LOS ACADÉMICOS EN LA MEJORA DE LA CALIDAD

DE LA DOCENCIA Y DEL APRENDIZAJE

Paul Trowler*

H ablaré sobre lo que hemos experimentado en Gran Bretaña con algunas

iniciativas destinadas a garantizar y mejorar la calidad, y haré una comparación
entre el sistema escocés y el sistema inglés. Escocia cuenta con facultades delegadas
(lo que incluye la educación) y su sistema de calidad para la educación superior
es muy distinto al inglés.

Por muchos años el sistema inglés ha tenido un sistema de aseguramiento de

la calidad muy riguroso y, yo diría, bastante complicado. Compararé estos dos
sistemas y hablaré sobre el ejercicio de evaluación de la investigación en el Reino
Unido y sobre el compromiso de los académicos, porque todo ello nos dice algo
sobre el compromiso con la calidad.

Conozco el sistema escocés porque en Lancaster hicimos una evaluación nacional

del sistema de mejora de la calidad y aplicamos una evaluación de tres años en
las veinte universidades escocesas, evaluando el impacto que tenía el sistema en
los egresados y en la respuesta de los académicos, entre otros aspectos. Ese fue
un estudio de tres años en el que, obviamente, vimos muchos casos individuales,
hicimos encuestas a rectores, jefes de departamentos, decanos, estudiantes, etc.
Usamos una metodología combinada y el informe está en el Consejo escocés.

En la actualidad realizamos una segunda evaluación del sistema escocés, ahora tras
cinco años en el sistema. Usaré información de esa evaluación pero no entraré en
detalles en términos de los resultados de la investigación. Les daré una pincelada de
ese trabajo y usaré un poco de la información que trabajamos en Lancaster. Setenta
y cuatro centros en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, trescientos cincuenta
millones de libras, es decir, una iniciativa muy grande para mejorar la calidad.
Me basaré sin muchos detalles en los efectos del ejercicio de evaluación de la
investigación en el Reino Unido, el aseguramiento de la calidad de la investigación
y en un pequeño estudio que hice en Sudáfrica, donde entrevisté a varias personas
en una institución nueva.

* Universidad de Lancaster. Reino Unido. Contacto: ptrowler@lancaster.ac.uk

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 El mensaje que ustedes quieren recibir hoy es respecto de la importancia del
aseguramiento de la calidad. Si analizamos el compromiso de los académicos con
la calidad y la mejora de la calidad, lo importante es observar todo el sistema, no
sólo a los académicos. Quiero usar la metáfora de la escalera de implementación
(figura 1). Ese es un modelo desarrollado por Mary Saunders, quien analiza la
política de mejora de la calidad en diferentes ámbitos: el de formulación de políticas
nacionales, el institucional, el de los departamentos y luego en la base, es decir,
el ámbito de estudiantes y docentes en la sala de clases. Entonces, uso la noción
de “escalera de implementación” para analizar las diferentes “perspectivas” y el
compromiso con los procesos de calidad en distintos lugares y sus implicancias, en
especial en los peldaños inferiores, y estudiar formas en las que se pueden atenuar
los efectos desfavorables en el compromiso de los académicos.

Figura 1: Escalera de implementación

Autoridades negocian texto normativo: leve acuerdo

sólo en significados. Perspectiva se puede separar de
práctica profesional.

Líderes institucionales interpretan texto de acuerdo

con circunstancias, presiones locales y procesos
necesarios para dar sentido a las cosas.

Los grupos de trabajo en los departamentos reciben,

leen e interpretan la normativa de acuerdo con
culturas, historia y contexto local, con los cuales se
logra dar sentido a las cosas.

Académicos en la sala de clases reconstruyen e

implementan la normativa de acuerdo con el
‘terreno escabroso’ en el que se encuentren.

Lo que quiero decir es que esos mundos, en ámbitos diferentes en la escalera de

implementación, tienen supuestos distintos, diferentes puntos de vista y eso es muy
importante para el aseguramiento de la calidad y la naturaleza del compromiso en
el aseguramiento de la calidad. Por ejemplo, cuando hablamos de la calidad de los
estudiantes, lo que piensa el rector de la universidad sobre eso es muy diferente
a lo que piensa un académico, un médico o un sociólogo. En forma similar,
los ministros y los responsables de la formulación de políticas piensan distinto.
Piensan en gran escala, piensan en los resultados económicos. En la base de la
escalera de implementación piensan en la calidad de los egresados, cada uno de
los académicos piensa sobre cada uno de los alumnos y en la disciplina. Entonces,
estamos hablando sobre diferentes mundos de supuestos.

