LA EDUCACION EN EL LENGUAJE Y LA LITERATURA

(Sobre la programación en la educación sistemática)

por Wálter Navia Romero

1. Fundamentación filosófico-pedagógica.

La presente propuesta está fundada en la filosofía del lenguaje actual, especialmente en la

hermenéutica filosófica, en el psicoanálisis lacaniano, en la psico, socio y
pragmalingüística, y en la filosofía de la cultura. En este contexto, analizaré cuál es la
relación entre el hombre y el lenguaje y aplicaré dicha relación a la educación en el
lenguaje y la literatura1 .

1.1. El hombre y el lenguaje.

El hecho fundamental es el siguiente: nacemos por la palabra, existimos, nos desarrollamos

y perfeccionamos (o nos degradamos) en la palabra, y terminamos de morirnos también
por la palabra.

En efecto, el lenguaje regula la vida humana desde su concepción. La unión de un óvulo y un

espermatozoide es algo más que un fenómeno biológico en el ser humano, pues se efectúa en
el ámbito de una regulación lingüística generalizada en las sociedades humanas, que es la
prohibición del incesto. Esto quiere decir que la unión sexual es permitida y se realiza en el
marco de una ley universal de índole lingüística. Pero hay algo más que esta restricción de
carácter negativo y es que, antes de su nacimiento, el niño es producto de constituyentes de
lenguaje. "Antes de existir en sí mismo, por sí mismo y para sí mismo, el niño existe para y
por el prójimo: es ya un polo de esperas, de proyectos, de atributos", afirma Lacan (Lacan,
1966/71: 98. Cfr., Braunstein, 1980: 102-3). Su nacimiento es, confirma Braunstein, más que
un fenómeno biológico, un hecho cultural. Esto no puede interpretarse como una
desestimación de lo natural en la vida del organismo humano, sino como una reinterpretación
del acontecer humano. En efecto, antes de la concepción, la unión biológica humana es fruto
de la seducción, del engaño, del galanteo, de la pasión, del amor, de la sublimación del amor,
vale decir, de los intrincados y sutiles juegos de lenguaje que la preceden y la acompañan.
Después de la concepción, el niño es un fruto querido, ansiado, esperado, amado, o, por el
contrario, es un desliz o error desafortunado y, en este caso, el niño es temido, rechazado u
odiado: "el nacimiento -añade Braunstein- se efectúa en relación con el deseo (a favor o en
contra) de los padres, los cuales fueron también objeto del deseo de sus progenitores. "Nace,
sí, pero no naturalmente. Nace de la madre, claro, pero la madre está habitada por el
lenguaje" (Braunstein, 1980: 102).

1
La importancia de este análisis se inscribe en un contexto educativo mauyor: la educación en el lenguaje y
la literatura, junto con la educación en el pensamiento matemático y en el arte, afecta el mismo
perfeccionamiento antropológico de los educandos. “Tal como es el lenguaje, así es también el hombre”, nos
dice Bollnow (1966/74: 191). Y esto vale para cualquier comunidad lingüística, sea ésta castellana, aymara,
quechua o guaraní.

1
Pero el neonato todavía no accedió al mundo humano. Para que esto suceda es indispensable
que inicie la aventura de la hominización en un contexto humano y, por ende, lingüístico. Sin
este contexto, no tendrá ninguna posibilidad de hominizarse. Esto nos lo demuestra la
psicolingüística contemporánea que estudió científicamente los pocos casos comprobados de
niños lobos, cuya principal característica es que carecieron de contexto humano y lingüístico
durante sus primeros años de crecimiento. Adviértase que el rescatar a uno de estos niños
lobos significa trasladarlo de un contexto en el que sólo existía una relación de los mismos
con su entorno biológico a un universo semiótico o mundo de lenguaje, el único en el que se
hace posible el proceso de hominización. Pues bien, lo que nos dice la psicolingüística es que
si este traslado no se efectúa a tiempo (antes de los ocho años) el niño lobo jamás accederá al
lenguaje y, por ende, jamás accederá al nivel de existencia humana. En efecto, como lo reitera
Freud, en el momento en que en el que niño accede al lenguaje es el momento en que se hace
hombre (Escritos, México, S. XXI, I er t., 1966/71: 135).).

Acceder al universo del lenguaje es ante todo ingresar a un sistema de identificaciones

lingüísticamente establecido. El niño aprende que hay un lugar para vivir cotidianamente y
otro para pasear, que hay un lugar para dormir, distinto de otros que sirven para comer o
descomer, que hay una vivienda distinta de la calle, que hay unos objetos para vestir y otros
para jugar, que hay unos objetos que le son disponibles y otros que le están vedados, etc. Y,
por encima de todo lo anterior, que hay un nombre que lo identifica y lo distingue de los Otros
(Dilthey, Gesammelte Schriften, I, 208 y ss. Cit. Apel, 73/85, I: 357).

