizaje formal. Son actividades
ocasionales, que tienden a ocuparse de una necesidad puntual.
1
La versión original de los cuadrantes fue diseñada por el “Service Learning Center 2000” de la Universidad de
Stanford, California, en 1996. Fue presentada por Wade Brynelson en el II Seminario Internacional “Educación y
Servicio Comunitario” organizado en Buenos Aires en 1998.
 En general surgen espontáneamente, no son planificadas como parte del proyecto
educativo institucional y no suelen exceder lo puramente asistencial. El principal destinatario
es la comunidad beneficiaria, el énfasis está puesto en atender una necesidad, y no en
generar una experiencia educativa. Algunas de las más típicas iniciativas solidarias
asistemáticas incluyen las “campañas de recolección”, los festivales y otras actividades “a
beneficio”, y ciertos “padrinazgos” de escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma
desarticulada con los aprendizajes.
La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una acción
asistemática tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema
social y porque a menudo no involucra un compromiso personal en la solución de los
mismos. En algunos ocasiones puede correrse el riesgo de identificar a la solidaridad con un
impulso asistencialista improvisado y superficial, más emotivo que efectivo, y agotarse tras
el entusiasmo inicial. Sin embargo, pueden ser el punto de partida para una mayor
concientización y la posterior participación en experiencias de mayor intensidad, duración y
estructura.
En cuanto a la calidad del aprendizaje se considera pobre porque este tipo de
acciones no se articula con los aprendizajes disciplinares, aunque sí pueden contribuir a la
formación en valores y actitudes auténticamente solidarios y permitir una sensibilización
hacia ciertas problemáticas sociales y ambientales.

• Servicio Comunitario Institucional y Voluntariado: Este tipo de experiencias se

caracteriza por una decisión institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la
solidaridad y desarrollar actitudes de servicio, de compromiso social y participación
ciudadana. Ya sea que las actividades propuestas sean voluntarias u obligatorias, son
asumidas formalmente por la conducción educativa y forman parte explícita de la oferta de
la institución.
Algunos ejemplos de estas actividades son los voluntariados estudiantiles
promovidos por escuelas y Secretarías de Extensión Universitaria, los “grupos misioneros”
organizados en instituciones educativas religiosas, etc. Justamente por consistir en acciones
sostenidas institucionalmente en el tiempo, en general este tipo de experiencias puede
ofrecer un servicio a la comunidad de mayor continuidad y calidad.
En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una
estrategia efectiva de formación en valores y desarrollo de actitudes pro-sociales, no
siempre, ni necesariamente ese aprendizaje se integra con la currícula.
• Aprendizaje-servicio: Definidas como experiencias que ofrecen simultáneamente
calidad de servicio e integración con los aprendizajes formales. Estas prácticas implican la
misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio
comunitario estudiantil, pero le suman la articulación explícita de las actividades con los
objetivos del aprendizaje académico que caracterizan a los trabajos de campo.
 Las experiencias de aprendizaje-servicio permiten aplicar los saberes adquiridos en el
transcurso de la formación académica al servicio de las necesidades concretas y sentidas de
la comunidad. Simultáneamente, esta acción solidaria en contextos reales permite aprender
nuevos conocimientos y desarrollar saberes para la vida, el trabajo y la participación
ciudadana. Por lo tanto, estas experiencias permiten realizar una contribución concreta y
evaluable a la vida de una comunidad, y también mejorar la calidad e inclusión en la oferta
educativa.
De lo anterior resulta claro que las actividades sociales pueden ser simultáneamente
excelentes ámbitos de práctica pre-profesional, de aprendizaje y aplicación de contenidos
curriculares, y de desarrollo de valores y actitudes de responsabilidad y compromiso
ciudadano. Para dar un ejemplo: Estudiantes de Bioquímica realizan sus prácticas en el área
de la Bioquímica Clínica (detección de riesgos cardiovasculares; detección y prevención de
enfermedades de transmisión sexual, entre otros) en centros de atención primaria de la
salud ubicados barrios vulnerables de la Ciudad de Buenos Aires.
Dentro del contexto latinoamericano, en ocasiones las instituciones educativas se
aproximan a la realidad social inicialmente para intentar responder en forma solidaria a
algunas urgencias que plantea la pobreza y la inequidad de nuestra región; y
posteriormente, en una segunda etapa, se comienza a articular la aplicación y desarrollo de
conocimientos y habilidades, de acuerdo con la acción social que se lleva a cabo. Por lo
tanto, teniendo el apoyo institucional se pueden enriquecer las propuestas de extensión con
el fin de transformarlas en una actividad de Aprendizaje-Servicio. A esta variación se la
denomina TRANSICIÓN, es decir llevar dichas prácticas a una instancia superadora.
Retomando los cuadrantes del aprendizaje y el servicio, podríamos identificar tres grandes
“transiciones” que se dan tanto a lo largo del eje del servicio solidario o del eje del
aprendizaje integrado al servicio:

• Del aprendizaje al aprendizaje-servicio: actividades educativas con escasa conexión

a la realidad social que comienzan a proyectarse hacia el afuera de la institución educativa
con una intencionalidad solidaria. Para transformarse en aprendizaje-servicio deberían
incorporar un objetivo solidario y desarrollar actividades con ese fin, de modo que los
saberes se apliquen y enriquezcan en el contexto real de la acción al servicio de una
necesidad social.
• De las iniciativas solidarias asistemáticas u ocasionales a un servicio solidario
institucionalizado: proyectos con escaso impacto en cuanto a su servicio solidario que pasan
de actividades excesivamente o exclusivamente asistencialistas a actividades con alguna
intencionalidad más promocional y mayor impacto en la calidad de vida de los destinatarios.
Es decir, sostener en el tiempo el servicio y articularlo con aprendizajes curriculares
formales.
• Del voluntariado institucional al aprendizaje-servicio: las acciones solidarias ya
sostenidas por la institución comienzan a articular intencionadamente contenidos
educativos formales. En este y en los casos anteriores se requiere además sistematizar las
acciones del proyecto, establecer objetivos, evaluar logros, nivel de satisfacción e impacto, e
integrar a los destinatarios como co-protagonistas del proyecto.
Por lo tanto, y habiendo visto todo este amplio espectro de actividades, podemos
decir que el motivo por el que convoca esta asignatura, “Práctica Social Educativa”, es el
desarrollo y participación en un proyecto en el marco del cuadrante de Aprendizaje-Servicio.
Ampliemos un poco más qué implica el concepto Aprendizaje-Servicio: Vamos a desarrollar
una actividad solidaria junto con la comunidad en la que aplicaremos nuestros saberes al
servicio de sus necesidades concretas y sentidas; y simultáneamente, esta acción solidaria en
contextos reales nos permite aprender nuevos conocimientos y desarrollar saberes para la
vida, el trabajo y la participación ciudadana. Particularmente, se busca que dicha actividad se
desarrolle con la participación genuina de la comunidad, ya que otro de los objetivos de la
propuesta es formar lazos y un diálogo con la comunidad, además de aprender de ella.
Dicho esto, ¿qué características o rasgos fundamentales distinguen a las actividades
de Aprendizaje Servicio? La propuesta se basa en 3 componentes básicos y fundamentales:
- La realización de una actividad solidaria. Se plantea el desarrollo de actividades de
servicio solidario orientadas a colaborar con la solución de problemas comunitarios
concretas; atender a necesidades reales y sentidas de una comunidad. Estas actividades son
planificadas y desarrolladas conjuntamente con la comunidad, es decir no solo “para ella”,
sino “con ella”, participando y estableciendo alianzas locales.
- La participación activa y protagónica de los estudiantes. El protagonismo implica
que los estudiantes del proyecto estén involucrados en todas las etapas de diseño y gestión
del proyecto solidario, incluyendo el diagnóstico, planeamiento, ejecución, evaluación y
sistematización. Es decir, que el estudiante pueda presentar sus iniciativas, liderarlas o
compartir la gestión de las actividades.
- La planificación intencionada de las acciones y contenidos curriculares, siendo la
reflexión el elemento integrador para construir el significado sobre lo social, lo curricular,
profesional, y personal. Es decir, que se plantean experiencias que permitan la adquisición y
puesta en juego de saberes disciplinares y/o multidisciplinares en contextos de atención a
problemas reales, y simultáneamente reflexionar sobre la práctica solidaria y el desarrollo de
habilidades para la ciudadanía y el trabajo. Se busca la formación de profesionales
sensibilizados con la realidad de su país.
Como se puede observar hay términos muy importantes en la propuesta: solidaridad,
problemas y necesidades, y participación.
- Solidaridad. En este tipo de actividades, ¿Qué concepto de solidaridad se propone?
Una de las dimensiones de su significado está en relación con el trabajo mancomunado más
que con la acción individual, es decir que debe hacerse “con” los actores comunitarios,
respetando sus derechos y pareceres, y no sólo desembarcar en el territorio para desarrollar
planes previamente diseñados sin la participación de los miembros de la comunidad a
atender. Por otra parte, debe primar la conciencia del bien común y la perspectiva de
derechos (Solidaridad Horizontal) en lugar de un activismo ingenuo, el cual está relacionado