También quiero usar otra metáfora, la que pedí prestada a nuestros estudiantes de
Ph.D. en Lancaster. ¿Mirar hacia adentro o hacia afuera? Cuando trabajamos en

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 el computador, leemos un libro o escuchamos algo, lo hacemos con todo nuestro
lenguaje corporal. Algunas personas están mirando hacia adentro, concentradas,
y otras hacia afuera. Mirar hacia adentro es comprometerse, interesarse, tener un
diálogo interno; otras personas miran hacia afuera del compromiso, por lo que una
pregunta que debo hacer es cómo motivar a los académicos para que miren hacia
adentro, se comprometan con el aseguramiento o la mejora de la calidad.

En algún momento me gustaría hablar sobre las prácticas que mitigan los obstáculos
que representa la escalera de implementación para el aseguramiento de la calidad
o la mejora de la calidad.

La Agencia de Aseguramiento de la Calidad (QAA) es el organismo nacional de

Gran Bretaña dedicado al aseguramiento. El Marco de Mejoramiento de la Calidad
(QEF) es el sistema escocés de mejora de la calidad. La infraestructura académica
es el conjunto de herramientas que usa la agencia de aseguramiento de la calidad
para garantizarla, por lo que, por ejemplo, cuenta con referencias temáticas para
que cada institución que enseña por ejemplo sociología sepa las cosas básicas que
debe enseñar para otorgar un título en sociología, cosas que, por cierto, se evalúan
en el proceso de auditoría institucional.

Volvamos a la noción de la escalera de implementación, porque ese es el modelo

que me gustaría que usáramos. Me gusta mucho este modelo porque se puede ver
que se formulan políticas en ámbitos diferentes, con ideas diferentes, se interpretan
en distintas universidades con diferentes presiones y tipos de estudiantes, diversas
cantidades de recursos y misiones, es decir, la normativa se interpreta en formas
distintas, por lo que la escalera es una corriente, en la cual la normativa se refleja
en varios puntos. A veces es difícil reconocer cuando está en la parte inferior de
la escalera, porque lo que sucede allí es muy distinto a lo que se observa desde
la parte superior. Por ejemplo, los resultados pedagógicos en Oakland son muy
diferentes a los que se aprecian en Washington.

Sin duda, el problema con esta metáfora es que no es tan mecánica, ya que no
podemos distinguir con facilidad los diferentes niveles de la escalera y la normativa
va de arriba a abajo y se mueve de un lado a otro. Hay diferentes ministerios y la
normativa no está unificada. Por ejemplo, en Inglaterra las políticas sobre docencia
y aprendizaje y sobre investigación en universidades se formulan en lugares distintos
y compiten entre sí. De este modo, hay paradojas normativas y no se alcanza el
objetivo general debido a que no hay unificación. Sin duda, esto ha cambiado.
En Chile, diferentes gobiernos tienen programas extraordinariamente diferentes,
también dentro de un mismo gobierno los ministros cambian.

Hay palabras que ya no se pueden decir. “Excelencia”, por ejemplo, es una palabra
que usó Tony Blair en el Reino Unido, pero Gordon Brown detesta esa palabra,

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 por lo que la excelencia salió repentinamente del programa y en algunos años la
expresión “excelencia en docencia y aprendizaje” desaparecerá. No sé qué palabra
nueva se usará pero de seguro habrá una solución.

A pesar de los años de aseguramiento de la calidad, tanto de la docencia como del

aprendizaje en la educación superior en el Reino Unido, a pesar de la infraestructura
académica, es decir, el marco de las distintas cosas que deben hacer las universidades,
a pesar de la desastrosa revisión temática en el sistema de aseguramiento de la
calidad, la Cámara de los Comunes cree que la educación superior en Inglaterra es
pésima y que el sistema en Inglaterra es inconsistente con las normas nacionales,
es anticuado, inadecuado y necesita un cambio urgente.

La agencia de aseguramiento de la calidad, es decir, el organismo responsable

en Escocia, sólo se concentra en los procesos y no en las normas, y en que “la
institución haga lo que debe hacer”, no en “la calidad de los egresados”. Existe
una cierta complacencia, por ejemplo, en relación con la inflación de notas; en
otras palabras, la cantidad o el porcentaje de títulos superiores ha aumentado
dramáticamente con el tiempo.