Vivir en el lenguaje, desarrollarse en el mismo (perfeccionarse o desmejorar), implica en

primer lugar la conciencia de reglas de la acción humana. Al decir esto, me sitúo en las
filosofías de la acción que se fundamentan implícita o explícitamente en las teorías de la
acción verbal (Cfr. Navia, 1982 (inédito)). Pues bien, el ingresar a los juegos de lenguaje
significa también tener que cumplir reglas de carácter público (Cfr. Wittgenstein, 1958: ;
Apel, 1973/85)) que regulan la acción e interacción humanas. El niño aprende así que hay un
sistema de prohibiciones y concesiones, una jerarquía de tipos de acciones que resulta de una
valoración de las mismas. Desde la infancia se vive en un sistema de virtudes y vicios
relativos a cada cultura, a cada grupo humano o a las elecciones personales, pero que son
enunciados con la forma de los actos verbales correspondientes, es decir, que son
lingüísticamente formulados. En buena parte, en esto consiste vivir en una cultura; desde otra
perspectiva, se puede afirmar que el conjunto de juegos de lenguaje homogéneos de una
comunidad configura el mundo cultural al que accede el niño. Como dice Humboldt, vivimos
encerrados en el círculo de una lengua y no podemos salir del mismo (Uber die
Verschiendenheit. Cit. Arens, l969/75: 280). En términos de Iuri Lotman, el más notable
semiólogo soviético, diríamos que vivimos en un universo semiótico (Lotman, Juri M.,
Semiótica de la cultura, Madrid, Cátedra, 1979) constituido por un conjunto de juegos de
lenguaje que se asemejan, pues tienen un "aire de familia" (Cfr.: Wittgenstein, 1958: 66, 67).
Esta es la gran experiencia de la hominización del niño que coincide con su ingreso al orden
del lenguaje y, por ende, al orden de la cultura, más precisamente, al orden de "su" cultura.

Ahora bien, esta sucinta historia ontogenética del ser humano acontece porque la relación del
hombre con su mundo, con el mundo compartido con otros, se realiza a través de la
comprensión (palabra tan importante en pedagogía) del mundo y de sí mismo. Pero ¿qué
significa co mprender mundo como fenómeno existencial? No es lo mismo que explicación de

2
mundo en el sentido de las ciencias naturales. Es algo mucho más primario y fundante.
Comprender es un proyectarse al ser de las cosas, de los otros hombres, de sí mismo. Este
proyectarse consiste en apropiarse del universo de sentido dentro del cual se tiene la
experiencia de algo. El comprender, por consiguiente, es ante todo un interpretar el
sentido de lo comprendido, por ejemplo, la utensibilidad jerarquizada de las cosas o la no
utensibilidad de los otros existentes humanos. En esto justamente consiste el tener
experiencia de algo. Cualquier experiencia de algo es conciencia de la situación
hermenéutica, es decir, es interpretación en y desde el lenguaje del sentido de algo. Es,
pues, al mismo tiempo, proyección hacia el universo de sentido del mundo, conciencia y
apropiación lingüística, praxis histórica e historia efectual.

Pero es necesario analizar la noción misma de experiencia para profundizar en el sentido

de la comprensión como praxis e historia efectual. No nos referimos a la experiencia
científica, denominado más bien, experimento, el que resulta relevante por su
repetibilidad. La experiencia existencial, por el contrario, no se repite. Una verdadera
experiencia es siempre una nueva experiencia. Podrán haber experiencias que están en el
horizonte de nuestras expectativas 2 ; éstas no son propiamente experiencias en el sentido
existencial, pues una nueva experiencia, por su novedad, rebate las anteriores. Al decir que
“tuvimos experiencia de algo”, estamos remarcando la novedad de lo experimentado a
partir de lo que antes no había, es decir, a partir de algo negativo, pues “una nueva
experiencia refuta siempre a las anteriores” (Cfr. Gadamer, 66/77). Mientras esto no
suceda, las experiencias anteriores permanecen válidas. Esto es lo que, según este filósofo,
caracteriza la esencia de la experiencia: “(ubi non reperitur instantia contradictoria)” (Ib:
425). Un sabor, un placer, un accionar, un obrar o producir nuevo, se construyen sobre la
refutación de lo que anteriormente había sido lo válido.

Ahora bien, aunque el punto de partida de la experiencia es negativo, esta misma

negatividad posee una importancia capital, y es que esta nueva experiencia transforma el
conjunto de nuestro saber. Esta es la razón por la cual no se puede “hacer” dos veces la
misma experiencia. Se la puede “confirmar” con la reiteración de la misma, pero no
hacerla de nuevo. Pues la experiencia propiamente dicha cambia la comprensión misma de
mundo. Este es el mensaje fundamental de Gadamer: nuestro saber mismo, el conjunto de
nuestro saber, queda transformado porque “De este modo, la conciencia que experimenta
se invierte: se vuelve sobre sí misma. El que experimenta se hace consciente de su
experiencia, se ha vuelto un experto: ha ganado un nuevo horizonte dentro del cual algo
puede convertirse para él en experiencia” (Ib: 429).

Estamos en el núcleo mismo de lo que es comprensión de mundo. Este no es algo dado

dentro de lo cual está el hombre, un horizonte fijo y determinado definitivamente. El
existente humano no está ante un conjunto ya siempre presente y cerrado que va
comprendiendo. Todo lo contrario, la comprensión de mundo como experiencia del mismo
es una permanente ampliación del horizonte de la mundanidad, operada por la consciencia
de cada nueva experiencia. No es un círculo, como lo designa Humboldt, el que habitamos;
la casa del lenguaje es, por el contrario, una morada abierta y expandible. Se puede habitar
una choza, una casa, una mansión, una inmensa morada indefinidamente acrecentable,

2
Estas experiencias tienen un gran valor, el de confirmar la experiencia anterior.

3
según la pobreza o riqueza de nuestras experiencias. Por eso, la alteración del conjunto del
saber operada por la nueva experiencia adquiere una importancia fundamental en la
permanente ampliación del horizonte existencial. Es tan radical esta transformación que las
nuevas experiencias como conciencia de comprensión de mundo sólo pueden darse en ese
nuevo horizonte ampliado por la anterior experiencia, con el resultado adicional de que
ellas mismas operarán nuevas expansiones o acrecentamientos del mismo.

