Tesis Noriega

“Construcción de la identidad profesional docente” .
“LA IDENTIDAD PROFESIONAL
DOCENTE”
AUTORA: Esp. Jaquelina Edith Noriega
DIRECTORA: Esp. Nelly Esther
Mainero
CODIRECTORA: Mgter. María Aiello
INFORME FINAL DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Maestría en Educación Superior
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de San Luis
2007
Jaquelina Edith Noriega. 1

“… Juzgo imprescindible dedicar alguna atención a la

larga trayectoria de la profesión docente en la
búsqueda de sus señas de identidad…”
Lourdes Montero

Agradezco a las Directoras de Tesis, a los

compañeros de trabajo que hicieron posible esta
investigación y a todos aquellos que aportaron de una
u otra manera para la concretización del presente
estudio.
Dedico esta Tesis a Juan Pablo y Juan Francisco

mis dos soles y a Samuel, mi compañero
incondicional.

INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………
Pág. 1
CAPÍTULO I
1-a. Focalización y enunciación del Objeto de estudio…………. Pág.
5
1-b. Planteamiento del problema…………………………………………….Pág.
6
1-c. Formulación de objetivos de investigación……………………..Pág.
7
1-d. Relevancia del estudio……………………………………………………..Pág.
7
CAPÍTULO II
Estado del Arte………………………………………………………………………..Pág.
9
CAPÍTULO III
Marco Teórico…………………………………………………………………………..Pág.
40
1- Prácticas docentes y prácticas de enseñanza…………………….Pág.
41
1.1. Las prácticas docentes: su concepto y tradiciones de
estudio……………………………………………………………………………Pág.
41
1.2. Acerca de estructuración de las prácticas docentes…….Pág.
48
1.3. Las prácticas de enseñanza…………………………………………..Pág.
52
1-3.a. Caracterización y dimensiones……………………………………..Pág.
52

1-3.b. Visiones acerca de la enseñanza y su evolución………….Pág.

55
1-3.b-1. La concepción tecnicista de la enseñanza y el Modelo
proceso – producto…………………………………………………………………..Pág.
56
1-3.b-2. La concepción artística y política de la
enseñanza………………………………………………………………………………….Pág
. 60
1-3.c. La actividad de enseñanza y sus distintas
facetas……….Pág. 62
1-4. El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio
docente………………………………………………………………………………………
Pág. 65
1-4.2. Los constructos personales y el pensamiento del
profesor……………………………………………………………………………………….Pá
g. 70
1-4.3. Conocimientos prácticos de los
profesores…………………….Pág. 71
1-4.4. La rutinización de las prácticas docentes y el conocimiento
profesional.
………………………………………………………………………………….Pág. 71
1-5. El papel de la intuición en el ejercicio de la
docencia………………………………………………………………………………….Pág.
74
1-5.1. La intuición como modo de saber y actuar en la profesión
docente……………………………………………………………………………………Pág.
76
2- Acerca de la identidad docente……………………………………Pág. 77
2-1. La identidad y sus definiciones……………………………………..Pág.
77

2-1.a. El problema de la identidad docente desde un abordaje

Psicológico………………………………………………………………………………Pág.
79
2-1.b. El problema de la identidad docente desde un abordaje
sociológico………………………………………………………………………………...Pág
. 80
2-2. Perspectiva histórica de la estructuración de la identidad del
trabajo docente en Argentina……………………………………………………
Pág. 83
2-3. Tradiciones en la formación docente que inciden en la
conformación de la identidad
docente……………………………………..Pág. 86
3- La profesión docente en el Nivel Superior……………………..Pág.
92
3-1. La Educación Superior No Universitaria en Argentina: rasgos
de un escenario
complejo……………………………………………………………….Pág. 92
3-1.a. El perfil de los docentes en
Argentina…………………………..Pág. 93
3-2. Acerca de la profesión docente y sus
vicisitudes…………….Pág. 96
3-2.a. El concepto de profesión……………………………………………….Pág.
96
3-2.b. Los conceptos de profesión aplicados a la actividad
docente y su impacto en la conformación de la identidad
profesional
docente………………………………………………………………………………………
Pág. 99
3-2.c. La enseñanza como actividad profesional en crisis………Pág.
106

3-3. La cultura profesional del docente……………………………………

Pág. 108
3-4. Otros elementos que conforman la identidad profesional del
docente……………………………………………………………………………………..Pág.
109
3-4.a. La tensión Profesión/vocación………………………………………Pág.
109
3-4.b. La herencia familiar como una razón para elegir la
docencia como
actividad………………………………………………………………………….Pág. 112
CAPÍTULO IV
1-Acerca del enfoque metodológico elegido para la
investigación………………………………………………………………………..Pág.
114
2-Acerca de las decisiones y acciones involucradas en el
proceso metodológico de la investigación
cualitativa…………………………………………………………………………….Pág.
115
3-Tipo de estudio………………………………………………………………..Pág.
119
4-Participantes de la investigación…………………………………….Pág.
121
5-Rol del investigador y de los participantes…………………….Pág.
122
6-Escenario de investigación………………………………………………Pág.
122
7-Técnicas de recolección de datos……………………………………Pág.
128

8-Análisis de datos …………………………………………………………….Pág.

132
CAPÍTULO V
1- Esquema de las categorías y subcategorías que emergieron
de la
empiria………………………………………………………………………..Pág.
134
2- Categorías y subcategorías obtenidas por vía inductiva a
partir del análisis de las entrevistas en
profundidad………………Pág. 136
2-1. Aspectos que configuran la identidad profesional
docente………………………………………………………………………………..Pág.
137
2-1.A. Acerca de los motivos de elección de la docencia como
desempeño laboral……………………………………………………………..Pág.
137
2-1.B. Acerca de la concepción de docencia……………………..Pág.
143
2-1.C. Acerca de la concepción de enseñanza…………………..Pág.
152
2-1.D. Acerca de la concepción que se posee sobre lo
pedagógico –
didáctico……………………………………………………………………………Pág.
158
2-2. Aspectos relativos a la construcción de la identidad
profesional docente………………………………………………………………
Pág. 163
2-2.A. Modos en que el docente de Nivel Suprior se relaciona
con el
conocimiento………………………………………………………………….Pág.
167

2-2.B. Modos de apropiación de los conocimientos y

herramientas pedagógico –
didácticas……………………………………………………Pág. 174
3- Aspectos recurrentes encontrados a partir del análisis de
los Programas
Curriculares…………………………………………………….Pág. 184
CAPÍTULO VI
Historia Natural de la Investigación…………………………………..Pág.
192
1- Momento de construcción del plan de tesis …………………Pág.
193
1.1. Rastreo bibliográfico y búsqueda de
antecedentes……………………………………………………………..Pág.
193
1.2. Construcción del
problema………………………………………..Pág. 195
1.3. Realización del diseño……………………………………………….Pág.
196
2- Momento de construcción epistemológica del objeto de
estudio……………………………………………………………………………..Pág.
198
3- Momento de la entrada al campo y recolección de los datos
empíricos………………………………………………………………………….Pág.
199
4- Momento de sistematización y análisis de los datos
recogidos………………………………………………………………………….Pág.
205
5- Momento de redacción de
conclusiones………………………….Pág. 210

6- Momento de elaboración del informe final de

investigación……………………………………………………………………Pág.
210
CAPÍTULO VII
Conclusiones……………………………………………………………………………Pág.
212
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………Pág.
222

INTRODUCCIÓN
Es corriente escuchar incontables enunciados desde el

sistema educativo, en comunicados oficiales y/o en medios
masivos de comunicación, que describen mandatos sociales o
funciones esperadas de la tarea docente, desde un ideal que
alude al apostolado, la vocación, y más recientemente al trabajo
docente o a la profesión docente.
La vorágine en la que se sucede la práctica jaquea viejas

certezas sobre el trabajo de enseñar y cuestiona un “ser
docente” clausurado en valores absolutos. Las nuevas
experiencias sociales que atraviesan tanto a los docentes como a
sus alumnos, generan aperturas y posicionamientos que dan
cuenta de identidades docentes múltiples y complejas.
Esta investigación pretende ser una invitación a repensar

tanto la formación profesional como aquélla que acontece en la
cotidianidad de una institución educativa, ambas como instancias
de formación profesional docente. En este sentido, es también
una incitación a preguntarse primero cómo facilitar el
aprendizaje y la formación de los docentes para el logro de una
buena enseñanza.
Las reflexiones que se desprenden de este estudio parten

de considerar a la docencia como una actividad que requiere,
además de conocimientos y estrategias metodológicas, un
aprendizaje del oficio ligado directamente con la acción que sólo
acontece en la medida que se realiza: el docente aprende a
enseñar enseñando pero también aprende y aprendió a enseñar
aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su

trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol

de profesor.
Esta investigación tiene como protagonistas a los docentes

del Instituto de Formación Docente Continua San Luis que no
poseen formación pedagógica inicial.
Se supone que la formación pedagógico-didáctica desde el

inicio del ejercicio de la docencia es fundamental para el
desempeño de tal actividad, máxime cuando se está ejerciendo
dicha profesión en carreras de formación docente, como es este
caso. Partiendo de esta carencia, falta o ausencia -por lo menos
en su formación inicial-, resulta sumamente interesante indagar,
conocer y comprender de qué elementos se valen estos docentes
para construir su identidad profesional.
Este informe de investigación se organiza en siete

capítulos.
En el primer capítulo se realiza una enunciación acerca del

objeto de estudio, el problema de investigación, una breve
contextualización, los objetivos de investigación y se expone la
relevancia del tema para el área del conocimiento en el cual se
inscribe, las Ciencias de la Educación.
En el segundo capítulo, se expone un detallado estado del

arte. En él se han organizado los antecedentes teóricos de
acuerdo a los distintos temas abordados en la investigación:
identidad profesional, práctica docente, estructuración de las
prácticas docentes, prácticas de enseñanza, papel de la

experiencia en el aprendizaje del oficio, profesión docente,

programación curricular.
En el tercer capítulo, se presenta el marco teórico que

sirvió de fundamento para la investigación. El mismo partió de
unos conceptos básicos definidos al inicio y se fue ampliando a
medida que la recolección y análisis de los datos empíricos lo
requería. Enunciados de manera general, los principales
conceptos abordados son: identidad docente, profesión docente,
práctica docente, práctica de enseñanza, entre otros.
El cuarto capítulo explicita el encuadre metodológico que

se utilizó para la construcción del objeto de estudio, el abordaje
del problema de investigación y el análisis e interpretación de los
datos empíricos. Este es un estudio de corte cualitativo que
busca conocer y comprender las redes de significados que los
sujetos implicados tejen en torna a la realidad en la cual viven.
Se describen las principales características de la investigación
cualitativa, el escenario y los sujetos de investigación; las
técnicas de recolección de datos y las técnicas de análisis del
material empírico.
En tanto que, los resultados obtenidos a partir del estudio,

son revelados en el quinto capítulo. Allí se desarrollan las
categorías y subcategorías emergentes de la empiria. A partir del
análisis e interpretación de los datos obtenidos se construyeron
dos categorías –las que incluyen subcategorías- que dan cuenta
del modo en que construyen y los aspectos que conforman la
identidad profesional, de los docentes sin formación pedagógica
inicial del Instituto de Formación Docente Continua San Luis.

En el sexto capítulo se realiza una reconstrucción a modo

de narración o crónica de todo el proceso de investigación, que
se denomina Historia Natural de la Investigación. La misma es
considerada aquí, por ser una investigación de corte cualitativo,
como estrategia de validación; y por otra parte, muestra
claramente la estructura espiralada característica de este tipo de
estudios.
El último capítulo, el séptimo, expone las conclusiones a las

que se arribó al cabo del presente estudio. En este capítulo se
trabaja directamente sobre las respuestas encontradas al
problema de investigación y los objetivos planteados a través de
una síntesis de los aspectos más relevantes expuestos en los
resultados.

CAPÍTULO I
1- a. FOCALIZACIÓN Y ENUNCIACIÓN DEL OBJETO DE

ESTUDIO
A partir de la propia experiencia como docente en el

Instituto de Formación Docente Continua de San Luis (IFDC S-L),
se ha podido advertir que cada docente despliega estrategias
distintas al momento de enfrentarse a su tarea, configurando
prácticas múltiples las que, seguramente, responden a la
particular construcción que él mismo ha podido ir realizando a lo
largo de su trayectoria docente, acerca de su función o
desempeño. Estos distintos posicionamientos frente a la práctica,
visibles en el accionar cotidiano del docente, dan cuenta de algo
mucho más profundo: su identidad.
El Instituto de Formación Docente Continua San Luis tiene

un grupo de docentes que fue seleccionado por concurso de
antecedentes y oposición, con contratos por 4 años y con cargos
de dedicación completa equivalentes a 35 horas reloj de trabajo
por semana. Los docentes cumplen tres funciones: formación
inicial, capacitación docente e investigación.
El grueso del grupo de profesores son profesionales

especialistas en las áreas de Historia, Ciencia Política e Inglés.
Todos tienen formación universitaria y títulos de grado, casi en
su mayoría licenciaturas (Lic. en Historia, Lic. en Ciencia Política,
Lic. en Lengua Extranjera Inglés, Lic. en Letras, Lic. en Filosofía,
Lic. en Artes Visuales, Lic. en Comunicación Social, Lic. en
Informática). También, se cuentan dentro de las profesiones de

los docentes: Abogados, Sociólogos, Psicólogos. Cabe destacar

que hasta mediados de 2004 el IFDC S-L contaba con sólo dos
Pedagogas. Actualmente (año 2007) cuenta con 9 profesionales
con perfil pedagógico, vale decir Profesores en Ciencias de la
Educación.
De este cuadro de situación, surge que en la conformación

del plantel docente no se han priorizado los títulos que suponen
una formación pedagógica, lo que resulta llamativo puesto que
se trata de un instituto cuya particularidad es justamente la
formación docente. Esto da la pauta del excesivo énfasis puesto
en la selección de docentes con formación disciplinar específica,
en detrimento de la formación didáctico pedagógica.
Por otra parte, puede observarse claramente que los

docentes que no tienen formación pedagógica, presentan serias
dificultades al momento de elaborar sus programas, sus
propuestas didácticas y el seguimiento en las prácticas de los
alumnos. Esta situación es marcada por los estudiantes y
también en contados casos, es reconocida por los propios
docentes.
En función de lo expuesto, se enunció el objeto de estudio

como: La construcción de la identidad profesional docente
en docentes sin formación pedagógica inicial.
1-b. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema objeto de esta investigación, se presentó de la

siguiente manera: ¿Cómo construyen y cuáles son los
aspectos que configuran la identidad profesional de los
docentes del Instituto de Formación Docente Continua
San Luis que carecen de formación pedagógico-didáctica
inicial?.
1-c. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE

INVESTIGACIÓN
Los objetivos que se persiguen con esta investigación son:

 Comprender cómo construyen su identidad profesional
los docentes del Instituto de Formación Docente
Continua de San Luis, que carecen de formación
pedagógico-didáctica inicial.
 Conocer y comprender cuáles son los aspectos que
configuran la identidad profesional de los docentes del
Instituto de Formación Docente Continua de San Luis
que carecen de formación pedagógico-didáctica inicial.
A partir de la concreción de este estudio, se espera

contribuir a generar espacios de conocimiento acerca de cómo
los mismos docentes visualizan o conciben su tarea específica,
sobre sus particularidades, dificultades y responsabilidades.
1-d. RELEVANCIA DEL ESTUDIO
Dado que, la revisión de Antecedentes da cuenta que, no

se han realizado estudios de este tipo en nuestra provincia, esta

investigación pretende aportar información valiosa para

comprender la constitución de la profesión docente en la
Educación Superior no Universitaria en la provincia de San Luis.
Por otra parte, intenta contribuir al conocimiento de la

temática específica –a partir del estudio concreto de una
institución- en los profesores de los Institutos de Formación
Docente de nuestro país.
En tanto que, al ser el primer estudio de este tipo que se

realiza en la institución escenario de la investigación, se espera
poder brindar a la misma información relevante sobre la
construcción de la identidad profesional de un grupo de
docentes, que podrá ser útil para la reflexión interna y para la
toma de decisiones.

CAPÍTULO II
ESTADO DEL ARTE
La realización de un Estado del Arte propone elaborar una

cartografía de todo lo producido hasta el momento respecto al
tema de investigación. Permite hilvanar los distintos autores a
través de sus aportes teóricos en torno a un tema en común.
La enunciación del estado del arte en una investigación es

sumamente importante dado que conecta la teoría y la práctica,
marcando la dialéctica que se establece entre ambas en pos de
la construcción y generación de conocimiento dentro de un
campo del conocimiento –en este caso las Ciencias de la
Educación-.
El estado del arte de ninguna manera puede contener todo

lo que hay producido sobre un área temática, vale decir que es
imprescindible tener conciencia de las limitaciones que el mismo
posee.
La actividad central de esta tarea de búsqueda exhaustiva

y rigurosa, lo constituyó el rastreo bibliográfico, el fichaje, la
búsqueda en Internet y, posteriormente, la organización del
material encontrado en torno a un criterio preestablecido que
permitiera dar sentido a lo leído.
El presente Estado del Arte propone una organización por

ejes temáticos, y dentro de los mismos, por autores.

Identidad del docente
Con respecto al tema de la Identidad docente se han

encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales se
destacan:
 Raúl Díaz1 en su libro, sostiene un enfoque que enfatiza la

producción cultural en el marco institucional de la escuela,
y al trabajo docente como un espacio sociodiscursivo desde
el que se conforman sujetos e identidades sociales y
culturales (individuales y colectivas). Plantea que el
concepto de identidad resulta ser un concepto ordenador
de las prácticas materiales y simbólicas que se actualizan
en el ejercicio de la docencia. Esto dado que, la
significación que los y las docentes dan a su trabajo, los
habilita e inhabilita para ciertos deseos y utopías,
necesidades sobre sí mismos y sobre los otros, y
fundamentalmente el tipo de dimensiones culturales y
sociales que pueden involucrarse en sus concepciones de la
docencia. En este sentido es importante para esta Tesis, el
hecho de considerar a la identidad como una construcción
social, no individual sino colectiva, y no “educativa” de
modo aislado sino cultural, política y social. Es un pararse
en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un
interrogante acerca del dónde se está, una posición desde
la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural,
los límites, los contornos, los bordes que tanto asedian
Díaz, Raúl (2001): Cap. nro. 1 “La identidad del trabajo docente: entre los
1
mandatos fundacionales y las nuevas interpelaciones al “para qué” de la

escuela”. En: “Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas
para una identidad desafiada”. Buenos Aires, Argentina. Miño y Dávila.

como provocan a la subjetividad (social) de la docencia

como trabajo formativo del “otro”.
Diker y Terigi2 trabajan en torno a la identidad de la

actividad docente tratando de analizar todas las dimensiones
involucradas en el ejercicio del rol y deteniéndose en el análisis
de la práctica. Sostienen que en la actualidad se observan ciertos
problemas que ameritan debates serios respecto de la necesidad
de transformar la Formación Docente. Entre otros temas que
podrían motivarlos, señalan en primer lugar, a la cuestión de la
identidad de la tarea docente.
 Leonor Arfuch3 enfatiza la cualidad simbólica, relacional e

intersubjetiva, y de penetrantes análisis de sus prácticas
experiencias colectivas de la memoria, desafíos de la
diferencia sexual, que muestran que la identidad no es ago
dado que se “tiene” o se “pierde” sino una arena móvil de
permanente confrontación y pugna hegemónica, teórica,
cultural, ética y política. La autora, plantea también que en
las últimas décadas, la problemática de la identidad y su
despliegue plural, las identidades, se tornó recurrente en
diversos dominios académicos –de la antropología a la
teoría política o los estudios culturales-, convocando tanto
a la indagación teórica como al análisis de casos
particulares. Sostiene que confluyen en este renovado
interés, por un lado, los cambios ocurridos en el mapa
2
Diker y Terigi (1997): Cap. nro. 3 “La formación docente en debate”. En: La
formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina.
Paidós.
3
Arfuch, Leonor (2002): Cap. nro. 1 “Problemáticas de la identidad”. En:
Identidad, sujetos y subjetividades. Buneos Aires, Argentina. Prometeo.

mundial (la disolución de los bloques antagónicos

este/oeste, la intensificación de los tránsitos migratorios, el
debilitamiento de las ideas de nación y ciudadanía, la
fragmentación identitaria y cultural que aparecía, ya
tempranamente como contracara de la globalización). Por
el otro, la crisis de ciertas concepciones universalistas y
sus consecuentes replanteos reconstructivos. Ella realiza
un estudio de la identidad referida a la narrativa y a los
discursos.
 Víctor Cárdenas González4 define la identidad como el

resultado de la capacidad de reflexividad, la capacidad de
la persona de ser objeto de sí misma. Se la entiende como
una organización o estructura del conocimiento sobre sí
mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y
continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de
la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en
el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que
permite integrar nuevas experiencias y armonizar los
procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan
en la integración de lo que creemos que se es y lo que se
quisiera ser; entre lo que fue en el pasado y lo que es hoy.
Según el autor, la identidad no es algo dado, no es una
estructura preformada. Tampoco es una realidad
misteriosa o inasible, no es una identidad que radica en el
interior de las personas. La identidad, más bien es un
concepto relacional, es un constructo que nos permite
referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros
4
Cárdenas González, Víctor: “Construcción de la identidad docente”.
Universidad Autónoma Metropolitana. Iztapala.
http://WWW.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad. htm 26/07/04

mismos. Es algo que se construye a lo largo de la vida, que

puede adquirir múltiples formas y tener mayor o menor
solidez. Los roles que desempeñamos, las experiencias que
vivimos, las imágenes que recibimos de los demás e
incluso de nosotros mismos son múltiples y complejas. La
identidad es aquello que los organiza y los integra. En ese
sentido, la identidad es un núcleo.
 Por su parte, Ada Abraham5 señala que la noción de

identidad profesional es una realidad psíquica que es
necesario distinguir de la “personalidad”, y que implica
siempre una cultura profesional, es decir una identidad
colectiva. La propia identidad se debe al hecho de que un
individuo se dice y se siente él mismo en el curso de su
existencia, pese a los cambios de edad, de humor o de
función. Esta identidad recubre entonces la idea de
“mismidad”, especie de reflejo complejo y sistemático por
el cual la personalidad se especifica, se singulariza y
permanece al mismo tiempo diferente del otro. No es
suficiente con existir para que una persona pueda
reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y
situarse con proyectos futuros; necesita una identidad. La
identidad profesional no está determinada por la
“personalidad” del docente, y no está condicionada por el
Yo privado sino por el Yo profesional. El sí mismo
profesional es una instancia psíquica, un sistema
multidimensional que comprende las relaciones del
individuo hacia sí mismo y hacia los otros significativos en
5
Abraham, Ada (1998): “La identidad profesional de los docentes y sus
visicitudes”. Revista del IICE. Año VII, Nro. 13. Facultad de Filosofía y Letras.
UBA. Buenos Aires, Argentina. Miño y Dávila.

su campo profesional. Imágenes y actitudes, valores y

emociones, motivaciones, deseos y prohibiciones,
construyen el sí mismo profesional a nivel inconsciente. El
sí mismo profesional produce la identidad profesional y la
preserva determinando el estilo de vida, las esperanzas y
el sentimiento de éxito o fracaso en el campo escolar. La
autora señala que, para comprender la identidad
profesional de los docentes, no es suficiente con ubicarlos
simplemente en relación con su tarea. Los docentes
conforman un subgrupo homogéneo que se exterioriza en
una cultura homogénea, la cual se encuentra bajo la
influencia de las corrientes específicas de nuestro fin de
siglo.
 Nelly Mainero6 en un trabajo preparado para una

disertación expresa que la identidad profesional tiene que
ver con una construcción que se hace “con otros” y “en” un
contexto determinado. Sostiene que en el caso del
docente, la identidad se construye a su paso por el sistema
educativo, como alumno primero, en su relación con otros
colegas y directivos después, en la percepción de las
valoraciones que hacia la docencia tiene la sociedad, entre
otros.
La práctica docente
6
Mainero, Nelly (2004): “La identidad del docente del nivel inicial. Las
demandas de profesionalización/autonomía”. Disertación presentada en las
Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal Juan Pascual Pringues. Universidad
Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.

Con respecto al tema de la práctica docente se han

encontrado numerosos trabajos entre los cuales se destacan:
 Diker y Terigi7 plantean que es preciso ahondar en la

naturaleza de la función docente en tanto se trata de un
trabajo sujeto a unas determinadas condiciones materiales
que definen y enmarcan las interacciones, caracterizado
por un conjunto determinado de saberes, específicos del
tipo particular de actividad laboral de que se trata. La
docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones
especializadas. Enuncian como características de la
actividad docente, las siguientes:
a) multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente:
cualquier listado mínimo de las tareas que efectivamente
realiza un docente rebasa rápidamente la definición
normativa de la docencia como enseñanza.
b) La variedad de contextos en que estas tareas pueden
desempeñarse: la tarea docente se desarrolla en
escenarios singulares, atravesados por el contexto.
c) La complejidad del acto pedagógico: es preferible pensar la
educación como una función de “n” variables, entre las que
cabe considerar la sociedad y sus características, el
sistema escolar en su conjunto, los programas de
enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la
estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y
formación de docentes, la institución escolar, el micro
medio o comunidad inmediata, el equipo docente.
7
Diker y Terigi (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.
Buenos Aires, Argentina. Paidós.

d) La inmediatez: la simultaneidad con que tienen lugar las

situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para
el accionar docente.
e) La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el
curso del proceso de trabajo docente: esta práctica posee
un alto grado de indeterminación desde el punto de vista
del control racional de las intervenciones y de los efectos,
a punto tal que se ha llegado a afirmar que lo único
previsible es la imprevisibilidad.
f) La implicación personal y el posicionamiento ético que
supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea
docente es una práctica en relación con los valores lo que
conlleva altos niveles de implicación personal e inciden de
manera directa en la propuesta pedagógica.
 Un antecedente importante respecto a la

conceptualización de las prácticas lo constituye Elena Achilli 8,
quien en su texto define a la práctica docente como el trabajo
que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, históricas e institucionales,
adquiriendo una significación para la sociedad como para el
propio maestro. La misma autora, en otro de sus libros
memorables9 señala que la práctica docente tiene un doble
sentido. Por un lado, es una práctica de enseñanza como
cualquier otra que supone un proceso formativo. Por otro
lado, es una apropiación del propio oficio magisterial, del
8
Achilli, Elena (1987): “La práctica docente: una interpretación desde los
saberes del maestro”. Cuadernos de Formación Docente Nro. 1. Universidad
Nacional de Rosario. Rosario, Argentina.
9
Achilli, Elena (2000): Investigación y Formación Docente. Rosario, Argentina.
Laborde Editor.

cómo iniciarse en la profesión, cómo perfeccionarse y/o

actualizarse en la práctica de enseñar.
 Gloria Edelstein y Adela Coria10 sostienen que la

práctica docente es una práctica social compleja. Dicha
complejidad se define, entre otras cosas, a raíz de la
multiplicidad de dimensiones que hacen eco en ella. Con la
particularidad de que estas múltiples dimensiones se dan en
un mismo espacio y tiempo, es decir, simultáneamente, lo
que agrega complejidad al análisis y reflexión de las mismas.
Por otra parte, las prácticas de los docentes transcurren en
escenarios singulares, que son únicos en tanto están
determinados por su contexto de producción. Este carácter
singular y particular de las prácticas docentes da como
resultado su imprevisibilidad. Las autoras, muestran una
imagen muy clara de la práctica docente cuando dicen que la
misma no se puede uniformar, ni generalizar. En su análisis,
se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a
las incertidumbres y de los conjuntos de perfiles claros a los
borrosos.
 Philip Jackson11, describe también de manera

pormenorizada las características o peculiaridades que
acompañan a las intervenciones que tienen lugar en las aulas.
Las cuales, como señala el autor, son independientes del tipo
de organización de los alumnos y la filosofía educativa a la
que adhiere el docente y que afectan profundamente a todos
los involucrados. Las principales características son: a-
10
Edelstein, G.; Coria, A. (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la
docencia. Colección Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires, Argentina.
Kapeluz editora S.A.
11
Jackson, Philip (1968): “La vida en las aulas”. Madrid, España. Morata.

multidimensionalidad; b- simultaneidad; c-inmediatez; d-

imprevisibilidad; e-publicidad; f-historia.
 Otro estudio importante es el Stephen Kemmis 12, en

este texto, el autor realiza un recorrido a través de las
diferentes tradiciones en el estudio de la práctica, a partir de
distinguir cinco aspectos diferentes de las prácticas que son
enfatizados en diferentes investigaciones sobre ellas a saber:
1- Los desempeños, eventos y efectos individuales que
constituyen a la práctica tal como son vistos desde la
“objetividad”, la perspectiva externa de un observador
externo.
2- Las condiciones sociales y materiales y las vastas
interacciones que constituyen la práctica tal como son vistos
desde la “subjetividad”, la perspectiva propia.
3- Las situaciones, los significados y los valores que
constituyen la práctica tal como son vistos desde la
“subjetividad”, la perspectiva interna acerca de sí mismos, la
manera en que las acciones intencionales e individuales se
presentan.
4- El lenguaje, los discursos y las tradiciones que
constituyen la práctica tal como son vistos desde la
“subjetividad”. La perspectiva interna social de los miembros
de los discursos de los mismos participantes de la
comunidad quienes deben representar, describir, interpretar,
evaluar las prácticas para hablar acerca de ellas y
12
Kemmis, Stephen (1997): “Estudiar la práctica”. Parte 2 de la ponencia
“Investigación Acción y Acción Comunicativa: el cambio de la prácticas de
enseñanza y la organización del trabajo educativo”. 4/8 Congresos Mundiales
Convergencias. Cartagena. Traducción de Diana Milstein.

desarrollarlas tal como sucede, por ejemplo, en el discurso

de las comunidades de profesionales.
5- El cambio y la evolución de la práctica –tomando en
cuenta los cuatro aspectos de la práctica recién
mencionados- que se ven cuando la práctica es entendida
como reflexiva, reestructurada y transformada en el tiempo-
en su dimensión histórica.
El autor señala que en el estudio de las prácticas, se ha
tendido a focalizar en uno u otro de estos diferentes
aspectos, lo que con el transcurrir del tiempo dieron lugar a
la identificación clara de tradiciones en el estudio de las
prácticas. Ello es una muestra acabada del carácter
dinámico, evolutivo y cambiante a través de la acción de la
historia, razón por la que no podemos desconocer la
génesis, desarrollo y formación al intentar estudiar las
prácticas docentes.
La estructuración de las prácticas docentes
Con respecto al tema de la estructuración de las prácticas

docentes se han encontrado numerosos trabajos dentro de los
cuales se pueden destacar:
 Martínez Bonafé13 define como estructura del puesto de

trabajo del docente al conjunto de condiciones que regulan
directa o indirectamente las prácticas de enseñanza de un
docente. Estas condiciones no son solo las vinculadas
estrictamente con lo socio-económico como podría ser el
13
Martínez Bonafé (1998): “Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en
el umbral del siglo XXI”. Revista del IICE. Madrid, España. Miño y Dávila.

salario, la titulación, el nivel a que pertenece; sino, todas

aquellas que van configurando las pautas del trabajo
cotidiano de los docentes en las instituciones educativas,
condiciones que en muchos casos no están presentadas de
un modo explícito y regulado. Ahora bien, no debemos
confundir condiciones estructurales con modo de uso social
de la fuerza de trabajo de los docentes. De lo que se trata
es de analizar esta fuerza de trabajo y su “valor de uso”
desde una perspectiva histórico social y política desde el
orden impuesto, establecido. El autor, en su texto plantea
organizar el marco conceptual respecto a esta
problemática en torno a la identificación de un conjunto de
claves de interpretación que permitirían aproximarse al
análisis. Ellas son:
1. Las políticas: la política interpela a las prácticas
educativas de múltiples maneras, en diferentes
contextos y niveles de regulación. La política legislativa,
por nombrar solo una quizás la más evidente, establece
condiciones, en ocasiones directas o indirectas, sobre la
actividad teórica y práctica del trabajo docente. Tienen
cabida aquí no solo los textos legislativos que
normatizan las prácticas sino también otros textos
oficiales o administrativos que sin ser prescriptivos
intervienen en la actividad escolar. Y, además, existen
otros textos y documentación corriente en las escuelas
que llegan a éstas a través de los acuerdos o convenios
con otras instituciones.
2. Los discursos: Lo que se habla, cómo se habla, cómo se
construyen los significados, también forma parte de la
configuración de las prácticas, en tanto y en cuanto,

estos discursos legitiman social y culturalmente las

prácticas.
3. Las agencias: Podemos identificar, en el ámbito
institucional, distintas instancias organizativas desde las
que se definen los procesos prácticos de la enseñanza,
como: las agencias de administración y control de la
práctica de la enseñanza, las agencias de elaboración y
comercialización del material curricular, las agencias de
producción de conocimiento pedagógico especializado y
de legitimación de la formación y perfeccionamiento
docente, las agencias de participación y negociación y
las agencias de actualización y reciclaje profesional.
4. Los escenarios: Hace referencia al contexto espacio-
temporal y significaciones subjetivas de la
representación áulica. Acerca de la importancia de los
escenarios en la enseñanza, Hargreaves identifica cinco
dimensiones interrelacionadas entre sí: el tiempo
técnico-racional, el tiempo micropolítico, el tiempo
fenomenológico, el tiempo físico y el tiempo
sociopolítico.
5. Las culturas: Son el conjunto de significados específicos
que se producen en relación con la práctica de
enseñanza y que se originan en la influencia
socializadora del conocimiento práctico de los docentes
desde ámbitos socio-culturales externos e internos a la
institución.
6. El mercado: El docente es un trabajador que vende su
fuerza de trabajo a cambio de un salario, es decir que
está sujeto a las reglas del mercado en las sociedades
capitalistas.