La idea que quiero expresar es que el aseguramiento o la mejora de la calidad en

el nivel superior de la escalera no es un tema técnico, sino político, y sin duda
en Estados Unidos, al igual que en Reino Unido, los ataques políticos hacia la
educación superior, hacia los académicos, es frecuente. Por ejemplo, entre los
políticos de Estados Unidos existe la percepción de que los académicos son
perezosos, que no hacen mucho, que necesitan estar bajo estricto control.

En realidad, esas visiones del sistema y de lo que está sucediendo suelen ser
anticuadas, desubicadas. Por ejemplo, el otro día leí atentamente un informe para
esta charla y me sorprendí con la ignorancia1. El nivel de ignorancia del comité que
hizo este informe sobre el sistema de calidad es notable, hay cosas que están erradas.
Por ejemplo, dicen que debería haber un código de práctica para las agencias de
aseguramiento de la calidad en relación con la admisión de estudiantes. Quisiera
informar que lo hay y está en uso hace bastante tiempo. Me preocupa saber de
dónde sacan la información los políticos.

Suele decirse que hay un círculo de confianza versus un círculo de sospecha. En

Inglaterra decimos que el sistema de aseguramiento de la calidad se basa en un
círculo de sospecha mientras que en Escocia en un círculo de confianza. Sobre la
base de la investigación de evaluación que hemos hecho en Escocia, ese círculo de
confianza y el enfoque escocés son realmente mucho más eficaces.

1 Innovation,  Universities,  Science  and  Skills  Committee  - Eleventh Report Students and Universities.
Disponible en http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200809/cmselect/cmdius/170/17002.
htm

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 Una de las funciones de las universidades se relaciona con garantizar, o más bien con
colegiar, porque las universidades dan la posibilidad a sus alumnos de colegiarse.
En ese sentido, no es tan importante lo que hagan las mejores instituciones, ya
que si asistes a una buena institución debes ser un buen alumno.

El Consejo de Educación Superior en Inglaterra –que no realiza el aseguramiento

de la calidad sino la agencia de aseguramiento de la calidad, aunque las dos
instituciones trabajan en forma muy estrecha– desaprobó el informe de la Cámara
de los Comunes. Hay una segunda revisión de la calidad en el sistema inglés y
la opinión del Consejo fue completamente diferente. Ellos señalan que no hay
fallas sistémicas ni en la calidad ni en las normas de la educación superior inglesa,
pero sí hay asuntos que necesitan resolverse. No obstante, rechazaron muchas de
las inquietudes de la Cámara de los Comunes, por ejemplo sobre el plagio. Aquí
hubo otro error, porque el plagio está muy controlado en Reino Unido, ya que
hay mucha preocupación por internet y por la información que los estudiantes
descargan. Instalaron software y crearon políticas en todas las instituciones, por lo
que la Cámara de los Comunes se equivoca en algo que ya se solucionó.

La revisión temática terminó en 2000, después de algunos años. Se trataba de

un equipo de personas poco preparadas que visitaban los departamentos de
determinadas disciplinas en todas las instituciones del Reino Unido. Este enfoque
se basaba enormemente en la microgestión. Los departamentos se demoraban
cerca de un año en prepararse para la llegada del equipo y había salas llenas
de información, cajas con cada curso, políticas, etc. En cada departamento se
producía un interrogatorio de tres o cuatro días de duración sobre las políticas y
los procedimientos. Una vez más no se trataba de los resultados, no se trataba de
la docencia en clases, se trataba de procedimientos, procesos.

Los departamentos podían fijar sus propias metas y objetivos y esto los llevaba
a fijarse estándares muy bajos, por lo que no era difícil aprobar el examen. Era
simple, las preguntas eran del tipo: “¿los departamentos logran sus objetivos a
través de los procesos que aplican?”.

Lo que sucedió fue un verdadero desastre. Fue muy costoso, el cálculo oficial
alcanza las £75.000, aunque ese es un cálculo sumamente conservador porque
incluye sólo los sueldos de los revisores y el costo de las encuestas. No considera
el costo de un año de trabajo del departamento, entre otros aspectos.