Las consecuencias pedagógicas, en general, y las consecuencias en relación con el

problema del lenguaje en la educación sistemática son capitales.

Ante todo el aprendizaje no es una respuesta ante la acción sistemática de un buen

proporcionador de estímulos denominado facilitador, sino es la comprensión, la
apropiación de algo en el mundo. Esto sólo puede acontecer si el evento de la clase no es
un mero accidente obligado de la vida de un niño o un joven, sino es una verdadera
experiencia vital, existencial en la apropiación de algo, llámese esto pensamiento
matemático, experimentación científica, análisis histórico, etc. Experiencia que se realiza
en medio del lenguaje natural y, en algunos casos, con el auxilio de lenguajes secundarios
o artificiales.

Pero en el caso del tema que nos ocupa, la consecuencia pedagógica fundamental es que ya
no se debe hablar más de enseñanza de la lengua, sino de educación en el lenguaje. Y
educación en el lenguaje significa, en el contexto de las reflexiones anteriores, ampliación
del horizonte existencial del niño a través del lenguaje, intensificación en el sondeo del
mundo interior del joven mediante el lenguaje, enriquecimiento del mundo mediado
simbólicamente, empleo ético y responsable del lenguaje en las relaciones intersubjetivas
con el Otro del lenguaje.

Si lo anterior es lo que realmente acontece con el niño, no nos extrañarán ya las palabras de
Ott sobre el existente humano: "Man lives in language, as language. He is a dialogue" (OTT,
1972: 169). En este mismo sentido cobra cabal validez la afirmación de que es en el mundo
del lenguaje donde al hombre se le da "la más alta posibilidad de ser hombre", como dice
Heidegger. En este contexto, cobra plena validez el postulado fundamental de la pedagogía
contemporánea, es decir, que por encima de la adquisición de conocimientos, lo que se ha de
promover es que el educando "aprenda a ser".

En efecto, no sólo la comprensión y constitución del mundo humano se forja para el

hombre con mediación del lenguaje, sino que la miseria o grandeza humanas depende
directamente de la magnitud del horizonte de significados en el que habitan los pobres o
grandes hombres. “El lenguaje es la casa del ser. En esa morada habita el hombre”, nos
dice Heidegger (1948). Pero los hombres pueden vivir en una covacha, en una choza o en
una mansión rica en auténticas experiencias humanas. “Aprende a ser” significa, pues,
nacer al lenguaje y habitar un mundo de lenguaje cada vez más amplio y rico.

Pero hay todavía algo más comprometedor con la esencia humana: se trata de la actitud
con respecto al uso del lenguaje. Actitud auténtica o inauténtica. En este último caso, el
lenguaje es un medio para conseguir un fin, en algunos casos con el engaño o la mentira.
Se puede ser un usuario experto del lenguaje, como lo fueron, por ejemplo, los sofistas,

4
pero este habilidoso hablante puede carecer de un fundamento ético en el uso del lenguaje.
Pretendían, por ejemplo, demostrar lo verdadero o lo falso de algo al mismo tiempo y
tecnificaron la habilidad de persuadir al auditorio para realizar lo bueno o lo malo. Esta
experticia en el uso instrumental del lenguaje está lejos del perfeccionamiento humano en
el medio del lenguaje. La razón es simple: el uso ético del lenguaje no sólo compromete la
acción humana como tal, sino que al mismo tiempo constituye el ser del hombre como tal.
El hombre exitoso corrupto ha deteriorado “lo mejor de su alma”, como diría Sócrates
(Critón); el hombre ético perfecciona no su tener, sino su ser.

Las consecuencias pedagógicas son fundamentales cuando se analiza la práctica escolar de

la lectura, de la escritura y del discurso argumentativo desde esta perspectiva. ¿Cómo
lograr que la lectura, las lecturas sean una verdadera experiencia existencial en el niño, en
el joven, en el universitario? ¿Cómo trascender la mera acumulación de información
especialmente en la época donde el leer se puede reducir a una recepción pasiva ante el
bombardeo de informaciones de las autopistas de comunicación? ¿Cuáles son las prácticas
de escritura que enriquecen el ser del escritor? ¿Cuáles han de ser los criterios para
seleccionar tipos y formas de discursos que correspondan con las etapas de maduración
psicológica y existencial de los educ andos? ¿En qué sentido el escribir puede constituirse
en una auténtica expansión del horizonte existencial? ¿Cuáles son las prácticas de escritura
que exigen o promueven esta real experiencia?