con la beneficencia (Solidaridad Vertical). En estas actividades se propone una acción
solidaria transformadora, utilizando la inteligencia, el pensamiento crítico, la empatía y los
conocimientos necesarios para poder responder a los problemas sociales. Todos tenemos
algo que recibir y aprender de los demás, todos somos capaces de dar y recibir; aún en
situaciones de gran disparidad de conocimientos académicos, siempre hay algo que
ignoramos de la realidad y la cultura del otro, algo nuevo que nos puede enseñar.
- Problemas y necesidades. Estas actividades están orientadas a atender una
necesidad real y sentida de la comunidad, aportando una solución al problema. Entonces,
surgen dos preguntas:
¿Qué es un problema? Un problema es un asunto o cuestión que se debe solucionar
o aclarar, o un conflicto entre lo que es y lo que debe ser; una dificultad o un inconveniente
para la consecución de un fin. El término problema lo vinculamos a dificultad, inconveniente,
obstáculo, de modo tal que la existencia de un problema trae como consecuencia que “Algo
que debería ser no sea (o no se alcance)”. Por lo tanto, se podría decir que los problemas
surgen porque hay una necesidad que no se pueden cubrir.
¿Qué es una Necesidad? Necesidad implica carencia o estado provocado por una
deprivación; Causa que mueve hacia un obrar con la finalidad de satisfacerla o eliminarla. Las
necesidades pueden clasificarse en:
Necesidad básica o primaria: indispensable para la supervivencia (vital).
Necesidad accesoria: no es indispensable para la supervivencia.
Necesidad sentida: aquella que el grupo o el individuo percibe, identifica o reconoce como
carencia.
Necesidad manifiesta: se presenta expuesta; a la vista.
Necesidad potencial: considerada como posible.
Necesidad latente: está oculta pero existe; no se manifiesta o se exterioriza.
 En general, las necesidades potenciales y latentes provienen del análisis de las
circunstancias y el contexto. En seminarios posteriores este tema se desarrollará con más
detalle.
- Participación. Participar quiere decir tomar parte en algo, involucrarse, o hacer
partícipe a alguien más sobre algo (noticiar o informar). Este término, en relación al proyecto
a desarrollar, lo podemos aplicar tanto para la comunidad como para los estudiantes.
Previamente se mencionó que en el marco de las actividades de aprendizaje y servicio se
propone el protagonismo y participación activa de los estudiantes, así como el desarrollo de
acciones “para la comunidad” y “con la comunidad”. Existe una figura generada por Roger
Hart2, denominada “La Escalera de la Participación”, que nos puede ayudar a determinar las
características de los diversos niveles o grados de participación que se pueden dar en el
trabajo con la comunidad. A continuación se señalan las características de cada uno de los
niveles:
• Escalón 1: participación “manipulada”: Es la que se da cuando la población es utilizada para
realizar acciones que no entiende y que responden a intereses ajenos a los suyos.
• Escalón 2: participación “decorativa”: Se realiza cuando se incorpora a la población solo
como un accesorio, es decir, para “decorar” o “animar” determinada actividad.
• Escalón 3: participación “simbólica”: Es la que podemos apreciar cuando se realizan
acciones donde la participación de la población es solo aparente.
• Escalón 4: participación de “asignados pero informados”: En este nivel se dispone que la
población participe en una determinada actividad y se le informa en qué consiste. Es,
aunque todavía limitado, el primer nivel de participación real.
• Escalón 5: participación “con información y consulta”: Es el segundo nivel de participación
real. En él, los agentes externos de desarrollo informan y consultan a la población sobre su
probable participación. En base a ello esta decide.
• Escalón 6: participación “en ideas de agentes externos de desarrollo compartidas con la
población”: La acción es pensada por agentes externos de desarrollo pero es compartida con
la población. Supone que ella se incorpora para pensar y aportar ideas sobre la acción a
realizar.
• Escalón 7: participación “en acciones pensadas y ejecutadas por la propia población”: La
acción se gesta en la propia población y es ejecutada por ella. No hay relación con agentes
externos de desarrollo. Un ejemplo de este nivel se da cuando un grupo de niños organiza un
campeonato de fútbol en su barrio, sin consulta alguna a los adultos. Sin duda ellos son los