7. Las prácticas: Tiene que ver con identificar el listado de

tareas que realizan los docentes a diario en las
instituciones.
8. Las resistencias: Se relaciona con las formas de
resistencia que se producen al interior del propio sector
docente, como un modo de hacer frente a los efectos de
hegemonía ideológica de los estados capitalistas.
 Juan Rodríguez Hernández14 caracteriza las condiciones de

trabajo docente en torno a 4 categorías:
- Las condiciones de empleo de la docencia a través de las
cuales se da cuenta del tipo de contratación del
profesorado, su estabilidad, sus salarios.
- Las características del alumnado (nivel sociocultural,
religión, estilos cognitivos, ritmo de trabajo, idioma, etc.)
agrupan toda una serie de factores que son potencialmente
influyentes en el desarrollo de la docencia.
- La cultura profesional del profesorado y de su centro
constituye el marco de significación en el que se mueve el
docente y que hace a las prácticas educativas posibles o
no.
- Las características del docente nos permite acercarnos a la
dimensión personal y al desarrollo profesional del docente.
Todo docente presenta peculiaridades personales y
profesionales que deben ser tenidas en cuenta para el
estudio de los fenómenos educativos.
Las Prácticas de enseñanza

14
Rodríguez Hernández, Juan: “Modelo para el análisis de la docencia”. En:
Modelo para el análisis de la realidad docente. Explorando la complejidad de
un colectivo. Universidad de Laguna. s/m. d. (documento de Internet) Pág. 2

Con respecto al tema de las prácticas de enseñanza se han

encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales se deben
destacar:
 Estela Cols15 señala que cuando se habla de enseñanza no

se puede dejar de señalar que las propias ideas acerca de
ella tienen carácter histórico y que, a su vez, los cambios
en las herramientas conceptuales que cada uno posee
acerca de los procesos de enseñanza modifican el modo en
que se las piensa y define como problemas prácticos. En
este artículo la autora, dice que para precisar
conceptualmente la idea de enseñanza es preciso rescatar
los aportes teórico que realizó Fernstermacher, quien al
referirse a la enseñanza, sostenía que es una actividad en
la que una persona que posee cierto contenido intenta
transmitirlo o impartirlo a otra que carece de él, lo que
implica una relación de compromiso donde el primero se
compromete a que el segundo adquiera ese contenido.
Esta definición tan genérica permitió distinguir a la
enseñanza y al aprendizaje como dos procesos distintos
aunque íntimamente relacionados, rompiendo con
esquemas de pensamiento tradicionales que planteaban
relaciones de causalidad entre ambos procesos. Esta
distinción reafirmó nuevamente la discusión acerca de los
contornos de la actividad, sus implicancias y la
especificidad de sus propósitos e intencionalidades. Esta
conceptualización genérica posibilitó además, la
identificación de las dimensiones que componen la
15
Cols, Estela (2000): “La enseñanza y los profesores: metáforas, modelos y
formas de enseñar”. Rev. IICE Año IX, Nro. 17. Facultad de Filosofía y Letras.
UBA. Buenos Aires, Argentina. Miño y Dávila.

enseñanza en tanto práctica. Cols, propone revisar los

aportes de Elliot Eisner quien propone un modelo
constituido por cinco dimensiones para el estudio de la
práctica. Ellas son:
a- la dimensión intencional, que refiere a los propósitos e
intenciones tanto implícitas como explícitas;
b- la dimensión estructural, que trata las estructuras
organizativas del tiempo y el espacio en las instituciones
escolares;
c- la dimensión curricular, que se refiere a las decisiones
que tienen que ver el contenido;
d- la dimensión pedagógica, ligada al manejo personal que
los docentes hacen clase de las estrategias y métodos;
e- la dimensión evaluativo, que focaliza las prácticas de
evaluación y examen.
En síntesis, para Estela Cols16 la enseñanza es en términos
de intervención específica tendiente a anticipar, desarrollar
y evaluar los propósitos, el contenido, las formas de
trabajo pedagógico y el tipo de contextos en que los
alumnos desarrollan las actividades de aprendizaje de
contenidos curriculares; la solicitud, el apoyo o sostén
emocional del/os alumno/s en proceso de aprendizaje; el
manejo, organización o la “gestión” de la clase.
 Liliana Sanjurjo y Xulio Rodríguez 17 proponen revisar las

distintas concepciones de enseñanza que se han ido
presentando a lo largo de la historia. Comenzando por el
enfoque tradicional, en el cual la enseñanza es el espacio
donde el docente deposita en el alumno conocimientos
16
Sanjurjo, L.; Rodríguez, X. (2003): “Volver a pensar la clase. Las formas

17
básicas de enseñar”. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.

estructurados, como momento en el que se busca “llenar”

a los alumnos como si fuesen recipientes vacíos. Los
autores señalan que esta forma de entender la enseñanza
implica la existencia de una relación unidireccional del
conocimiento y la información del docente hacia el alumno.
Esta unidireccionalidad conlleva el establecimiento de
relaciones de causalidad (causa – efecto). En tanto que,
desde esta óptica, solo se analizan aquellos
comportamiento observables y apartados lo más posible
del escenario físico y social en el que ocurren. Por lo
contrario, los autores proponen recuperar la clase como
un espacio de trabajo teórico y conceptual, a través del
cual el docente realiza una tarea didáctica para que el
contenido sea comprensible y riguroso a la vez.
 Otro trabajo importante es el de Silvina Gvirtz y Mariano

Palamidessi18, los autores se proponen distinguir los
distintos modelos y/o perspectivas de la enseñanza con el
solo objeto de facilitar la comprensión de las características
de estos distintos modos de entender la enseñanza y por
ende la práctica docente. Por otra parte aclaran que, estas
líneas que separan con claridad los modelos desde lo
teórico, en la práctica se desdibujan y en muchas
ocasiones aquello que parecía contradictorio e
irreconciliable convive perfectamente en la realidad. Ellos
señalan en primera instancia el Modelo proceso – producto
y, en segundo lugar, la concepción artística y política de la
enseñanza.
18
Gvirtz, S; Palamidessi, M (2005): El abc de la tarea docente: currículum y
enseñanza. Buenos Aires, Argentina. Edit. Aique

El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio
Los principales aportes respecto al papel de la experiencia

en el aprendizaje del oficio docente provienen de las teorías
llamadas del “pensamiento del profesor”, a continuación se
recorrerán las principales:
 Uno de los textos más reconocidos en esta temática es el

producido por Marcelo García19 en él el autor, rescata como
una cuestión muy importante las teorías implícitas que
poseen los profesores, sus creencias, sus pensamientos,
puesto que ellos operan al momento en que el docente
toma decisiones en tanto proceso reflexivo de observación,
comprensión, análisis e interpretación. A partir de este
enfoque, se sostiene que la toma de decisiones y la
conducta de los profesores está directamente influida por
la forma como el profesor concibe su propio mundo
profesional. Cada sujeto estructura la realidad de una
forma personal, particular, a través de la creación de
constructos. Los constructos son abstracciones, son
propiedades o características que se le atribuyen a los
sucesos, personas o cosas. El pensamiento del profesor, es
un concepto, relativamente nuevo en la literatura, no se
refiere a los conocimientos teóricos o conceptuales, sino
que es el cuerpo de convicciones y significados, concientes
o inconcientes, que surgen a partir de la experiencia, es
íntimo, social y tradicional y se expresa en acciones
19
García, Marcelo (1987) El pensamiento del profesor. Barcelona, España.
Ediciones CEAC.

personales. Es un conocimiento dirigido a la acción, que

trata de cómo hacer las cosas. Este conocimiento se va
adquiriendo como consecuencia de la experiencia que va
adquiriendo el docente a través del tiempo y del transcurrir
de su práctica y muchas veces, de la transmisión oral de
otros profesores. Estos conocimientos no forman parte de
los programas de formación de los profesores pero
constituyen una parte muy importante para su posterior
desarrollo profesional.
 Andrea Allaud20 destaca que la forma de enseñar que

poseen los docentes se basa en sus orígenes, sus
biografías, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a
ser. La acción del enseñante depende a la vez del
pensamiento racional guiado por saberes específicos y de
reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes,
producto de su historia de vida y de su experiencia
profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones
particulares, coexisten y cooperan y sólo el análisis puede
delimitarlos. Lo que en las situaciones escolares concretas
convive en las propuestas de formación docente tiende a
separarse. Según Allaud, este “pensamiento práctico”
resulta de un conocimiento “personal” que surge de
circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron
contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo
y “experiencial”, sujeto al cambio, determinado y orientado
a la práctica. Tales saberes, ligados a la experiencia
20
Allaud, Andrea (1998): “El maestro que aprende. Representaciones, valores
y creencias: los modos de pensar y actuar la enseñanza”. Revista Ensayos y
Experiencias. Año 4, Nro. 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas.

personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen

sin embargo elementos comunes e integran “la cultura del
trabajo de la enseñanza” como conjunto de supuestos
básicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer
cosas), pautas de relación e interacción (entre los sujetos
involucrados y también con el conocimiento) que son
compartidos por los docentes que tienen que afrontar
exigencias y limitaciones similares en el transcurso de
muchos años. Desde distintos enfoques se habla de la
experiencia como fuente de conocimiento. Este
conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y
sensible puesto que “conocemos viviendo”. Aprehendemos
de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado.
El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los
sujetos constituye las percepciones y representaciones.
Pero si bien en la conformación de percepciones y
representaciones la experiencia juega un papel relevante,
también interviene el pensamiento (contenidos
intelectuales de la conciencia) en su producción. Asimismo,
“la formación de nuestros conceptos está influida por la
experiencia, por ende, en la génesis de nuestros conceptos
tiene parte no sólo el pensamiento sino también la
experiencia”. Este saber apoyado en la experiencia se
constituye en un “saber de referencia” que “es la expresión
de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de
los otros y de él mismo. Y por supuesto, configura un
marco para el aprendizaje ocupacional, dado que
contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los
profesores y a su trabajo.

 Un novedoso aporte respecto al papel de la experiencia en

la construcción del oficio es el que proviene de los planteos
acerca del “profesor intuitivo”, cuyos principales
representantes son Guy Claxton y Terry Atkinson21. Los
autores abordan la aparente paradoja que se suscita
cuando los profesionales experimentados del campo de la
educación no pueden explicar lo que hacen a diario y, los
estudiantes, no pueden articular lo que aprenden. Además
el libro se propone explorar la dinámica relación entre
razón e intuición en el contexto de la práctica profesional.
Los autores rescatan el valor de la intuición y demuestran
su importancia en el desarrollo de la pericia profesional.
Más allá del estudio que ellos realizan, interesa rescatar la
caracterización que hacen los autores sobre lo que
denominan “modelos de aprendizaje para ser profesores”.
La profesión docente
Con respecto al tema de la profesión docente se han

encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales es preciso
destacar a:
 Emma Di Tullio22 quien declara que la configuración

histórica de la formación docente se vincula, a través de
diversas mediaciones, con distintas concepciones sobre el
conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje que inciden en
21
Claxton, G.; Atkinson, T. (2002): El profesor intuitivo. Barcelona, España.
Octaedro.
22
Di Tullio, Emma (2005): “Formación y profesionalización docente”. En: La
educación Superior no universitaria en Argentina. Buenos Aires, Argentina.
Siglo XXI.

las transformaciones sobre el rol docente. Estas relaciones

están insertas en un contexto de interacciones entre
educación y sociedad que resultan fundamentales, junto
con el papel que se asigna al docente, para entender los
problemas actuales que atraviesa la formación en
Argentina. El proyecto educativo liberal se centró en la
formación del “ciudadano” y le confirió a la escuela y por
transferencia directa al docente la gran misión de civilizar
y homogeneizar ideológicamente a la población con el
objeto mayor de conformar una “verdadera” nación. Por
las características de la empresa, la misma no podía ser
ejercida por personas con escasa preparación sino que fue
preciso formar a ciertas personas para que desempeñaran
ese rol de acuerdo a los objetivos que se planteaban. Es
así como en 1870 se creó la primer Escuela Normal en
Paraná Entre Ríos, constituyéndose en el primer paso para
la institucionalización de la formación de docente. Este
hecho le otorgó formalidad al oficio de los maestros puesto
que desde entonces se exigió que quienes ejercieran la
docencia debían poseer un título que acreditara haber
realizado estudios sistemáticos y una preparación especial
para desempeñarse como maestro en la escuela básica.
Esta exigencia no fue tal para ejercer en la escuela
secundaria hasta mucho tiempo después. Bien entrada la
década de 1960, se produjeron grandes reformas en el
sistema educativo argentino que tuvieron como principal
objetivo la introducción de propuestas de prácticas de
enseñanza mucho más tecnocráticas. Desde entonces, la
actividad del docente se consideró como de naturaleza
instrumental dirigida a la aplicación rigurosa y mecánica de
una serie de normas de procedimiento y actuación. Lo que

debía hacer el docente está prefijado y respondía a un

modelo cientificista que garantizaba el logro de los
resultados esperados. Al menos dos cuestiones ponen en el
tapete las condiciones en las cuales se inició la actividad
docente tal como la conocemos en la actualidad, que
marcan notablemente las tensiones y contradicciones por
las que atraviesa actualmente. Dichas cuestiones permiten
entender por qué están aún tan arraigadas en la conciencia
social. La primera es el papel tradicionalmente asignado al
docente de transmisor de saberes históricamente
acumulados y legitimados. La segunda, es esta concepción
de la enseñanza como un problema de técnicos, ésta
quizás es la que marcó a fuego el devenir de la docencia
como actividad. Una cuestión determinante en la
actualidad sobre todo en la educación media y superior en
nuestro país es que la falta de posibilidades laborales
estables en el mercado de trabajo ha llevado a que muchos
profesionales universitarios o técnicos ingresen a la
docencia sin formación específica. Esta masa crítica de
gente con fuerte formación disciplinar ha optado por la
enseñanza como su fuente primordial de ingreso pero,
como ya lo veníamos diciendo, ésta opción no ha sido
libre, sino que fue impuesta por una problemática social
más profunda que se traduce laboralmente. Es fácilmente
comprobable que en muchos casos, estos profesores se
sienten “licenciados”, “ingenieros”, “técnicos”, “doctores”
antes que profesores y en muchos casos también ellos no
logran identificarse nunca como docentes.

 Ángel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa 23 destacan

que más allá de que la labor de enseñar se encuentra
estrechamente vinculada con la historia de la humanidad;
los elementos que permiten caracterizarla como profesión
sólo es posible encontrarlos a partir de la conformación
de los sistemas educativos que se comenzaron a
desarrollar con posterioridad a la estructuración de los
Estados Nacionales. La actividad docente, a lo largo de
toda su historia, ha sido denominada de distintas
maneras según la perspectiva teórica y los intereses de
turno: maestro, profesor, tutor, enseñante o docente.
Todo lo cual demuestra la vigencia de los debates y el
constante interés por analizar una práctica tan antigua
como el hombre. En este momento vivimos un claro
debilitamiento de la imagen religiosa por un lado, y de la
imagen mítica de la función docente por el otro. Estas dos
representaciones sociales acerca de la tarea docente en
franco declive han dejado paso a otra tensión no menor
cual es la de docente – profesional por un lado, y del
trabajador asalariado y obrero por otro.
 Otro importante aporte al tema es el de María Cristina

Davini y Alejandra Birgin24 quienes señalan que en la
actualidad existe una tensión entre profesión y vocación
docente. Respecto a esta tensión dicen que cuando
23
Díaz Barriga, A.; Inclán Espinosa, C. (2001): “El docente en las reformas
educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”. Revista Iberoamericana
de Educación. Nro 25. OEI. http://WWW.campus-
oei.org/revista/rie25a01.htm 16/02/04.
24
Davini, M. C.; Birgin, A (1998): "Políticas de formación docente en el
escenario de los 90. Continuidades y transformaciones” En: Políticas y
sistema de formación. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas.

desde el discurso oficial se apela a la profesionalización

docente, en el imaginario se asocia “profesionalización”
con “profesión libre”, “profesión autónoma”, “profesión
liberal”: arquitectos, abogados, médicos, que toman sus
propias decisiones, se distinguen, gozan de cierto
bienestar no sólo simbólico sino también material. Esas
imágenes, que describían a ciertas profesiones hasta
hace algunas décadas, hoy no se corresponden con el
contexto de la mutación del mundo del trabajo y de la
producción. El modelo predominante no es el ejercicio
libre de la profesión en un mercado de servicios, sino el
de un especialista asalariado que trabaja en una
organización compleja, con menor autonomía y status.
Pero la carga simbólica de las imágenes anteriores
persisten en la conciencia de los sujetos. Las autoras
incorporan nuevos elementos al debate y cuestionan
directamente la noción tradicional de profesión como
obsoleta en un mundo laboral tan complejo como el que
nos toca afrontar en estas últimas décadas.
 Por su parte, Miguel Ángel Santos Guerra 25 señala como

rasgos principales de una profesión a los siguientes:
a- Un saber específico de carácter científico, no trivial,
no de sentido común, que tiene cierta complejidad y
que no está al alcance de todos los ciudadanos. Esa
competencia profesional no se adquiere de forma
autodidacta sino que está acreditada en instancias
oficiales. Parte de esa competencia profesional se
25
Santos Guerra, M. A. (2001): Enseñar o el oficio de aprender. Organización
escolar y desarrollo profesional. Santa Fé, Argentina. Homo Sapiens.

manifiesta en el dominio de una jerga propia,

desconocida para los profanos.
b- Un nivel de institucionalización por lo que se refiere
al ejercicio reglado de la profesión. Titulación y respaldo
institucional.
c- Reconocimiento social de los profesionales como
especialistas por parte de los ciudadanos, que requieren
servicios y que dependen de los profesionales para
recibir las credenciales de haber recibido esa atención.
d- Independencia o autonomía que les capacita para
tomar decisiones no sólo estrictamente técnicas sino de
carácter social y de autorregulación del ejercicio.
Santos Guerra, desarrolla diez razones por las que la
docencia puede ser definida como profesión:
1. La profesión docente tiene excepcional importancia
puesto que sus miembros trabajan con el
conocimiento, las actitudes y valores, lo cual
trasciende la actuación de los individuos y a la
dinámica social en la que la actividad se inscribe.
2. La profesión docente no es inespecífica, es decir que
necesita de una especialización ya que para
ejecutarla hace falta tener unas actitudes, unos
conocimientos y unas destrezas que no se poseen de
forma innata, ni instintiva.
3. La profesión docente se ejercita en un contexto
determinado espacio-temporalmente, con unos
sujetos determinados, que exigen una adaptación
particular a esas condiciones y características.
4. La profesión docente se define por unas
características, es decir, consiste en el desarrollo de
unas actividades tendientes a provocar la

construcción del conocimiento y a favorecer los

procesos de aprendizaje.
5. La profesión docente, en su actuación social, ha de
estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de
una dinámica aséptica y cerrada a la ética.
6. La profesión docente ha de someterse al control
público y a la evaluación.
7. La profesión docente se desarrolla en un marco
institucional y social que ha de brindar un apoyo
psicológico y unas condiciones y medios suficientes
para que la actividad resulte positiva y gratificante.
8. La profesión docente se domina por la comprensión
de los fenómenos que provocan el aprendizaje
significativo y relevante de quienes estudian en un
contexto determinado.
9. La profesión docente en el marco de la enseñanza
pública, se define como un servicio colegiado, lo cual
requiere de formación de equipos y la colegiación de
la investigación y la docencia.
10. La profesión docente, concebida como fuente
de creación y difusión del conocimiento científico
exige la participación de todos los estamentos que
intervienen en la tarea, especialmente de los
alumnos, que son los protagonistas del proceso de
aprendizaje.
 Emilio Tenti Fanfani26 expone los resultados de una

investigación sobre la docencia en tanto trabajo. El autor
26
Tenti Fanfani, E. (2005): “El trabajo docente”. En: La condición docente.
Análisis comparado de la argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires,
Argentina. Siglo XXI.

plantea que la docencia constituye uno de los oficios más

relevantes de las sociedades modernas. En la actualidad,
con el desarrollo de la escolarización y los esfuerzos
colectivos encaminados a la integración de los individuos,
su significado y función han variado al compás de las
grandes transformaciones que caracterizaron los procesos
de cada sociedad nacional. En este trabajo el autor apunta
a dimensiones objetivas del cuerpo docente tales como la
posición que ocupa en la estructura social, la formación,
condiciones de trabajo y salario, consumos culturales y
estereotipos. También analiza algunas representaciones,
actitudes y expectativas relacionadas con temas
importantes de la acción pedagógica. Sostiene además,
que desde que se comenzaron a formar los sistemas
educativos, una de las grandes discusiones giró en torno a
dilucidar si la característica más importante del docente
era la vocación o su profesionalidad. Los defensores de la
primera opción, asentaban su postura en la idea de que la
vocación, al igual que el sacerdocio, era una cualidad
innata, uña especie de predisposición natural que los
sujetos tienen o no en mayor o menor medida. Una de las
frases más comunes era “maestro se nace” y esta
predisposición innata desde entonces fue motivo de
valoración para quienes decidían desempeñarse en la
escuela. En la vereda de enfrente estaban los que preferían
asimilar la docencia a otros trabajos modernos, cuyo
ejercicio requería la posesión de un título oficial. Tenti
Fanfani repara en que ambas posturas desde el punto de
vista puramente teórico son antagónicas, la vocación se
opone a la profesión. La primera no se elige. El que hace
algo por vocación no hace más que obedecer a un llamado

que actúa como una predisposición natural, en cambio,

una actividad profesional es el resultado de una elección
racional que requiere la puesta en marcha de una serie de
competencias técnicas de las que es preciso apropiarse
mediante un proceso especializado de formación.
La programación curricular
Con respecto al tema de la programación curricular se han

encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales podemos
destacar:
 Un aporte importante es el de María Cristina Davini 27 quien

señala que el plan de estudios representa un discurso
regulativo que actúa como marco (enmarcamiento) de las
producciones de los docentes, por las formas de
clasificación y organización del saber que prescriben,
recortan y secuencian. Pero existe un espacio potencial
entre el plan y la acción que crea un espacio de baja
interferencia. La autora destaca que estos programas
funcionan como estructuras estructurantes generadoras y
organizadoras del discurso del docente. Las que pueden
transformarse en espacios de reproducción del discurso
oficial o por el contrario, puede representar cambio u
oposición. Esto es así, dado que, en tanto dispositivos
pedagógicos, los programas de enseñanza responden a
alguna ideología. Pero, a lo largo del tiempo esta idea de
anticipación, proyección de acciones y logros futuros no ha
27
Davini, M. C. (1998): El currículum de formación del magisterio. planes y
programas de enseñanza. Buenos Aires, Argentina. Miño y Dávila.

sido siempre sostenida. De hecho, tradicionalmente se le

han atribuido valoraciones diferentes: por un lado, se lo ha
considerado como un modelo exhaustivo de la práctica y
por otro como una hipótesis de trabajo. Estos dos modos
de entender y definir lo que un programa es, su contenido
y su uso han dado lugar a dos tradiciones en los estudios
de la programación educativa: la modalidad técnica y la
modalidad práctica o procesal
 Daniel Feldman y Mariano Palamidessi 28 plantean la

existencia de al menos tres modelos acerca de la
concepción sobre los que aprenden y sobre los que
enseñan que se traducen en las propuestas y programas
de enseñanza. El primero de estos modelos propone
pensar a los alumnos como aprendices imitativos. El
segundo modelo es el que toma a los aprendices como
receptores de la exposición didáctica. El conocimiento es
presentado por el profesor en hechos, principios y reglas
para que el alumno los pueda captar, procesar y retener.
No importa aquí lo que el alumno pueda hacer, desde el
punto de vista práctico, con el conocimiento o la
información que recibe, sí importa en cambio, que pueda
obtener conocimientos, articularlos con otros y utilizarlos
en otros contextos exitosamente. El tercer y último modelo
concibe los alumnos como pensadores. El modo en cómo
cada uno de nosotros concebimos el aprendizaje que
nuestros alumnos realizan, se relaciona directamente con
el modo de entender la enseñanza, sus objetivos y
propósitos y también nuestra función como docentes. El
28
Feldman, D. Palamidessi, M.: “Programación de la enseñanza en la
universidad. problemas y enfoques”. Colección Universidad y Educación. Serie
Formación Docente Nro.1. Universidad Nacional de General Sarmiento.

proceso de preparación de la actividad y el de enseñanza

están guiados por una manera de ver las cosas, propias de
cada profesor. Estos modos generales de definir la
situación son producto de su conocimiento y de su
experiencia y forman una amalgama personal que definen
una perspectiva. Estas perspectivas proporcionan
orientaciones generales y valores educativos. Las
perspectivas son, en sentido estricto, “teorías”. Su
sistematicidad es mucho menor y son pasibles de
interpretaciones diversas. Constituyen un marco mental
personal con el que se piensa, se programa y se dirige la
enseñanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados
con el desarrollo de perspectivas: concepciones en torno al
aprendizaje, a la enseñanza y a la definición de la actividad
de quien enseña.
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO
El marco teórico que a continuación se presenta comenzó

con los conceptos básicos necesarios para el abordaje teórico
inicial del objeto de estudio. Luego, estas categorías teóricas, se
fueron ampliando con conceptos emergentes del trabajo en
terreno.
Como en toda investigación cualitativa, la construcción del

marco teórico se va desarrollando a la par del análisis y la
interpretación de los datos empíricos. Esto muestra la relación

dialéctica que envuelve esta dinámica especial que se entabla

entre teoría y empiria, en la lógica cualitativa.
A medida que la información recogida en el campo lo

ameritaba, se buscaba material teórico que sirviera para el
análisis y, de este modo, el marco teórico se fue acrecentando
acompañando todo el proceso de investigación.
Cabe destacar, que los capítulos y subcapítulos fueron

“ordenados” del modo en que se exponen solo a los efectos de la
presentación de la Tesis, es decir al finalizar la investigación,
dado que durante el transcurso del trabajo investigativo
propiamente dicho, esta estructura no existía.
Finalmente, se pretende que este marco teórico no sea

interpretado como un compartimento cerrado y estanco sino
que, por el contrario, sea visto como una estructura organizativa
que evidencia un dispositivo de análisis particular, dinámico y
abierto.
III- 1- PRÁCTICAS DOCENTES Y PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA
1- 1. Las prácticas docentes: su concepto y tradiciones de

estudio
En esta investigación, se tomará a la práctica docente

como el conjunto de actividades que el profesor desarrolla en su
trabajo. La práctica docente incluye una multiplicidad de
actividades que van más allá de la especificidad de su práctica
pedagógica; dado que el docente cotidianamente lleva a cabo

una serie de funciones fragmentadas y secundarias, con respecto

a lo que debiera ser central: el trabajo pedagógico, el trabajo
intelectual.
Dos aspectos fundamentales de las prácticas docentes que

las definen como tales son el involucramiento de valores éticos y
morales y la necesidad permanente de toma de macro y micro
decisiones. De allí se desprende el carácter político y ético de las
prácticas docentes.
En este sentido, si bien tanto las prácticas de enseñanza

como las prácticas docentes son prácticas situadas, atravesadas
por el contexto institucional y social, las primeras se diferencian
de las segundas principalmente por la amplitud de tareas que
implican cada una. En este sentido, Elena Achilli 29, define a la
práctica docente como:
“... el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una significación para la sociedad como
para el propio maestro...”.
La misma autora a quien se toma como referente teórico,

en otro de sus libros30, señala que la práctica docente tiene un
doble sentido. Por un lado, es una práctica de enseñanza como
cualquier otra que supone un proceso formativo, y por otro lado,
es una apropiación del propio oficio magisterial, del cómo
29
Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. Pág. 10
30
Nacional de Rosario. Rosario, Argentina.

iniciarse en la profesión, cómo perfeccionarse y/o actualizarse en

la práctica de enseñar.
Dice Achilli31:
“…de un modo muy general la práctica docente alude a una práctica

desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor
de los procesos fundantes del quehacer educativo como son los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. De hecho, estos procesos,
suponen determinados procesos de circulación de conocimientos…”.
Queda claro entonces que, la tarea docente, va mucho más

allá de ser tan sólo una práctica pedagógica -entendida ésta
como una práctica que se despliega en el contexto del aula y que
se caracteriza por las relaciones entre conocimiento, docente y
32
alumno- dado que, como destaca Achilli :
“...al utilizar la noción de práctica docente pretendo mostrar que,

amén de constituirse desde la práctica pedagógica, la trasciende al
implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones
que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en
determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas…”.
La práctica docente, involucra una compleja red de

actividades y relaciones que deben ser analizadas si se intenta
comprender la conformación de dichas prácticas.
En ésta misma línea y en coincidencia con Gloria Edelstein

y Adela Coria33, en esta investigación, la práctica docente
también será definida como una práctica social compleja.
31
Achilli, Elena (2000). Investigación y formación docente. Rosario, Argentina.
Laborde Editor. Pág. 23.
32
Achilli, Elena (2000). Ibid Pág. 23.