¿Implican las anteriores interrogantes fundamentales que se considere a las informaciones

(recepción o producción) como prácticas necesariamente inauténticas y que, por
consiguiente, carezcan de rendimiento educativo? De ninguna manera. La información
apropiadora 3 enriquece y expande mundo. Esta es la única manera de ampliar nuestro
mundo hacia el macrocosmos o el microcosmos. De esta manera, las informaciones no se
reducen a simples datos acumulables, sino en guías por nuevos horizontes de lenguaje y,
por ende, de mundo. El conocer, por ejemplo, que la biología contemporánea tipifica al
hombre como un organismo genético y molecular 4 , o que la estructura del cerebro humano
se organiza sobre cien mil millones de neuronas, cada una de las cuales es capaz de mil
posibles disparos por segundo5 , nos abre una nueva dimensión del ser humano, es decir, es
una información apropiadora.

¿Qué relación tiene con la tesis anterior la educación en los textos literarios (y en el arte
en general) y, por ende, cuál es su importancia pedagógica?

Para responder a esta interrogante, es necesario apuntar, primero, que estos textos difieren
radicalmente de los anteriores. Esto parece evidente si se presentan como antípodas una

3
Diferente de la información superficial como la de la chismografía social o la de los medios de
comunicación no conduce a ninguna apropiación de un objeto de conocimiento. En cambio, la información
apropiadora que se motiva en la curiosidad intelectual de conocimiento se dirige a lograr un saber sobre algo.
La práctica paradigmática de la adquisición de información es la etapa de búsqueda de información en los
proyectos de investigación.
4
Cfr. TROCMÉ - FABRE, H., "Las ciencias de la vida: un campo de la exploración para pensar la
pedagogía". En: Avanzini, 1996/98.
5
Ibidem: 135.

5
poesía pura y un tratado científico. Menos claro resulta si se comparan un testimonio (por
ejemplo, policial) de una novela: ambas son narraciones. ¿Cuál es su diferencia esencial?

La gran diferencia es que se instituyen ambos en dos dimensiones de la comunicación. Un

testimonio se estructura en la comunicación cotidiana: alguien dice algo sobre algo. Sin su
relación con un referente, carecería de todo valor. Un testimonio sobre un hecho inventado es
un falso testimonio. Por el contrario, una novela, como toda obra de arte, no se refiere sino a
sí misma; no dice algo sobre algo, simplemente dice algo. Su carácter es enunciativo no
referencial. Se asemeja al veredicto porque su dictamen establece un tipo de realidad: el
acusado es "culpable" o "inocente" a partir del fallo judicial. Difiere, sin embargo, del mismo,
porque el veredicto pretende ajustarse a la reconstrucción de los hechos que demuestran
culpabilidad o inocencia, mientras que el decir novelesco no pretende ajustarse a ninguna
reconstrucción de hechos externos a él mismo. La enunciación novelesca muestra, ostenta,
descubre lo que está diciendo . En este sentido, concordando con Gadamer, "ella misma es
existencia", porque ella "está allí, presente, como existencia". Si algo testimonia, no son
hechos externos a ella misma, sino simplemente esto: su existir delante del hombre. Con la
obra literaria, con el arte genuino, surge algo a la existencia creado por ella misma: surge
esa extraña mujer llamada la Gioconda; se revela la IX Sinfonía; se eleva la "peregrina
paloma imaginaria" de Freyre; aparece la " vaquera de la Finojosa"; se lanzan por la
meseta castellana Don Quijote y Sancho Panza; muere Ignacio Sánchez Mejías.

Heidegger fue enunciando lo anteriormente afirmado desde distintas facetas, en "El origen
de la obra de arte". "La obra como obra, nos dice, instala un mundo" (1950760: 27); con
ella, "se produce una manifestación de lo existente, [en ella] actúa un acaecer de la verdad"
(Ibídem). Esta manifestación de la verdad es una aparición contundente en la existencia: "La
instalación de la verdad en la obra es producir un ser tal que antes no era aún, ni jamás volverá
a ser" (Ibídem: 50) 6.

Se puede objetar con razón que las obras referenciales se instalan también en el mundo.
Ahí están los grandes textos que contienen el saber filosófico, histórico, científico, etc. de
la humanidad. Se instalan sí, pero para testimoniar sobre algo. Mientras que la poesía surge
a la existencia sólo para revelar algo. Vattimo precisa esto relacionándolo con el concepto
de apertura de mundo: "la obra de arte es como una 'cosa' que no se limita a pertenecer a una
apertura de mundo, sino que abre e instituye esa apertura misma: la obra no sólo produce un
cambio interior al mundo, sino que además modifica la apertura misma, produce un 'cambio
de ser' " (1985/86: 109).

De nada servirá para la comprensión de la obra de arte si se descubre que la Gioconda era la
madre de Leonardo da Vinci, o su esposa, o una amante, o una mujer soñada. Lo único
relevante es que en esa pintura se manifiesta la verdad del ser de esa mujer, de esa única
mujer, como en los frescos de Boticelli aparece su venus , o en los óleos del Greco su
tempestad en Toledo. Especificando: este "su" menciona no la pertenencia a la intención del
autor, sino la pertenencia al sentido de la obra misma . La Gioconda que se instala en la
existencia es la Gioconda de la pintura misma.