2
Roger Hart (1950-). Profesor de Psicología Ambiental en la Universidad de Nueva York y Doctor en Filosofía de la
Universidad Clark, Worcester, Massachusetts. A partir de su trabajo con niños y jóvenes diseñó un modelo de participación
que va desde la “no participación” hasta la “participación auténtica”, de acuerdo al grado y tipo de relaciones que ellos
establecen con los adultos en un proceso participativo específico.
protagonistas. Sin embargo, no cuentan con el aporte que podría brindar la experiencia o
dominio técnico de los agentes externos de desarrollo.
• Escalón 8: Participación “en acciones pensadas por la propia población y que han sido
compartidas con agentes externos de desarrollo”: La acción es pensada por la población,
pero a diferencia del escalón anterior, es compartida con agentes externos de desarrollo. Es
el nivel superior que contempla la llamada “escalera de la participación”.

Referencia: HART, Roger (1993). La participación de los niños. De la participación simbólica a la participación
auténtica. Bogotá: UNICEF - Gente Nueva.

Como se puede observar, en esta escalera para ir pasando hacia los escalones más
altos se ponen en juego factores tales como: Implicación o grado de identificación de las
personas con el “objeto” de participación; Información / conciencia o grado de conocimiento
sobre el objeto de participación; Capacidad de decisión o nivel de intervención en las
decisiones que se tiene con respecto al objeto de participación; Compromiso /
responsabilidad que asumen las personas con respecto a las consecuencias que derivan de la
acción participativa. El mayor o menor nivel en cada uno de estos cuatro factores variará en
función del tipo de participación que se genere. Habiendo analizado cada uno de los niveles,
para que la intervención en la comunidad sea efectiva y de calidad, se necesario entonces
enfocarse en desarrollar actividades promoviendo verdaderos procesos de participación, es
decir apuntar hacia los niveles más altos de la escala.
Por otro lado, aplicando los factores antes mencionados, se espera que durante el
desarrollo de la actividad de aprendizaje-servicio los estudiantes que participen también
apunten a los niveles más altos, implicándose en el proyecto y tomando conocimiento
acerca de la problemática que aborda, formando parte en las decisiones en cada una de las
etapas del proyecto, así como también asumiendo el compromiso y responsabilidad sobre
las acciones que se desarrollen.
Estas actividades son un espacio de encuentro y reflexión entre TODOS los
participantes, estudiantes, docentes, y miembros de la comunidad. Precisamente el proceso
reflexivo es el elemento que transforma la vivencia en experiencia, y ésta en aprendizaje. En
una actividad de aprendizaje-servicio bien implementada, la reflexión permite dar cuenta de
todos los participantes son beneficiarios; la comunidad que recibe el servicio, así como los
estudiantes y los docentes del proyecto ya que, además de contribuir con la realización de
los objetivos sociales, a lo largo del proyecto se aprende en el terreno lo que de otro modo
no es posible aprender sólo en las aulas.
Hoy somos conscientes de que existen numerosas diferencias interindividuales en
cuanto a estrategias o preferencias a la hora de fijar nuevos aprendizajes, y en la medida que
sumemos recursos, estos serán de mejor calidad. Existe un gráfico denominado Cono de
Dale3, o Cono de la Experiencia que nos sirve para analizar cuáles experiencias nos permiten
garantizar un mejor aprendizaje. Este cono representa la profundidad del aprendizaje
realizado con la ayuda de diversos medios. En esta base se encuentran los métodos más
eficaces y participativos, y en el vértice los menos eficaces y abstractos.