Dicha complejidad se define, entre otras cosas, a raíz de la

multiplicidad de dimensiones que hacen eco en ella. Con la
particularidad que estas múltiples dimensiones se dan en un
mismo espacio y tiempo, es decir, simultáneamente, lo que
agrega complejidad al análisis y reflexión de y sobre las mismas.
Por otra parte, se sabe que las prácticas de los docentes

transcurren en escenarios singulares, que son únicos en tanto
están determinados por su contexto de producción. Este
carácter singular y particular da como resultado su
imprevisibilidad, razón por la que resulta imposible hablar de
forma generalizada de las prácticas puesto que cada una de ellas
encierra un conjunto de variables que le son propias e
irrepetibles.
Gloria Edelstein34 muestra una imagen muy clara de la

práctica docente cuando dice en uno de sus textos más
conocidos:
“... Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de

uniformar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad
a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos
de perfiles claros a los borrosos...”.
33
Edelstein, G.; Coria, A.: Imágenes e Imaginación. Iniciación a la Docencia.
Colección Triángulos Pedagógicos. Buenos. Aires. Kapeluz editora S.A.
34
Edelstein G., Coria A. Op cit. Pág. 17

Por su parte, Stephen Kemmis35 señala que no es posible

uniformar un concepto de práctica ya que puede significar cosas
distintas según la visión desde la cual se teorice o se investigue
respecto de las mismas. Ello surge sobre la base de que las
personas tienen diferentes visiones acerca de cómo pueden y/o
deben abordarla, estudiarla y por supuesto mejorarla.
Este autor ofrece realizar un recorrido por las diferentes

tradiciones en el estudio de la práctica, a partir de distinguir
cinco aspectos diferentes de las prácticas que son enfatizados
en diferentes investigaciones sobre ellas a saber:
1- Los desempeños, eventos y efectos individuales que

constituyen a la práctica tal como son vistos desde la
“objetividad” (la perspectiva externa de un observador externo).
2- Las condiciones sociales y materiales y las vastas

interacciones que constituyen la práctica tal como son vistos
desde la “subjetividad” (la propia perspectiva).
3- Las situaciones, los significados y los valores que constituyen

la práctica tal como son vistos desde la “subjetividad” (la
perspectiva interna acerca de sí mismos, la manera en que las
acciones intencionales individuales se presentan).
4- El lenguaje, los discursos y las tradiciones que constituyen la

práctica tal como son vistos desde la “subjetividad”. La
35
Kemmis, Stephen (1997): “Estudiar la práctica”. Parte 2 de la Ponencia
“Investigación Acción y Acción comunicativa: el cambio de las prácticas de
enseñanza y la organización del trabajo educativo”, presentada en el 4to
Congreso Mundial CONVERGENCIAS – Cartagena –. Artículo traducido al
español por Diana Milstein.

perspectiva interna social de los miembros de los discursos de

los mismos participantes de la comunidad quienes deben
representar, describir, interpretar y evaluar las prácticas para
hablar acerca de ellas y desarrollarlas tal como suceden, por
ejemplo, en el discurso de las comunidades de profesionales.
5- El cambio y la evolución de la práctica –tomando en cuenta

los cuatro aspectos de la práctica recién mencionados- que se
ven cuando la práctica es entendida como reflexiva,
reestructurada y transformada en el tiempo- en su dimensión
histórica.
En el estudio de las prácticas, este autor 36, señala que se

ha tendido a focalizar en uno u otro de estos diferentes aspectos,
lo que con el transcurrir del tiempo dieron lugar a la
identificación clara de tradiciones en el estudio de las prácticas.
Ello es una muestra acabada del carácter dinámico, evolutivo y
cambiante a través de la acción de la historia, razón por la que
no podemos desconocer su génesis, desarrollo y formación al
intentar estudiarlas.
A continuación se explicarán brevemente las principales

características de las cinco tradiciones en el estudio de la
práctica.
A- La práctica como comportamiento individual, a ser

estudiada desde la perspectiva objetivista: toma a la
práctica como un comportamiento individual, que puede
ser observado de manera “objetiva”. Este abordaje
36
Kemmis, S. Op cit. Pág. 3.

adopta una mirada más instrumental de las relaciones

entre el investigador y el investigado.
B- La práctica como el comportamiento de un grupo o como

ritual, a ser estudiada desde la perspectiva objetivista:
tal y como la anterior adopta una mirada de la práctica
“desde afuera” pero se reconoce la existencia de grupos
en la conformación de lo social. El comportamiento grupal
es entendido también en términos “objetivos”.
C- La práctica como acción individual a estudiarse desde la

perspectiva de la subjetividad: intenta comprender la
práctica desde la perspectiva del sujeto individual que
realiza la práctica. Dice Kemmis37:
“…En esta mirada, la acción humana (incluida a práctica) no

puede ser entendida como “mero” comportamiento –debe ser
vista como orientada por valores, intenciones y juicios de los
sujetos que la realizan… frecuentemente se dice que es una
mirada subjetivista de la práctica…”.
Desde esta perspectiva, es muy común que se adopten

métodos de investigación de corte cualitativos tales como los
autobiográficos, ideográficos y fenomenológicos.
D. La práctica como acción o tradición social,

entendida desde la perspectiva de la subjetividad: sostiene
que la gente y las maneras en que la gente actúa están
conformadas históricamente, social y discursivamente. Es
decir, que la gente se instala en situaciones preformadas
37
Kemmis, S. Op. Cit. Pág. 6

socialmente, en las cuales cada uno es un representante de

alguna tradición que debate el fundamento de otras
tradiciones.
E. La práctica como reflexiva, a ser estudiada

dialécticamente, entiende que estudiar la práctica es para
cambiarla a partir de la acción, siempre con un sentido
“político”. Esta perspectiva, intenta superar las falsas
dicotomías entre lo individual versus lo social, lo objetivo
versus lo subjetivo; pretendiendo diluir las oposiciones
polarizadas y aboga por la reciprocidad y las vinculaciones
entre aspectos distintos de un mismo objeto. Al respecto
dice Kemmis:
“… ve lo individual y lo social, lo objetivo y lo subjetivo como aspectos

relacionados de la vida humana y de la práctica, a ser entendidos
dialécticamente – esto es como recíprocamente opuestos- (y muchas
veces contradictoriamente) pero aspectos de la realidad humana,
social-histórica, recíprocamente necesarios, en los cuales cada aspecto
ayuda a constituir al otro. Desde esta mirada, es necesario entender la
práctica como actuada por individuos que actúan en el contexto de la
historia, y con modos constituidos por un vasto entretejido histórico de
interacciones sociales…”38
Mientras que muchos intelectuales observan estas

diferencias como mutuamente excluyentes y competitivas,
Kemmis, prefiere sostener la posibilidad de la
complementariedad y la conexión entre los diferentes abordajes.
La presente investigación se encamina en esta línea de

pensamiento que aboga por la complementación de los distintos
38
Ibid pág. 6.

abordajes de la práctica. Se considera que dicha conexión entre

los modos de encarar la práctica es factible dada la complejidad
que la práctica docente posee.
1- 2. Acerca de la estructuración de las prácticas docentes
Hasta el momento se ha puesto énfasis sobre el concepto

de práctica docente, ahora se intentará desagregar
concretamente los elementos que participan en la estructuración
de las prácticas docentes.
Primeramente se dirá que, lo que sucede diariamente en

las aulas y también lo que se impide que suceda, no es más que
la consecuencia de sucesivas interferencias y/o atravesamientos
que condicionan el trabajo en el aula. Se podría decir entonces,
que más allá de los discursos, lo que efectivamente acontece en
las aulas, en general, no es solo el resultado de buenas o malas
intenciones ni de los modelos y construcciones teóricas que
dichas prácticas pretenden sustentar.
Martínez Bonafé39, define como estructura del puesto de

trabajo del docente al conjunto de condiciones que regulan
directa o indirectamente las prácticas de enseñanza de un
docente. Estas condiciones no son solo las vinculadas
estrictamente con lo socio-económico como podría ser el salario,
la titulación, el nivel a que pertenece; sino, todas aquellas que
van configurando las pautas del trabajo cotidiano de los docentes
39
Martínez Bonafé, Jaime (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y
reformas en el umbral del siglo XXI. IICE. Madrid, España. Miño y Dávila. Pág.
83

en las instituciones educativas , condiciones que en muchos

casos no están presentadas de un modo explícito y regulado.
Ahora bien, no se debería confundir condiciones

estructurales con modo de uso social de la fuerza de trabajo de
los docentes. De lo que se trata es de analizar esta fuerza de
trabajo y su “valor de uso” desde una perspectiva histórico social
y política desde el orden impuesto y establecido.
Martínez Bonafé40 en su texto plantea organizar el marco

conceptual respecto a esta problemática en torno a la
identificación de un conjunto de claves de interpretación que
permitirían aproximarse al análisis. Sintéticamente ellas son:
1. Las políticas: sabido es que la política interpela a las

prácticas educativas de múltiples maneras, en
diferentes contextos y niveles de regulación. La política
legislativa, por nombrar solo una (quizás la más
evidente) establece condiciones, en ocasiones directas o
indirectas, sobre la actividad teórica y práctica del
trabajo docente. Tienen cabida aquí no solo los textos
legislativos que normatizan las prácticas sino también
otros textos oficiales o administrativos que sin ser
prescriptivos intervienen en la actividad escolar. Y,
además, existen otros textos y documentación corriente
en las escuelas que llegan a éstas a través de los
acuerdos o convenios con otras instituciones.
2. Los discursos: lo que se habla, cómo se habla, cómo se

construyen los significados, también forma parte de la
Ibid ant. Pág. 84 a 109.
40

configuración de las prácticas, en tanto y en cuanto,

estos discursos legitiman social y culturalmente las
prácticas.
3. Las agencias: podemos identificar, en el ámbito

institucional, distintas instancias organizativas desde las
que se definen los procesos prácticos de la enseñanza,
como: las agencias de administración y control de la
práctica de la enseñanza, las agencias de elaboración y
comercialización del material curricular, las agencias de
producción de conocimiento pedagógico especializado y
de legitimación de la formación y perfeccionamiento
docente, las agencias de participación y negociación y
las agencias de actualización y reciclaje profesional.
4. Los escenarios: hace referencia al contexto espacio-

temporal y significaciones subjetivas de la
representación áulica. Acerca de la importancia de los
escenarios en la enseñanza, Hargreaves identifica cinco
dimensiones interrelacionadas entre sí: el tiempo
técnico-racional, el tiempo micropolítico, el tiempo
fenomenológico, el tiempo físico y el tiempo
sociopolítico.
5. Las culturas: son el conjunto de significados específicos

que se producen en relación con la práctica de
enseñanza y que se originan en la influencia
socializadora del conocimiento práctico de los docentes
desde ámbitos socio-culturales externos e internos a la
institución.

6. El mercado: el docente es un trabajador que vende su

fuerza de trabajo a cambio de un salario, es decir que
está sujeto a las reglas del mercado en las sociedades
capitalistas.
7. Las prácticas: tiene que ver con identificar el listado de

tareas que realizan los docentes a diario en las
instituciones.
8. Las resistencias: se relaciona con las formas de

resistencia que se producen al interior del propio sector
docente, como un modo de hacer frente a los efectos de
hegemonía ideológica de los estados capitalistas.
1- 3. Las prácticas de enseñanza
El principal objeto de la actividad o práctica docente es la

enseñanza, por esta razón a continuación se propone
desentrañar teóricamente el concepto de enseñanza.
Se comenzará por explorar el concepto de enseñanza,

intentando sentar postura frente a las más diversas maneras de
entender lo que constituye en sí mismo un problema de relativa
amplitud y complejidad, que ha sufrido impactos importantes en
las últimas décadas.
1-3. a. Caracterización y dimensiones

Con el objeto de construir lo que para esta investigación

será la enseñanza, se tomarán como referente teórico los aporte
que realiza Estela Cols41, quien en principio sostiene que:
“… cuando hablamos de enseñanza no podemos dejar de señalar que

nuestras ideas acerca de ella tienen carácter histórico y que, a su vez,
los cambios en nuestras herramientas conceptuales acerca de los
procesos de enseñanza modifican el modo en que podemos pensarlos y
definirlos como problemas prácticos…”.
Partiendo de esta base resulta necesario, toda vez que

hablamos de enseñanza, realizar una clarificación respecto al
posicionamiento teórico desde el cual se la entiende y define.
En este artículo42 la autora, dice que para clarificar

conceptualmente la idea de enseñanza es preciso rescatar los
aportes teóricos que realizó Fernstermacher 43, quien al referirse
a la enseñanza, sostenía que es una actividad en la que una
persona que posee cierto contenido intenta transmitirlo o
impartirlo a otra que carece de él, lo que implica una relación de
compromiso donde el primero se compromete a que el segundo
adquiera ese contenido.
A partir de esta definición se comenzó a distinguir a la

enseñanza y al aprendizaje como dos procesos distintos aunque
profundamente relacionados, rompiendo con esquemas de
41
Cols, Estela (2000): “La enseñanza y los profesores: metáforas, modelos y
formas de enseñar”. Rev. IICE Año IX, Nro. 17. Facultad de Filosofía y Letras
– UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Miño y Dávila. Pág. 8
42
Ibid Pág. 9
43
Fernstermacher, G. (1989): “Tres aspectos de la investigación sobre la
enseñanza”. En: M. Wittrock, La investigación de la enseñanza. Barcelona,
España. Paidós.

pensamiento tradicionales que planteaban relaciones de

causalidad entre ambos procesos. En tanto que esta distinción
colocó una vez más en la agenda didáctica la discusión acerca de
la actividad de enseñanza, sus implicancias y la sus propósitos e
intencionalidades.
Esta conceptualización general posibilitó además, la

identificación de las dimensiones que componen la enseñanza en
tanto práctica. Aquí, E. Cols plantea revisar los aportes de Elliot
Eisner44 quien propone un modelo constituido por cinco
dimensiones para el estudio de la práctica. Ellas son:
a- la dimensión intencional, que refiere a los propósitos e

intenciones tanto implícitas como explícitas;
b- la dimensión estructural, que trata las estructuras

organizativas del tiempo y el espacio en las instituciones
escolares;
c- la dimensión curricular, que se refiere a las decisiones que

tienen que ver el contenido;
d- la dimensión pedagógica, ligada al manejo personal que los

docentes hacen clase de las estrategias y métodos;
e- la dimensión evaluativa, que focaliza las prácticas de

evaluación y examen.
En síntesis, según Estela Cols45 la enseñanza:
44
Eisner, Elliot (1998): El ojo ilustrado. Barcelona, España. Paidós.
45
Cols, Estela (2000) op. Cit. Pág. 9.

“… en sentido estricto en términos de intervención específica tendiente

a anticipar, desarrollar y evaluar los propósitos, el contenido, las
formas de trabajo pedagógico y el tipo de contextos en que los
alumnos desarrollan las actividades de aprendizaje de contenidos
curriculares; la solicitud, el apoyo o sostén emocional del/os alumno/s
en proceso de aprendizaje; el manejo, organización o la “gestión” de la
clase…”.
Esta definición, la cual sirve de base para la presente

investigación, incorpora los tres tipos de problemas que se
derivan de las tareas que realiza el docente, según
Fernstermacher46 que son:
- problemas relativos a las relaciones pedagógicas
entre el docente y los alumnos;
- problemas de organización del grupo de clase y
finalmente,
- problemas de enseñanza en sentido estricto
referidos al sostén emocional y proceso de
aprendizaje de los alumnos.
1- 3. b. Visiones acerca de la enseñanza y su evolución
Indudablemente, la enseñanza ha ido sufriendo distintos

procesos de redefinición, razón por la que se entiende que este
Marco Teórico estaría incompleto si no se propusiera hacer un
breve recorrido por tal camino.
46
Citado en: Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2005): Cap. 5 “Enseñanza y
filosofías de la enseñanza”. En: El ABC de la tarea docente: currículum y
enseñanza. Buenos Aires, Argentina Edit. Aique.

A los efectos de realizar un raconto acerca de las distintas

visiones que históricamente se han ido construyendo sobre la
enseñanza, una vez más se tomará como referencia la
conceptualización de Fenstermacher en el mismo texto ya citado,
quien define a la enseñanza como una actividad en la que debe
haber por lo menos dos personas, que establezcan una relación
que favorezca la transmisión de un conocimiento o una habilidad
que una de ellas posee a la otra quien no los posee. Teniendo
presente lo dicho, se propone identificar las distintas
perspectivas de abordaje de la enseñanza como objeto de
estudio.
Esto resulta relevante en tanto las representaciones y

modos de entender que cada docente posee respecto a qué es la
enseñanza por un lado, y cómo se debe enseñar por el otro,
marcan distintos modelos de docente.
Cabe señalar, por un lado, que cada una de estas

perspectivas se asienta en una filosofía que le sirve de base y
sustento, y que es ni más ni menos la que le permite:
“… entender, analizar y explicar los fenómenos que ocurren en las

aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de
enseñanza…”47
Y, por otra parte, es necesario mencionar que esta

distinción entre modelos y/o perspectivas es solo con el objeto
de facilitar la comprensión de las características de estos
distintos modos de entender la enseñanza y por ende la práctica
47
Ibid ant. pág. 149

docente. También sabemos que estas líneas que separan con

claridad los modelos desde lo teórico, en la práctica se
desdibujan y en muchas ocasiones aquello que parecía
contradictorio e irreconciliable convive perfectamente en la
realidad.
1- 3. b- 1. La concepción tecnicista de la enseñanza y el

Modelo proceso - producto
Esta perspectiva se esforzó por otorgar a la enseñanza el

carácter de ciencia aplicada. A partir de la rigurosidad y el
fundamento se buscaba eficacia en el desempeño docente.
Dicen al respecto Gvirtz y Palamidessi48:
“…Esta perspectiva busca sacar la práctica de la enseñanza de la

improvisación y el sentido común, de una etapa pre - científica en la
que el empirismo docente obstaculizaba e impedía el desarrollo óptimo
de la enseñanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar
e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y científica en los procesos
de promoción del aprendizaje, de modo que los conocimientos
adquiridos y producidos por la investigación educativa puedan mejorar
las prácticas. Para esto se necesita la formación científica de los
docentes, la elaboración científica del currículum y la organización y la
gestión de la escuela de un modo eficaz y eficiente…”.
El docente se transformó en un técnico que resolvía

problemas instrumentales, basándose en el conocimiento
científico y en los criterios que elaboraban los expertos y los
especialistas de las distintas disciplinas:
48
Ibid pág. 150.

“… Al ser la enseñanza una ciencia aplicada, el docente que deberá

llevarla a cabo se convierte en un técnico que deberá resolver los
problemas del aula desde una perspectiva instrumental. Y los
problemas instrumentales, técnicos, se solucionan aplicando los
recursos y las estrategias prescriptas por los especialistas. Cuanta
mayor sea la parcela de intervención que los expertos puedan
predeterminar –evitando los “prejuicios” y las “improvisaciones” de los
docentes- , mayores garantías habrá de lograr los objetivos
propuestos. El docente es situado como un ejecutor de las decisiones
tomadas por los científicos…”49.
Dentro de esta perspectiva, la enseñanza también se

analizaba a través de un modelo técnico llamado “modelo
proceso – producto”.
Este modelo de investigación de las prácticas de enseñanza

se comenzó a pergeñar por la década del 40 en Estados Unidos.
En él, el docente cumplía un papel fundamental dado que su
comportamiento (proceso) era correlacionado con el rendimiento
académico de los alumnos (producto); se procuraba encontrar
estilos docentes que desarrollaran rendimientos académicos
satisfactorios de tal modo que el docente pudiera ser calificado
como eficaz. Luego, estas pautas servirían para formar a todos
los docentes.
La concepción de enseñanza que propicia este modelo

tecnicista coloca al docente en un lugar central y como la
variable más significativa y decisiva en cuanto al aprendizaje y el
rendimiento académico de los alumnos.
49
Ibid pág. 152.

Xulio Rodríguez50 sostiene que, desde este modelo la

práctica docente:
“… se reduce a actuar sobre las variables que causan los aprendizajes
de los alumnos y alumnas… El profesorado en cuanto técnico debe
saber manejar el instrumental, aplicar las técnicas que se derivan del
conocimiento científico, las habilidades. Habrá que dotarlo de las
destrezas y competencias necesarias para que las aplique a la realidad
del aula. Cuanto menor sea la autonomía del profesorado sobre qué
enseñar, qué contenidos seleccionar y cómo organizarlos, cuanto
menos intervención tenga en la determinación de tareas y en la
organización de las mismas… mayor será la eficacia de la práctica…”.
El autor mencionado, destaca que esta forma de entender

la enseñanza implica la existencia de una relación unidireccional
del conocimiento y la información del docente hacia el alumno.
Esta unidireccionalidad conlleva el establecimiento de relaciones
de causalidad (causa – efecto). En tanto que, desde esta óptica,
solo se analizan aquellos comportamiento observables y
apartados lo más posible del escenario físico y social en el que
ocurren.
La base epistemológica de este modelo se encuentra en la

concepción positivista de la ciencia que entiende que la
educación es una ciencia aplicada y que el conocimiento válido
es aquel que surge como consecuencia de lo que se comprueba
en la práctica, es decir empíricamente.
Dentro de este modelo tecnicista, la enseñanza queda

definida como una intervención de carácter racional, sistemático
50
Rodríguez, Xulio (2003): “La investigación y mejora de a práctica en el
aula”. En: Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Rosario,
Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

y tecnológico; donde los problemas se resolvían a partir de una

serie de pasos preestablecidos que aseguraban un proceso de
enseñanza eficaz. La centralidad estaba puesta en el proceso de
programación, en el diseño de secuencia de instrucciones
basadas en el diagnóstico, los objetivos, la evaluación, la
selección y la prueba de los materiales.
1-3. b- 2. La concepción artística y política de la

enseñanza
“… La enseñanza toma el perfil de una actividad no – mecánica, que

consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos
problemas…”51.
En esta perspectiva, el docente es el intérprete que

interviene en la red de significados que trae el alumno para
facilitar los aprendizajes:
“… Su principal tarea será el diagnóstico permanente y continuo de las

situaciones de aula y la evaluación de los intercambios que se
producen. La tarea de aprender que realizan los aprendices debe ser
guiada por el docente – intérprete. Y esto es posible porque el docente
es más experto que sus alumnos porque ha estudiado, ha vivido y
recorrido con anterioridad la trama de significaciones sociales (ideas,
tradiciones, historia) que la escuela quiere transmitir…” 52.
51
Rodríguez, Xulio Op cit. Pág. 160.
52
Ibid pág. 161.

De todo lo cual se desprende que, para esta perspectiva, la

práctica de enseñanza es una práctica de carácter artístico dado
que:
“… como la actividad del docente es, en esta perspectiva, un continuo

acto de interpretación basada en su conocimiento y experiencia,
diversos autores han planteado el carácter artístico de la práctica de la
enseñanza. El arte no supone improvisación o espontaneísmo; requiere
de estudio, de ensayo, de técnicas. Lo importante entonces son los
procesos y el respeto por los principios de procedimiento…” 53.
El docente tiene una doble función: por un lado debe

“…potenciar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de
los alumnos del grupo de clase… y por el otro, debe mantener el
control sobre la actividad del aula e impartir el currículum disciplinar
que el sistema educativo le impone como obligatorio” 54.
Esta perspectiva que ha sido brevemente descripta es la

que se toma como referencia teórica para la presente
investigación.
No obstante, se reconoce que, sin lugar a dudas, en el

campo de la enseñanza, el modelo tecnicista ha gozado de gran
supremacía a partir de mediados del siglo pasado. Una nueva
visión del profesor como técnico se instalaba, desplazando
aquella imagen del docente como formador, transmisor de
cultura y pedagogo de oficio.
Surgieron otras posturas que aportaron variantes a la

concepción artística y política. Una de ellas que obtuvo gran
53
Ibid pág. 161.
54
Ibid Pág. 162.

relevancia fue el programa de corte mediacional cognitivo y

social. El mismo, desplazó el interés hacia el contexto psicológico
de la enseñanza en el que se interpreta y se actúa sobre el
currículum; en el que enseña el docentes y aprenden los
alumnos.
Con menos influencia en el medio local, los estudios

llevados a cabo en el marco del programa de ecología del aula o
de mediación social, significaron un cuestionamiento del modelo
de efectividad vigente en las investigaciones acerca de la
enseñanza y una ampliación de la trama de variables que se
articulan en el aula; pero aportaron además una serie de
conceptos de interés para la comprensión de la enseñanza desde
una perspectiva más social e interpretativa.
Este conjunto de líneas muestran nuevos modos de

encarar las cuestiones centrales acerca de la enseñanza en el
marco curricular áulico, con mayor o menor fuerza normativa
según los casos.
A partir de lo dicho, se puede observar así que, al modo de

definición técnico, se le contrapusieron otros. Los mismos
provenían de una combinación entre las demandas del
desempeño profesional en el contexto de las políticas de
descentralización con las demandas generadas por el propio
discurso pedagógico, didáctico y curricular: profesional reflexivo,
docente investigador, el docente como mediador en los procesos
de aprendizaje del alumno, la enseñanza como un oficio moral o
como una empresa artística, entre otros.

1- 3. c. La actividad de enseñanza y sus distintas facetas
A la hora de caracterizar la enseñanza existen algunos

rasgos que resulta indispensable destacar.
Estela Cols en el artículo55 ya mencionado destaca que la

enseñanza es a la vez un hecho social y una acción individual,
que se encuentra situada en un espacio y un tiempo
determinados:
“Como tal, es acción situada, informada, intencional y responsable. Si

bien esto reviste el carácter de una constatación evidente, no pareciera
serlo tanto para los análisis que reducen el análisis de la enseñanza a
una visión sociológica o una cuestión de índole subjetiva
exclusivamente. Es tan cierto que la enseñanza como tarea primaria de
las instituciones educativas remite a un tipo de intervención de
carácter social e histórico a la vez reguladora y regulada en virtud de
su inserción en un espacio y tiempo específico como que la enseñanza
es la acción situada de un sujeto con una particular biografía personal
y profesional…”.
A este doble dimensionamiento –social e individual- de los

procesos de enseñanza, se debe agregar una tercera dimensión
que constituye a la vez que produce y condiciona las prácticas
que es la dimensión institucional. Esta última característica
agrega componentes normativos, estructurales y organizativos;
los que hacen pensar al docente como un actor social que ocupa
una posición dentro de una institución con múltiples formas de
regulación y de significación en las relaciones entre los sujetos y
55
Cols, Estela (2000) op. Cit. Pág. 13.

los grupos. Todo lo cual, dirige necesariamente la mirada hacia

el problema de la articulación entre acción, subjetividad y
sentido en / de las prácticas.
Otra característica de la enseñanza como actividad es su

carácter de acción práctica que denota su complejidad y
multidimensionalidad. Estas características hacen impensable la
posibilidad de encontrar procedimientos estandarizados para la
resolución de problemas, factibles de ser aplicados en el ámbito
escolar cualquiera sea su contexto.
Esta última característica está relacionada con el hecho de

que la enseñanza es una empresa compleja; cuyos rasgos
principales son la imprevisibilidad e incertidumbre. Al respecto
dice Estela Cols56:
“… la enseñanza designa un tipo de actuación que combina percepción,

cognición, valoración y emoción y supone momentos diferenciados que
requieren habilidades y competencias sumamente específicas en cada
uno de ellos (enseñanza preactiva e interactiva)…”
Dicha complejidad se asienta además en la figura de un

docente con un pensamiento que vincula a un mismo tiempo la
acción y sus propósitos por un lado, y por el otro, el tipo de
atención y pensamiento especial que conlleva a la interactividad
del acto. Todo lo cual se inscribe en un devenir histórico, un
proceso que va dejando “marcas” tanto en el docente como en el
alumno creando sentidos propios y también compartidos. De
este modo la enseñanza como proceso se inscribe en el
56
Op cit. Pág. 14.

desarrollo personal y social y se articula así en la trama de los

procesos formativos de los sujetos.
Finalmente, se sostiene que la enseñanza es una actividad

marcada por componentes teórico – técnicos puesto que en la
acción se combinan conocimientos, principios teóricos y prácticos
y procedimientos técnicos y estratégicos:
“La enseñanza supone dominio y expertez en varios dominios de

saberes. Los aspectos teóricos y técnicos implicados en la enseñanza
revisten un nivel de complejidad considerable en la medida que
suponen la atención simultánea a la lógica de las intenciones y
contenido de la actividad del alumno y de la clase, el contexto y los
recursos específicos; todo ello en la perspectiva dinámica que le
otorga su carácter procesual y su temporalidad…” 57.
1- 4. El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio

docente
Últimamente, ciertas orientaciones internacionales en la

formación de los docentes demostraron interés por la
configuración del “pensamiento práctico del profesor” que se
expresa en las situaciones de enseñanza.
A continuación, se hará un breve raconto de los aportes

que han realizado los estudios sobre el pensamiento del
profesor, puesto que sus análisis constituyen valiosos aportes
57
Ibid Pág. 15

cuando de desentrañar los aspectos que configuran la identidad

profesional docente se trata.
Los estudios sobre el pensamiento del profesor se inscriben

dentro del enfoque constructivista, también llamado cualitativo,
etnográfico, reflexivo, naturalista, fenomenológico,
interpretativo, que conciben al profesor y al alumno como
agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones
influyen y determinan su conducta.
Este paradigma intenta conocer cuáles son los procesos de

razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su
actividad profesional; entendiéndose al docente como un sujeto
reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional.
En tanto que, se sostiene firmemente que estos pensamientos
guían y orientan la conducta del profesor.
Uno de los textos más reconocidos en esta temática es el

producido por Marcelo García58 -en el que nos apoyaremos
teóricamente- quien rescata como una cuestión muy importante
la toma de decisiones en tanto proceso reflexivo de observación,
comprensión, análisis e interpretación. A partir de este enfoque,
podemos sostener que la toma de decisiones y la conducta de
los profesores está directamente influida por la forma como el
profesor concibe su propio mundo profesional.
Por su parte, Andrea Allaud59 destaca:
58
García, Carlos M. (1987): Cap. 1 “Un nuevo planteamiento en la
investigación educativa: el paradigma de pensamientos del profesor”. En: El
pensamiento del profesor. Barcelona, España. Ediciones CEAC.

“… Su forma de enseñar (sostiene Perrenoud) se basa también en sus

orígenes, sus biografías, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado
a ser. Para el autor, la acción del enseñante depende a la vez del
pensamiento racional guiado por saberes específicos y de reacciones
gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia
de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en
situaciones particulares, coexisten y cooperan y sólo el análisis puede
delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares
concretas convive en las propuestas de formación docente tiende a
separarse. A la vez que se identifica el espacio de formación
profesional (inicial o en servicio) como el único espacio de aprendizaje
legítimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de
saberes técnicos, obviando los “otros” saberes que el docente necesita
y que se ponen en juego en la enseñanza…”.
Según Allaud60, este “pensamiento práctico” resulta de un

conocimiento “personal” que surge de circunstancias, acciones y
experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia
emocional para el individuo y “experiencial”, sujeto al cambio,
determinado y orientado a la práctica. Tales saberes, ligados a la
experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto,
tienen sin embargo elementos comunes e integran “la cultura del
trabajo de la enseñanza” como conjunto de supuestos básicos
(actitudes, valores, creencias y formas de hacer cosas), pautas
de relación e interacción (entre los sujetos involucrados y
también con el conocimiento) que son compartidos por los
docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones
similares en el transcurso de muchos años.
59
Allaud, Andrea (1998): “El maestro que aprende. Representaciones, valores
y creencias: los modos de pensar y actuar la enseñanza”. Rev. Ensayos y
Experiencias. Año 4, Nro. 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas. Pág. 3.
60
Ibid Pág. 4.

Desde distintos enfoques se habla de la experiencia como

fuente de conocimiento. Este conocimiento que deriva de la
experiencia es intuitivo y sensible puesto que “conocemos
viviendo”. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo
inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la
conciencia de los sujetos constituye las percepciones y
representaciones. Pero, si bien en la conformación de
percepciones y representaciones la experiencia juega un papel
relevante, también interviene el pensamiento (contenidos
intelectuales de la conciencia) en su producción. Asimismo, la
formación de conceptos está influida por la experiencia, por
ende, en la génesis de los conceptos tiene parte no sólo el
pensamiento sino también la experiencia.
Este saber apoyado en la experiencia se constituye en un

saber de referencia. Y por supuesto, configura un marco para el
aprendizaje ocupacional, dado que contribuye a dar sentido,
apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.
Las condiciones en las que se desarrollaron los

aprendizajes –dice la autora- dejan huellas a partir de las cuales
se aprende a organizar y significar las experiencias, emociones y
pensamientos conformando hábitos. Estos modelos internos o
“matrices de aprendizaje” (personal y socialmente determinados)
incluyen también un sistema de representaciones acerca de
quiénes somos aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en
esa relación.