Algunos cálculos llegaron a los millones de libras por cada revisión, por cada
departamento, por cada institución; increíblemente caro. ¿Y cuáles fueron los
resultados? Fundamentalmente, al final una escuela obtenía hasta 24 puntos
divididos en varias partes que debían hacer un total. Con pocas excepciones, las
escuelas obtenían 21, 22, 23 y muy raramente 24, por lo que en términos de

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 discriminación fue patético. No se sacó nada en claro, salvo un informe que se
hizo público. Pero en términos de discriminar entre la buena y la mala calidad, se
logró muy poco por todo ese dinero. Y se convirtió en un ritual; las personas en las
escuelas usaban una insignia con su puntaje, con cinco estrellas, un poco patético
en realidad. Los procesos de verdadero aseguramiento de la calidad se sumergieron
en este proceso ridículo, de círculo de sospecha, manejado en forma ridícula y no
se sacó nada concreto. No hubo recompensa alguna para las escuelas que tenían
24 puntos, sólo la reputación, aunque esto tampoco fue una ventaja, porque es
obvio que las mejores universidades resultaron con las mejores evaluaciones.

No obstante, algo que sí mostraron los resultados de estas evaluaciones es que se

estableció un discurso en común sobre la calidad. Por primera vez las personas
hablaban sobre la calidad. Tenían que hacerlo porque sabían que se acercaba
la revisión. Pienso que eso sí fue bueno, no todo fue un desastre. Las personas
respondían preguntas. Por ejemplo, nosotros decimos que somos un departamento
dedicado a la investigación en términos de nuestra docencia (porque tuvimos que
hacerlo, ya que Lancaster es una universidad dedicada a la investigación), pero
sabíamos que los revisores nos preguntarían lo que queríamos decir con eso. No
teníamos respuestas o, más bien, teníamos tantas como académicos había en el
departamento, por lo que tuvimos que escribir una hoja con nuestra misión y ahora
sabemos a qué nos referíamos, es decir, tenemos un discurso en común.

Preparé la revisión temática en mi departamento, por eso sé de lo que hablo. Un

profesor rechazó toda esta filosofía, ya que la idea de los resultados del aprendizaje
para él era un anatema; no podía predecir cuáles eran los resultados de la docencia,
ya que son diferentes según el tipo de estudiante. Según este profesor, era un error
de la educación superior decir “esto es lo que buscábamos”. Básicamente, estaba
en desacuerdo con esta filosofía.

Debo decir que muchas personas estaban felices con el ritual. Durante cuatro días
creíamos religiosamente en los resultados del aprendizaje y luego los olvidábamos.
Ese tipo de microevaluación en realidad no funciona.

El marco de mejoramiento de la calidad en Escocia tiene cinco dimensiones.

Esencialmente, son procesos de revisión interna, como se usa en Inglaterra. En
otras palabras, es la propia institución la responsable de su propia revisión de la
calidad y aquí es donde se deben aplicar sistemas, pero los que diseñe la institución.
El segundo punto es la participación de los estudiantes. El sistema escocés está
muy predispuesto a que los estudiantes participen en todos los niveles del sistema
de mejora de la calidad. Participan en paneles, dan su opinión, es decir, están
comprometidos en el sistema, y a nosotros como evaluadores nos gusta recopilar
datos de los estudiantes escoceses. Esta no es una tarea fácil debido a que son
representantes de los estudiantes y, como también sabrán, hay diferencias entre

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 las visiones de los representantes y las de los propios estudiantes, por eso es difícil
realizar esa labor.

El tercer punto tiene que ver con la mejora. El Consejo escocés establece que
cada institución en Escocia debe abordar dos temas cada dos años. Mejorar, por
ejemplo, la capacidad de empleo de los egresados y los vínculos entre docencia e
investigación. No obstante, la institución decide qué hacer. Ahora, en esos dos años,
los temas cambian, hay un programa continuo de temas que abordar en Escocia.
Los primeros dos años del marco de mejoramiento de la calidad –el QEF– fueron
de aplicación de un programa continuo y una de las cosas que nos inquietaba
en Lancaster era lo breve de los plazos como para apreciar cambios o mejoras en
los temas. Ese es uno de los aspectos que cambiaron como resultado de nuestro
informe. Creo que dos años es muy poco tiempo, porque los grandes cambios
tardan cerca de cinco años en manifestarse dentro de las universidades.

El cuarto elemento lo conforman los nuevos enfoques hacia la información pública,

y en los sistemas escoceses como en los ingleses la revisión de los procesos, por
ejemplo, es muy diferente de la revisión de la admisión en esa institución.