6
Recordemos que para Heidegger la literatura y, específicamente, la poesía es la forma eminente de obra de arte.

6
Este es el punto crucial no sólo de la tipificación de la obra de arte, de la literatura, en nuestro
caso: se instala en la existencia, revela la verdad del ser o una verdad del ser, en el sentido de
des-ocultación, de manifestación, de aparición. Y, al hacerlo, nos patentiza "un modo de ser
en el mundo", "nuevos modos de ser", que, por una parte, "da al sujeto una nueva capacidad
para conocerse a sí mismo" y, por otra, amplia y enriquece el horizonte existencial del
hombre . En otras palabras, existimos en un mundo con la Gioconda, con la "peregrina
paloma imaginaria", con "la llama" de Reynolds, con la IX Sinfonía o con "El triunfo de
Afrodita" del ludus scaenicus de Orff. Más exactamente, nuestro mundo personal y nuestro
mundo común, constituido por nuestras experiencias solitarias o compartidas, se fueron
expandiendo, ensanchando, agrandando y enriqueciéndose por obra de una de las experiencias
humanas más profundas, la experiencia del arte. Sin artistas que esculpieron en las cuevas e
inventaron los himnos a los dioses, sin poetas que cantaron e instalaron el amor y los amores 7 ,
sin esos creadores que nos abren permanentemente a nuevas facetas del enigma del ser
humano, nuestro mundo no sería el mismo. Con la sola apertura que nos ofrece la ciencia y la
tecnología, el hombre no sería plenamente humano; le es indispensable, necesario, cualquiera
de la inmensa variedad de formas de experiencia estética que sólo le pueden ofrecer las obras
artísticas 8.

Si lo dicho anteriormente es verdadero, no son necesarias muchas consideraciones sobre la

ínsita relación que existe entre literatura y educación en el lenguaje en el sentido de
apertura de mundo. No es extraño que en los contenidos programáticos de la asignatura de
lengua materna (sea alemán, francés o ruso) las lecturas literarias transitan desde los
primeros hasta los últimos cursos de la educación formal.

Veamos ahora brevemente cuál es la situación actual de la educación en el lenguaje y

literatura en la escuela boliviana.

Evaluación de la progra mación y acción actual

En este contexto, la tesis que sostengo es la siguiente: el problema mayor con relación a la
educación en el lenguaje y la literatura en nuestra sociedad y en nuestro entorno educativo
es que no se tiene clara consciencia sobre la importancia capital de la misma.

Nuestros niños y jóvenes, por ejemplo, saben que tienen que aprender los lenguajes del
nintendo o de la computación; no le confieren ninguna importancia a la necesidad del buen
leer y escribir.

Vayamos a las autoridades educativas. El grado extremo de irresponsabilidad está

documentado en la reforma de programas del 1952, cuando una autoridad, un graduado en

7
Comparto básicamente la afirmación de Lacan: "Si los poetas no hubieran cantado al amor, no nos
enamoraríamos como nos acontece actualmente".
8
No importa cuál sea el nivel de producto artístico para que esto acontezca, contra Heidegger. El arte popular,
sean las manifestaciones folklóricas o las impuestas por la moda, cumple esta función de apertura de mundo
lo mismo que las extraordinarias obras, con la consiguiente diferencia en la magnitud e intensidad de esta
ampliación de horizontes existenciales.

7
Castellano y Literatura, redujo el magro número de horas de Castellano en más del 50%,
asignando esas horas a Inglés.

Examinemos la situación actual urbana de la educación en el lenguaje y la literatura. Lo

primero que se encuentra es una desorientación tanto teórica como práctica entre quienes
están encargados de este cometido. ¿Qué sucede, por ejemplo, con los programas oficiales?
Los programas de lenguaje de 1975 (aunque mediocre, la más interesante propuesta de este
siglo) son difíciles de encontrar, incluso para muchos profesores de las escuelas fiscales; en
muchos colegios particulares, simplemente se los desconoce porque cada uno de ellos hace
los programas a su antojo; en un famoso colegio, incluso se sustituyó la educación en el
lenguaje por la información sobre la historia de la cultura. Ajustemos el lente y
observemos las clases. Enfoquemos uno de los hechos ed ucativos más importantes: la
educación en la escritura. El programa de Primer Año de Secundaria establece como
mínimo la elaboración de once redacciones (cuatro comentarios, un cuento creativo, un
informe, un retrato, una evocación, una composición dialogada y una descripción). Paso
por alto la ingenuidad de que se pretenda enseñar a escribir cuentos, informes, retratos o
descripciones con un solo ejercicio de redacción; lo grave es que en la realidad esto no se
cumple. Una encuesta piloto realizada por el IEB el año pasado reveló que el promedio de
redacciones hechas en fiscales es 3.5 y, en particulares, cuatro. Este año se verificará este
dato que actualmente es hipotético, pero creemos que no variarán significativamente los
resultados. Conclusión: en un aspecto tan fundamental para la educación en el lenguaje,
como es la escritura, no se cumple ni lo que exigen los programas. No resulta pues extraño
encontrar a muchos bachilleres prácticamente ágrafos.