Otra cuestión importante es que al interpretar la realidad a

partir de tales representaciones se ponen en juego determinadas
concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder.
1- 4. 1. Las creencias en el pensamiento del docente
El mundo profesional del docente está constituido

fundamentalmente por las creencias, constructos personales,
principios, conocimiento práctico e imágenes de los profesores
que se completa con las teorías implícitas de los profesores.
Las creencias pueden definirse como aquella información

que tiene una persona sobre un objeto que se relaciona con
algún atributo esperado; la creencia está normalmente en
interrelación con una dimensión de probabilidad subjetiva o
conocimiento. En general, una creencia, está precedida por la
frase “creo que...” que describe al objeto como verdadero o
falso; correcto o incorrecto; lo evalúa como bueno o malo y es
una conjetura hipotética e inferencial. Las creencias influyen en
las decisiones y acciones de los profesores puesto que
estructuran y organizan su mundo profesional.
Marcelo García61 sostiene que:
61
Op cit. Pág. 107

“.. Las creencias y las teorías implícitas de los profesores sirven, al

igual que las rutinas… para reducir la necesidad de procesamiento de
información del profesor. De esta forma los problemas que se
presentan en clase no han de ser resueltos cada vez que ocurren, sino
que el profesor tiene ya un “patrón de comportamiento” con el que
aborda estos problemas. Como señala Gage, “las teorías implícitas
capacitan al profesor para llevar adelante la aplastante abundancia de
situaciones problemáticas en ocasiones en las que el profesor ha de
tomar decisiones en cada momento de la jornada escolar”…”.
1- 4. 2. Los Constructos personales y el pensamiento del
profesor
Cada sujeto estructura la realidad de una forma personal,

particular, a través de la creación de constructos. Los
constructos son abstracciones, son propiedades o características
que se le atribuyen a los sucesos, personas o cosas. Según
Marcelo García62, estos constructos, en general toman la forma
de parejas dicotómicas. Por ejemplo: aceptación/rechazo,
importante/no importante, gentil/apático.
La posibilidad de organizar la realidad educativa a partir de

la creación de constructos implica la existencia de un modelo de
representaciones que actúa como orientador de la conducta y el
accionar del sujeto, el cual es permeable y flexible.
Estos constructos junto a las creencias son estructuras

mentales que los profesores generan para explicar su realidad
educativa. Se podría decir que, existe una relación directa entre:
profesores con experiencia / mayor cantidad de constructos
referidos a estrategias de enseñanza y tareas de aprendizaje y,
62
Op cit. Pág. 112

profesores inexpertos / menor cantidad de constructos referidos

a estrategias de enseñanza y tareas de aprendizaje.
Algunos ejemplos de constructos que fueron encontrados a

partir de sucesivas investigaciones son: aprendizaje del alumno,
implicación del alumno, autonomía del profesor, rol del profesor,
contenidos, concepción de currículum, entre otros.
1- 4. 3. Conocimiento práctico de los profesores
Refiriéndose al concepto de conocimiento práctico de los

profesores dice García63:
“… Este concepto, relativamente nuevo en la literatura, no se refiere a

los conocimientos teóricos o conceptuales, sino que es el cuerpo de
convicciones y significados, concientes o inconcientes, que surgen a
partir de la experiencia, es íntimo, social y tradicional y se expresa en
acciones personales. Es un conocimiento dirigido a la acción, que trata
de cómo hacer las cosas…”.
Este conocimiento se va adquiriendo como consecuencia de

la experiencia que va teniendo el docente a través del tiempo y
del transcurrir de su práctica y muchas veces, de la transmisión
oral de otros profesores. Estos conocimientos no forman parte de
los programas de formación de los profesores pero constituyen
una parte muy importante para su posterior desarrollo
profesional. Tienen que ver con el conocimiento de sí mismos y
del medio en el que se desempeñan.
63
Ibid Pág.115

1- 4- 4. La rutinización de las prácticas docentes y el

conocimiento profesional
Jurjo Torres Santomé64 señala que:
“… bajo la rúbrica “rutinaria” se incluyen aquellas acciones que están

determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de
autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestiona
nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como
problemáticos y sujetos a discusión…”
Se trae a colación esta frase del autor, puesto que en la

práctica cotidiana es muy común encontrar acciones que son
realizadas de modo rutinario.
De hecho gran parte de la tarea que los docentes realizan

a diario en las instituciones educativas se realizan de manera
casi mecánica y sin mediar la reflexión. Esta ausencia de
reflexión no permite explicitar las suposiciones, predisposiciones
y valoraciones que permanecen implícitas subyaciendo en la
práctica.
Para esta tesis estas ideas son fundamentales puesto que

brindan elementos para entender cómo esta serie de
interpretaciones de las situaciones que viven los docentes, van
construyendo poco a poco su conocimiento profesional.
64
Torres Santomé, J. (1994): “La práctica reflexiva y la comprensión de lo
acontece en las aulas”. Prólogo. En: Jackson, P.: La vida en las aulas. Madrid,
España. Morata. Pág. 13.

La inmediatéz con que se sucede la práctica, las

particularidades del contexto y las decisiones que el docente
toma consecuentemente, advierte el autor65, exigen una
permanente construcción y reconstrucción del conocimiento
profesional como resultado de la experiencia cotidiana.
Pareciera ser que el docente solo cuestiona y/o pone en

duda ciertas decisiones que toma cuando sucede algún conflicto
que lo obliga a reflexionar más concientemente sobre alguna
situación, sacando a la luz sus conocimientos implícitos.
De todos modos en dichas ocasiones, que rompen las

rutinas, en general el docente no busca apoyo en la teoría, sino
que en cambio prefiere contactarse con otros colegas para
pedirles consejos o seguir intentando soluciones por sí mismo.
Jurjo Torres Santomé66 destaca que:
“… En general, el conocimiento que poseen los profesores y profesoras

se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:
1) El contenido se organiza en estructuras (‘esquemas’), que facilitan
la acción profesional…
2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a través
de experiencias de ensayo y error.
3) Las estructuras de conocimiento de las profesiones contienen
conceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones
típicas.
4) Las estructuras de conocimiento también contienen guiones, a
menudo asociados con conceptos prototípicos particulares, que guían
respuestas típicas a situaciones típicas (“rutinas”).
65
Ibid pág. 13.
66
Ibid. Pág. 14.

5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les

permiten identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus
rutinas de acuerdo con ellos.
6) los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del
conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas.
7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de
conocimientos y creencias relacionadas con la enseñanza…”
1-5. El papel de la intuición en el ejercicio de la docencia
En los últimos tiempos se han desarrollado una serie de

estudios iniciados por Atkinson y Claxton quienes se han
dedicado a investigar conceptual y empíricamente el papel de la
intuición en el ámbito de la práctica y el desarrollo profesional,
en especial dentro del mundo de la educación. Se considera
importante para la presente investigación dedicar un espacio al
desarrollo de esta teoría.
Atkinson y Claxton67 introducen su libro diciendo que:
“… sus objetivos son: - explorar las relaciones entre las formas de

conocimiento y aprendizaje que son articuladas/racionales/ explícitas y
aquellas otras inarticuladas/intuitivas /implícitas en el contexto de la
práctica y el desarrollo profesional adulto; - cuestionar la tendencia
actual a interpretar el término “reflexión” solo como algo articulado, y
reivindicar el valor de otras modalidades de reflexión; - ilustrar la
productiva relación entre la razón y la intuición mediante el estudio de
un buen número de casos de contextos educativos y profesionales, y
67
Atkinson, T – Claxton, Guy (2002): El profesor intuitivo. Barcelona, España.
Edit. OCTAEDRO. Introducción.

establecer vínculos y comparaciones entre ellos; - extraer y subrayar

las lecciones prácticas que esta reconsideración de la intuición posee
de cara a la formación inicial y permanente de los educadores y de
otros profesionales…”.
Más allá del estudio que ellos realizan interesa rescatar la

caracterización que hacen los autores sobre lo que denominan
“modelos de aprendizaje para ser profesores”.
En el “modelo del aprendíz” quienes estudiaban para

profesores se empapaban de conocimientos mediante una
mezcla de observación y “ensayo y error”. Este modelo del
aprendiz descansa sobre la inducción no reflexiva según la cual
la experiencia se considera necesaria y suficiente para que
ocurra el aprendizaje profesional. La competencia en el oficio no
precisa ser explicada ni teorizada en absoluto, y el profesional se
convierte meramente en un experto técnico.
El “modelo escolástico”, que reemplazó al modelo del

aprendíz” en los años sesenta, sostenía que los estudiantes
absorbían el conocimiento académico y aprendían cómo llevarlo
a la práctica. Concedía una posición central a la comprensión
altamente intelectualizada, que se convertía de manera
automática, y casi mágica, en competencia profesional a través
de la práctica.
Según el “modelo práctico” que se superpuso a este

último, ciertos profesionales veteranos trataban de traducir su
pericia profesional intuitiva y hacerla explícita por medio de
máximas teorías, a menudo con la ayuda de investigadores, y a
continuación se la transmitían a estudiantes.

Sostienen los autores que, estos dos últimos modelos, han

dado cuenta de ciertas instancias de aprendizaje profesional,
pero han dejado sin explicar cuál es el camino que conduce a los
principiantes hasta esta competencia del oficio. Por esta razón es
que Atkinson y Claxton proponen un nuevo “modelo” llamado del
profesor intuitivo que intenta explorar algunas de las muchas
razones –políticas, filosóficas y psicológicas- por las cuales
ninguno de estos modelos resulta satisfactorio.
A la vez que ponen sobre aviso que cualquier intento de

describir la práctica profesional con objeto de que los
conocimientos resultantes puedan ser aplicados por quienes
trabajan en ese campo, está perdiendo de vista la naturaleza
individual y cultural de los procesos cognitivos que, más que en
la pura y simple memoria, se basan en la adaptación del
conocimiento a los propósitos, emociones, preferencias, marcos
de referencia y visiones del mundo de cada persona y a los
significados y recuerdos colectivos y culturales.
1- 5. 1. La intuición como modo de saber y actuar en la

profesión docente
Dicen Atkinson y Claxton68:

“… El profesor no reflexiona conscientemente sino que funciona
intuitivamente…”.
68
Op cit. Pág. 17

La intuición, por tanto, puede proporcionar un medio

holístico de conocer, al parecer inconsciente pero no por ello sin
fundamento. Todo lo contrario, su base está constituida por
la totalidad de lo que se ha conocido pero que, debido a su
magnitud y complejidad, no puede mantenerse en la conciencia.
La práctica profesional se caracteriza por su complejidad,

es dinámica, interactiva y ocurre en un contexto específico y
continuamente cambiante. Pero, es el reconocimiento de ciertos
patrones lo que permite a los profesores leer el contexto a golpe
de vista y adaptar el plan inicial a la luz del entorno cambiante.
Cabe destacar que estos autores enuncian que hay al

menos tres procesos principales que apuntalan la enseñanza: el
pensamiento intuitivo que subyace bajo la acción y la toma de
decisiones rápidas, el pensamiento analítico y objetivo que
permite a los profesores planificar el aprendizaje, y el
pensamiento reflexivo que es crucial para aprender de la
experiencia y poder valorarla.
2 – ACERCA DE LA IDENTIDAD DOCENTE
2 – 1. La identidad docente y sus definiciones
En las últimas décadas, la problemática de la identidad, se

tornó un tema recurrente en distintos ámbitos académicos,
provocando tanto indagaciones teóricas como análisis de casos

particulares desde las más diversas disciplinas (Psicología,

Sociología, Antropología, Historia, Política, entre otras).
Confluyen en este renovado interés, por un lado, los

cambios ocurridos en el mapa mundial, el debilitamiento de las
ideas de nación y ciudadanía y la fragmentación identitaria y
cultural que aparece como contracara de la globalización.
El ámbito educativo no es ajeno a estos planteos, y de un

tiempo a esta parte muchos son los profesionales que se dedican
al estudio de las identidades en pedagogía.
Diker y Terigi69 sostienen que en la actualidad se observan

ciertos problemas que ameritan debates serios respecto de la
necesidad de transformar la Formación Docente. Entre otros
temas que podrían motivarlos, señalan en primer lugar, la
cuestión de la identidad de la tarea docente.
A continuación se presentan los dos principales abordajes

del problema de la identidad profesional que gozan de
reconocida vigencia en la actualidad.
El primero de ellos corresponde al abordaje psicológico de

la identidad profesional y el segundo es el abordaje sociológico.
Cabe aclarar que, más allá de que esta investigación se apoya en
el segundo de estos abordajes, no puede desconocerse la
existencia y relevancia de los aportes que la Psicología ofrece
para el estudio de la identidad profesional, es por esta razón que
también se incorporan a este marco teórico.
Diker y Terigi (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.

69

2- 1. a. El problema de la identidad docente desde un

abordaje Psicológico
Como se decía al inicio, la problemática de la identidad

puede ser abordada desde distintas miradas, la Psicológica es
una de ellas.
Desde esta línea, Ada Abraham70 señala que:

“…la noción de identidad profesional es una realidad psíquica
que es necesario distinguir de la “personalidad”, y que implica siempre
una cultura profesional, es decir una identidad colectiva. La propia
identidad se debe al hecho de que un individuo se dice y se siente él
mismo en el curso de su existencia, pese a los cambios de edad, de
humor o de función… Esta identidad recubre entonces la idea de
“mismidad”, especie de reflejo complejo y sistemático por el cual la
personalidad se especifica, se singulariza y permanece al mismo
tiempo diferente del otro. No es suficiente con existir para que una
persona pueda reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y
situarse con proyectos futuros; necesita una identidad…”.
En el mismo artículo Abraham71, destaca que la identidad

profesional no está determinada por la “personalidad” del
docente, y no está condicionada por el Yo privado sino por el Yo
70
Abraham, Ada (1998): “La identidad profesional de los docentes”. Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VII Nro. 13.
Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Miño y
Dávila.
71
Ibid Pág.11.

profesional. En tanto que, el sí mismo profesional es una

instancia psíquica, un sistema multidimensional que comprende
las relaciones del individuo hacia sí mismo y hacia los otros
significativos en su campo profesional. Imágenes y actitudes,
valores y emociones, motivaciones, deseos y prohibiciones,
construyen el sí mismo profesional a nivel consciente, pero
también a nivel inconsciente. Es este sí mismo profesional,
según la autora el que produce la identidad profesional y la
preserva determinando el estilo de vida, las esperanzas y el
sentimiento de éxito o fracaso en el campo escolar.
La autora, señala que la noción de identidad profesional es

bastante nueva y que aparece como resultado de una época en
la cual el individuo ya no se concibe como una parte inseparable
de su grupo. Sostiene que esta noción define la era moderna,
donde el individuo logra adquirir una cierta independencia frente
a su grupo de pertenencia.
Esta breve introducción al concepto de identidad

profesional, sus implicancias y características desde un punto de
vista psicológico, quedaría incompleta si no se le incorporara una
mirada sociológica que nos permitiera reconocer la complejidad
de esta construcción a partir de la multiplicidad de elementos
sociales y culturales que se ponen en juego.
2- 1. b. El problema de la identidad docente desde un

abordaje sociológico

Se parte de la base de que la docencia es un trabajo que

tiene como objetivo la formación del “otro”. Un “otro” que será
construido a partir de la interacción contextuada. Esta manera
de entender, de reconocer, de visualizar al “otro”, en tanto
habitus – en el sentido bourdieriano- no se aprende en la
carrera docente sino que se incorpora en este contacto e
interacción con otros concretos no ideales, que sobrepasan
ampliamente a los “modelos”. Este “otro” abreva en los procesos
de la formación de profesionales y tiene que ver con la propia
historia de vida.
Nelly Mainero72, expresa al respecto que la identidad

profesional tiene que ver con una construcción que se hace “con
otros” y “en” un contexto determinado:
“… En el caso del docente, la identidad se construye a su paso

por el sistema educativo, como alumno primero, en su relación con
otros colegas y directivos después, en la percepción de las
valoraciones que hacia la docencia tiene la sociedad, etc…”.
Se podría decir que el docente va conformando y

construyendo su identidad profesional a través de complejos
procesos que implican reacomodamientos internos, pero además
y sobretodo, tiene que ver al menos con los siguientes tres
elementos: las condiciones en las que desarrolla su práctica, el
impacto que las tradiciones de formación han tenido y tienen en
su propia formación profesional y las prescripciones que impone
la sociedad a su trabajo.
72
Mainero, Nelly (2004): “La identidad del docente del Nivel Inicial. Las
demandas de profesionalización/autonomía”. Disertación presentada en las
Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”. Universidad
Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.

Tal como lo plantea Cárdenas Gonzalez 73, la identidad es el

resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la
persona de ser objeto de sí misma. Se entiende como una
organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta
estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta
continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el
constante desempeño de roles, el interminable proceso
comunicativo. Es una síntesis que permite dar sentido a la
experiencia, permite integrar nuevas experiencias y armonizar
los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en
la integración de lo que se cree ser y lo que se quisiera ser;
entre el pasado y presente.
Pero, por el contrario de lo que podría pensarse, la

identidad no es algo dado, no es como una estructura
preformada. La identidad, más bien es un concepto relacional, es
un constructo que permite referirse a la continuidad de la
experiencia de uno mismo. Es algo que se construye a lo largo
de la vida, que puede adquirir múltiples formas y tener mayor o
menor solidez.
Los roles y / o espacios que se desempeñan, las

experiencias vividas, las imágenes que se reciben de los demás e
incluso de uno mismo son múltiples y complejas. La identidad es
aquello que los organiza y los integra. En ese sentido, se habla
de la identidad como núcleo.
73
Cárdenas González, Víctor Gerardo: “Construcción de la identidad docente”.
Universidad Autónoma Metropolitana. Iztapalapa.
http://www.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.htm

Raúl Díaz74 destaca que entre los múltiples problemas en

torno a la identidad, hay uno que es particularmente relevante
para la discusión sobre la identidad docente. El mismo tiene que
ver con la solidez o, por contraste, la pérdida de la identidad. La
pérdida de la identidad supone la ausencia del núcleo que
permite integración y coherencia en las propias acciones, en las
decisiones, en la valoración de la experiencia.
2- 2. Perspectiva histórica de la estructuración de la

identidad del trabajo docente en Argentina
Raúl Díaz75 reconstruye en su libro una breve genealogía

de las matrices históricas que han conformado la base
estructurante de la Identidad del Trabajo Docente en Argentina
que resulta útil para entender los componentes actuales de la
misma.
En primer lugar es importante destacar –siguiendo al

autor- que el Estado Argentino estructuró su operación
pedagógica desde un “proyecto civilizador” que la escuela debía
llevar a cabo, y desde una identidad adjudicada a la docencia
como polea de transmisión del saber – conocimiento.
Recalca el autor76:
74
Díaz, Raúl (2001): Cap. 1. “La identidad del trabajo docente: entre los
mandatos fundacionales y las nuevas interpelaciones al “para qué” de la
escuela”. En: Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas
para una identidad desafiada. Buenos Aires, Argentina. Miño y Dávila.
75
Díaz Raúl (2001) Op cit.
76
Ibid Pág. 35.

“… el trabajo docente en Argentina está fuertemente marcado por una

“tradición normalizadora-disciplinadora” (Davini, 1995), que tenía
como objetivo político conformar consolidar el sistema educativo
moderno, como instrumento a su vez, de consolidación del Estado-
Nación, bajo el proyecto del liberalismo. Este proyecto buscó formar un
sujeto político-social, el “ciudadano”, de este “nuevo orden”, para un
tipo de sociedad que se planteaba como meta el progreso indefinido.
Este modelo político centró su preocupación en homogeneizar
culturalmente a la población, tanto nativa como inmigrante , bajo la
consigna de “orden y progreso” de la generación del 80 superpuesta a
la imagen sarmientina de “civilización y barbarie”, convertida en
dicotomía básica para la consolidación de la nación (Svampa, 1994) y
para la socialización-disciplinamiento de la población que la coyuntura
político-económica de entonces imponía…”.
Por otra parte, así como los discursos y prácticas docentes

se constituyen a partir de una matriz “normalizadora-
disciplinadora”, con fuerte carga en la dimensión cívico-cultural,
también es posible distinguir dentro del trabajo docente en
Argentina una clara presencia de una “tradición eficientista” que
comienza a considerar de forma distinta al trabajo docente a
partir de la década del 60, pero sin dejar de lado la otra
impronta cívica y cultural.
Esta nueva mirada del oficio docente puso en el tapete la

posibilidad de medir la productividad de su labor a través de
minuciosos controles técnicos. Fue el auge de planificadores,
evaluadores y supervisores que encontraron en este modelo
tareas especializadas y específicas dentro de la educación. El
trabajo docente se evaluaba como bueno en la medida en que
podía acercarse al trabajo de un técnico especializado,
planificando y controlando tiempos y espacios en su tarea. Los

contenidos sociales, políticos e históricos cayeron bajo este

control reforzando la rutinización del currículum que aún
persiste.
Hoy, bajo los aires de la reforma educativa actual, estas

tradiciones se remozan bajo la impronta de la “calidad educativa”
y la “actualización científica” de los contenidos, gozando de una
remozada vigencia.
Las dimensiones planteadas se articulan conformando

buena parte de los elementos de una cultura política del trabajo
docente. Precisamente, como cultura política, estas dimensiones
han tenido una gran importancia en la conformación de sujetos
pedagógicos y en la construcción de la ciudadanía.
Es importante tener en cuenta que en tanto política cultural

estas narrativas tendían a justificar al “sujeto pedagógico
moderno” a través de un discurso que se estructuraba negando
los conflictos y esencializando las identidades, y fue asumido y
apropiado desde distintas perspectivas que conformaron como
resultado algunas tensiones propias de la identidad del trabajo
docente.
Teniendo como parangón la citada perspectiva histórica,

puede observarse que la identidad del trabajo docente ha sido
configurada desde un mandato social que le ha impuesto una
función cultural primordial. Ese mandato, que se corresponde
con la matríz civilizatoria homogeneizante convierte a la escuela
en “dadora” privilegiada de ciudadanía e identidad en cuanto era
por lo general el primer, y a veces único, enclave estatal.

La identidad del trabajo docente se conformó, a su vez,

como rol transmisor y dador de ese saber adjudicado; quedando
dicha identidad conformada bajo estos procesos y fijada en estos
parámetros de anulación de “lo distinto”. Si a esto se le acoplan
las consideraciones acerca de su carácter misional y vocacional,
surge como resultado tanto una identidad como una ideología del
trabajo con características específicas que la distinguen de otros
trabajos.
Todo lo cual ha interpelado históricamente a la docencia

como la función destinada a combatir la “barbarie” -nombre que
las clases hegemónicas usaron para designar a distintos sujetos
sociales según las distintas épocas históricas-. Desde la escuela
se refuerza esta “conquista” y se articulan así identidades civiles
y militares en las batallas cotidianas contra la diferencia.
Dice Díaz77:
“…estas formas históricas de sentido son paradigmas, raíces y
epifanías mayores que muestran casi todas las narrativas de identidad.
Es decir, imaginarios instalados en los cuerpos sociales del trabajo
docente y marcas que, como todo poder mirado positivamente,
habilitan prácticas y concepciones del mundo aunque limitadas a la
propia estructuración de la docencia como mito de salvación e
iluminación…”.
2- 3. Tradiciones en la formación docente que inciden en

la conformación de la identidad del docente
77
Díaz, R. Op cit. Pág. 37

El ejercicio de la profesión docente vive una situación que

no deja de ser paradójica. Existe, por un lado, un lento proceso
de transformación en los ámbitos laboral, profesional y
administrativo; y por otra parte, una paulatina apertura a la
cultura de la evaluación, un cambio en la significación social del
“ser docente”. A la vez que el acceso a las nuevas tecnologías,
para sectores cada vez mayores de la población, introduce
también ciertos cambios en la vinculación docente -
conocimiento.
Sin embargo, hay un sentido muy importante en el que la

profesión docente mantiene más bien continuidad y
permanencia. Ciertas prácticas escolares parecen impermeables
a los mencionados procesos de transformación, como por
ejemplo: el manejo de la disciplina, la relación docente y
alumno, la organización general de la clase, el manejo
intencional con ciertos fines socio-educativos de los patrones de
interacción social; por mencionar solo algunos. Ambos procesos,
de transformación y permanencia mantienen una “tensión
esencial”. Todo lo cual nos lleva a pensar sobre los modelos de
formación docente que tienen vigencia hoy.
El trabajo docente en Argentina se ha conformado

históricamente alrededor de los avatares y cruzamientos de
filosofías de la educación y políticas educativas de signos
contrarios y contradictorios. Se ha constituido en un campo
específico de lucha para el logro o mantenimiento de hegemonía
por parte de los distintos sectores en pugna.
La “tradición normalizadora-disciplinadora”, que dejó una

importante impronta en la conformación del trabajo docente en

este país, tuvo como objetivo político conformar y consolidar el

sistema educativo moderno, como instrumento a su vez, de la
consolidación del Estado-Nación, bajo el proyecto del liberalismo.
Este proyecto buscó formar un sujeto político-social, el
“ciudadano”, de este “nuevo orden”, para un tipo de sociedad
que se planteaba como meta el progreso indefinido. Este modelo
político centró su preocupación en homogeneizar culturalmente a
la población, tanto nativa como inmigrante, bajo la consigna de
“orden y progreso” de la Generación del 80 en relación con la
imagen sarmientina de “civilización y barbarie”, convertida en
dicotomía básica para la consolidación de la nación y para la
socialización-disciplinamiento de la población que la coyuntura
político-económica de entonces imponía.
En el modo de encarar su tarea, los docentes, ponen en

evidencia a través de sus prácticas, los distintos modelos en los
que han sido formados o que han ido interiorizando en su
actuación profesional. Siguiendo los análisis de María Cristina
Davini78 podemos decir que resulta útil pensar estos modelos
como tradiciones, como configuraciones de pensamiento y de
acción que se construyen históricamente, que se mantienen a lo
largo del tiempo, pues están institucionalizadas e incorporadas a
las prácticas y a la conciencia de los propios sujetos. Vale decir
que, estas configuraciones, traspasan el momento histórico en el
cual surgieron y sobreviven y conviven con otras formas de
pensamiento y de acción en la actualidad, operando como
orientadoras de la acción.
78
Davini, María Cristina (1995): “Tradiciones en la formación de los docentes
y sus presencias actuales”. En: La formación docente en cuestión: política y
pedagogía. Buenos Aires, Argentina. Edit. Paidós.

Cada una de estas tradiciones encierran en sí mismas

distintas visiones de la tarea docente, y vehiculizan también
concepciones acerca de la formación, lo que hace más dificultoso
el proceso de identificación.
La autora antes mencionada, señala que pueden discriminarse

al menos tres tradiciones en la formación de docentes, las que a
su vez caracterizan las prácticas en la actualidad, a saber:
1. la tradición normalizadora-disciplinadora;
2. la tradición academicista
3. la tradición eficientista;
La primera de ellas, la tradición normalizadora -

disciplinadora, se centró en la formación del ciudadano con una
misión docente de neto corte civilizador. La escuela se orientó
hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización
ideológica de grandes masas poblacionales. Esta tradición tuvo
como basamento la filosofía positivista, rescatando
principalmente las nociones de “orden y progreso”, de laicicidad
de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción
pública. Dichas ideas estaban presentes en la organización del
sistema de instrucción pública, que se origina a partir de la
influencia de la llamada Generación del 80 y que se plasma en la
Ley de Educación 1420.
La escuela fue concebida como el ámbito del saber,

restringiéndose a sus espacios la noción de cultura y la
transmisión de patrones de comportamiento, pensamiento y
valoración.

En cuanto a la formación del docente, según lo señalaran

Diker y Terigi79 el acento se pone en el moldeamiento de la
persona del maestro, con el objetivo de su normalización. El
docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y
como un agente civilizador.
La segunda tradición, es la conocida como tradición

academicista. Pueden señalarse dos características definitorias
de esta tradición:
 lo esencial en la formación y acción de los docentes
es que conozcan sólidamente la materia que
enseñan;
 la formación pedagógica es débil, superficial e
innecesaria y aun obstaculiza la formación docente.
Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que

éstos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Se le
otorga gran importancia a los contenidos, postergándose los
debates pedagógicos referidos a otros aspectos de la práctica
docente.
Una tercera tradición es la denominada tradición

eficientista. Una necesidad social opera detrás de esta corriente,
es la de llegar a ser una sociedad progresista, entendida
fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. Por
esta razón, la educación se vincula de forma explícita con la
economía en cuanto contribuye a ese objetivo formando recursos
humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en
el mundo de los negocios.
Diker y Terigi (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta.

79

En este esquema, la escuela es un importante instrumento

de apoyo para el logro del nuevo orden social.
Se visualiza una clara distinción entre conocimiento teórico

y conocimiento práctico, y se entiende al segundo como una
aplicación del primero.
Esta tradición ha tenido mucho impacto sobre las prácticas

docentes:
“…temas como planificación, evaluación objetiva del

rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción
programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo
“lo grupal” como campo de técnicas) y técnicas individualizadas
invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza
como una cuestión de “medios”… El “furor planificador” se apoya en el
mito de la previsibilidad que se alcanzaría a través de la eficiente
definición de los medios y el constante control de las etapas…” 80.
La autora antes mencionada, dedica en su libro un

apartado especial destinado a lo que llama tendencias aun no
consolidadas en tradiciones. Sostiene que estas tendencias se
constituyen en una clara búsqueda de caminos alternativos a las
tres tendencias ya enunciadas. Las mismas, todavía no han
conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de
grado ni en el trabajo docente, pero sí aparecen fuertemente en
las prácticas actuales.
80
Davini, María Cristina Op cit. Pág. 38.

Estas tendencias son emergentes y poco cristalizadas y

circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes sin
plasmarse en planos concretos de formación. En palabras de
Davini81:
“En la Argentina y en diversos países de América Latina las tendencias

alternativas se desarrollaron básicamente al margen del aparato
formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamiento docente…
En general adoptan la forma de talleres docentes de enfoque
participativo… Dentro de ésta óptica participativa y de transformación
de la práctica, se inscribieron las tendencias sobre la formación de los
docentes en la década del 80. EL período representó la expansión de
los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de la
educación y de formular propuestas de acción que permitiesen
construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
democratización social y cultural…”.
3- LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL NIVEL SUPERIOR
3- 1. La Educación Superior No universitaria en Argentina:

rasgos de un escenario complejo
Emma Di Tullio82 señala que uno de los cambios más

importantes acaecidos en nuestro país en cuanto al desarrollo de
la Educación Superior ha sido la incorporación de la formación
81
Ibid Pág. 44 y 45
82
Di Tullio, Emma (2005): “Formación y profesionalización docente”. En: La
educación Superior no universitaria en Argentina. Buenos Aires, Argentina.
Siglo XXI Editores

docente al sistema de educación superior no universitaria. Este

representó uno de los mayores esfuerzos realizados con el fin de
jerarquizar la función docente, en tanto que la organización de la
formación continua de profesores y maestros, el incremento de
sus salarios, fueron otros.
3- 1. a. El perfil de los docentes en Argentina
Dice Emma Di Tullio83 en su texto:
“…La configuración histórica de la formación docente se vincula a

través de diversas mediaciones con distintas concepciones sobre el
conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje que inciden en las
transformaciones sobre el rol docente. Estas relaciones están insertas
en un contexto de interacciones entre educación y sociedad que
resultan fundamentales, junto con el papel que se asigna al docente,
para entender los problemas actuales que atraviesa la formación en
Argentina…”.
Haciendo un poco de historia, se observa que el proyecto

educativo liberal se centró en la formación del “ciudadano” y le
confirió a la escuela y por transferencia directa al docente la gran
misión de civilizar y homogeneizar ideológicamente a la
población con el objeto mayor de conformar una “verdadera”
nación.
Por las características de esta empresa, la misma no podía

ser ejercida por personas con escasa preparación sino que fue
preciso formar a ciertas personas para que desempeñaran ese
rol, de acuerdo a los objetivos que se planteaban. Es así como en
1870 se creó la primer Escuela Normal, en Paraná Entre Ríos,
83
Ibid Pág. 144.

constituyéndose en el primer paso para la institucionalización de

la formación de docente.
Este hecho le otorgó formalidad al oficio de los maestros

puesto que desde entonces se exigió que quienes ejercieran la
docencia debían poseer un título que acreditara haber realizado
estudios sistemáticos y una preparación especial para
desempeñarse como maestro en la escuela básica.
Curiosamente, señala Di Tullio, esta exigencia no fue tal para
ejercer en la escuela secundaria hasta mucho tiempo después.
Bien entrada la década de 1960, se produjeron grandes

reformas en el sistema educativo argentino que tuvieron como
principal objetivo la introducción de propuestas de prácticas de
enseñanza mucho más tecnocráticas.
Desde entonces, la actividad del docente se consideró

como de naturaleza instrumental dirigida a la aplicación rigurosa
y mecánica de una serie de normas de procedimiento y
actuación. Lo que debía hacer el docente estaba prefijado y
respondía a un modelo cientificista que garantizaba el logro de
los resultados esperados.
A partir de este momento,

“… al concebirse a la enseñanza como una actividad instrumental y
reducirla al análisis de los medios para el logro de determinados
fines, se desarticuló de la reflexión en torno a los problemas
políticos y morales que subyacen tanto a su determinación como a
la selección de instrumentos de intervención pedagógica…” 84
84
Di Tullio, E. Op. Cit. Pág. 148.