Si nuevamente pensamos en los objetivos y metas propios de las instituciones, en

términos generales, y en la revisión institucional destinada a las mejoras, que se
supone diferente a la auditoría institucional de Inglaterra, descubrimos que los
jefes académicos de los departamentos y otros miembros no veían la diferencia.
Era una práctica social: hombres en traje oscuro que entraban como un equipo
a una institución y hacían preguntas, algunos de ellos se consideraban “perros
guardianes” y olvidaban las mejoras, por lo que era bastante similar al antiguo
sistema de sospecha de las auditorías de aseguramiento. Realizar un cambio es
lento, igual que convertirse a un sistema realmente destinado a las mejoras. Y,
lamentablemente, algunos de los revisores sentían que eran auditores, por lo que
es muy importante considerar la capacitación que tienen estas personas.

Lo que descubrimos en nuestra evaluación es que existen algunas dudas sobre el

efecto de la mejora en el sector. Algunas instituciones han sido muy eficaces en este
tema: docencia e investigación, evaluación de la capacidad de empleo, entre otros,
pero también ha habido una especie de conocimiento incompleto de los efectos
en el sector. Si vamos a la base de la escalera de implementación y averiguamos
cuándo funciona la mejora de la calidad –sus efectos, por ejemplo– descubrimos
que rectores, decanos e incluso los jefes de departamentos saben mucho al respecto,
pueden identificar los verdaderos efectos del sistema de calidad. Pero en realidad
no sirve como filtro, o al menos el filtro es muy lento. Usamos un modelo, el
modelo llamado “etapas de inquietud” para medir este punto en nuestro trabajo
de evaluación.

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 Este conocimiento incompleto no se debería medir comparándolo con algún tipo de
modelo idealizado de un microsistema de aseguramiento de la calidad que funciona
perfectamente, como vimos en el ejemplo de la revisión temática. Me gustaría hacer
algunas comparaciones con el ejercicio de evaluación de la investigación.

Dije que la revisión de la calidad de la docencia no tiene implicancias financieras,

pero el ejercicio de evaluación de la investigación sí las tiene. Si analizamos una
escuela superior, millones y millones de libras entran en la universidad y se filtran a
los departamentos, lo que genera un enorme impacto. La investigación es evaluada
por paneles disciplinarios que leen todas las publicaciones, ven las estadísticas,
miden la cantidad de estudiantes de investigación que van a los centros, entre otros
asuntos, por lo que tienen mucho trabajo que hacer para garantizar una escuela.

La palabra “excelencia” sigue ahí todavía, aunque puede ser que pronto desaparezca.
Hace una o dos semanas se supo del próximo ejercicio que se llevará a cabo en
2012 y al día siguiente todos hablaban de eso. ¡El día siguiente! Eso es lo que
quieren, ese es el cambio. Debíamos tener estudios de casos, todos los académicos
lo saben, no sólo los jefes de departamento, no sólo los decanos, no sólo los líderes
institucionales. Como el trabajo y la reputación dependen de eso, esto es, del trabajo
extra para ganar más dinero, si no se hace el ejercicio se debe hacer otra cosa y
todos quieren hacer una investigación. En realidad es una apuesta. En términos
de compromiso con la calidad, el ejercicio de evaluación de la investigación nos
dice mucho. Hay logros concretos y especulaciones, mientras que en la calidad
de la docencia hay sólo grandes especulaciones. No se trata de logros concretos
en términos financieros, aunque también podrían serlo, en realidad se trata de
muchos logros concretos. No obstante, debe haber algo de compromiso con algún
tipo de rentabilidad, como le llama Levin, no sólo rentabilidad financiera, sino en
términos de algo que sea realmente importante.

Otra cosa interesante respecto del ejercicio de evaluación de la investigación, al igual

que el ejercicio de calidad de la docencia, es que tuvo importantes implicancias para
la práctica. La investigación ha cambiado, igual que las personas, y todos hablan
sobre la evaluación docente, los docentes saben lo que es el examen, lo que es la
evaluación. ¿Cuál es el examen? Bien, lo haremos. ¿Qué sucedió? La investigación
se volvió más positivista. Es difícil hacer estudios de casos de largo plazo debido
al tiempo, es difícil conseguir financiamiento, es una mala idea que lo hagan
los académicos. Éstos toman los resultados de su investigación y los publican
en diferentes artículos. La cantidad de publicaciones crece constantemente, en
Escocia y en Inglaterra. En cierta medida eso se debe al ejercicio de evaluación
de la investigación. Todos quieren publicar algo –“publicar o morir”–, por lo que
hay un enorme mercado para las publicaciones, especialmente cuando se acerca
el momento del ejercicio.