3
Dale, Edgar (1900-1985). Pedagogo estadounidense, pionero en el campo de la tecnología educativa
y un defensor de la alfabetización mediática antes de que existiera el término como tal. Promovió el potencial
de los materiales audiovisuales con fines pedagógicos, proporcionando experiencias vívidas y memorables.
 En la cúspide del cono se encuentra la representación oral (descripciones verbales,
escritas, etc.), mientras que en la base, representando la mayor profundidad de aprendizaje,
se encuentra la experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende
aprender). Es decir, la mayor profundidad de aprendizaje se observa en la base de la
pirámide, a través de la participación activa. Por lo tanto, lo que plantea esta pirámide es
que un aprendizaje significativo deviene de involucrarse activamente y combinar distintos
canales a la hora de procesar la información.
Y en cuanto a los aprendizajes, ¿a qué tipo de aprendizajes se hace referencia?
Una actividad de aprendizaje-servicio integra en un mismo proyecto los contenidos
académicos y la acción práctica en forma de servicio a la comunidad, de manera que los
conocimientos se movilizan y se ponen en juego en un entorno real, con el fin de superar
problemas reales o mejorar determinadas situaciones. Por lo tanto, aparecen otros
aprendizajes que no son posibles de aprender en el aula o laboratorio (entornos
controlados), y esto a su vez mejora la calidad del servicio. Es un círculo virtuoso.
Este espacio es óptimo para desarrollar competencias transversales relacionadas con
la dimensión social de la persona: trabajo en equipo, toma de decisiones, la convivencia en
grupos heterogéneos, la incorporación al tejido social, autonomía e iniciativa, etc.
Estas actividades de aprendizaje-servicio tienen también como objetivo la
participación en la vida pública y contribuir de manera personal en la mejora de algún
aspecto de la vida social. Este es un espacio propicio para el análisis crítico y social del
entorno, para abordar mejor las implicancias sociales y éticas de nuestra profesión y como
ciudadanos. Asimismo, al implicarse en un proyecto surge la posibilidad de sensibilizarse
frente a los problemas sociales, analizar normas y costumbres de diversas comunidades,
ampliar la mirada profesional, y la comprensión de la realidad actual desde el punto de vista
social, económico, medioambiental, cultural y personal.
En los últimos años en casi todo el mundo ha crecido la conciencia en cuanto a la
responsabilidad de las instituciones de Educación Superior de aportar su caudal de
conocimientos y recursos al servicio de la comunidad. En esta línea, el aprendizaje servicio
justamente articula la misión de extensión, de responsabilidad social y de alcanzar una mejor
calidad académica. Articulando contenidos académicos específicos, la investigación y la
acción solidaria en torno a problemas reales en la sociedad se contribuye a generar un
intercambio entre los que producen el conocimiento y sus usuarios en la realidad. De este
modo, se favorece el desarrollo de proyectos cuyos servicios se relacionen con las
prioridades de la ciudad y el territorio, y se fortalece el sentido de responsabilidad social y
compromiso con las necesidades de desarrollo nacional, sobre todo cuando se trata de la
Universidad Pública.
La calidad en la profesión consiste en mostrar esmero en su ejercicio, interés por
saber más sobre cómo desarrollarla mejor, responsabilidad y también interés por implicarse
en la propia realidad como profesionales y en su transformación. Por lo tanto, la
implementación de este tipo de proyectos fortalece un espacio de aprendizaje ético, tanto
profesional, ciudadano y humano. Trabajar en nuestra formación más integral como futuros
graduados, aprendiendo en el aula, laboratorio, hospital y en la comunidad, enriquece
nuestro perfil de intervención profesional futura.

Preguntas de orientación
1- ¿Cómo definiría a la Educación Experiencial? ¿En qué consiste?
2- De acuerdo a los “cuadrantes del Aprendizaje-Servicio”, ¿qué modalidades de Educación
Experiencial se pueden establecer? ¿Qué características presentan cada una de ellas?
3- ¿Qué son las denominadas “Transiciones hacia el aprendizaje-servicio”?
4- En cuanto a las actividades de Aprendizaje-Servicio ¿Cuáles son los 3 componentes
básicos y fundamentales que distinguen a esta propuesta? Explique cada uno de ellos.
5- ¿Qué concepto de Solidaridad se propone en las actividades de Aprendizaje-Servicio? ¿Por
qué?
6- La Escalera de Hart es una herramienta que permite distinguir los distintos grados o
niveles de participación en el trabajo con poblaciones. ¿Cuáles son los niveles donde se
considera que se establece una verdadera participación de la población? ¿Qué
características reúnen cada uno de ellos? ¿A cuáles se apunta en los proyectos de
Aprendizaje-Servicio?