Al menos dos cuestiones ponen en el tapete las

condiciones en las cuales se inició la actividad docente tal como la
conocemos en la actualidad, que marcan notablemente las
tensiones y contradicciones por las que atraviesa actualmente.
Dichas cuestiones permiten entender por qué están aún tan
arraigadas en la conciencia social.
La primera, es el papel tradicionalmente asignado al

docente de transmisor de saberes históricamente acumulados y
legitimados. La segunda, es esta concepción de la enseñanza
como un problema de técnicos, ésta quizás es la que marcó a
fuego el devenir de la docencia como actividad. Dice al respecto Di
Tullio:
“… Esta última concepción obstaculizó la reflexión acerca de las

construcciones metodológicas y transposición didáctica que deben
realizar los profesores para el abordaje de los contenidos a
enseñar. Se agrega a esto el status de meros técnicos otorgado a
los profesores al limitarlos a la aplicación de las “innovaciones” y
“reformas” generadas por especialistas 85…”.
Una cuestión determinante en la actualidad sobre todo en

la Educación Media y Superior en nuestro país es que la falta de
posibilidades laborales estables en el mercado de trabajo ha
llevado a que muchos profesionales universitarios o técnicos
ingresen a la docencia sin formación específica. Esta masa crítica
de gente con fuerte formación disciplinar ha optado por la
enseñanza como su fuente primordial de ingreso pero, como ya se
venía diciendo, esta opción no ha sido libre, sino que fue impuesta
por una problemática social más profunda que se traduce
85
Di Tullio, E. Op cit. Pág. 157.

laboralmente. Es fácilmente comprobable que en muchos casos,

estos profesores se sienten “licenciados”, “ingenieros”, “técnicos”,
“doctores” antes que profesores y en mucho casos también ellos
no logran identificarse nunca como docentes.
3- 2. Acerca de la profesión docente y sus vicisitudes
3- 2. a. El concepto de profesión
Dice Fernández Enguita86 respecto al concepto de

profesión:
“… Una profesión es un colectivo con un tipo especial de conocimiento,

más o menos complejo, con un cierto código en su utilización; pero
también es un grupo con poder. Poder frente al público o frente a la
clientela, que se sitúan ante ella en una posición de dependencia de
hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a
los que trata de mantener apartados de su jurisdicción y con los que
puede establecer relaciones de colaboración o de conflicto, de igualdad
o de primacía, de independencia o de subordinación; y poder, en fin,
frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una
serie de competencias y privilegios…”
El concepto de profesionalización es relativamente nuevo, y

desde el comienzo ha despertado opiniones encontradas
respecto a su aplicación al trabajo del docente.
86
Fernández Enguita, M. (2001): “A la busca de un modelo profesional para la
docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?”. Rev. Ibero Americana de
Educación Nro. 25. OEI.

Según Contreras87:
“… la profesionalidad se refiere a las cualidades de la práctica
profesional de los enseñantes en función de lo que requiere el oficio
educativo… hablar de profesionalidad significa, bajo esta perspectiva,
no sólo describir el desempeño del oficio de enseñar, sino también
expresar valores y pretensiones que sería deseable alcanzar y
desarrollar en esta profesión…”.
De modo general, se puede afirmar junto a Jorge

Fernández Pérez88, que el concepto de profesión ha estado ligado
a la evolución y desarrollo de las sociedades. Por lo que resulta
difícil tener una definición única de la profesión, máxime este
concepto aplicado al ámbito educativo. Sin embargo, existe
acuerdo respecto a identificar algunos elementos como la
formación educativa de alto nivel, la estructura organizativa, la
vinculación con las estructuras de poder, el status, la
actualización continua y la búsqueda de autonomía como
factores que inciden en la calificación de un actividad
determinada como una profesión.
Dice Fernández Pérez que, desde el punto de vista

etimológico, el término profesión proviene del latín professio y
onis, que significa acción y efecto de profesar. El uso común del
concepto tiene diferentes acepciones, entre ellas empleo,
facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce públicamente;
protestación o confesión pública de algo (la profesión de fe, de
87
Contreras, José (1999): La autonomía del profesorado. Madrid, España.
Morata. pág. 50
88
Fernandez Pérez, Jorge (2001): “Elementos que consolidan el concepto de
profesión. Notas para su reflexión”. Revista Electrónica de Investigación
Educativa. Vol 3, Nro. 2. http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-
fernandez.html 11/02/03

un ideario político, etc.). En este sentido, profesión puede

definirse como una actividad permanente que sirve de medio de
vida y que determina el ingreso a un grupo profesional
determinado. En términos generales, se ha definido a la
profesión como una ocupación que monopoliza una serie de
actividades privadas sobre la base de un gran acervo de
conocimiento abstracto, que permite a quien lo desempeña una
considerable libertad de acción y que tiene importantes
consecuencias sociales.
En la década del 60, la profesión comenzó a tomarse como

una forma especial de organización ocupacional que se asentaba
en un cuerpo de conocimiento sistemático adquirido a través de
una formación escolar. Por otra parte, en esta época se
estableció que para que una actividad pudiera ser considerada
profesión debía superar las siguientes cinco etapas del llamado
proceso de profesionalización:
- necesidad social del surgimiento y ampliación del mercado
de trabajo;
- creación de escuelas para el adiestramiento y formación de
nuevos profesionales;
- constitución de una asociación profesional en donde se
definan los perfiles profesionales;
- reglamentación de la profesión asegurando así el
monopolio de competencia del saber y de la práctica
profesional;
- y finalmente, la adopción de un código de ética con la
intención de preservar así los “verdaderos profesionales”.
Sostiene Fernández Pérez89:

89
Fernández Pérez, Op cit. Pág 4.

“… Tradicionalmente, la profesión ha sido una forma privilegiada de

actividad y la base de una categoría socioeconómica caracterizada por
su diversidad de tareas y por altos niveles de ingresos económicos, de
status social y de prestigio. Las profesiones actuales se estructuraron
con base en una segmentación de la producción del conocimiento y de
su propio ejercicio ante la necesidad de regular y reglamentar las
formas de ejercicio de las habilidades profesionales, buscando legalizar
lo escolar como única forma válida de tener acceso al conocimiento.
Las profesiones han sido consideradas como estructuras sociales
autónomas en el sentido de que se encuentran formalmente
establecidas y legitimadas, no sólo por el conjunto de formas y
sistemas de organización social históricamente constituidos…”.
3- 2. b. Los conceptos de profesión aplicados a la

actividad docente y su impacto en la conformación de la
identidad profesional docente
Ángel Díaz Barriga Y Catalina Inclán Espinosa90 destacan

que más allá de que la labor de enseñar se encuentra
estrechamente vinculada con la historia de la humanidad; los
elementos que permiten caracterizarla como profesión sólo es
posible encontrarlos a partir de la conformación de los sistemas
educativos que se comenzaron a desarrollar con posterioridad a
la estructuración de los Estados Nacionales.
La actividad docente, a lo largo de toda su historia, ha sido

denominada de distintas maneras según la perspectiva teórica y
90
Díaz Barriga, Inclán Espinosa. Op cit. Pág. 3

los intereses de turno: maestro, profesor, tutor, enseñante o

docente. Todo lo cual demuestra la vigencia de los debates y el
constante interés por analizar una práctica tan antigua como el
hombre.
Así, desde San Agustín a Tomás de Aquino, los padres de

la Iglesia, muchos hicieron suya la preocupación por dejar
diversas reflexiones sobre el maestro. Quienes se declararon
seguidores de esta tradición definieron a la docencia como un
apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una
tipificación de “prototipos de hombre” – el modelo ideal-. Díaz
Barriga e Inclán sostienen que esta visión goza de una
preocupante repercusión en nuestros días.
Por su parte, Comenio y a través de él los seguidores de su

línea de pensamiento, inauguraron una nueva discusión sobre la
función del docente, la cual se encontraba vinculada a una ética
religiosa como orientación global de esa práctica. A la vez, con
ellos se inició un modelo de actuar apoyado en técnicas de
trabajo en el aula.
A mediados del siglo XIX, junto a la conformación de los

sistemas educativos, se empezó a producir un tránsito de la
visión religiosa a una perspectiva más “profesional”. Desde
entonces, la función docente que hoy conocemos sobre todo a
nivel básico, se ha convertido en una actividad fundamental para
el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo,
y para un número considerable de sujetos.
Hay quienes postulan que, al tratarse de un trabajo con

énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde

existen mecanismos concretos de ingreso a la profesión y que

cuenta con un cuerpo de conocimientos propios, la docencia es
una profesión.
Por otra parte, desde la Sociología Clásica de las

Profesiones, se establecen otros elementos característicos de
este quehacer que abonan la hipótesis de la profesionalidad de la
docencia como son: el poseer elevado status, la existencia de
un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus
de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para
autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesión.
Estos elementos señalados desde la Sociología Clásica son la
base a partir de la cual, en la actualidad, se cuestiona el carácter
de profesión de la docencia.
Sin embargo, no puede desconocerse que existen quienes

opinan que el trabajo docente es burocrático, ritualizado y
dependiente de los proyectos del estado, razones que lo
convierten en una actividad no liberal sujeta a una serie de
prescripciones que deben ser cumplidas y por las cuales se
percibe un salario.
Tal como dicen Díaz Barriga e Inclán Espinosa91:
“… Más allá de la pauperización –disminución del poder adquisitivo- de

tal salario, lo más grave es cómo el docente ha internalizado la función
de empleado, esto es, de cumplir - a veces con el mínimo esfuerzo o
con un comportamiento rutinario- con las obligaciones contractuales
que tiene asignadas. El maestro actúa como empleado y por desgracia
podemos afirmar que internaliza este papel. Empíricamente
91
Díaz Barriga, Inclán Espinosa. Op cit. Pág. 3

observamos cómo en América Latina se ve obligado a defender su

salario como los demás obreros: marchas, plantones, movilizaciones u
otro tipo de expresiones. El problema de fondo es que el sentido
intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la
dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso…”
Siguiendo los autores ya mencionados se puede afirmar

que por este momento asistimos a un claro debilitamiento de la
imagen religiosa por un lado, y de la imagen mítica de la función
docente por el otro. Estas dos representaciones sociales acerca
de la tarea docente en franco declive han dejado paso a otra
tensión no menor cual es la de docente – profesional por un
lado, y del trabajador asalariado y obrero por otro.
María Cristina Davini y Alejandra Birgin 92 señalan respecto

a esta tensión que:
“… Cuando desde el discurso oficial se apela a la profesionalización

docente, en el imaginario se asocia “profesionalización” con “profesión
libre”, “profesión autónoma”, “profesión liberal”: arquitectos,
abogados, médicos, que toman sus propias decisiones, se distinguen,
gozan de cierto bienestar no sólo simbólico sino también material. Esas
imágenes, que describían a ciertas profesiones hasta hace algunas
décadas, hoy no se corresponden con el contexto de la mutación del
mundo del trabajo y de la producción. Ya el modelo predominante no
es el ejercicio libre de la profesión en un mercado de servicios, sino el
de un especialista asalariado que trabaja en una organización
compleja, con menor autonomía y status. Pero la carga simbólica de
las imágenes anteriores persisten en la conciencia de los sujetos…”.
92
Davini M. C. y Birgin, A (1998): "Políticas de formación docente en el
escenario de los 90. Continuidades y transformaciones”. En: Políticas Y
Sistema De Formación..- UBA. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades
Educativas.

Las autoras incorporan nuevos elementos al debate y

cuestionan directamente la noción tradicional de profesión como
obsoleta en un mundo laboral tan complejo como el que nos toca
afrontar en estas últimas décadas.
Es por esta asociación primigenia de la profesión con la

idea liberal de la misma, que en los últimos años se han dado
numerosas discusiones en torno al carácter de profesión de la
actividad docente. Pues bien, al decir de Santos Guerra 93, los
rasgos principales de una profesión podrían resumirse en los
siguientes:
a- Un saber específico de carácter científico, no trivial, no de

sentido común, que tiene cierta complejidad y que no está al
alcance de todos los ciudadanos. Esa competencia profesional no
se adquiere de forma autodidacta sino que está acreditada en
instancias oficiales. Parte de esa competencia profesional se
manifiesta en el dominio de una jerga propia, desconocida para
los profanos.
b- Un nivel de institucionalización por lo que se refiere al

ejercicio reglado de la profesión. Titulación y respaldo
institucional.
c- Reconocimiento social de los profesionales como especialistas

por parte de los ciudadanos, que requieren servicios y que
dependen de los profesionales para recibir las credenciales de
haber recibido esa atención.
93
Santos Guerra, M A (2001): Enseñar o el oficio de aprender. Organización
escolar y desarrollo profesional. Santa Fé, Argentina. Homo Sapiens.

d- Independencia o autonomía que les capacita para tomar

decisiones no sólo estrictamente técnicas sino de carácter social
y de autorregulación del ejercicio.
Teniendo como base los cuatro puntos señalados por

Santos Guerra, se exponen a continuación diez características de
la docencia que hacen que la misma sea considerada una
profesión:
1. La profesión docente tiene excepcional importancia

puesto que sus miembros trabajan con el conocimiento,
las actitudes y valores, lo cual trasciende la actuación
de los individuos y a la dinámica social en la que la
actividad se inscribe.
2. La profesión docente no es inespecífica, es decir que

necesita de una especialización ya que para ejecutarla
hace falta tener unas actitudes, unos conocimientos y
unas destrezas que no se poseen de forma innata, ni
instintiva.
3. La profesión docente se ejercita en un contexto

determinado espacio-temporalmente, con unos sujetos
determinados, que exigen una adaptación particular a
esas condiciones y características.
4. La profesión docente se define por unas características,

es decir, consiste en el desarrollo de unas actividades
tendientes a provocar la construcción del conocimiento
y a favorecer los procesos de aprendizaje.

5. La profesión docente, en su actuación social, ha de

estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de
una dinámica aséptica y cerrada a la ética.
6. La profesión docente ha de someterse al control público

y a la evaluación.
7. La profesión docente se desarrolla en un marco

institucional y social que ha de brindar un apoyo
psicológico y unas condiciones y medios suficientes
para que la actividad resulte positiva y gratificante.
8. La profesión docente se domina por la comprensión de

los fenómenos que provocan el aprendizaje significativo
y relevante de quienes estudian en un contexto
determinado.
9. La profesión docente en el marco de la enseñanza

pública, se define como un servicio colegiado, lo cual
requiere de formación de equipos y la colegiación de la
investigación y la docencia.
10. La profesión docente, concebida como fuente de

creación y difusión del conocimiento científico exige la
participación de todos los estamentos que intervienen
en la tarea, especialmente de los alumnos, que son los
protagonistas del proceso de aprendizaje.

3- 2. c. La enseñanza como actividad profesional en crisis
La década del 90 del siglo pasado, marcó un importante

avance respecto a la necesidad de lograr un mayor
reconocimiento social de la profesión docente, situando en lugar
preferente la problemática en torno a la construcción del
conocimiento profesional. Esto se vio plasmado en el impulso a
la producción de conocimiento referido al tema a través de la
investigación.
Los rápidos cambios en las sociedades denominadas

posmodernas, la masificación de la escolaridad y el continuo
cuestionamiento social a la educación en general, al decir de
Lourdes Montero94, provocó un movimiento de desestabilización,
y sumió a los profesores/as en una crisis de identidad, de
manera tal que en opinión de muchos resulta urgente reconstruir
un nuevo sentido de la profesión.
Lourdes Monteros95, en su libro, describe diez factores de

cambio social acaecidos en los últimos años que inciden sobre el
sistema educativo y sobre la actividad profesional de los
profesores, a saber:
1 La democratización de la educación que ha supuesto la

ruptura con un sistema de enseñanza segregacionista pero que
ha desestabilizado al profesorado, especialmente a los docentes
de la escuela media.
94
Montero, Lourdes (2001): Cap. 2 La profesionalización docente. En: La
construcción del conocimiento profesional docente. Rosario, Argentina. Homo
Sapiens Editores.
95
Ibid Pág. 86-87.

2 la devaluación del sistema educativo como vía para encontrar

un mejor empleo ha traído como consecuencia la depreciación
del trabajo del profesorado;
3 “… la atribución a los profesores de todos los males de la

enseñanza, el cuestionamiento de la autoridad docente y el
tratamiento que está recibiendo el tema de la responsabilidad civil del
profesorado, configuran un cuadro de juicio social contra el
profesor…”
4 la ausencia de consenso social respecto a los valores que la

educación debe impartir y la atención a poblaciones escolares
diversas, agudizó las contradicciones y la confusión en el
ejercicio de la docencia.
5 “…el aumento de las exigencias sociales a los profesores, trae como

consecuencia la diversificación de responsabilidades y la intensificación
del trabajo social en muchas ocasiones en detrimento de la labor
pedagógica…”
6 la brecha infranqueable que existe entre la formación inicial de

los docentes y las demandas reales con las que se enfrenta luego
en las instituciones educativas, lo cual crea nuevas presiones
sobre los profesores que se renuevan y recrean
permanentemente.
7 los cambios en las relaciones profesor- alumno y la escasez de

puntos de contacto entre ambos.
8 la desvalorización y deslegitimación social del docente

9 los constantes cambios en los contenidos curriculares que

provocan gran incertidumbre, resistencia y rechazo por parte de
los docentes.
10 la incoherencia entre exigencias desmedidas y condiciones

laborales paupérrimas a la que es sometido a diario el profesor
en sus lugres de trabajo.
Esta enunciación intenta realizar una radiografía a las

condiciones en las cuales se desarrolla la actividad docente
actualmente en el país, lo que incide y repercute directamente
en la percepción que el propio docente tiene sobre sí mismo y
sus colegas tanto como en la representación social de su función.
3- 3. La cultura profesional del docente
Según Santos Guerra96 la cultura profesional puede

entenderse como el conjunto de prácticas, creencias, ideas,
expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres que
definen cualquier profesión en un contexto y en un tiempo dado.
Estas coordenadas de tiempo y espacio marcan la cultura y las
subculturas que van modificándose de manera paulatina y, a
veces, brusca al compás de los vertiginosos cambios y la
celeridad con que se sucede la dinámica histórica.
96
Santos Guerra. Op cit. Pág. 57

Santos Guerra, en la obra ya citada 97, se pregunta: Qué es

ser docente en la sociedad actual, en el tiempo presente?. Y
responde que no existe una forma única y definitiva de ser
docente. Es más, podrían afirmarse que un mismo docente va
cambiando su modo de encarar la profesión influenciado
seguramente por las condiciones del ejercicio de la actividad.
3- 4. Otros elementos que conforman la identidad

profesional del docente
3- 4. a. La tensión Profesión / vocación
Tenti Fanfani98, señala que desde que se comenzaron a

formar los sistemas educativos, una de las grandes discusiones
giró en torno a dilucidar si la característica más importante del
docente era la vocación o su profesionalidad.
Los defensores de la primera opción, asentaban su postura

en la idea de que:
“… la vocación, al igual que el sacerdocio, era una cualidad innata, una
especie de predisposición natural que los sujetos tienen o no en mayor
o menor medida. La vocación implica un fuerte compromiso emocional
y desinteresado con la actividad. Desde esta perspectiva, la docencia
era una especie de “don” y por eso se la asociaba con un “deber” y una
“obligación”, más que con un trabajo en sentido estricto…” 99
97
Santos Guerra. Op cit. Pág. 57
98
Tenti Fanfani, E (2005): Cap II.: “El trabajo docente”. En: La condición
docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos
Aires, Argentina. Edit. Siglo XXI.
99
Ibid Pág. 263.

Una de las frases más comunes era “maestro se nace” y

esta predisposición innata desde entonces fue motivo de
valoración para quienes decidían desempeñarse en la escuela.
Pero, en la vereda de enfrente estaban los que:

“…preferían asimilar la docencia a otros trabajos modernos, cuyo
ejercicio requería la posesión de un título oficial…” 100.
Cabe destacar que esta tensión lejos de terminarse en la

actualidad está muy vigente, y de hecho hay muchos docentes
que adhieren a esta idea de vocación quizás un poco más
renovada.
Tenti Fanfani101 repara en que ambas posturas desde el

punto de vista puramente teórico son antagónicas:
“… Desde cierto punto de vista teórico, la vocación se opone a la

profesión. La primera no se elige. El que hace algo por vocación no
hace más que obedecer a un llamado que actúa como una
predisposición natural, en cambio, una actividad profesional es el
resultado de una elección racional que requiere la puesta en marcha de
una serie de competencias técnicas de las que es preciso apropiarse
mediante un proceso especializado de formación. La actividad
vocacional tiende a presentarse como desinteresada y, en su forma
más pura, es tanto más valorada socialmente cuando el que la ejerce
se entrega a ella sin exigir nada a cambio (y menos todavía
recompensas materiales)…”.
100
Ibid Pág. 264
101
Ibid Pág. 264.

Pero, anticipa que de acuerdo a su experiencia, en la

práctica los límites y contradicciones no son tales y que en más
de una oportunidad estas posturas conviven en el pensamiento
de los docentes.
Dice Tenti Fanfani:

“… lo que para el analista constructor de tipologías aparece como
separado y opuesto (vocación y profesión) no lo es tanto cuando se
mira qué sucede en el mundo de las representaciones y de las
autodefiniciones de los docentes. En este plano, lo que antes
aparecía como opuesto y contradictorio ahora se presenta en forma
más compleja e interrelacionada. Los elementos lógicamente
opuestos conviven más o menos “pacíficamente” en la práctica de
los agentes sociales…”
El autor sostiene que el llamado “modelo de la vocación”

tiende a constituirse en una identidad puesto que, en cierto
punto no existe distinción entre el sujeto y la actividad que
desempeña: se “es docente” en todos lados y todo el tiempo. Por
otra parte, existe una recompensa importante para este
docente/sacerdote/apóstol y es el prestigio por un lado, y la
autoridad moral y social por el otro.
En cambio, un profesional puede separar su función y su

vida personal, dado que ejerce su profesión en un contexto bien
determinado y por otra parte, exige una recompensa material
por su labor. Quizás la mayor diferencia está en que el
profesional hace de su actividad un instrumento para obtener los
recursos materiales y económicos que le permitan subsistir.

De todos modos, el autor mencionado retoma la idea que

surge de sus investigaciones y señala que:
“… El predominio observado de esta combinación de elementos

vocacionales y profesionales quizá sea una característica distintiva del
magisterio contemporáneo. Sin embargo, es probable que esta
definición esté en el origen de una serie de tensiones y conflictos, ya
que esta convivencia de elementos formalmente contradictoria es
potencialmente inestable…”102.
3- 4. b. La herencia familiar como una razón para elegir la

docencia como actividad
“…Pueden examinarse tres dimensiones importantes cuya

articulación conforma diversas configuraciones típicas de la
condición docente. Estas se refieren a la tensión que existe entre
tres dimensiones básicas de la identidad como categoría social: la
profesión, la vocación y la politización, que con el transcurso del
tiempo estructuraron la lucha por la construcción social del rol
docente…”103
Existe un fenómeno muy particular y es que en algunas

profesiones, como es el caso de la docencia, tienden a
transmitirse de una manera casi “hereditaria”. Sostiene Tenti
Fanfani que esta transmisión no es explícita ni está formalmente
dicha sino que es informal y difusa, pero que no obstante ello,
puede evidenciarse como una cuestión muy real. Opera de tal
102
Tenti Fanfani, E. (2005). Op cit 268.
103
Ibid Pág. 262.

modo que las familias tienen ingerencia directa en la elección

profesional y laboral de los hijos.
Por otra parte, Tenti Fanfani observa que:
“…la docencia es una profesión fuertemente endogámica (es decir

que tiende a reproducirse en el interior de las configuraciones
familiares). En efecto, prácticamente la mitad de los docentes dice
poseer un familiar que ejerce el mismo oficio…”. 104
Cabe señalar que dentro del entorno familiar, a través de

los distintos procesos de socialización, se transmite,
determinada “cultura profesional”, a partir de la creación y
recreación de ciertos modos de ver, de actuar, de valorar y de
sentir un oficio que al quedar en la esfera “privada” pasa a
formar parte de los códigos internos y propios que adquieren una
fuerza desmedida en el inconciente de los integrantes de la
familia.
Observa Tenti Fanfani105:

“…En efecto, es bien sabido que el aprendizaje familiar no es
explícito ni programado y, por lo tanto, tiende a revestir un carácter
“natural” (“desde pequeña jugaba a ser maestra”). Este aprendizaje
tiende a negarse como tal y a adquirir la forma de una segunda
naturaleza. Es probable que el peso determinante de la vieja
“representación de la vocación” en parte se explique por la
existencia de estos mecanismos sutiles de transmisión “familiar” y
“privada” del oficio docente…”.
104
Ibid Pág. 262.
105
Ibid Pág. 262

CAPÍTULO IV
ENCUADRE METODOLÓGICO
1- Acerca del enfoque metodológico elegido para la

investigación
Dice Pérez Gómez106 :
“… El problema de la investigación en Ciencias Sociales en general y en

Educación en particular, reside en la peculiaridad del objeto de
conocimiento: los fenómenos sociales, los fenómenos educativos. El
carácter subjetivo y complejo de éstos requiere una metodología de
investigación que respete su naturaleza…”
Coincidentemente con este pensamiento de Pérez Gómez,

se entiende que la investigación educativa requiere de un
modelo metodológico de investigación que contemple las
peculiaridades de los fenómenos objeto de estudio.
Toda investigación se realiza desde una matriz conceptual

que sirve de apoyatura epistemológica, un paradigma, que
define las características del objeto de estudio, los tipos de
problemas y su tratamiento (estrategias de investigación). En tal
sentido, existe una relación dialéctica entre el modelo
metodológico y la conceptualización del objeto de estudio.
106
Pérez Gómez, Ángel (2000): “Comprender la enseñanza en la escuela.
Modelos metodológicos de investigación educativa”. En: Comprender y
transformar la enseñanza. Madrid, España. Edit. Morata. Pág. 115.

En esta investigación se entiende que los procedimientos

de investigación tienen que ser de tal naturaleza que permitan
indagar la producción e intercambio de significados. Razón por la
que, los indicadores externos y observables de los
acontecimientos estudiados, no serán tratados como unidades
uniformes susceptibles de suma y resta. Por lo contrario, se
utilizan procedimientos que permitan llegar a comprender el
significado de tales indicadores situándolos en el contexto físico,
psicosocial y pedagógico que los condiciona.
2- Acerca de las decisiones y acciones involucradas en el

proceso metodológico de la investigación cualitativa
Dice Souza Minayo107 respecto al proceso de investigación:
“… A diferencia del arte y de la poesía que se conciben en la

inspiración, la investigación es una labor artesanal, que no prescinde
de la creatividad, que se realiza fundamentalmente por un leguaje
fundado en conceptos, proposiciones, métodos y técnica, lenguaje éste
que se construye con un ritmo propio y particular. A este ritmo lo
denominamos ciclo de la investigación, o sea, un proceso de trabajo en
espiral que comienza con un problema o una pregunta y termina con
un producto provisorio capaz de dar origen a nuevos interrogantes…”.
Este proceso de trabajo en espiral que señala la autora,

implica la toma de decisiones interconectadas e interactivas,
orientadas por conceptos y teorías científicas. El proceso de
107
Souza Minayo, María C. (2003): Investigación Social. Teoría, método y
creatividad. Buenos Aires, Argentina. Lugar editorial. Pág. 21

investigación abarca desde la elección de un tema hasta la

comunicación de los resultados de la investigación.
Yuni y Urbano108 aclaran que el proceso de investigación

incluye acciones de índole individual que pueden ser realizadas
por el investigador, pero que también existen otras instancias
donde participa la comunidad científica, como instancia de
control, seguimiento, evaluación y gestión de los conocimientos.
Esto es fundamental dado que garantiza la validéz de los
resultados.
Los autores antes mencionados109 dicen basarse en los

aportes de María Teresa Sirvent (1997) quien entiende que el
proceso metodológico debe atender a tres dimensiones
interdependientes e interrelacionadas entre sí. Estas dimensiones
se denominan: dimensión epistemológica, dimensión de la
estrategia general y dimensión de las técnicas de recolección y
análisis de datos. Aunque estas dimensiones valen tanto para la
lógica cuantitativa como para la cualitativa de investigación,
ahondaremos en la descripción de estas tres dimensiones
asociadas a las decisiones y acciones que se toman en una
investigación cualitativa, como es la presente.
Cabe aclarar que esta investigación, en cuanto a su

definición metodológica y construcción del diseño, siguió los
pasos que postulan cada una de estas dimensiones.
108
Yuni, José A.; Urbano, C. (2002): “Técnicas para investigar y formular un
proyecto. Recursos metodológicos para la preparación de proyectos de
investigación”. Córdoba, Argentina. Edit. Mi Facu.
109
Yuni, José A.; Urbano, C (1999): “Investigación etnográfica e investigación-
acción”. Córdoba, Argentina. Edit. Brujas

Dimensión epistemológica:
Tiene como finalidad construir un modelo teórico que

permita dar cuenta del objeto de estudio. Es importante rescatar
una vez más que en cuanto a la intencionalidad, la investigación
cualitativa busca comprender e interpretar el mundo humano y
social; busca el descubrimiento y la generación de teorías y
modelos teóricos; y es constructiva. Estas premisas cobran una
vigencia puntual en esta dimensión, coherentemente con las
posteriores.
La dimensión epistemológica, en esta investigación, implicó la

resolución de las siguientes cuestiones:
 Determinación del tema a investigar
 Formulación de las preguntas de investigación que se
intentaban resolver.
 Identificación de las fuentes del problema y los
antecedentes teóricos que permitan construir un modelo
conceptual que de cuenta de los rasgos relevantes del
objeto.
 Formulación de los objetivos de investigación.
Dimensión de la estrategia general
Tiene como finalidad decidir el cómo se va a investigar, es

decir cuáles van a ser las estrategias metodológicas más
apropiadas para llegar a dar respuesta al problema planteado.

Las decisiones que se tomaron en esta instancia fueron las

referidas a:
 Selección del tipo de diseño y del enfoque de investigación
que se iba a utilizar.
 Definición del contexto y escenario en el que se “sitúa” la
situación que se quiere estudiar.
 Determinación de los sujetos de los cuales se extraerá la
información empírica.
 Establecimiento de los criterios para seleccionar los casos
que se estudiarán.
 Anticipación de la dinámica del proceso de recolección y
análisis de información y sus fundamentos.
Este último punto es fundamental en la investigación

cualitativa puesto que marca un importante quiebre con
respecto a la lógica cuantitativa. Esta última toma al proceso
de recolección y al de análisis como un proceso lineal que
consiste en dos actividades separadas y secuenciales;
mientras que en la lógica cualitativa ambos procesos son
dialécticos y se retroalimentan permanentemente (proceso
espiralado).
Dimensión de las técnicas de recolección y análisis de la

información
Se trata de especificar el modo en que el investigador se

manejará en el campo, los instrumentos para relevar
información y las técnicas para procesar, analizar e
interpretar los datos empíricos obtenidos tras el trabajo de

campo. Todo lo cual tiene como fin último reconstruir el

objeto de estudio.
Los principales momentos que involucró esta dimensión

son:
 Selección, diseño, elaboración y aplicación de los
instrumentos de recolección de información.
 Elección de las técnicas y los procedimientos para el
análisis de la información.
 Realización del trabajo de campo
 Codificación y reducción de la información
 Sistematización y presentación de los conocimientos
elaborados.
3. Tipo de estudio:
Obviamente, tras lo dicho se desprende que la lógica de

investigación a que conducen los interrogantes que configuran la
formulación del problema, es la lógica de investigación
cualitativa.
Taylor y Bodgan110 plantean como rasgos propios de la

investigación cualitativa los siguientes:
 Es inductiva, prefiere metodológicamente el
descubrimiento antes que la comprobación o la
verificación.
110
Taylor y Bodgan (1992): Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Barcelona, España. Edit. Paidós.

 Es holística, los sujetos de investigación son estudiados en

su contexto desde una perspectiva de totalidad e
integralidad.
 Es interactiva y reflexiva, el investigador tiene presente los
efectos que la situación de investigación y de él mismo
como investigador pueden tener sobre las personas.
 Es naturalista, el investigador trata de comprender a sus
objetos de estudio dentro del ambiente natural en el que
se desarrollan cotidianamente.
 No se imponen visiones previas, se intenta suspender
temporalmente las propias creencias, presupuestos y
perspectivas.
 Es abierta, para el investigador no existe una opinión más
valiosa que otra, todas son igualmente importantes. Todos
los escenarios y personas son factibles de ser investigados.
 Es humanista, se busca lo particular, las percepciones,
concepciones y experiencias personales de los
participantes.
 Es rigurosa, los investigadores cualitativos buscan resolver
los problemas de validéz y de confiabilidad por la vía de la
exhaustividad (análisis detallado y profundo) y del
consenso intersubjetivo (interpretación y sentidos
compartidos).
En esta misma línea teórica, Rut Vieytes111 sostiene que:

“… el planteo que caracteriza a la investigación cualitativa es su
intención de entender los acontecimientos, acciones, normas, valores,
etc., desde la perspectiva de los propios sujetos que los producen y
experimentan. El investigador se pregunta qué piensa realmente la
Rut Vieytes (2004): Metodología de la investigación en organizaciones,

111
mercado y sociedad. Epistemología y técnicas. Buenos Aires, Argentina. Edit.