Y nuestra universidad autónoma, ¿asumió este reto co n la debida responsabilidad? Unos

datos: la antigua Facultad de Filosofía y Letras tardó once años discutiendo la
conveniencia de crear o no la carrera de Educación, es decir, en conferirle importancia al
problema de la educación. Esta Carrera, enguerrillada en fundamentalismos ideológicos y
signada por la lucha despiadada por el poder, nos ha mostrado hasta ahora una total
incapacidad propositiva sobre los problemas educativos de Bolivia. ¿Resulta, en este
contexto, extraño que en 197.... se haya eliminado lenguaje en el curso básico de la UMSA
y se haya asignado ese presupuesto a lenguas extranjeras? 9

¿Qué ofrece la Ley de Reforma Educativa al respecto? En contra de la tendencia de

muchos universitarios que ni siquiera la leyeron o no la quisieron comprender, hay que
afirmar que los artículos 2º (Inc. 6) y 8º (Inc. 2) constituyen un vuelco fundamental con
respecto al problema de la educación en el lenguaje. No sólo se le confiere una importancia
decisiva como instrumento para desarrollar el pensamiento y para acceder al conocimiento,
sino que se la entronca con algo más fundamental, el “aprender a ser”, idea proveniente de
la filosofía hermenéutica y que fue enunciada en 1972 por el informe Malreaux de la
UNESCO (Cfr. Marcel, Esquisse d’une phenomenolgie de l’avoir, 1969; From, Tener o
ser, 1976).

9
Sería interesante investigar quiénes fueron los que cometieron este atentado con la formación de los
universitarios.

8
Pero la aplicación actual de la Reforma distorsiona estos objetivos enunciados tal vez más
literal que filosóficamente. En efecto, la Guía Didáctica elaborada por esa instancia nos
indica que los ocho ejes que discrimina el enfoque “comunicativo, constructivista y
textual” apuntan a la formación de “niños ACTIVOS, COMUNICATIVOS, LECTORES
Y ESCRITORES EXITOSOS” 10 .

Ateniéndonos estrictamente al contenido semántico de este enunciado, se propone una

pedagogía comunicativa orientada a la consecución de fines y no a la búsqueda de
consenso racionalmente fundado (Cfr. Apel, 1973/85, 1994; Gadamer, 1965/77;
Habermas, 1969b, 1981/87, etc.). El énfasis apunta al uso instrumental del lenguaje,
indispensable para lograr eficiencia en la vida y, sobre todo, en la actividad profesional. El
lenguaje en este caso es un instrumento, un arma, incluso un misil, que sirve para obtener
fines, con buenas o malas mañas. De esta manera, el lenguaje es una posesión, algo que se
tiene. Políticos, demagogos, comerciantes, fanáticos, son sus principales consumidores. Lo
que, en consecuencia, estoy afirmando es que esta interpretación del artículo 2 de la Ley de
Reforma es inadecuada e insuficiente. No basta lograr que nuestros estudiantes
perfeccionen su nivel de lectura, de escritura, de expresión oral, como propone el
Reglamento; no basta que aprendan a tener. Sin duda que hay que lograr esto
urgentemente, pero la educación en el lenguaje y la literatura está relacionada con el
perfecciona miento del ser humano, con el “aprender a ser”.

En pocas palabras, inconsciencia y desorientación son las dos características de la

enseñanza del lenguaje 11 , con honrosas excepciones. No resulta, en este contexto, extraño
que, en la propuesta del Ministerio para el Curso Inicial del INSSB, se haya enfatizado la
instrucción en gramática, ortografía y, en general, en conocimientos sobre la lengua, y no
en el perfeccionamiento de la competencia comunicativa relacionada con el
perfeccionamiento del ser humano.

2. Problemas emergentes.

Ahora bien, si la educación en el lenguaje y la literatura ocupa un lugar central en el

proceso del "aprender a ser" del educando, las interrogantes fundamentales son, a mi
criterio, las siguientes: ¿Cómo lograr que autoridades, planificadores, maestros y opinión
pública internalicen su importancia educativa, en un mundo donde lo relevante son los
conocimientos científicos y tecnológicos a través de los cuales las opciones para mejorar el
nivel económico de vida resulta aparentemente más evidente? ¿Cuáles son las estrategias
para lograr que se sustituya la transmisión de informaciones sobre la lengua y sobre la

10
Ministerio de Educación, "Gu ía Didáctica de Lenguaje" (fotocopia), p. 7. En la edición de esta guía (1997),
se mantiene este objetivo, aunque no se lo enuncia explícitamente mediante una proposición, sino se lo
presenta en estilo de afiche en la página 8.
11
Un simple ejemplo: en el Art. 40 de la Ley de Reforma Educativa, se plantean los objetivos de la
educación secundaria. Insólito. Ninguno de los trece incisos del mismo se refiere a la educación en el
lenguaje. El inciso 8 propone propiciar "la valorización de la literatura", es decir, la capacidad de emitir
juicios de valor sobre la calidad de las obras literarias. ¿Significa esto que se propone formar críticos de
literatura y de arte? Omito comentar sobre el despiste pedagógico que esto último implica; lo relevante es la
omisión del principio de la educación en el lenguaje, considerado en la Ley como pilar fundamental.

9
literatura por la experiencia existencial de leer, escribir o intercambia opiniones? ¿Cuáles
son los métodos didácticos que hay que excogitar o inventar para que se logre lo anterior?
¿Cuáles han de ser los contenidos programáticos que se han de seleccionar en relación con
las competencias que se determinen en los programas?

Parece que la respuesta a la última interrogante es la más evidente: lo que se debe relievar
es la práctica de las formas de comunicación que se pueden constituir en experiencias
nuevas para los estudiantes. Si el texto leído le revela algo importante para el niño o para el
adolescente, si la práctica de escritura le exige poner a prueba su capacidad creativa, si la
discusión sobre un tema requiere el cotejo de argumentos fundados racionalmente,
entonces los contenidos de lectura, escritura o intercambio de opiniones (o disputa
dialéctica) resultan manifiestamente fundamentales.