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 Creo que esto se puede observar en todo tipo de sistema de aseguramiento. Las
personas aprenden para el examen, se realiza la evaluación y se produce el cambio
de comportamiento, aunque a veces en formas imprevistas.

Para resumir, en la parte superior de la escalera hay algunos problemas, hay

percepciones selectivas, como el reflejo de la normativa, a diferentes alturas de la
escalera. Se puede hacer una metáfora de alguien parado en la azotea de un edificio
con una olla, los responsables de la normativa lanzan la olla desde el edificio y esperan
que llegue al suelo. Los que están abajo piensan “¿qué es eso?” y sin duda no es sólo
una olla, son varias que caen una sobre la otra, produciendo confusión total.

Hablaré sobre los mundos de supuestos, sobre las diferentes formas de ver. Sin
duda, los líderes institucionales en Inglaterra están muy influenciados por el nuevo
gerencialismo, la idea de mercado, clientes, conocimientos y productos básicos,
además de diferentes enfoques de esa administración. En la parte superior de la
escalera es muy difícil ver, por ejemplo, la complejidad disciplinaria al final de
la escalera, por lo que a veces se introduce la normativa, la que incluye políticas
de aseguramiento y mejora de la calidad que coinciden con algunas disciplinas,
departamentos, pero no con todos. Por eso es difícil recordar el tema de la
complejidad en terreno cuando eres líder institucional, porque piensas a gran escala,
en mundos de supuestos, y sin duda cada institución tiene presiones y misiones
variadas, tipos distintos de estudiantes, problemas y oportunidades diferentes.

Por ende, existe el riesgo de tener un enfoque agroindustrial y no uno de jardinería

comercial. En el libro que escribí con Tony Becher llamado “Academic Tribes and
Territories”, que analiza las diferencias entre disciplinas, intentamos dar énfasis
a la importancia de considerar el enfoque de jardinería comercial, es decir, esta
planta necesita un poco más de agua, un poco menos de fósforo, porque plantas
diferentes necesitan cosas diferentes, básicamente, sean cuales sean.

En el ámbito de los departamentos, existe otro libro llamado “Cultures and Changes
in Higher Education” que analiza las culturas en los propios departamentos. Cada
departamento tiene su propio sistema de docencia y aprendizaje, TLR por sus siglas
en inglés. En otras palabras, son diversos conjuntos de teorías de la docencia y el
aprendizaje, diferentes suposiciones y discursos acerca de lo que es normal. En
alguna medida se ven influenciados por las diferencias entre disciplinas y en otra
simplemente por el proceso de construcción cultural y social de la realidad, que
se da con el tiempo, cuando las personas se comprometen en una tarea común.
Por eso, las diferentes culturas en diferentes departamentos filtrarán y reflejarán la
normativa respecto de la calidad en cuanto a las prácticas que realizan, los diversos
discursos y las teorías particulares sobre docencia y aprendizaje en los distintos
departamentos. No diría que hay una cultura común en cada departamento,
en la práctica suele haber conflictos. Rechazaría la noción de “comunidades de

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 práctica”, no sé si eso tiene mucha resonancia en Chile, pero es algo común en
Estados Unidos y Europa.

Hay una historia sobre un docente estadounidense que llega a Sudáfrica con poca
comprensión del entorno, con un sistema distinto de docencia y aprendizaje en
su cabeza. Llega a trabajar y a conocer un nuevo conjunto de supuestos.

“Un miembro de nuestro personal, un teórico, al llegar dijo un día: ‘Las normas
son la clave; deberíamos seleccionar a nuestros estudiantes y dejarlos hundirse o
salvarse. Aquí soy la única persona que mantiene las normas y seguiré haciéndolo’.
Venía de Norteamérica y tuvo que enfrentarse a las dificultades de algunos grupos
de estudiantes en Sudáfrica. Cuando se dio cuenta, cambió su postura (…)
Buscábamos en nuestros materiales, en nuestros libros. Encontrábamos ejemplos
sobre (…) las paredes de un iglú. ¡Muchos de nuestros estudiantes de color no
sabían lo que era un iglú! Incluso llegamos al punto de hablar de los procesos
a través de la placa fotográfica de una cámara. Erradicamos estos ejemplos con
base cultural y hubo una transformación en la docencia de nuestra disciplina.
Definitivamente la hubo”.