De las Ciencias.

gente sobre esta situación concreta, cómo vive o experimenta un

cambio en sus hábitos y costumbres, cómo se siente ante los hechos
de su entorno, cuáles son las imágenes que subyacen a sus elecciones
y qué temores o expectativas le generan las trasformaciones en su
realidad cotidiana…”
Tal como se señalara antes, la investigación cualitativa

busca la perspectiva del actor e intenta desnudar las redes de
significados y significaciones que los sujetos entablan en las
relaciones sociales. Se trata de entender el “mundo” del otro. Se
parte de la idea de que los significados no son fijos sino que son
profundamente cambiantes, siendo uno de los motivos
principales de esa dinámica el contexto.
4. Participantes de la investigación
En esta investigación se trabajó con una muestra

intencional de tipo exhaustivo constituida por 8 (ocho) docentes
de las tres carreras de formación docente que se desempeñan
actualmente en el Instituto de Formación Docente Continua San
Luis. El criterio de selección de la muestra fue que ninguno de
ellos posee título de formación pedagógica de base. Las
profesiones de los sujetos son las siguientes: dos Licenciadas en
Psicología, una Licenciada en Lengua Extranjera, una Licenciada
en Historia, un Licenciado en Informática, un Técnico
informático, un Veterinario y una Abogada.
5. Rol del investigador y los participantes

Dado que se comparte el mismo ambiente de trabajo junto

a los sujetos de investigación, y a los efectos de controlar los
posibles sesgos que pudieran producirse a causa de la
implicación del investigador en la situación investigada, se
utilizaron las siguientes estrategias:
A) Descriptores de baja inferencia: se realizaron las
transcripciones textuales de las entrevistas a los docentes,
B) Auditoría de confirmabilidad: los directores de tesis oficiaron
de auditores externos, y controlaron la correspondencia entre
los datos obtenidos y las interpretaciones realizadas.
Los participantes, en interacción con el investigador,

cumplieron el rol de informantes o colaboradores de la
investigación. La relación que se estableció entre investigador e
investigados fue de interrelación y afectación mutua.
6. Escenario de investigación
Esta investigación se realizó en el Instituto de Formación

Docente Continua San Luis. Dicha Institución fue creada por el
Gobierno de la Provincia de San Luis en el año 2000. Comenzó a
funcionar en el año 2001, en uno de los galpones de la antigua
estación de tren, que fue acondicionado a tal efecto.
En los primeros dos años de vida de la institución hubo una

fuerte apuesta del Gobierno Provincial que se traducía en el
holgado presupuesto anual que recibía el Instituto. Ello permitió,
en épocas de profunda crisis social y económica del país, adquirir

equipamiento mobiliario de excelentes condiciones y material

tecnológico de primera línea.
Una característica que distinguió a este Instituto de

Formación Docente de los anteriores fue la conformación del
equipo de gestión.
En este punto, la propuesta era muy innovadora dado que

proponía la dirección de la Institución desde un gobierno
cuaternario compuesto por rectoría, dirección académica,
dirección de extensión y dirección administrativa. Quienes
estaban al frente de estos puestos, conformaban a su vez una
Asociación Educacional que recibía y manejaba con relativa
autonomía el destino de los fondos que el Gobierno Provincial
entregaba anualmente para el funcionamiento del IFDC.
Este equipo de gestión se mantuvo hasta el año 2004

cuando el Gobierno Provincial intervino la institución y colocó un
Rector Interventor, quien duró en su gestión un año. Luego éste
fue sucedido por el lapso de 18 meses por un docente de la Casa
que fue elegido por Asamblea docente como Rector. Tras la
renuncia de éste último en diciembre de 2006, se llama a
concurso para tres cargos de gestión (rector, director académico
y de extensión). Estas son las autoridades actuales.
En cuanto al plantel docente el mismo se fue conformando

en distintas etapas, y de hecho, actualmente se siguen
incorporando docentes a la Casa.
Una primera etapa fue la que se realizó a fines de 2000

con un primer llamado a concurso de antecedentes y oposición

para cubrir cargos de docentes titulares. Una segunda etapa fue

la que se dio a mediados de 2001, cuando se incorporaron otros
docentes titulares. Posteriormente, en el 2003 hubo otro ingreso
de docentes titulares y auxiliares, lo que continuó en el 2006 y
2007.
Los docentes de la primer y segunda etapa ingresaron al

Instituto con contratos docentes por 4 años. Los siguientes ya
fueron por 2 años.
Una característica particular de estos contratos es que cada

docente titular tiene una dedicación horaria semanal
correspondiente a 35 horas reloj. Este tiempo se reparte en un
33% de la dedicación total para cada una de las siguientes
actividades: formación inicial, capacitación docente e
investigación.
Dado que el IFDC comenzó a funcionar con tres carreras de

formación docente: Profesorado en Historia, Profesorado en
Ciencia Política y Profesorado de Inglés, el grueso del grupo de
profesores son profesionales especialistas en las áreas de
Historia, Ciencia Política e Inglés. Todos los docentes tienen
formación universitaria y títulos de grado, casi en su mayoría
licenciaturas (Lic. en Historia, Lic. en Ciencia Política, Lic. en
Lengua Extranjera Inglés, Lic. en Letras, Lic. en Filosofía, Lic. en
Artes Visuales, Lic. en Comunicación Social, Lic. en Informática).
También, se cuentan dentro de las profesiones de los docentes:
Abogados, Sociólogos y Psicólogos. Cabe destacar que hasta
fines del año 2004 el IFDC S-L contaba con sólo dos Pedagogas.
Actualmente (año 2007) cuenta con 9 profesionales con perfil
pedagógico, vale decir Profesores en Ciencias de la Educación,

entre titulares y auxiliares. El considerable incremento responde

a que en el año 2006 se incorporó la carrera de Profesorado en
Enseñanza Primaria, como una cuarta opción de formación para
alumnos.
A simple vista, surge que desde los inicios en el IFDC, no

se priorizó la incorporación de personal con formación
pedagógica, lo que resulta llamativo puesto que se trata de un
instituto cuya particularidad es justamente la formación docente.
Esto da la pauta del excesivo énfasis puesto en la selección de
docentes con formación disciplinar específica, en detrimento de
la formación didáctico pedagógica.
Este problema de la falta de formación pedagógica de los

docentes, no tardó en ganar los pasillos del Instituto a partir de
comentarios de los alumnos. Pero, curiosamente, las sucesivas
gestiones no se hicieron eco de tales reclamos.
Hubo a lo largo de la historia institucional algunos intentos

por acercar herramientas formativas desde el punto de vista
pedagógico didáctico para los docentes, pero dichas formas
fueron resistidas y se perdieron en el tiempo. Durante el primer
año de funcionamiento la Institución contrató a una pedagoga de
Buenos Aires que venía a tratar la problemática de la evaluación
de los aprendizajes, el curso fue tomado por algunos docentes.
Hubo un segundo intento de trabajo a partir de temas

presentados por los propios docentes a sus compañeros pero
esto no prosperó.

Luego hubo un impáss de más o menos 4 años (que

coincidió con la etapa de intervención institucional y gestión de
transición) donde no se propuso nada.
Actualmente, existe una propuesta de capacitación del

Ministerio de Educación de la Nación que consiste en un Trayecto
de Formación Pedagógica exclusiva para profesores de institutos
de formación docente del país que no tienen formación
pedagógica y desean obtenerla, que fue tomado por muy pocos
docentes.
Tampoco existió el espacio para desarrollar la investigación

en la institución y hoy por hoy ésta es una función
completamente desdibujada dentro de las actividades docentes.
Lo cual puede leerse como una gran dificultad en cuanto a la
producción de conocimiento colectivo.
Otra iniciativa surgida desde dos docentes, tuvo que ver

con la elaboración de una reglamentación interna que regulara y
otorgara formalidad a la incorporación de alumnos auxiliares
docentes en los espacios curriculares, cuestión que nunca había
sido implementada en la Institución. Estos profesores autores de
la iniciativa la pusieron en práctica, pero la misma no hizo eco en
los demás docentes. Esta cuestión es de destacar dado que, en
la Educación Superior, un modo de iniciar a los jóvenes en el
aprendizaje del oficio es la formación como auxiliares docentes,
máxime si se trata de carreras de formación docente como es
este caso. La casi nula repercusión que tuvo en la Institución
esta iniciativa quizás da la pauta de la poca importancia que los
propios docentes dan a la formación práctica de sus alumnos,
cuestión que demuestra una contradicción puesto que todos ellos

rescatan como una experiencia altamente valorable el haberse

iniciado en la docencia al lado de otro profesor como auxiliares
docentes en la universidad.
En cuanto al desarrollo de actividades académicas extra

curriculares en este lapso de siete años de existencia han sido
muy pocos los espacios que se brindaron. Algunos tuvieron que
ver con Jornadas, Charlas, Exposiciones, pero con casi nula
participación de los alumnos. Respecto a esto tampoco existe
una cultura académica que impulse a los alumnos, futuros
docentes, a producir artículos para revistas, ponencias para
congresos, etc.
Por otra parte, no se han propiciado espacios de

intercambio concretos entre docentes con formación pedagógica
y los que carecen de ella, en donde se traten puntualmente
temas relativos a las cuestiones pedagógicas y didácticas propias
del desarrollo de los espacios curriculares. No existen ni
existieron en el Instituto los espacios ni los interlocutores que
permitieran dar a discusión temas estrictamente pedagógicos.
7. Técnicas de recolección de datos.
Cabe señalar que en la investigación cualitativa el principal

instrumento de recolección de datos es el investigador.

Para esta investigación se utilizaron dos fuentes primarias de

datos: las entrevistas en profundidad y el análisis documental
(programas curriculares).
Las entrevistas en esta investigación cualitativa tuvieron

como característica principal el ser flexibles y dinámicas, de tipo
conversación narrativa entre entrevistador y entrevistado en
sucesivos encuentros. Se intentó acceder a la información desde
la perspectiva del actor. El objetivo central fue captar los
significados, las perspectivas, definiciones y el modo en que
estos docentes experimentan y describen su mundo. La
información que se obtuvo fue contextualizada y holística.
En esta investigación, las entrevistas fueron individuales y

tuvieron como objetivo principal comprender cómo construyen su
identidad profesional los docentes sin formación pedagógica de
base del IFDC S-L y, por otra parte, cuáles son los aspectos que
la conforman.
Otra fuente de recolección de datos fueron los programas

curriculares elaborados por los docentes entrevistados para sus
asignaturas. Dichos programas curriculares fueron analizados
como documentos escritos mediante la técnica de análisis de
contenido, también desde una perspectiva hermenéutica.
Incorporando esta nueva fuente se procuró encontrar la

posibilidad de triangulación.
A los efectos de analizar los programas curriculares se tomó

apoyatura teórica en el concepto de plan de estudios y programa

que construye María Cristina Davini112, la autora destaca que

estos programas funcionan como estructuras estructurantes
generadoras y organizadoras del discurso del docente. Las que
pueden transformarse en espacios de reproducción del discurso
oficial o por el contrario, puede representar cambio u oposición.
Esto es así, dado que, en tanto dispositivos pedagógicos, los
programas de enseñanza responden a alguna ideología.
En general los programas curriculares mantienen ciertos

principios organizadores que incluyen objetivos, contenidos,
metodología, evaluación y bibliografía.
Feldman y Palamidessi113 plantean –siguiendo a Jerome

Bruner- la existencia de al menos tres modelos acerca de la
concepción sobre los que aprenden y sobre los que enseñan que
se traducen en las propuestas y programas de enseñanza.
Vale decir que el modo en cómo cada uno concibe el

aprendizaje que sus alumnos realizan, se relaciona directamente
con el modo de entender la enseñanza, sus objetivos y
propósitos y también su propia función como docentes.
Alguno de los aspectos que se tienen en cuenta habitualmente

a la hora de pensar en elaborar una propuesta de enseñanza
sistemática son:
112
Davini, María Cristina (1998): Cap. 4 “La recontextualización del discurso
pedagógico oficial. El discurso instruccional en los programas de enseñanza”.
En: El currículum de formación del magisterio. Planes y programas de
enseñanza. Buenos Aires, Argentina. Edit. Miño y Dávila.
113
Feldman, D y Palamidessi, M: “Programación de la enseñanza en la
universidad. Problemas y enfoques”. Colección Universidad y Educación. Serie
Formación docente Nro 1. Universidad Nacional de General Sarmiento.Pág. 20

a- las metas, los objetivos, propósitos o las expectativas de

logro;
b- los contenidos y su selección, secuenciación y
organización;
c- las tareas o actividades;
d- los recursos y materiales didácticos y/o tecnológicos;
e- y finalmente, las estrategias de evaluación y acreditación
de los aprendizajes de los alumnos.
Los contenidos, objetivos, evaluación, actividades de

aprendizaje
El contenido propuesto para la enseñanza pasa por

distintas instancias de definición dado que es preciso
identificarlos, secuenciarlos y ordenarlos.
Con respecto a la selección de los contenidos de la

programación, la misma está condicionada por los propósitos de
la carrera y por los rasgos de la situación en la cual se
desarrollan.
Feldman y Palamidessi114 sostienen que pueden

identificarse al menos tres modos distintos de ordenar estos
segmentos de información: secuenciación lineal, secuenciación
concéntrica y secuenciación espiralada.
Cuando se asigna el mismo valor a cada segmento de

información, el orden es lineal puesto que una unidad continúa a
Ibid Pág. 39
114

la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de

enseñanza y aprendizaje, pero sin tener en cuenta el nivel
conceptual o la complejidad.
Ahora, cuando se asigna distinto valor a cada una de las

secuencias y se respeta el criterio de mayor complejidad
conceptual, profundidad teórica y /o densidad informativa, las
secuencias serán concéntricas. Implica la progresión en círculos
sucesivos a partir de una primera presentación del tema. Este
tema es retomado de manera sucesiva ampliando el campo
informativo o de aplicación.
En cuanto a los objetivos es preciso hacer una distinción

entre dos modos de enunciar la definición de metas en
educación: los objetivos y los propósitos.
El término más usado es el de objetivos y el menos usual

es el de propósitos. Los propósitos expresan las intenciones del
que enseña, sus deseos para le trayecto de formación, expresan
la orientación general del programa. Por su parte, los objetivos,
manifiestan un logro posible y están directamente ligados a los
criterios que serán utilizados para la evaluación de los
aprendizajes.
Con respecto a la evaluación, ella posee una doble

funcionalidad en el ámbito educativo. Por un lado, brinda la
retroalimentación informativa entre docentes y alumnos; y por
el otro, permite acreditar el logro de los objetivos conceptuales,
actitudinales y procedimentales. En otras palabras, sirve para
juzgar la adecuación entre logros y propósitos en la enseñanza y
el aprendizaje.

Con respecto a las actividades y tareas de aprendizaje,

existen programas curriculares que no las especifican. Lo cierto
es que son muy necesarias puesto que enfrentan a los alumnos
con las experiencias y los modos de apropiación del conocimiento
a los cuales se los expondrá y los cuales se valorarán a lo largo
del curso. El desarrollo de actividades tiene que ver con lo
procedimental es por ello que no son solo un vehículo de
apropiación sino que ellas mismas poseen un valor formativo
para los alumnos.
8. Análisis de datos
El análisis de datos adoptó una lógica cualitativa,

interpretativa y hermenéutica.
La sistematización y análisis de la información recogida a

través del trabajo de campo, siguió los pasos del método
comparativo constante, puesto que los datos se fueron
comparando, contrastando y validando permanentemente a
través de procesos de triangulación cada vez más complejos, con
el fin de realizar comparaciones y posibles contrastes entre las
distintas fuentes de información: entrevistas en profundidad y
análisis de programas curriculares.
Cabe destacar que la recolección y análisis de los datos en

la lógica cualitativa de investigación es un complejo proceso que
se desarrolla de manera paralela. En tal sentido, la teoría y la
empiria se entremezclan en una relación dialéctica dando como
resultado un proceso en espiral.

En esta investigación, los datos fueron tomados como

únicos y de carácter ideográfico. Se buscaron tendencias,
tipologías, regularidades y/o patrones en las respuestas.
El análisis e interpretación del material empírico se llevó a

cabo a través del método comparativo constante de Glaser y
Strauss, el cual consiste en generar teorías contrastando las
hipótesis extraídas a partir de las respuestas que se obtienen de
forma parcial en cada caso que se analiza.
Según Glaser y Strauss115, el método comparativo

constante distingue cuatro fases, que fueron tenidas en cuenta
en esta investigación, a saber:
1. Comparación de “incidentes” (entrevistas
en profundidad y programas curriculares)
2. Integración de categorías y sus
propiedades
3. Delimitación de la teoría
4. Escritura de la teoría.
CAPÍTULO V
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en

este estudio.
115
Glaser, V y Strauss, A (1967): Cap. 5: “El método de comparación
constante”. En: The discovery of grounded theory: strategies for cualitative
research. s/md

Primeramente se trabajará con el análisis de las categorías

y subcategorías emergentes del material empírico recogido a
través de las entrevistas en profundidad, siguiendo como línea
de escritura los atributos de dichas categorías. A continuación se
presentará el análisis de los programas curriculares de los
docentes entrevistados.
La interpretación se presenta con una estructura narrativa

que incluye extractos textuales tomados de las respuestas de los
docentes, los que por supuesto son analizados e interpretados a
la luz de la teoría planteada en el Marco Teórico.
1- Esquema de las categorías y subcategorías que

emergieron de la empiria
A continuación se exponen en un esquema representativo

las dos grandes categorías con las subcategorías
correspondientes. Con este esquema se intentan mostrar las
relaciones de subordinación que mantienen las últimas respecto
de las primeras, y cómo todas ellas en su conjunto –y de
acuerdo a los resultados encontrados en la presente
investigación- dan cuenta de la identidad profesional docente.

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
- Motivos de elección de la docencia como desempeño

Aspectos que
configuran la laboral.
identidad - Concepción de la docencia
profesional
docente - Concepción de la enseñanza
- Concepción que se posee sobre lo pedagógico didáctico
Identidad
Profesional
docente
Aspectos
relativos a la - Modos en que el docente de Nivel Superior se relaciona
construcción
de la identidad con el conocimiento
profesional
docente - Modos de apropiación de los conocimientos pedagógico -
didácticos

Los resultados encontrados sustentan el argumento central

de esta Tesis, que se enuncia del siguiente modo:
Los docentes del IFDC S-L que no poseen formación

pedagógica inicial, construyen su identidad a partir de la
particular relación que establecen con el conocimiento, la
experiencia en la práctica y a través del contacto con otros
docentes en los contextos Institucionales. Los aspectos que la
conforman se relacionan con: por un lado, la concepción de
enseñanza, la concepción de docencia, la concepción de lo
pedagógico didáctico que los mismos poseen; y por otro, los
motivos de elección de la docencia.
2- Categorías y subcategorías obtenidas por vía inductiva a

partir del análisis de las entrevistas en profundidad
Es importante destacar antes de comenzar con la exposición de

los resultados que, estas categorías encontradas a partir del análisis
de las entrevistas a los docentes del IFDC S-L, pueden perfectamente
percibirse como “marcas”, como “huellas” que han ido haciendo mella
en el modo en que cada uno de ellos enfrenta su profesión. En este
sentido, se entiende que conforman y construyen su identidad.
Un punto trascendente parece ser el paso del tiempo, y en tal

sentido, la acumulación de experiencia que en cada caso pueden
capitalizar.

Por otra parte, estas categorías fueron construidas a partir de

los dichos explícitos de los entrevistados y también a través del
análisis de lo que dejaban entrever, de lo implícito en sus palabras.
2- 1. Aspectos que configuran la identidad profesional

docente
La primera categoría de la cual se dará cuenta es: Aspectos

que configuran la identidad profesional docente. Esta categoría
que surgió de los datos empíricos, muestra aquellos elementos que
van conformando, a lo largo del tiempo, la identidad del docente.
Una cuestión muy fuerte que aparece a partir de las entrevistas a
los docentes son los motivos por los que eligió la docencia como
desempeño laboral. Aquí ellos exponen cuáles fueron las principales
razones que causaron su inclinación por la docencia. Otros elementos
que configuran la identidad profesional docente son: la concepción de
enseñanza, la concepción de docencia y la concepción que poseen los
entrevistados sobre lo pedagógico y lo didáctico. Se entiende que
estos modos de definir estos tres componentes marcan el
posicionamiento del docente en su tarea cotidiana.
A continuación se describen teórica y empíricamente las

subcategorías encontradas dentro de esta categoría número uno.
2-1. A. Acerca de los motivos de elección de la docencia como

desempeño laboral
En esta investigación, consideramos que hay múltiples aspectos

que configuran la identidad profesional del docente, uno de ellos lo

constituyen las razones por las que, este profesional pudiendo ejercer
una profesión independiente, optó por la docencia como salida laboral
principal.
Esto es crucial dado que cuando una persona decide inscribirse

para realizar su formación profesional en una carrera de formación
docente manifiesta una clara intención de abrazar a la docencia
como su futuro laboral, en tanto que, es al menos llamativo, observar
que muchos docentes de Nivel Superior eligieron la docencia algún
tiempo después de haberse recibido y por los motivos más variados.
Vale decir que, en dichos casos, la docencia se transformó en

una opción alternativa a una clara primera intención de realización
profesional (Psicólogo, Veterinario, Abogado, Informático, Historiador,
Comunicador Social, Traductor de Inglés) que poco a poco fue
dejándose a un lado y que nos interesa averiguar por qué.
Respecto a los motivos por los cuales se elige la docencia como

desempeño laboral, aparece como muy marcada la cuestión
económica:
“… (elegí la docencia) por necesidad económica…”116
En este sentido, ante la posibilidad de ejercer una profesión

liberal que es natural según su título de Abogado, Veterinario,
Informático, los docentes señalan que la docencia se constituye en
una salida laboral no despreciable dado que les ofrece un sueldo
estable y prestaciones sociales para él y su familia:
“… Siempre tuve una mirada positiva hacia el ejercicio docente. Es

más siempre pensé que era una opción laboral interesante. Incluso
116
Entrevista Nro. 4.

en el momento de buscar una opción estable, busqué la docencia, no

busqué otro tipo de trabajo…”117
La docencia es una fuente importante de ingresos para el grupo

familiar que los aleja de las inestabilidades propias del ámbito privado
y del ejercicio de la profesión de modo particular:
“…No entré a la docencia hasta que nació mi hija y los sueldos ya no

daban para seguir…”118
En algunos casos, es también un modo de subsistencia

necesario para poder proseguir sus estudios:
“… surge porque mientras estaba estudiando… una forma de tener

119
unos pesos…”
Otra cuestión relacionada con la elección de la docencia como

desempeño laboral que señalan los docentes, tiene que ver con las
reconfiguraciones propias de la Educación Superior, que obliga al
constante movimiento de la oferta académica de carreras en estas
Instituciones (Facultades, Institutos de Formación, etc.). La creación
de nuevas carreras demanda cubrir espacios de formación inicial, los
que muchas veces son ofrecidos al mismo personal ya existente. Es
en estas circunstancias en que estos profesionales, con el afán de
permanecer en sus cargos, se van dedicando casi exclusivamente a
dictas clases, convirtiendo a la docencia en su actividad principal.
“… cuando se creó esta carrera nueva y se necesitaba que fuéramos

a contar nuestras investigaciones y entonces yo fui y hice eso…” 120
117
Entrevista Nro. 6
118
Entrevista Nro. 7
119
Entrevista Nro. 7
120
Entrevista Nro.2

Otro motivo de elección de la docencia como desempeño laboral

presente en estos docentes es la fuerza contundente que el entorno
familiar ejerce, a veces de manera evidente y otras de manera
solapada a la hora del ejercicio de la docencia, como desempeño
laboral.
Tenti Fanfani121 sostiene que la docencia, como caso particular

entre todas las profesiones, tiende a transmitirse de una manera casi
“hereditaria”. En tal sentido las familias operan, muchas veces de
manera oculta y difusa, como un factor determinante a la hora de la
elección profesional y laboral de los hijos.
Una de las docentes entrevistadas decía:
“… en mi familia son todos docentes… te digo que hay una fuerte

influencia familiar, es decir, cosas como incuestionables que no te
planteás: docencia sí o docencia no, porque para mí siempre fue
como muy natural esta opción de trabajo…”122
Esta naturalización del ejercicio de la docencia tiene que ver

con un lento proceso de socialización al que han sido expuestos
inconscientemente desde muy pequeños:
“… De todos modos creo que las inquietudes académicas se fueron

formando desde chico…”123
El contacto permanente con la docencia como un trabajo

familiar (“… en mi familia son todos docentes…”, señala una
Psicóloga) y, en algunos casos, como único sostén económico coloca
121
Tenti Fanfani, E. (2005) op cit.
122
Entrevista nro 4.
123
Entrevista nro 5.

a la docencia en un lugar de legitimación que se transmite de los

padres a los hijos e impregna a esta socialización primaria de una
fuerza descomunal:
“… yo desde que me recibí siempre pensé que iba a dar clases más
adelante porque mis padres han sido docentes toda la vida. Entonces
también tengo una cuestión de socialización en la tarea docente
bastante importante y de legitimación también de la tarea docente a
partir del trabajo familiar…”124
Respecto a cómo se va concretando este proceso de

socialización en el seno familiar, una de las docentes es muy clara y
manifiesta que desde su punto de vista, tiene que ver con esto:
“… Toda mi familia se ha mantenido gracias a la tarea docente en

cuanto al ingreso económico y también a lo que se refiere a la
socialización de cada uno de los miembros de la familia en términos
de escuela, de problemáticas escolares… yo desde chica estaba ahí a
la salida de la escuela, en las consultas en las clases veía cómo daba
clase… Y de mi papá supongo que también pero era muy distinta la
disciplina y yo iba y lo veía en clase y estaban con las ratas con ese
tipo de cosas…”125.
Lo que se transmite de padres a hijos es justamente una

determinada “cultura profesional”, a partir de la creación y recreación
de ciertos modos de ver, de actuar, de valorar y de sentir el oficio.
Esto en la profesión docente adquiere una importancia significativa
dado que en muchos casos, los hijos comparten desde pequeños el
ámbito laboral de los padres, los observan trabajar en sus casas, los
124
Entrevista nro 6.
125
Entrevista nro. 6

“ven” concretamente ejercer la docencia, tal como señala la docente

citada anteriormente.
Ahora bien, este mandato puede operar de modo positivo

podríamos decir tal y como puede observarse en los casos anteriores;
pero tras entrevistar a los docentes encontramos que también puede
tener una influencia negativa que puede llegar a transformarse
incluso en una cuestión reactiva como en el caso de esta docente:
“… En mi familia la docencia estaba muy desvalorizada… realmente

no querían que yo fuera maestra (refiriéndose a su padre y madre)
porque decían que si yo era maestra por ahí no seguía estudiando…
la influencia era totalmente negativa… quizás toda eso tan negativo,
quizás hace que yo me dedique a la docencia … como una cosa
reactiva…”126.
Este mandato familiar de no ejercer la docencia cuando se ha

elegido una profesión “liberal” tiene repercusiones insospechadas en
el desempeño laboral de las personas, otra docente decía lo
siguiente:
“… mi papá decía que si vos estudiaste para ingeniero debías trabajar

de ingeniero y si vos estudiaste de abogado debías trabajar de
abogado y yo me crié con esa idea… mi papá… tomaba ese trabajo
(docencia) como de menor categoría… Mientras mi papá fue vivo yo
nunca ejercí la docencia solo después que él falleció… me volqué por
la docencia que fue lo que más me gustó…”127
Lo dicho, nos muestra la fuerza que adquieren estos modos de

percibir las profesiones al interior de las familias, que establecen
126
Entrevista nro 3.
127
Entrevista nro 2.

códigos y mandatos incuestionables y que dejan huellas profundas en

los sujetos marcando a fuego frustraciones, postergaciones en
algunos casos y rebeldías en otros.
2-1.B. Acerca de la concepción de docencia
Antes de comenzar el análisis de la concepción de docencia

propiamente dicha que poseen los sujetos entrevistados, se intentará
indagar acerca de lo que se denominan tradiciones de formación y/o
modelos de docencia que predominen en ellos.
Como se pudo plasmar en el Marco Teórico de este trabajo, en

el modo de encarar su tarea, los docentes, ponen en evidencia a
través de sus prácticas, los distintos modelos en los que han sido
formados o que han ido interiorizando en su actuación profesional.
Estos modelos son configuraciones de pensamiento y de acción que
se construyen históricamente, que se mantienen a lo largo del
tiempo, pues están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas y
a la conciencia de los propios sujetos, operando como orientadoras de
la acción.
Cada una de estas tradiciones encierran en sí mismas distintas

visiones de la tarea docente, y vehiculizan también concepciones
acerca de la formación.
En el Marco Teórico se analizaba la presencia de al menos tres

tradiciones en la formación de docentes, las que a su vez caracterizan
las prácticas en la actualidad:
1. la tradición normalizadora-disciplinadora;
2. la tradición academicista

3. la tradición eficientista;
Luego de haber conocido el “decir” de los docentes a través de

las entrevistas realizadas se puede afirmar que estos modelos
efectivamente tienen vigencia en sus prácticas, por supuesto que con
diferentes matices e intensidades según cada persona. La idea de
institución escolar como principal agente socializador y transmisora
de conocimientos validados socialmente, está muy presente, como un
importante vestigio de la tradición normalizadora. Un docente decía:
“… nosotros lo que hacemos es instruir… les enseñamos a tener

una conducta profesional…”128
Con respecto a la segunda tradición, la denominada

academicista, de las entrevistas a los docentes y también del análisis
de sus programas curriculares, se desprende como una cuestión
definitoria en la formación propia y de otros, la formación y acción de
los docentes encaminada a que conozcan sólidamente la materia que
enseñan. Por otra parte, este grupo particular de profesores poseen
una débil formación pedagógica, superficial; la que por otra parte es
considerada como poco necesaria y aun obstaculizadora en la
formación docente, comprobándose una vez más estas concepciones
alrededor de esta tendencia.
Dentro de esta tradición de formación academicista, lo esencial

en la formación y acción de los docentes es que éstos conozcan
sólidamente la asignatura que enseñan. Se le otorga gran
importancia a los contenidos, postergándose los debates pedagógicos
referidos a otros aspectos de la práctica docente. Un docente señala
al respecto:
128
Entrevista nro. 7

“… Yo considero un buen docente a aquel que sabe mucho de la

especialidad. Ese es una persona muy bien formada…” 129
En esta misma línea, es posible encontrar en las respuestas de

algunos docentes dichos como los siguientes:
“… las primeras prácticas… no era todavía demasiado conciente de la

importancia de la cuestión didáctica pero poco a poco y en la medida
que se pudo, que yo lo pude ir viendo intenté modificar es…” 130
Una tercera tradición es la denominada: tradición eficientista.

Se visualiza una clara distinción entre conocimiento teórico y
conocimiento práctico, y se entiende al segundo como una aplicación
del primero. Al respecto una docente advierte:
“…la necesidad de transferir esto que he aprendido en el campo

me lleva trabajar de la docencia…”131
Cabe destacar que, como se venía sosteniendo, estos modelos

son constitutivos de la identidad profesional del docente, en tanto
modos de encarar la profesión que han sido internalizados a lo largo
de toda la trayectoria. En tal sentido una de las docentes
entrevistadas toma conciencia de ello y declara:
“… lo que pasa es que al principio trataba de zafar de los modelos de

enseñanza en los que había sido formada pero estaban tan
impregnados… que atravesaban las primeras prácticas…”132
129
Entrevista nro. 2
130
Entrevista nro. 6
131
Entrevista nro. 4
132
Entrevista nro. 6

Con respecto a la concepción de docencia que poseen los

docentes entrevistados lo primero que se intentó indagar fue respecto
a que si la consideraban una vocación o una profesión. Se consideró
a esta cuestión particularmente interesante dado que ellos poseen
una profesión socialmente reconocida como tal, en tanto que la
docencia todavía se debate entre la vocación, la profesión o la semi
profesión.
Lo que se observó en general fue una controvertida

ambigüedad que oscila entre la profesión y la vocación, conformando
un híbrido casi incomprensible signado por la tensión entre ambos
modos de entenderla:
“… para ser un buen docente tenés que tener en primer lugar

vocación y en segundo lugar una sólida formación disciplinar…” 133
Es de destacar que en el discurso docente esta contradicción

teórica entre ambas concepciones no es percibida como tal y se
diluye entre la función social, los debates éticos y los reclamos
salariales, todos aspectos que estructuran las prácticas docentes en
la actualidad.
En tanto que esta tensión vocación / profesión como modo de

definir el ejercicio de la docencia goza de una importante vigencia en
el decir de los docentes entrevistados.
Una de las cuestiones llamativas es la presencia de una idea de

docencia como cualidad innata de la persona, como una
predisposición natural, un don que cada uno descubre en sí mismo y
desarrolla. Respecto a esto uno de los docentes dice:
133
Entrevista nro 2.