4. Propuesta de programación para los institutos normales.

Creo que la pregunta a la que debe responder una programación sobre la educación en el
lenguaje y la literatura para futuros docentes de la educación sistemática es la siguiente:
¿cuáles son las competencias que los facilitadores (maestros o profesores) requieren y cuál
debe ser el nivel de las mismas para que puedan promover el perfeccionamiento de las
competencias comunicativas de sus estudiantes desde la preescolar a la educación
superior? Pregunta compleja que se complica más todavía si consideramos que su
respuesta implica enmarcar las respuestas particulares en los objetivos de cada uno de los
niveles aludidos.

Sin embargo, el problema anterior presupone una cuestión importante: el maestro, todo
maestro, no importa en que nivel o área ejerza su profesión, deber ser un competente y
responsable usuario del lenguaje. En otras palabras, el que los egresados de los institutos
normales sean expertos y éticamente responsables usuarios del lenguaje no es un aspecto
complementario de sino uno intrínsecamente ligado a su formación profesional.

Pero vayamos ahora a la formación de maestros especialistas en lenguaje.

Tradicionalmente, se los ha reducidos a los estudiantes de la especialidad de Castellano y
Literatura del nivel secundario. Estoy convencido de que se trata de una reducción
inadecuada, pues hay tres tipos de especialistas en lenguaje entre los docentes que deben
formar las normales: los docentes del nivel inicial, expertos en el lenguaje oral, los
docentes de primaria, los más importantes expertos en todas las formas de producción y
comprensión de lenguaje, y los docentes de lenguaje y literatura (no sólo literatura), peritos
en una de las más sofisticadas formas de lenguaje.

Desde esta perspectiva, la enunciación de objetivos y competencias para estos especialistas

en lenguaje deferirá en mucho con las anteriores. Esto mismo determinará los criterios de
evaluación de los egresados. Ningún futuro docente de preescolar, primaria o literatura
podrá graduarse si no demuestra que él mismo es un usuario experto del lenguaje. A la
inversa, si contamos con docentes que cumplan esta condición, la educación en lenguaje y
literatura en todo el sistema educativo dará un real salto cualitativo.

10
 BIBLIOGRAFÍA

APEL, Karl Otto APEL, Karl Otto, "The a priori of communication and the foundation of the humanities",
Man and World, 5, 1, 1972a, 3-37.

APEL, Karl Otto, La transformación de la filosofía (2t.), Madrid, Taurus, 1973/85.

APEL, Karl Otto, "Lenguaje y orden: Análisis de lenguaje versus Hermenéutica del lenguaje", 1960/73. En:
La transformación de la filosofía (2t.), Madrid, Taurus, 1973/85.

APEL, Karl Otto, "El concepto hermenéutico-trascendental del lenguaje, 1972e/73. En: La transformación de
la filosofía (2t.), Madrid, Taurus, 1973/85.

APEL, Karl Otto, Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona, Paidos, 1987/91.

APEL, Karl Otto "La ética del discurso como ética de la responsabilidad: una transformación posmetafísica
de la ética de Kant". En: APEL, Karl Otto- DUSSEL, Enrique, Fundamentación de la ética y filosofía de la
liberación, México, Siglo XXI, 1992.

DERRIDA, Jacques, “Ousia y Gramme”. En : Márgenes de la filosofía , Madrid, Cátedra,

GADAMER, Hans-Georg, ¿Quién soy yo y quién eres tú?, Comentarios a “Cristal de alientos” de Paul Celan,
Barcelona, Herder, 1973/1999.

GADAMER, Hans-Georg, "So bre el círculo de la comprensión". En: Verdad y método, II, Salamanca, Sígueme,
1986/92.

GADAMER, Hans-Georg, Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1975/77.

GADAMER, Hans-Georg, "Man and Language", Reason in the Age of Science, Cambridge, MIT, Press, 1976/82.

GADAMER, Hans G., Estética y hermenéutica, Madrid: Tecnos, 1976/98.

GADAMER, Hans-Georg, Verdad y método, II, Salamanca, Sígueme, 1986/92.

GADAMER, Hans-Georg, Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona, Paidós, 1987/91.

GADAMER, Hans-Georg, L'art de comprendre, Hermeneutique et tradition philosophique, Paris, Aubier, 1982.

GADAMER, Hans-Georg, L'Art de comprendre. Ecrits II, Hermeneutique et Champ de l'expérience humaine,
Paris, Aubier, 1982/91.

GADAMER, Hans-Georg, L'Actualité du beau, Aix-en-Provence, Alinea,1992.

GADAMER, Hans-Georg, La philosopie herméneutique, Paris, PUF, 1993/96.

GADAMER, Hans-Georg, Estética y hermenéutica, Madrid, Tecnos, 1998.

GADAMER, Hans G., “La educación es autoeducarse”, Barcelona, Paidos, 2000.

GA LVANI, Pascal, Autoformation et fonction de formateur, Des courants théoriques aux pratiques de formateurs
les Ateliers Pédagogiques Personnalisés, Lyon, Chronique Sociale, 1991.

GREISCH, Jean, Paul Ricoeur. L’itinérance du sens, Grenoble, Millon, 2001.

11
HABERMAS, Jürgen..., "On Systematically Distorted Communication", Inquiry 13, 1970, 205-218.

HABERMAS, Jürgen..., "Toward a Theory of Communicative Competence",

DREITZEL, (1971).