Venía de un mundo de supuestos y rápidamente tuvo que aprender otro conjunto

diferente de prácticas y teorías sobre docencia y aprendizaje. Uno de los asuntos
clave se relaciona con la noción de mérito y de calidad en los estudiantes. No
consideraron la historia sudafricana de desventaja estructural. Los estudiantes de
color han estado en una tremenda desventaja; no carecen de méritos, simplemente
han vivido una desventaja estructural por muchos años.

En el ámbito individual, en la base de la escalera de implementación, diría que

la ideología educacional es muy importante en términos de reflejar las políticas
de aseguramiento y el problema del compromiso. “Ideología” es una palabra con
mucha carga negativa, parece algo enmascarado, equivocado. No estoy usando la
palabra en ese sentido, la uso en el sentido académico para hablar de un conjunto de
valores y objetivos. La pregunta fundamental para las diferentes ideologías es: “¿para
qué educación superior?” “¿Qué hacemos cuando educamos a los estudiantes?”.

Un académico que se basa en la ideología empresarial está realmente interesado en

preparar a sus egresados para el empleo, de una manera o de otra. El tradicionalismo
lo conforman los académicos interesados en la disciplina; para ellos la educación
superior se trata de preparar a la próxima generación de historiadores, sociólogos,
filósofos. En el progresismo –el enfoque está en los estudiantes, en empoderar a
los estudiantes convirtiéndolos en pensadores críticos. Y el reconstruccionismo
social trata de cambiar la sociedad, empoderar a los estudiantes pero no por ellos
en sí, sino por la sociedad, convirtiéndolos en pensadores críticos que abordan
temas como la igualdad de género.

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 Entonces, ¿qué es un egresado de calidad? La respuesta diferirá de acuerdo al lugar
donde uno esté.

Este es el caso de un jefe de departamento en una nueva institución sudafricana,

un personaje poderoso en el Departamento de Física. Él tiene un tipo de enfoque
progresista, pero escuchen lo que dice sobre el sistema de docencia y aprendizaje
de su departamento.

“Estudiantes africanos con poca preparación ingresaban ahora a la educación

superior en clases más numerosas. Y el desafío era transformar nuestra disciplina
para cuidar ese aspecto (…) Incluso diez años después de la llegada de la democracia,
el ingreso de los alumnos no es tan alto (…) Las opciones son dos: crear un año
base o ser un poco más radicales y transformar la docencia de la disciplina, con el
fin de vencer los desafíos [de clases mucho más numerosas y estudiantes con poca
preparación]. Cambiamos el entorno docente, en el cual el profesor universitario es
el que entrega el material y lo transformamos en un entorno donde los estudiantes
tienen la oportunidad de trabajar con el material y de contar posteriormente con un
análisis de grupo (…) Como académicos de esta disciplina, hay algunos procesos
que pasan por nuestra mente y queríamos que los estudiantes se involucraran
con eso: los procesos de pensamiento que se producen al interactuar con estos
complejos conceptos.

No hay nada que perder con los estudiantes que se equivocan o se quedan
estancados; comprometerse con el material los ayuda a manejar el problema en el
que están estancados. De todos modos, descubrimos que las tasas de aprobación
aumentaron (...) Lamentablemente, otros módulos no enseñaban de este modo
y otros académicos en nuestra disciplina te decían ‘¿por qué no estás haciendo el
trabajo que te corresponde como profesor universitario?’”.

Esta última pregunta se puede escuchar en diferentes mundos de supuestos. Lo

que quieren decir es que un profesor universitario debe ofrecer sus conocimientos
en una sola dirección, hacia los estudiantes. Bueno, el profesor trabaja mucho y
prepara sus tareas, pero en términos de supuestos y prácticas es muy diferente.
Esas diferentes ideologías y el poder del sistema de docencia y aprendizaje en el
departamento son realmente importantes para la recepción y reflejo de la normativa
sobre calidad.

En un plano inferior, algunos de los desafíos son los diferentes discursos que
provienen, por ejemplo, de diferentes ideologías. El potencial para conversar, usar la
misma palabra pero decir algo distinto. Creemos que hablamos el mismo lenguaje
pero no, no hablamos lo mismo en realidad. Hice un trabajo con académicos
sordos, quienes tenían un intérprete, una modalidad diferente de lenguaje, ellos
ni siquiera hablaban y fue muy interesante descubrir que el intérprete excluía

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 a los actores importantes. El sistema escocés ha incluido a los estudiantes y fue
muy bueno, una muy buena jugada en los procesos de aseguramiento o mejora
de la calidad. No obstante, ¿qué pasa con los sindicatos? Si queremos mejorar las
prácticas, ¿comprometemos a los sindicatos? No sé cuál es la fuerza que tienen
en Chile, en Inglaterra no son especialmente fuertes, pero sí lo son en Irlanda. Es
muy importante que los sindicatos participen.