“… siempre me había gustado eso de transmitir lo que yo sabía

porque tenía un don… después surgió la docencia y era como que
tenía “algo” adentro de que eso me gustaba…”134
Otro docente señala:

“… si vos no tenés adentro el bichito ese de la docencia, no sé cómo
describirlo, te vas a pasar la vida entera estudiando y no vas a llegar
a ser un buen docente jamás…”135
Por otra parte, la vocación implica un fuerte compromiso

emocional y desinteresado con la actividad que se ejerce, lo cual
también es percibido por los entrevistados.
El fuerte compromiso personal tiene que ver con que:
“… hay momento en que hay que llegar a recursos de uno, de

tolerancia, de recreación… impulso de sacrificio, de perseverancia, de
un montón de cosas que hacen más a la parte de lo humano que a la
parte de la profesión en sí…”136
Es por otra parte una “obligación moral” puesto que:
“… Un buen docente tiene que tener en especial vocación de ayuda,

de sentirse necesario para los otros, de sentirse útil para los
otros…”137.
Este compromiso se renueva y reafirma a diario conformando a

través de los fracasos y éxitos la subjetividad que se encarna, se
hace cuerpo en el docente en el día a día y que va más allá de un
134
Entrevista nro 8.
135
Entrevista nro 5.
136
Entrevista nro 7.
137
Entrevista nro 2.

trabajo por el que se percibe un salario. Esto es ni más ni menos que

convencerse todos los días que más allá de las vicisitudes cotidianas
lo que sostiene al docente sobre su eje es:
“… una sensación de que en realidad vale la pena apostar para esto y

que uno está trabajando en lo que le gusta…”138.
Por supuesto que toda esta descripción apoteótica de lo que un

docente “es” o debe “ser” se topa de lleno con la otra cara de la
moneda: la docencia es un trabajo, una actividad rentada.
Esta otra característica de la docencia, es la que según la

mayoría de los docentes entrevistados, hace que los docentes vean a
su tarea como una profesión:
“… profesional es aquel que realiza una tarea específica y cobra un

salario por realizarla… yo creo que profesionales somos todos los que
realizamos una tarea y cobramos por ello…”139
“…La docencia es una profesión… porque es algo que salís a trabajar

y tenés que ganar dinero…”140
Por otro lado, aparece como otra cuestión importante la

formación académica y/o disciplinar acreditada por la posesión de un
título que de un tiempo a esta parte se ha impuesto como un modo
de asimilar la docencia a otros trabajos modernos y que también se
encuentra presente en el discurso docente:
138
Entrevista nro 6.
139
Entrevista nro 5.
140
Entrevista nro 2.

“… un buen profesor tiene que ser un profesional, tiene que tener un

título de grado por lo menos que acredite sus conocimientos…” 141
La presencia de un corpus teórico acompañado de

conocimientos prácticos es otra nueva característica de la docencia
como profesión moderna:
“…en la medida en que requiere conocimiento, capacidades, estudio,

responsabilidades y conocimientos tácticos también es obviamente
una profesión…”142
La “elección” como acto consciente y racional también imprime

un sello particular que acerca a la docencia al plano profesional, a la
vez que la aleja de la vocación dado que esta última no se elige. Esto
cobra especial importancia en este grupo docente dado que la
docencia es una segunda profesión que en muchas ocasiones
comenzó ejerciéndose paralelamente a la primera pero que poco a
poco fue ocupando el lugar central desplazando a la profesión
original:
“… las profesiones son elegidas, una empleada doméstica no elige…

no le queda otra…”143
“… la vocación no existe… uno estudia por una cuestión de

oportunidad…”144
De todos modos estos docentes reconocen que esta idea de

profesión docente en la actualidad se encentra jaqueada por dos
cuestiones principales: por un lado, la falta de reconocimiento social:
141
Entrevista nro 8.
142
Entrevista nro 4.
143
Entrevista nro 4.
144
Entrevista nro 3.

“…lo diferente que puede haber socialmente hablando es que valoran

más socialmente las carreras de médico, ingeniero, la práctica de la
profesión liberal antes que la profesión docente…” 145
Y por otro lado, por la escasez de autonomía de la que goza:
“…el docente es un profesional un poco particular, peculiar… hay

docentes que no tienen autonomía, están limitados en un montón de
cosas…están mucho más limitados que cualquier otro profesional…” 146
Una vez más, y en consonancia con investigaciones recientes en

el tema, se visualiza claramente el predominio de la combinación de
los elementos vocacionales y profesionales como una característica
distintiva acerca de cómo los docentes definen su desempeño laboral.
Esta convivencia de elementos formalmente contradictorios deja
entrever un núcleo definido en términos de tensión, conflicto e
inestabilidad:
“…puedo enseñar técnica, teoría y solfeo, puedo tener adiestradas las

manos, esos son recursos, la interpretación es personal y depende de
lo interno…”147
“… Pero creo que hay otra cosa más allá de lo disciplinar, de la
formación pedagógica y todo – y esto subjetivo- si vos no tenés
adentro el bichito ese de la docencia, no sé cómo describirlo, te vas a
pasar la vida entera estudiando y no vas a llegar a ser un buen
docente jamás…”148
145
Entrevista nro 4.
146
Entrevista nro 3.
147
Entrevista nro 4.
148
Entrevista nro 5.

Esta tensión entre vocación y profesión al momento de definir la

actividad que realizan los docentes está muy presente en el grupo de
entrevistados, lo que demuestra su vigencia por un lado y por otro
lado, la implicancia que la misma tiene en la conformación de la
identidad del docente dado que forma parte de la cultura profesional,
de la imagen que sobre sí mismo y su desempeño el docente
construye. Esta imagen se proyecta y se retroalimenta de sus
creencias, expectativas, ideas, rituales, valores, motivaciones y
costumbres, en un todo dinámico, cambiante y profundamente
atravesado por el espacio y el tiempo.
En síntesis desde el decir de estos docentes, la docencia es

considerada una profesión puesto que, entre otras cosas:
- requiere formación teórica y práctica
- se percibe un salario a cambio del trabajo;
- tiene un reconocimiento social;
- posee responsabilidad ética y moral;
- hay una elección.
En tanto que los defensores de la docencia como vocación,

desde la que se desdibuja el concepto de profesión, sostienen que lo
es dado que:
- es una elección de vida que va más allá de lo laboral;
- hay un compromiso moral y afectivo con el otro;
- hay disfrute y placer en la tarea que se realiza;
- hay sacrificio, entrega y dedicación desinteresada.
Tal como lo veníamos señalando y desarrollando todas estas

razones de uno y otro lado en la mayoría de los entrevistados se
combinan de un modo muy particular.

2-1.C. Acerca de la concepción de enseñanza
La indagación acerca de la concepción de enseñanza que

poseen los docentes objeto de esta investigación, resulta
particularmente importante dado que las representaciones y los
modos de entender, definir y percibir su actividad marcan distintos
modelos de docente.
En este sentido, se considera que la concepción de enseñanza

que poseen estos docentes se acerca a un aspecto importantísimo en
la conformación de su identidad profesional.
En líneas generales, puede inferirse que la concepción de

enseñanza que predomina en los entrevistados, se acerca
peligrosamente a una concepción tecnicista de la enseñanza y al
modelo denominado proceso – producto que tiene sus bases en una
epistemología positivista; dado que, aparece muy fuertemente una
idea de enseñanza relacionada directamente con la transmisión.
En algunos casos esto se matiza con posturas un poco más

críticas sobre la enseñanza. Cabe aclarar que, en la práctica y en el
discurso docente aquello que aparece claramente opuesto en la teoría
no lo es tanto, siendo una característica de las mismas la convivencia
de posturas teóricamente contradictorias.
Tal como se señalara anteriormente, la idea de transmisión de

saberes como principal característica de la actividad de enseñar,
resulta ser un punto en común entre los entrevistados. Cuando se les
solicita que digan qué es para ellos la enseñanza inmediatamente se
remiten al “transmitir algo”:

“… Enseñar es transmitir algo, transmitir conocimiento…”149
En algunos casos se cree que la transmisión es directa y causal

dado que no aparece una clara distinción entre enseñanza y
aprendizaje como dos procesos complementarios pero claramente
diferenciados y diferenciables en la práctica,
“… Ese intercambio que se arma donde uno puede dar algo y el otro
recibe…”150
“… Para mí es muy importante el transmitir, no es fácil, el transmitir
algo, el pasar tu pensamiento para que vaya a ocupar un lugarcito en
el pensamiento de otra persona…”151
De todos modos, ante esta concepción tradicional de la

enseñanza, puede observarse que algunos de ellos admiten que el
docente puede transmitir pero nunca sabe a ciencia cierta si el
alumno recibe el conocimiento tal y como el primero se lo imparte en
cantidad y calidad:
“… Transmitir una cosa es cuando vos lo largás y el otro se lo va a

apropiar pero no se lo va a apropiar igual que vos lo largás…” 152
“… Ese intercambio que se arma donde uno puede dar algo y el otro
recibe…”153
Hay claridad respecto a que el objeto principal de transmisión e

intercambio entre el docente y el alumno en una situación educativa
es el conocimiento, pero a la vez identifican que hay otras cosas que
se transmiten: algunos dicen líneas de pensamiento, ideas, otros
dicen modos de percibirse como sujetos, técnicas, recursos, etc.
149
Entrevista nro 4.
150
Entrevista nro 7.
151
Entrevista nro 2.
152
Entrevista nro 4.
153
Entrevista nro 7.

“… Enseñar es transmitir algo, transmitir el conocimiento y que el

conocimiento ayude al sujeto desde mi disciplina a pensarse a sí
mismo…”154
“… lo que más me gusta (de la docencia) es la posibilidad de difundir

o de trasmitir distintas líneas de pensamiento…”155
“… empecé a darme cuenta que me gustaba transmitir las
investigaciones que había hecho…”156
En algunos casos, los docentes explicitan con absoluta claridad

y crudeza que la enseñanza es meramente instrumental:
“… le podés enseñar la técnica de esto, la técnica del otro, puede

interpretar… en ese sentido relaciono la docencia con un arte, por
ejemplo, cualquier instrumento musical, puedo enseñar técnica,
teoría y solfeo, puedo tener adiestradas las manos, esos son
recursos, la interpretación es personal y depende de lo interno…” 157
Algunos docentes reconocen que para poder “transmitir bien”,

el docente, debe poseer ciertas características especiales entre las
que destacan las siguientes:
- Respeto por el otro:
“… Ahí está la cuestión de la transmisión hay que tener mucho

cuidado, mucho respeto, mucha apertura…” 158
- Pasión por lo se que hace:
154
Entrevista nro 4.
155
Entrevista nro 5.
156
Entrevista nro 2.
157
Entrevista nro 4.
158
Entrevista nro 2.

“… eso te lo transmite la persona que está ahí si ama lo que “es” y

vos sentís que te lo transmite con esa pasión…” 159
Estas características están directamente relacionadas con la

idea de vocación para enseñar, dado que ellos señalan que son
características innatas no aprehendidas por lo tanto no las poseen
todas las personas:
“… siempre tuve una cierta facilidad para transmitir ideas… siempre

me había gustado eso de transmitir lo que yo sabía porque tenía un
don… porque hay gente que puede explicar algo y hay gente que
sabe mucho y no lo puede trasmitir…”160
A través de la enseñanza no solo se transmiten conocimientos

sino también valores y formas de vida:
“… Para mí enseñar es transmitir conocimiento, pero no solamente

conocimiento disciplinar. Yo siempre insisto en lo mismo, o sea, el
ejemplo que vos podés dar también como docente frente al aula…
transmitir conocimientos y también valores… transmito lo que sé y lo
que soy…”161
Sería importante destacar como síntesis de esta identificación

de la enseñanza casi exclusivamente como transmisión tan
fuertemente arraigada en los docentes entrevistados, una frase de
uno de ellos:
159
Entrevista nro 5.
160
Entrevista nro 8.
161
Entrevista nro 8.

“… Transmitir es estar mostrando. Estar mostrando algo para que los

otros puedan ver y comprender… Porque vos a lo que apuntés es
como una linterna…”162.
Esta frase resulta muy significativa dado que resume esta idea
de que el docente “muestra”, “ilumina”, “echa luz” sobre cierta
porción de conocimiento y permite así que el alumno incorpore estos
conocimientos seleccionados por el docente. Hablamos de un alumno
pasivo que se limita a recibir lo que el docente quiere ofrecerle.
Hablamos de un docente que no produce conocimiento sino que solo
se limita a hacerlo circular, jerarquizándolo, dosificándolo en un
proceso unidireccional y lineal.
Quizás esta ausencia de complementación entre la función

productora de conocimiento a partir de la actividad investigativa y la
función transmisora de saberes a través de la enseñanza, que se
percibe en el discurso de la mayoría de los docentes entrevistados, se
vea especialmente favorecida en esta institución puesto que la
investigación es una función prácticamente no desarrollada.
Indudablemente, una Institución de Educación Superior que en

siete años de existencia no ha logrado desarrollar un circuito de
producción de conocimiento entre sus docentes, no puede pretender
que los mismos reconozcan esa como una función importante en su
desempeño laboral.
A través de las entrevistas a los docentes, puede observarse

que hay quienes piensan que la transmisión y la instrucción es solo
una pequeña parte de la enseñanza, y la definen como un proceso
mucho más amplio con fines mucho más ambiciosos:
162
Entrevista nro 7.

“… Más allá de la transmisión de contenidos… Transmitir contenidos

es una parte muy pequeña. En realidad me parece que la enseñanza
es un proceso en el que se recrean y construyen desde los mismos
contenidos hasta los valores, relacionás una red de elementos que
tienen que ver con aspectos intelectuales y aspectos
emocionales…”163
Aparece aquí una idea de sujeto educador y sujeto educando

mucho más “evolucionada” donde se reconoce que ambos participan
en la creación y recreación de conocimientos. Se reconoce además la
presencia de factores afectivos y emocionales como parte integrante
de este intercambio que se realiza a partir de la situación de
enseñanza, lo que a su vez la transforma en una práctica sumamente
compleja.
En esta misma línea otro docente expresa:
“… Para mí instruir (transmitir) es cuando vos transmitís

conocimiento pero de un modo más mecánico, conocimiento y nada
más y me parece que educar (enseñar) es para mí lograr un
individuo libre, crítico, que pueda desempeñarse en la vida… Para mí
todo apunta a eso a lograr una persona crítica y libre…” 164
Como puede observarse, se entiende a la enseñanza como

parte de un proceso mucho más amplio que pretende formar
integralmente a las personas no solo desde un punto de vista
intelectual sino más allá de eso, tiene que ver con un modo de
encarar la vida, con parámetros claros desde la ética, la política y la
ideología que sirve de sustento a esta “libertad y criticidad”.
163
Entrevista nro 6.
164
Entrevista nro 1.

Esta última postura de los docentes respecto a la enseñanza

tiene presente los tres tipos de problemas que se derivan de las
tareas que realiza el docente (Fernstermacher): problemas relativos a
las relaciones pedagógicas entre el docente y los alumnos; los
problemas de organización del grupo de clase y finalmente, los
problemas de enseñanza en el sentido estrictamente referido al
sostén emocional y proceso de aprendizaje de los alumnos.
En síntesis, aparecen dos posturas definidas claramente:

a- una concepción tecnicista de la enseñanza en la cual el
docente es un técnico que resuelve problemas instrumentales. La
relación entre el conocimiento y la información que el docente da a
sus alumnos es unidireccional. Hay una fuerte impronta de
comprobación empírica.
b- una concepción más política de la enseñanza que entiende al
docente como un intérprete de los significados que los alumnos traen
para facilitar el aprendizaje.
2- 1.D. Acerca de la concepción que se posee sobre lo

pedagógico - didáctico
La primera cuestión que llama poderosamente la atención en el

“decir” de estos docentes es que realizan una reducción de todo lo
pedagógico a la cuestión didáctica. Esta reducción ni siquiera es
conciente sino que es automática. Por otro lado, la concepción
didáctica es claramente instrumental, irreflexiva y acrítica carente de
sustento teórico. En tal sentido, opera un profundo desconocimiento
de la Didáctica como disciplina con sustrato teórico y práctico, dado
que este saber se reduce a la capitalización acumulativa de la mayor

cantidad de técnicas como “modos de mostrar” de distintas maneras

el contenido disciplinar que se debe enseñar:
“Como siempre consideré que las actividades que uno

desarrolla tienen que tener un sustento técnico, comencé
posteriormente una capacitación pedagógica para poder
desempeñarme…”165
Como decíamos, en general, se puede observar en los docentes

entrevistados una concepción instrumental de lo pedagógico
didáctico, en tanto y en cuanto la gran mayoría toma estos saberes
como técnicas y recursos al servicio de la transmisión:
“… tomé un curso sobre la aplicación de las cuestiones

pedagógicas, una serie de herramientas teóricas más que nada de
cómo se podría llegar a enseñar…”166
Esta postura obviamente carece de un posicionamiento

epistemológico y de reflexión crítica, a tal punto que uno de ellos
habla de “información pedagógica” y no de formación pedagógica.
Esta concepción instrumental de lo pedagógico didáctico, se traduce
en una mera aplicación de técnicas para transmitir conocimientos por
parte del docente. Y, en tal sentido, las mismas pueden ser
aprendidas por el docente del mismo modo que se aprende el oficio
(que analizaremos más adelante), de los cuales los más simples y
evidentes son:
A) “Copiando” las técnicas, los recursos, los modos de
transmitir de otros docentes que son tomados como
“modelos docentes”:
165
Entrevista nro 5.
166
Entrevista nro 4.

“… no recibí información pedagógica en la universidad pero sí recibí

toda la forma en que ella (en referencia a una profesora que la marcó
profesionalmente) transmitía el conocimiento histórico y entonces
cuando tuve que decir qué hago para dar clases digo “le copio a
ella”…”167
B) O bien, tomando un curso al inicio de la actividad

docente, entendiendo que con eso es suficiente,
porque tal como lo manifiestan no hay continuidad en
la formación pedagógica:
“… tomé un curso sobre la aplicación de las cuestiones

pedagógicas, una serie de herramientas teóricas más que nada de
cómo se podría llegar a enseñar…”168
Este extracto textual de uno de los entrevistados muestra,

entre otras cosas que en este grupo de docentes, esto juega un papel
fundamental dado que en todos los casos, la formación didáctica es
posterior al ejercicio de la docencia. Algunos cuentan que a medida
que iban dando clases se fueron dando cuenta de la carencia, de la
falta de formación en el aspecto didáctico pedagógico y es así como
comienzan la búsqueda:
“…yo al principio trataba de zafar de los modelos de enseñanza

en los que había sido formada pero estaban tan impregnados… no era
demasiado conciente de la importancia de la cuestión pedagógica…
en principio me costaba mucho… el vocabulario pedagógico… ir
viendo que cuestiones no fueron las óptimas, qué estrategias no
fueron las adecuadas… saber cómo desenvolverme en el aula, saber
167
Entrevista nro 2.
168
Entrevista nro 4.

posicionarme frente a un objeto de estudio, saber transmitirlo con

claridad, la selección del material…”169
Se considera que quizás, esta carencia de elementos teóricos

que permitan reflexionar profundamente acerca de la concepción de
alumno y de los modos y mecanismos de aprendizaje, la concepción
de docente y todo lo referente a la complejidad del proceso de
enseñanza, la concepción de conocimiento y sus modos de
generación, apropiación y transmisión -todos estos elementos
centrales de la reflexión didáctica y pedagógica- motiva afirmaciones
como la siguiente:
“… Cuando (uno docente) enseña, muestra y el otro aprende

por copiar. Entonces si vos mostrás bien, el otro aprende bien. Si vos
mostrás mal el otro aprende mal. Pero para mostrar bien tenés que
aprender primero y tenés que aprender qué es lo sencillo, qué es lo
complicado… Enseñar es simple. Es mostrar…”170
Esta falta de reflexión sobre lo que se hace, transforma las

prácticas docentes en “rutinarias”, puesto que pasan a ser acciones
que se realizan de forma casi mecánica.
Así, el docente no cuestiona los supuestos implícitos de las
decisiones que toma en el aula, no explicita las valoraciones que
permanecen subyaciendo en su práctica.
Es preciso destacar, por otra parte, que muchos de los docentes

parten de una desvalorización de los saberes didácticos pedagógicos
con respecto a los saberes disciplinares que parecen ser lo
verdaderamente importante.
169
Entrevista nro 6.
170
Entrevista nro 7.

Esto evidencia una fuerte presencia de un modelo de docencia

netamente academicista que parte de esta depreciación de la
formación pedagógica con respecto a la formación disciplinar, en la
formación docente. Se considera que esta concepción trasciende el
plano personal y se traduce en las propuestas de enseñanza de estos
docentes, dado que forma parte de su constitución como profesional.
También existe una fuerte presencia de modelos tradicionales de
transmisión y recepción pasiva de los conocimientos por parte de los
alumnos, donde éste último es concebido como único, dado y como
una entidad que con su sola transmisión garantiza el aprendizaje del
alumno.
Esto se traduce en su discurso así:
“… te atrae, te atrapa, el conocimiento disciplinar es básico y ni

siquiera te diría que hay cuestiones didácticas mirá vos al punto que
me parece, indudablemente que para mí lo pedagógico es importante
pero lo que primero te atrapa es esta cuestión (lo disciplinar), pero lo
otro…”.
También puede observarse cómo esta concepción instrumental

de lo Didáctico se engarza con la concepción vocacional de la
actividad de enseñar. Pareciera ser, según otros docentes, que hay
ciertas características que facilitan la transmisión de conocimientos
en el aula que son innatas y los saberes didácticos vienen a ser como
una suerte de complementos que potencian estas cuestiones que el
docente “ya trae consigo”:
“… estas son cosas adquiridas y tiene que ver con estos

recursos que te brinda la Didáctica que facilita el camino… pero son
recursos… que ayudan y facilitan el camino yo digo el Data es un
recurso o sea no es condición sine qua non, son recursos… me parece

que lo didáctico y lo pedagógico son ayudas para pensar y para

desarrollar estas actividades que uno trae… Ahora si uno trae cero de
actitud tampoco va a poder usar estos recursos de lo pedagógico…” 171
2-2. Aspecto relativos a la construcción de la identidad

profesional docente
La segunda gran categoría encontrada es: Aspecto relativos a

la construcción de la identidad profesional docente. A través de
esta categoría puede visualizarse cómo los estos docentes fueron
ensamblando, articulando, edificando su identidad profesional.
Aparecen aquí los distintos modos en que el docente se relaciona con
el conocimiento y también los distintos modos de apropiación de los
conocimientos y herramientas pedagógico – didácticas, que cada
entrevistado puede señalar a lo largo de toda su trayectoria laboral
docente. Estos aspectos resultan importantes dado que puede
observarse a través de ellos cómo estos “modos” van cambiando a lo
largo del tiempo. Los docentes señalan con claridad una primera
etapa en donde se iniciaron en la docencia y las etapas sucesivas en
ambas cuestiones. Todo lo cual da cuenta de la dinámica particular
que envuelve esta construcción que por otra parte es inacabada.
Una cuestión ponderable que los docentes señalan como básica

para su desempeño en el Nivel Superior, es justamente la distinción
que ellos señalan respecto a las características del alumno de este
nivel, las que son bastante distintas a las de los de otros niveles del
sistema educativo. Ello los obliga a repensar y desplegar una serie de
171
Entrevista nro 4.

recursos y estrategias que no serían apropiadas en otros niveles del

sistema.
Un elemento que se considera importante en la construcción de

la identidad profesional del docente es el Nivel en el cual se
desempeña, puesto que son las particularidades del sujeto de
aprendizaje, un factor determinante y condicionante en la práctica
concreta. En este sentido, el docente construye un modo de hacer
docencia en respuesta a las demandas y necesidades de un alumno
en concreto, en este caso el alumno de Nivel Superior, el alumno de
formación docente.
El análisis que a continuación se inicia se basa en la indagación

acerca de las creencias que los profesores poseen sobre las
características, necesidades y demandas de los alumnos de Educación
Superior. Ello permitirá conocer las conjeturas, las inferencias que
orientan las decisiones y acciones de los profesores respecto de sus
alumnos, puesto que estas creencias estructuran y organizan su
mundo profesional.
Los docentes entrevistados marcan como una primera

diferencia respecto a los alumnos de otros niveles del sistema
educativo, la edad evolutiva de éstos. Los describen como sujetos
mayores de edad, concientes de la elección que realizan y del
impacto que la misma producirá en su futuro laboral a muy corto
plazo.
Por otra parte, destacan la gran heterogeneidad a nivel

alumnos, con la que los docentes se encuentran actualmente en la
Educación Superior. Hoy por hoy, una misma aula, congrega
adolescentes recién egresados del secundario que se inician en la
educación superior, a la par que otros con historias escolares

signadas por los sucesivos abandonos de otras carreras de Nivel

Superior y también adultos que deciden retomar sus estudios
después de un basto período de ausencia en el circuito de educación
formal.
Según creen los profesores entrevistados, toda esta amplia

gama de posibilidades en cuanto al perfil de los alumnos complica el
panorama de expectativas, exigencias, necesidades y demandas con
las que se enfrenta el docente en el Nivel Superior.
Pero, por otra parte, los docentes reconocen, sobre todo

aquellos que también capitalizan experiencias de ejercicio de la
docencia en otros niveles del sistema educativo, la posibilidad de
trabajar con personas independientes en sus pensamientos, con
mayor o menor nivel de criticidad pero con un nivel de abstracción
intelectual como un importante punto de partida.
También reconocen que a esta altura de la escolaridad ya no se

enfrentan a problemas muy comunes en las aulas de los niveles
educativos anteriores como son: la falta de disciplina, la fuerte
presencia de los padres o tutores, la “rebeldía adolescente” y su
permanente cuestionamiento a la autoridad, el orden, entre otros.
Esto, según ellos, es un gran punto a favor dado que les facilita
considerablemente la tarea diaria:
“… hay algunos factores que ya acá no inciden tanto, como

puede ser la indisciplina o que el niño sea inquieto. Es muy raro que
vos estés en una clase y se te estén levantando o te estén pidiendo
cada dos minutos permiso para ir al baño… a mí me parece que es
más Light que lo que pasa en la escuela…”172
172
Entrevista nro 3.

Ahora bien, respecto a las representaciones que poseen los

docentes sobre lo que un alumno de nivel superior “es”, la cosa se
complejiza bastante. Los docentes piensan en un alumno como futuro
profesional y es desde ese lugar que exigen al alumno y se
autoexigen también. Desde el primer hasta el último año de la
carrera todos los docentes tienen presente esto y tienen presente
esta idea de que todos contribuyen a partir de sus espacios
curriculares a la formación integral de un futuro profesional.
En tal sentido, todos los docentes entrevistados, algunos con

mayor otros con menor grado de involucramiento y de conciencia
hacen suya esta preocupación, la que se ve acrecentada porque se
reconocen formadores de formadores y esto no deja de serles una
gran preocupación:
“… Si uno enriquece esa postura o profundiza en cuanto a una

posición epistemológica… bueno, es necesario también hacerlo llegar
a los alumnos. Creo que eso contribuye a formar docentes críticos y
reflexivos…”173
En este sentido, tienen presente que las exigencias de

profundidad y complejidad en el conocimiento disciplinar de sus
alumnos dentro del IFDC está supeditada a la cuestión de que no
están formando Psicólogos, Historiadores, Informáticos, Politólogos,
Traductores de Inglés sino que están preparando a personas para que
enseñen estas disciplinas en una institución escolar.
Ésta no es una cuestión menor puesto que los mantiene

expectantes y vigilantes respecto a sus propias acciones y decisiones
173
Entrevista nro 6.

pedagógicas. Creencia que se convierte en condicionamiento de la

práctica de estos docentes que son especialistas cada uno en su área
del conocimiento.
La autoexigencia pasa entonces por una constante vigilancia en

cuanto a los requerimientos cognitivos para con sus alumnos de
formación docente, que según ellos, no tendrían en el ámbito
universitario. Según los docentes entrevistados esta es otra
característica distintiva entre los alumnos de Nivel Superior y se
relaciona con los objetivos de la formación:
“… Con quien trabajás que son los alumnos que presentan

problemáticas distintas, para mi eso es fundamental y que te exigen
cosas distintas… Por ejemplo si yo estoy en un nivel universitario y yo
estoy trabajando con estudiantes de Psicología van a tener exigencias
hacia mi de contenidos y yo exigencias hacia ellos de contenidos que
por ejemplo no le puedo exigir a un alumno acá, pero no porque sea
de Nivel Terciario, sino porque no es la carrera específica…” 174
A continuación se describen y analizan las subcategorías

encontradas a partir del trabajo de campo, las que en su conjunto
dan cuenta de esta segunda categoría.
2-2.A. Modos en que el docente de Nivel Superior se relaciona

con el conocimiento
Tal y como se dedicó un espacio para analizar las percepciones

que los docentes tienen acerca del alumno del Nivel Superior, se
174
Entrevista nro 4.

propone a continuación profundizar en el análisis de las percepciones

que los mismos docente tienen respecto a su relación con el
conocimiento.
Obviamente se parte de una concepción de docente y alumno

como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones
influyen y determinan su conducta.
Estos pensamientos que posee el profesor –en tanto sujeto

activo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y
genera rutinas propias en su desarrollo profesional- guían y orientan
su práctica más de lo que comúnmente se cree.
El docente toma decisiones permanentemente en su actividad

cotidiana, esas decisiones involucran a otros (los alumnos) lo que las
carga de un plus de responsabilidad tanto intelectual como social y
como ética. Estas acciones están influidas por la forma en como el
profesor concibe y estructura su propio mundo profesional.
Indagar acerca de lo que el docente piensa respecto de su

vinculación con el conocimiento en el ámbito del Nivel Superior,
resulta sumamente relevante dado que nos conecta con el corazón
mismo de su ser profesional, su “estar siendo” docente en un aquí y
ahora que no desconoce su génesis e historia. El todo que estructura
parece ser la identidad profesional, ese complejo proceso de
construcción que nunca acaba, que se amplía, enriquece y
perfecciona con el paso de tiempo.
Adentrándose en el análisis de las respuestas de los docentes,

un primer punto muy importante en el cual coinciden todos al
intentar describir su propia relación con el conocimiento es la
exigencia de una continua profundización y actualización profesional.

Esta no es una característica que se comparta absolutamente con los

docentes de otros niveles del sistema educativo, sino que más bien es
percibida por estos docentes como una exigencia casi exclusiva del
Nivel Superior, cuyo principal objetivo es que los saberes que se
trasmiten no estén desactualizados:
“… esa exigencia permanente de perfeccionamiento, de

actualización, de capacitación que me parece que no está presente en
el nivel medio…”175
Los entrevistados piensan que el trabajo con alumnos de Nivel

Superior exige una permanente vigilancia respecto de la coherencia
entre el “decir y el hacer” puesto que si el docente exige a sus
alumnos profundidad, rigurosidad, cierta formalidad en las
producciones, debe ofrecer lo mismo hacia ellos.
Por otra parte, sostienen que el docente de Nivel Superior se ve

conminado a explicitar claramente y justificar epistemológicamente
su posición frente al objeto de estudio ante sus alumnos, dado que
debe colaborar para que el alumno vaya paulatinamente conformando
su propia postura. Y esta es una exigencia muy particular y muy
significativa para los docentes de este Nivel, puesto que la misma no
es percibida como una exigencia en los otros Niveles del Sistema
Educativo.
Dice al respecto una docente:
“… cuando yo empecé en la Educación Superior no lo tenía tan

claro, con los años me lo han demandado… también una toma de
posición respecto al objeto de estudio… supone redefinir
permanentemente. Si uno enriquece esta postura o profundiza en
175
Entrevista nro 6.

cuanto a una posición epistemológica… bueno, es necesario también

hacerlo llegar a los alumnos. Creo que eso contribuye a formar
docentes críticos y reflexivos... Y además estimula también la
investigación, la crítica…”176
En el extracto anterior aparece muy fuerte la responsabilidad

que el docente siente respecto a despertar el deseo de conocer en
sus alumnos, cuestión fundamental en la Educación Superior dado
que ésta se constituye en el puntapié inicial de la profesión que cada
alumno irá construyendo a lo largo de toda su vida. El docente se
siente responsable del desarrollo de estos niveles de autonomía
respecto a la producción y circulación de conocimientos en el aula y
en tal sentido se compromete con una función social que excede el
aula y la institución educativa.
Por lo explicitado hasta aquí resulta casi obvio decir que los
docentes entrevistados sostienen que el estar ejerciendo su profesión
en el Nivel Superior les exige una relación distinta con el
conocimiento. Esta vinculación distinta con el conocimiento debe
traducirse necesariamente en una mediación mucho más abierta,
flexible, en continua revisión. En palabras de una docente:
“… también desprenderse un poco de esta autoexigencia de

saber… poseer… o intentar saber saberes absolutos… que también te
sitúa en un plano de relación con el conocimiento distinto que supone
revisar, siempre replantear y una mediación distinta que no
necesariamente es la antigua, donde el docente tenía todos los
conocimientos y los transmitía. Digamos, sí supone una construcción,
una definición…”177
176
Entrevista nro 6.
177
Entrevista nro 6.