HABERMAS, Jürgen..., "What is Universal Pragmatics? Communication and the Evolution of Society,
Boston, Beacon Press, 1976/79.

HABERMAS, Jürgen..., "Some distinctions in Universal Pragmatics", Theory and Society, 3, 1976,
155-167.

HABERMAS, Jürgen..., The theory of communicative action (2 t.), Boston, Beacon Press, 1981/84.
Traducción castellana, Barcelona, Taurus, 1989.

HABERMAS, Jürgen..., Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 1983/85.

HABERMAS, Jürgen....., Teoría de la acción comunicativa, Complementos y estudios previos, Madrid,

Cátedra, 1989.

HABERMAS, Jürgen, De l'ethique de la discussion, Paris, Les Éditions du Cerf, 1991/92.

HEIDEGGER, Martin, El Ser y el Tiempo, México, Fondo de Cultura Económica, 1927/67.

HEIDEGGER, MARTIN, De l'essence de la vérité, Louvain, E. Nauwelaerts, 1930?/ 48.

HEIDEGGER, MARTIN, La doctrine du Platon sur la verité. En: HEIDEGGER, Questions II, Paris,
Gallimard, 1942/68.

HEIDEGGER, MARTIN, "Carta sobre el Humanismo". En: SARTRE, J. P. - HEIDEGGER, M, Sobre

el humanismo (1948/85).

HEIDEGGER, MARTIN, Sendas Perdidas, Buenos Aires, Losada, 1950/60.

HEIDEGGER, MARTIN, “El origen de la obra de arte”. En: Sendas Perdidas, Buenos Aires, Losada,
1950/60.

HEIDEGGER, MARTIN..., Arte y Poesía, México, Fondo de Cultura Económica, 1952/82, (1937).

HEIDEGGER, MARTIN..., Hölderlin y la esencia de la poesía, México, Fondo de Cultura

Económica, .

HEIDEGGER, MARTIN..., De camino al habla, Barcelona, Serdal Guitard, 1959/87.

HEIDEGGER, Martin, Quiestion, I, II y III, Paris, Gallimard.

HONORE, Bernard, Sens de la formation Sens de l'etre. En chemin avec Heidegger, Paris, L'Harmattan,
1990.

NAVIA, Cecilia, “Contribución de Levinas al concepto de autoformación” (inédito).

NAVIA ROMERO, Wálter, Fundamentos teóricos de un modelo de competencia comunicativa (tesis de

maestría), 1982 (inédito).

NAVIA ROMERO, Wálter, Formulación de un modelo integral de competencia comunicativa (tesis

doctoral), 1989 (inédito).

NAVIA ROMERO, Wálter, "Jacques Lacan", 1994.

12
NAVIA ROMERO, Wálter, "La hermenéutica en M. Heidegger". En: Estudios Bolivianos II, La Paz,
Instituto de Estudios Bolivianos, 1996.

NAVIA ROMERO, Wálter, "La filosofía hermenéutica de Hans-Georg Gadamer". En: Estudios
Bolivianos VII, La Paz, Instituto de Estudios Bolivianos, 1999.

NAVIA ROMERO, Wálter, Comunicación y hermenéutica, consecuencias sociales y educativas, La Paz, Instituto
de Estudios Bolivianos, 2001.

NAVIA, Wálter, “La educación en el lenguaje y la literatura”. En: Revista de Lenguaje y Literatura, 1, 1, 2001,
9-17.

VITIELLO, Vincenzo, “Heidegger/Rilke: un encuentro en el “lugar” del lenguaje. En: NAVARRO

CORDON, Juan Manuel; RODRIGUEZ, Ramón (Eds.), Heidegger o el final de la filosofía, Madrid,
Complutense, 1993.

HISTORIA DEL SER HOMBRE LENGUAJE importante

Esta historia [la historia de la metafísica sobre el ser], como ya dijimos, no es sólo la
historia del desarrollo de ciertas opiniones de filósofos o la historia de la constitución de
cierta mentalidad común; es en primer lugar la historia de ciertos modos de revelarse y de
ocultarse el ser mismo. Lo cual, entre otras cosas, quiere decir que a este desarrollo
filosófico corresponde (como fundado en él) un desarrollo del modo de ser efectivo del
hombre en el mundo: la historia de la metafísica es ante todo, como acabamos de ver,
historia de palabras, pero también es mucho más que eso y no porque las palabras expresan
o reflejan hechos más vastos y generales, como inmediatamente (y “metafísicamente”) nos
vemos llevados a pensar. En ese caso, esos hechos “más vastos” y “generales” estarían
independientemente de las palabras, las cuales se limitarían a ser símbolos de ellos,
descripciones o tan sólo síntomas o rastros. En verdad, en las palabras y en la historia de las
palabras se anuncian las líneas constitutivas de la apertura histórica en la cual ya estábamos
lanzados y solamente dentro de la cual se hace posible “todo acontecimiento histórico”. De
manera que resulta legítimo afirmar que la historia de las palabras aquí reconstruida no sólo
no se limita a expresar hechos y situaciones “más vastos” que el lenguaje, sino que esa
historia funda (como modos de determinarse aperturas históricas en las cuales el hombre se
encuentra sucesivamente) todo aquello que parecía exterior al lenguaje y más vasto que el
lenguaje. Vatt. Int 85-6

13