¿Qué pasa con la administración de los sistemas de información si cambiamos

nuestras prácticas? ¿Puede soportar un cambio de ese tipo? Estoy trabajando con
una universidad, evaluando el proceso de cambio que ha tomado un enfoque
muy inteligente. Recibieron un poco más de siete millones de libras del Consejo
para vencer algunos desafíos. No están pensando sólo en los académicos y en el
currículo, piensan en todos los sistemas de información de los estudiantes y en
su integración total.

¿Cuál es la teoría del cambio? Hay mucho dinero para recompensar a los profesores
de excelencia, por ejemplo, o a los científicos de excelencia en docencia y
aprendizaje, pero ¿cómo se supone que esto cambiará el sistema? ¿Cuál es la teoría
del cambio detrás de esta iniciativa? ¿De qué modo cambiará sistemáticamente la
educación superior?

Cada vez que una institución crea un nuevo programa tiene que crear un diagrama
enorme para ilustrar los resultados y procesos de aprendizaje. Y hay un patrón
que usar, pero los académicos y las instituciones no lo comprenden; se supone
que es para los estudiantes y ellos nunca lo siguen, pero tienen que hacerlo. Es
desalentador, es torpe, pero sigue allí, esa olla llena de regulaciones y esas prácticas
antiguas, ¿quién las va a cambiar? Se necesita una revisión. La Asociación Europea
de Universidades acaba de dar ese buen consejo y el sistema escocés estuvo de
acuerdo.

Cada universidad busca buenas prácticas afuera para emular o adoptar. Algunas
instituciones ocultan sus problemas, pero deben enfrentarlos y cerrar la
brecha. Deberían tener registros de la organización, encapsulados en sistemas
computacionales, porque la institución olvida los errores del pasado y, podríamos
decir, los perdona y prosigue su camino. Las estructuras de los comités de
docencia y de los comités de investigación están separadas y formulan políticas
diferentes y contradictorias, por lo que es muy difícil cambiar el énfasis desde
la investigación hacia la docencia. Y en el ámbito de los departamentos, abajo
en la escalera, la necesidad de reflexión, de un ciclo de revisión debe ser algo
que se refleje adecuadamente y no sólo la presencia de un ritual. Pasa lo mismo
con el compromiso con ideas fundamentales del departamento, el vínculo entre
departamentos e instituciones, por ejemplo. Cuando se revalidan programas o se

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 desarrollan currículos hay oportunidad para pensar en esos temas, quizás pensar
en los problemas, fomentar la reflexión y el cambio.

Para incentivar a las personas para que miren hacia adentro y no hacia afuera, se
necesita motivación, algo concreto, y el ejercicio de evaluación de la investigación
es un muy buen ejemplo de eso, ya que analiza al individuo en su contexto y tiene
un enfoque de baja resolución hacia la normativa, como en el sistema escocés. No
un enfoque de microgestión, sino uno temático amplio, que permite diferentes
instituciones con diferentes presiones y contextos, y distintos departamentos para
interpretar las políticas y los enfoques de un modo propio. No se trata de reproducir
lo que ya existe, sino de intentar cambiar las prácticas. En otras palabras, un
enfoque de jardinería comercial, no de agroindustria.

No debemos olvidar la problemática de la docencia. El sistema australiano es muy

interesante. Usan una experiencia en cursos, están acostumbrados a los sistemas
nacionales de evaluación de la calidad, la encuesta de destino de los egresados y
el cuestionario de experiencia en el curso, y estos son instrumentos desarrollados
por los académicos, utilizados desde siempre y mejorados con el tiempo. A las
universidades y a los académicos australianos les gustan los ejercicios de evaluación
de la investigación, están muy conscientes del examen, que es un muy buen
examen, y cambian su comportamiento en la dirección que decidan, por lo que
los resultados se consideran con mucha seriedad, todos tienen acceso a ellos, son
fáciles de leer y ofrecen enseñanzas interesantes. Los resultados de esas pruebas
guían las políticas, el comportamiento y también el financiamiento. El examen es
muy importante para cambiar los comportamientos y lo más importante es estar
consciente de dichos cambios.

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