Los entrevistados tienen presente que, en la formación docente,

los objetivos de formación son distintos y esto tiene un correlato
directo en el tipo y el modo en el cual se planifican los contenidos
pedagógicos. Aquí aparece la cuestión de la planificación como una
preocupación del docente de este Nivel. Los profesionales indagados
manifiestan como una clara distinción entre este nivel y otros del
sistema educativo la exigencia de elaboración de un plan o programa
curricular, lo que los coloca en situación de definir todas las
cuestiones pedagógico didácticas antes de comenzar el curso, incluso
antes de conocer a sus alumnos.
Al respecto un docente dice:
“…nosotros al estar en el Nivel Superior… hay toda una

planificación del cuatrimestre antes de empezar el cuatrimestre… qué
posición epistemológica se va a seguir con respecto al conocimiento…
yo cuando empecé en el Nivel Superior no lo tenía tan claro…” 178
En consonancia, otro docente sostiene:
“… Acá hay… que pensar, planificar. Allá (nivel medio) es todo

mucho más informal… Y después uno diariamente iba planificando…
su clase... pero muy informalmente… En educación Superior hay una
formalidad… que seguramente es necesaria… acá uno sabe que tiene
que cumplir ciertos requisitos…”179
Planteado en términos de formalidad, tal como lo expresa este

docente, deja entrever una exigencia a la que quizás no se le
encuentra el sentido ni la utilidad para su propia práctica.
178
Entrevista nro 6.
179
Entrevista nro 5.

En tanto que, desde el punto de vista de la organización del

trabajo, los entrevistados sostienen que en este Nivel, a diferencia
del Nivel Medio, es preciso trabajar en conjunto con otros docentes
de manera coordinada. Esto es visto como un punto altamente
positivo dado que les permite compartir conocimientos y experiencias
con sus compañeros. La posibilidad de construir colectivamente
conocimiento es percibida como una gran ventaja que ofrece el
Nivel:
“… un factor positivo es que trabajamos en equipo… eso nos

hace ir creciendo teóricamente... el intercambio con profesionales
que no son del mismo área…”180
El trabajo en equipo es posible también puesto que en el Nivel

Superior, los docentes cuentan con una dedicación horaria mucho
más amplia que excede las horas frente a alumnos, esto hace que se
puedan reflexionar, investigar, etc.:
“… Los otros niveles, me parece que dejan menos posibilidad al

análisis, a la reflexión y a la interpretación por parte del docente. El
hecho de tener, los docentes de esos niveles…. Estar prácticamente
todo el tiempo frente al aula… no te dejan margen como para
preparar las clases y asistir a capacitaciones… Me parece que desde
el Nivel Superior hay otras posibilidad, de otros tiempos, otra
posibilidad de preparar, de reflexionar, de investigar, de participar en
otras instancias que le generan al docente un cúmulo de
experiencias, de conocimientos diferente…” 181
Resulta interesante destacar que estos docentes, respecto a su

relación con el conocimiento, perciben que no todo es aplicación de lo
180
Entrevista nro 4.
181
Entrevista nro 7.

aprendido en algún momento, sino que es preciso seguir

capacitándose. Este ha sido un cambio que ellos mismos han
experimentado a lo largo de su historia profesional.
Puede inferirse, además, que con el tiempo de ejercicio del

oficio docente, ellos han entendido que hay cosas que escapan a la
mera aplicación instrumental de técnicas. Quizás esto tenga que ver
con que han podido reconocer la complejidad de la actividad docente
que vincula acción y propósito, atención y pensamiento en el acto
pedagógico. Todo lo cual se inscribe en un devenir histórico, proceso
que deja marcas en el docente y también en el alumno, creando
sentidos propios y colectivos. Por esta razón puede afirmarse que, a
través del desarrollo personal y social, el acto pedagógico crea,
recrea y conforma la trama de procesos formativos en el alumno pero
también y fundamentalmente en el sujeto educador. Es por ello,
fundamentalmente, que interesan a la hora de reconstruir la
conformación de su identidad profesional.
En tanto que es evidente también, que la inmediatéz con que

sucede la práctica, las particularidades del contexto y las decisiones
que el docente toma, exigen una permanente construcción y
reconstrucción del conocimiento profesional como resultado de la
experiencia cotidiana.
2-2.B. Modos de apropiación de los conocimientos y

herramientas pedagógico – didácticas
Los distintos modos de apropiación de los conocimientos

pedagógico - didácticos es un tema no menor en la construcción de la
identidad profesional del docente en tanto y en cuanto conforman el

acervo de conocimiento práctico que los profesores van construyendo

a lo largo del ejercicio de su actividad profesional.
El conocimiento práctico se va adquiriendo como consecuencia

de la experiencia que el docente va adquiriendo a lo largo del tiempo,
del transcurrir de su práctica y de los procesos de transmisión entre
pares. Por supuesto que, estos conocimientos no forman parte de los
programas de formación pero constituyen una cuestión fundamental
en el posterior desarrollo profesional.
Se reconoce el valor estructurante que el conocimiento práctico

del profesor tiene en la práctica concreta y por tanto, se dedica una
parte importante de la interpretación de los datos al rastreo de los
modos en que los docentes entrevistados fueron construyendo estos
conocimientos prácticos respecto a los saberes pedagógicos y
didácticos necesarios para el desempeño laboral.
Una cuestión fundamental antes de presentar el análisis de

estos puntos es reeditar del Marco Teórico el triple dimensionamiento
- social, individual e institucional- de los procesos de enseñanza. Las
prácticas de enseñanza sufren el atravesamiento de estos tres ejes
estructurantes que articulan la acción, la subjetividad y el sentido de
estas prácticas. La práctica docente es una práctica social e histórica
y como tal se va construyendo a lo largo del tiempo y en contacto con
otras personas que también van dejando huellas a su paso. Estos
modos de apropiación de saberes que pretendemos desnudar tienen
que ver con la búsqueda de estas huellas, de estas marcas en la
identidad profesional que el docente reconoce como de “otros”.
El primer modo de apropiación de los saberes pedagógicos

que los docentes reconocen es por ensayo y error. Al respecto una
docente dice:

“… al principio empecé a enseñar y no tenía conciencia

realmente de cómo hacerlo. Si lo hacía bien, si no lo hacía bien, cómo
evaluarme a mí misma. A lo mejor el parámetro era si la clase salía
aburrida o no, a lo mejor no tenía herramientas para evaluar si
realmente habían aprendido… y entonces bueno… mientras fui
avanzando en el tema de la práctica de dar clases y ahí fui dándome
cuenta de que necesitaba otras herramientas con respecto a muchos
temas…”182
Muchos de los docentes cuentan esto como parte de la

experiencia adquirida a través de los años, lo que entre otras cosas,
implica poner en práctica cosas en el aula y ver cómo funcionan, si
dan resultado se repiten si no, se desestiman.
El ensayo y error parece ser la base de las prácticas de

enseñanza, al menos en los primeros años de ejercicio de la docencia
en estos docentes que no tienen formación pedagógica de base. Al
inicio es un hacer sin fundamento, después la misma práctica parece
ser que les va exigiendo mayor conocimiento y es ahí cuando
comienzan a buscar otras instancias de formación, otros modos de
apropiación un tanto más complejos.
En este modo de apropiación de este conocimiento tan peculiar,

las rutinas cumplen un papel fundamental dado que permiten al
docente identificar ciertos conceptos que guían respuestas típicas. A
la vez que, reconocer inmediatamente ciertos hechos o
acontecimientos novedosos que le exigen reconsiderar y adaptar sus
rutinas de acuerdo a ellos.
182
Entrevista nro 5.

Otro modo de apropiación de herramientas pedagógico-

didácticas que señalan los docentes entrevistados es a partir del
contacto con otros profesionales relacionados con la docencia.
Este modo de apropiación muestra la relevancia que la experiencia, el
paso del tiempo y el contacto con otros tienen en la conformación de
lo que el docente “es”.
Este modo de adquirir saberes tiene que ver con lo que se

transmite a través de la interacción con profesionales vinculados a la
educación (pedagogos, psicólogos, técnicos, etc.) en los distintos
ambientes laborales (instituciones escolares, organismos oficiales,
etc.). Una docente al respecto sostiene:
“… No te olvides que yo trabajaba en el Ministerio con muchas

pedagogas, entonces hubo un conocimiento necesario porque
también tenía que trabajar en aspectos pedagógicos… Entonces, ese
trabajo con pedagogos, obviamente de algún modo influyó en mí… y
las dos cosas más o menos fueron simultáneas…” 183
Algunos docentes señalan que en la construcción de sus propios

saberes pedagógicos también tuvieron que ver otros compañeros
docentes a los cuales consultaron frente a los problemas concretos
que se le presentaban en la práctica. Puede observarse aquí una clara
conciencia de la carencia y una evidente búsqueda, en el que la
imitación de modelos es evidente:
“… en el primer momento que tuve que armar un programa,

pregunté cómo hacerlo. Pregunté a gente que había armado
programas. Vi a otros programando materias. Fui aprendiendo
preguntando… lo he ido aprendiendo en contacto con otra gente, con
183
Entrevista nro 1.

otras profesiones… Yo creo que ha sido en contacto con otros

docentes o preguntando…”184
Otros docentes dicen haber apelado no solo a los poseedores

naturales del conocimiento didáctico pedagógico (por su formación
profesional) sino que tuvieron en cuenta al momento de buscar
asesoramiento la experiencia docente de las personas consultadas.
Puede visualizarse cómo la experiencia es percibida como una
importante fuente de validación de saberes:
“… en los primeros tiempos me parece que lo que hice fue

consultar con gente que tenía más experiencia pedagógica. Pedir
digamos recetas, de alguna manera… pedir consejos, pedir modelos
de trabajo… que se podrían realizar en el aula. Conversar, preguntar
acerca de las experiencias de gente conocida que tenía más
trayectoria. Entonces, eso me podía ir guiando un poco…” 185
En esta respuesta en particular –pero resulta ser un

pensamiento compartido por otros docentes- se observa un
tratamiento instrumental de los conocimientos pedagógicos, sin
sustento teórico, sólo técnicas a aplicar, las que se refuerzan positiva
o negativamente a través del ensayo y el error.
Es importante señalar aquí que la Institución a lo largo del

tiempo, no ha logrado instalar la preocupación de la formación
pedagógica entre los docentes sin esta formación inicial. No obstante,
debe señalarse que, en los inicios del IFDC S-L, hubo un intento de
formación interna de los docentes que se materializó en un curso de
Evaluación de los Aprendizajes, que era con asistencia obligatoria.
Los docentes asistían de mala gana y, a la distancia se podría afirmar
184
Entrevista nro 4.
185
Entrevista nro 6.

que, ello reforzó la idea negativa que estos docentes manifestaban

respecto a las cuestiones pedagógicas.
Retomando el análisis, pareciera ser que las rutinas en el

ejercicio de las prácticas suelen ser interrumpidas por situaciones
conflictivas que exigen al docente reflexionar más concientemente,
sacando a la luz sus conocimientos y presuposiciones implícitas. En
esos momentos, la gran mayoría de los profesores recurren al
asesoramiento que otros colegas pueden brindarles a modo de
“consejos prácticos”, desestimando en tal caso los aportes y avances
que podría ofrecerles la teoría y la investigación sobre el tema.
Un tercer modo de apropiación que se desprende de las

entrevistas a los docentes es el que se denomina por imitación de
“docentes modelos”. Este modo de aprendizaje del oficio
contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su
trabajo.
El tipo de saber que se obtiene a partir de la búsqueda de un

“modelo” para imitar es un saber apoyado en la experiencia que se
transforma en “saber de referencia” que es la expresión de lo que el
adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de él mismo.
Este modo de apropiación, según lo enunciado por los

entrevistados, tiene su origen en la etapa de formación inicial de los
profesionales, aunque como vimos anteriormente también puede
darse en las prácticas concretas. Y, es un conocimiento que se
organiza en estructuras o esquemas que facilitan la acción
profesional.
Los docentes reconocen que cuando se enfrentan al desafío de

enseñar, una primera fuente de recursos es la búsqueda de

referentes docentes en su historia escolar. Este saber constituye

esquemas de pensamiento de los profesores que contienen aspectos
del conocimiento especializado, a modo de “recortes” o fragmentos
de saber propio de situaciones didácticas, que les facilitan el ejercicio
profesional.
Una docente dice:

“… tratar de imitar, creo que ya te dije en algún momento, a
alguna profesora que yo tuve y entonces, es como que tomé el
ejemplo de ella, el modelo, y siempre la tengo presente… La misma
forma en que ella me tomaba los exámenes… la misma forma en que
ella se sentaba frente a trescientos alumnos, cuatrocientos, de todas
las carreras de la Facultad…”186
Los profesores dicen tener claros referentes de los cuales imitan

formas y actitudes al enseñar. Estos “modelos” han ido dejando
marcas visibles en la identidad profesional de los docentes, puesto
que se entremezclan afecto y admiración entre otros elementos:
“… Eso es lo que uno aprende en la carrera… aprende a ser

docente fundamentalmente por identificación porque vos vas
armando un docente a medida que… Primero y principal, teniendo
profesores que te resultan significativos. Significativo quiere decir
que vos lo admiras en algo. De alguna manera los idealizás. Si vos
idealizás, esas partes las incorporás como identificación y vas
armando ese ser, ese docente único como los ladrillitos de las
distintas identificaciones que has hecho de cuestiones docentes… de
docentes…”187
186
Entrevista nro 2.
187
Entrevista nro 4.

Este último modo de apropiación, está directamente relacionado

con este otro que se identifica como modo de apropiación por
intuición.
En consonancia con estudios recientemente realizados en

educación y más precisamente en el ámbito de la práctica y el
desarrollo profesional, la intuición es señalada por los entrevistados
como una importante fuente de adquisición de recursos o
herramientas didácticas al momento de dar clase:
“… Muchas cuestiones fueron intuitivas. Es más cuando pienso…

en prácticas o trabajos prácticos que realicé cuando recién empecé,
digo, tendría que retomarlos porque quizás eran mucho más
intuitivos, justamente, pero desde lo didáctico habían dado más
resultados que los que después elaboré con el tiempo…” 188
La intuición funciona como un medio holístico de conocer, al

parecer inconsciente pero no por ello sin fundamento, es la síntesis
de todo lo conocido pero no se puede explicar racionalmente.
La inmediatéz de la práctica y el contexto específico y

continuamente cambiante obliga al docente a tomar determinaciones
rápidas y no deja espacio para la reflexión (en el sentido de aquel
docente reflexivo que se tomaba su tiempo para pensar y resolver).
La distancia reflexiva no es posible en lo compleja, dinámica e
interactiva que resulta ser la práctica docente; razón por la que las
respuestas y acciones son rápidas, espontáneas y más o menos
automáticas. En este panorama la intuición juega un papel
fundamental también en la evaluación de resultados y en la
posibilidad de cambios:
188
Entrevista nro 6.

“… al principio empecé a enseñar y no tenía conciencia

realmente de cómo lo hacía… Si lo hacía bien, si no lo hacía bien,
cómo evaluarme a mí misma. A lo mejor el parámetro era si la clase
salía aburrida o no, a lo mejor no tenía herramientas para evaluar si
realmente habían aprendido…”189.
Es necesario no perder de vista que, por un lado reconocen la

carencia pero por otro lado, admiten haberlo resuelto apelando a
cosas que ni ellos mismos sabían que poseían.
No es posible dejar de mencionar que la mayoría de los

docentes entrevistados dicen haber aprendido lo pedagógico y lo
didáctico a través de la asistencia a cursos, seminarios, maestrías,
programas de formación y también a partir del acceso a bibliografía
específica sobre el tema:
“… y lo fui supliendo con lecturas y con cursos y con asistencia

a congresos…”190
“También busqué, por ejemplo, recuerdo los manuales…

clásicos para EGB 3 y Polimodal, a ver qué prácticos, qué actividades
hacía los chicos, qué actividades iban a tener que hacer mis alumnos
llegado el caso o cuáles eran las prescripciones…” 191
Es importante destacar que la gran mayoría de los profesores

admiten haber recibido esta formación cuando se iniciaron en la
docencia:
“… En la primera etapa, sí fue bastante intensa, como había

una carencia… e incluso participación en congresos de educación
189
Entrevista nro 5.
190
Entrevista nro 5.
191
Entrevista nro 6.

nacional, internacional y presentar algunos artículos y tratar de

involucrarme. Ya en los últimos tiempos me he volcado, nuevamente
más a la cuestión disciplinar que a la cuestión docente, en la
formación…”192
Lo que resulta llamativo es que esta formación no tuvo

continuidad a lo largo del tiempo aunque ellos siguieron ejerciendo la
docencia. Esto da la pauta de que quizás ellos entienden que ya
aprendieron todo lo que debían aprender para ser docentes. Vale
decir que no sienten la necesidad de seguirse formando a través de
estas formas más sistematizadas.
Si se preguntara qué cosas buscaban en estas instancias

formativas por supuesto aparece la cuestión técnica del cómo,
desaparecen el por qué y el para qué:
“…tomaba muchos cursos de ese estilo y tenia mucha

bibliografía de ese tipo, qué actividades hacer con la lectura, qué
actividades con los cassettes, qué actividades hacer con los
videos…”193
Finalmente, cabe aclarar que estos modos de apropiación de los

saberes pedagógicos y didácticos que el docente va capitalizando no
están delimitados tan claramente en la práctica concreta sino que en
la misma se fusionan como un todo dinámico.
Vale decir que la forma de enseñar que cada profesor posee se

basa en su origen y en su biografía y su accionar depende del
pensamiento racional por un lado; y de esquemas menos concientes
producto de su historia de vida y de su experiencia profesional, por
192
Entrevista nro 7.
193
Entrevista nro 5.

otro. Todo lo cual se pone en juego en situaciones particulares,

coexistiendo y cooperando.
Se concluye que este “pensamiento práctico” conforma una

gran parte de la identidad profesional del docente en tanto y en
cuanto resulta por un lado, de un conocimiento “personal” que surge
de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido
afectivo o relevancia emocional para el sujeto, y por otro lado, es
“experiencial” puesto que está orientado a la práctica concreta. A la
vez, este “pensamiento práctico” forma parte de la cultura profesional
de los docentes como conjunto de supuestos básicos (actitudes,
valores, creencias y formas de hacer cosas) pautas de relación e
interacción (entre los sujetos involucrados y también con el
conocimiento), que son compartidos por los docentes que tienen que
afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de los
años.
Finalmente, es importante reconocer que el primer y segundo

modo de apropiación encontrados en las entrevistas parecieran
responder al denominado “modelo del aprendíz” puesto que en el
mismo, los profesores se empapaban de conocimientos mediante una
mezcla de, por una parte, la observación a otros ejerciendo el oficio
y, por otro lado, el “ensayo y error”. Este modelo del aprendiz
descansa sobre la inducción no reflexiva según la cual la experiencia
se considera necesaria y suficiente para que ocurra el aprendizaje
profesional. En este sentido, la competencia en el oficio no precisa ser
explicada ni teorizada en absoluto, y el profesional se convierte
meramente en un experto técnico.

3- Aspectos recurrentes encontrados a partir del análisis de

los Programas Curriculares
Se consideró importante realizar un análisis e interpretación de

los programas curriculares que los docentes entrevistados elaboran
para sus espacios curriculares puesto que se entiende que los
mismos, en tanto estructuras estructurantes, dejan entrever el
posicionamiento epistemológico y didáctico pedagógico de quienes los
escriben.
Esto resulta significativo dado que, a lo largo de este trabajo de

investigación, se viene enfatizando que las creencias,
posicionamientos, posturas y modos en que encaran su tarea
cotidianamente, va construyendo la identidad profesional de los
docentes.
Por lo expresado anteriormente, el análisis de los programas

curriculares elaborados por los docentes entrevistados permitió
triangular la información obtenida de los mismos con los datos
conseguidos a partir de las entrevistas en profundidad.
Si bien, los programas curriculares mantienen ciertos principios

organizadores que incluyen objetivos, contenidos, metodología,
evaluación y bibliografía, resulta interesante adentrarse en cada uno
de estos elementos constitutivos de la programación para
desentrañar cuáles son los principios y/o nociones que en ellos
abrevan.
Es fundamental no perder de vista que en esta investigación en

particular, el análisis de los datos empíricos emergentes de los

programas curriculares posibilitó la triangulación y la confirmación de

datos, convirtiéndose en una importante fuente de validación.
Del análisis de los programas curriculares elaborados por los

docentes entrevistados se observan al menos cuatro aspectos
recurrentes, que a continuación se enunciarán y luego se explicarán
uno a uno. Los mismos son:
1. Concepción pedagógico - didáctica instrumental;
2. Concepción de enseñanza como transmisión y / o aplicación;
3. Desdibujamiento del rol docente en la propuesta de
formación;
4. Concepción de evaluación como acreditación de saberes.
Con respecto al primero de estos puntos enunciados, se

puede decir que confirma los hallazgos de las entrevistas respecto a
la concepción pedagógica y didáctica instrumental.
En este sentido, lo primero que salta a la vista es que varios

programas no cuentan con fundamentación pedagógica, es decir que
no consta en ningún lugar del programa el posicionamiento
pedagógico y / o didáctico del equipo docente responsable. Luego de
haber analizado las entrevistas se podría afirmar que quizás este
“olvido” responde a una desvalorización de estos saberes en
comparación con los que sí están presentes: los disciplinares. Lo que
se intenta decir es que pareciera ser que mientras el docente puede
prescindir de la fundamentación didáctico-pedagógica en su
propuesta curricular, a ninguno de ellos se les “olvidó” colocar los
contenidos o la bibliografía, por dar un ejemplo.
Existe por otra parte, una ausencia generalizada de los “por

qué” dentro de las propuestas. Los fundamentos o las razones en
cuanto a la metodología de trabajo, evaluación, etc., por algún

motivo no son explicitados. Esto llama la atención dado que la

extensión del programa, tanto como los elementos que estos incluyen
no están predeterminados por la institución, sino que están a criterio
de cada docente.
En aquellos casos donde la fundamentación pedagógica existe,

el énfasis está puesto en explicar el cómo se va a enseñar, no
observándose ningún elemento que permita visualizar el
posicionamiento didáctico y pedagógico del equipo docente:
“… Enfoque pedagógico didáctico: …Se procurará la satisfacción de las

expectativas expuestas, poniendo en práctica la metodología de trabajo que
a continuación se detalla… se partirá de la experiencia concreta y de su
vinculación con las problemáticas abarcadas por los temas propuestos… en
las clases se procurará generar participación e interacción, incorporando, de
modo sistemático el aporte de los alumnos… se propenderá al trabajo de
discusión grupal, a partir del análisis de casos… aquí la tarea docente será
de guía y coordinación… Las actividades propuestas quedarán sujetas a
procesos de ajuste, cambio, movilidad, cada vez que las expectativas,
demandas y necesidades de los alumnos lo requieran…” 194
El segundo de estos cuatro puntos planteados, supone la

presencia de una concepción de enseñanza como transmisión que
también reafirma lo encontrado en las entrevistas a los docentes.
En sus programas, estos profesores destacan:

- La aplicación y la constatación de teorías en la práctica, que se
podría interpretar como un resabio de la concepción positivista
de la enseñanza, que la concebía como una aplicación de
conocimiento teórico que necesitaba su comprobación empírica
como modo de validación:
194
Programa Curricular nro. 3.

“…Enfoque pedagógico didáctico: … Acercamiento progresivo a las

diferentes teorías sobre las instituciones y organizaciones educativas, a
través de clases, seminarios, prácticos, etc. afianzados en una pasantía y /o
trabajo de campo en escuelas del medio para intentar la constatación de los
modelos teóricos abordados…”195
- Excesivo enciclopedismo en los contenidos, que adquiere

dimensiones difícilmente concretables, puesto que todas las
asignaturas son cuatrimestrales. Se destaca el interés de los
docentes por explicitar detalladamente el listado de contenidos,
objetivos y bibliografía:
“… Contenidos: Módulo 1. :
Eje temático1: El derecho constitucional y la Constitución… (incorpora 5
objetivos específicos y 16 contenidos para este Eje).
Eje temático 2: La organización Constitucional Argentina … (incorpora 3
Modulo 2.
Eje temático 1: Supremacía de Constitución Nacional… (incorpora 4
Eje temático 2: Poder constituyente y poderes constitutivos… (incorpora 6
Módulo 3.
Eje temático 1: La distribución territorial del poder… (incorpora 10 objetivos
específicos y 16 contenidos para este Eje).
Eje temático 2: Derecho y política. Formas de gobierno… (incorpora 4
Eje temático 3:El sistema representativo y los derechos políticos…
(incorpora 3 objetivos específicos y 12 contenidos para este Eje).
Módulo 4.
Eje temático 1: Declaraciones, derechos y garantías… (incorpora 6 objetivos
específicos y 15 contenidos para este Eje).
195
Programa Curricular nro. 1.

Eje temático 2: Los derechos humanos constitucionales… (incorpora 11

Módulo 5.
Eje temático 1: La distribución funcional del poder… (incorpora 11 objetivos
específicos y 29 contenidos para este Eje)…”196
- La idea de transmisión de conocimientos como principal función

de la enseñanza se observa claramente en la redacción de los
objetivos, los que en su mayoría son conceptuales y solo en
muy pocos casos procedimentales o actitudinales:
“… Objetivos generales:
-Se aproxime al Derecho Constitucional…
- Conozca la Constitución Nacional…
- Comprenda los principios…
- Deduzca los valores que influyen en el plexo…
- Se familiarice con los derechos contemplados en ella…
- Conozca los mecanismos instituidos por la Constitución…
- Realice una aprehensión del significado de los derechos…
- Proyecte la utilidad de los contenidos…”197
Estos elementos analizados muestran un claro posicionamiento

dentro del llamado modelo “proceso – producto” de la enseñanza,
que implica una relación unidireccional entre el conocimiento que
posee el docente y el alumno. Esta unidireccionalidad se establece
sobre relaciones de causa y efecto, fácilmente observables cuando los
docentes redactan objetivos de enseñanza que solo buscan
“controlar” la presencia de conceptos, perdiendo de vista lo
procedimental y actitudinal que implica también el aprendizaje.
196
Programa Curricular nro. 3
197
Programa Curricular nro. 3

El tercer punto a señalar es el que sugiere la presencia de un

desdibujamiento del rol docente en la propuesta de
formación. Este desdibujamiento tiene que ver con la ausencia, en
la propuesta curricular, de elementos que permitan ver con claridad
que la misma está dirigida a un perfil determinado de alumno.
La falta de proyección respecto a la futura inserción laboral del

alumno, quien se desempeñará como docente, es un común
denominador entre los programas de estos profesores. Vale decir
que, son planificaciones descontextualizadas con respecto al sujeto al
que están dirigidos.
En tanto que, en general, tampoco existen vinculaciones

explícitas en el programa curricular entre las materias disciplinares y
las materias de formación general pedagógica. Esto denota también
que a la institución esto no parece preocuparle en tanto y en cuanto
los distintos equipos de gestión no han realizado las actuaciones que
permitieran crear espacios de intercambio entre los docentes
disciplinares y los de las materias pedagógicas.
Todas las asignaturas responden a un campo disciplinar, a una

disciplina, o a un aspecto de éstas, razón por la cual sería
sumamente enriquecedor para los alumnos que cada docente, a
través de su programa curricular, fuera aproximando ese saber
disciplinar con los aspectos relacionados a la enseñanza del mismo,
colaborando de este modo a la conformación del rol a lo largo de toda
la carrera. Claro que, para ello el docente debería poseer
conocimientos pedagógicos y didácticos lo suficientemente sólidos y
actualizados como para poder llevarlo a cabo.
Por otra parte, esta pérdida del objetivo central de la formación

- que es la formación docente- en los programas curriculares, pone

en evidencia la presencia de una tradición academicista. Esta

tradición –según lo trabajáramos en el Marco Teórico de esta
investigación- posee dos características definitorias: lo esencial en la
formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la
materia que enseñan y, que la formación pedagógica es débil,
superficial e innecesaria.
El cuarto y último punto hace referencia a la concepción de

evaluación como acreditación de conocimientos.
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes, los docentes

no dan demasiadas explicaciones. Un ejemplo de ello es que, en
general, no se explicitan los criterios de evaluación y solo se
transcriben las condiciones de aprobación que se encuentran
detalladas en la Ordenanza de Alumnos del IFDC S-L.
Por otra parte, existe una clara concepción de evaluación ligada

a la acreditación de saberes. Prima la evaluación sumativa,
confundiéndose aprobación con acreditación:
“… El método para evaluar los conocimientos adquiridos sobre los

contenidos de cada uno de los módulos es el siguiente: Para cada módulo
habrá un examen parcial, teórico práctico que el alumno deberá
cumplimentar en la sala de computación…”198
Esto quizás pueda ser interpretado como la manifiesta

presencia de una tradición eficientista, lo que se traduce en una
perceptible distinción entre conocimiento teórico y conocimiento
práctico por un lado, y la evaluación objetiva del rendimiento, por
otro.
198
Programa curricular nro. 6

CAPÍTULO VI
HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación se presenta una reconstrucción de todo el

proceso de investigación, que se denomina Historia Natural de la
Investigación.
Cuando se hace referencia a la Historia Natural de la

Investigación se alude a una narración o crónica que se lleva a cabo
con la intención de mostrar las modificaciones, reformulaciones y
decisiones que se fueron tomando durante el desarrollo de la
investigación.
A los efectos de poder construir esta Historia Natural, se fue

llevando un registro exhaustivo, una especie de diario a lo largo de
todo el proceso de investigación, que garantizara no perder ningún
detalle.
María Teresa Sirvent199 señala que la “historia natural de la

investigación” es considerada junto a la “vigilancia epistemológica”,
“consistencia entre teoría y dato observable”, “triangulación (entre
fuentes, métodos e investigadores)”, “saturación”, “acción” e
“instancias participativas”, como estrategia de validación en los
estudios cualitativos.
La narración de la Historia Natural de la investigación se ha

organizado en seis momentos que pretenden señalar los hitos más
importantes de la construcción de este objeto de estudio.
Sirvent, M.T. (1997): “Breve diccionario Sirvent. Conceptos iniciales básicos

199
sobre investigación en Ciencias Sociales”. UBA. Buenos Aires, Argentina. Pág. 43.

La denominación de momentos no es azarosa sino que

responde a la idea de que, al ser una investigación de neto corte
cualitativo, no pueden marcarse fases o etapas (con principio y fin)
en su desarrollo. En cambio, resulta más acertado hablar de
momentos que pueden identificarse con relativa claridad al finalizar la
investigación y no así mientras se va realizando puesto que los
mismos están engarzados, amalgamados unos con otros provocando
una suerte de “esfumado” que desdibuja los límites y permite
repensar permanentemente “lo hecho” y lo “por hacer”. Esta es la
clave que marca la diferencia entre un diseño y un proyecto de
investigación flexible, dinámico y emergente -desde el punto de vista
epistemológico y metodológico- de aquellos que no lo son.
1- Momento de construcción del plan de tesis
1- 1. Rastreo Bibliográfico y Búsqueda de

Antecedentes
Primeramente se realizó un exhaustivo buceo en Internet con el

fin de capturar todo lo que aparecía referido al tema de investigación:
“identidad docente”. Allí, aparecieron los más variados trabajos,
algunos referidos a investigaciones puramente teóricas y otros
resultantes de trabajos empíricos realizados en campo.
Lo propio se hizo en distintas bibliotecas pedagógicas y en

librerías lo que permitió obtener un importante acopio de material
referido al tema, el que fue clasificado y ordenado cuidadosamente.

Prácticamente todo lo encontrado fue sobre otros Niveles del

Sistema Educativo, siendo muy poco lo referido a Nivel Superior
específicamente, lo que motivó aún más la curiosidad por el tema de
la identidad docente en dicho nivel.
Se encontraron trabajos realizados en distintas partes del

mundo pero despertaron un interés particular los realizados en
América Central y Latina dado que, salvando las diferencias, han
vivido momentos históricos similares y compartimos un contexto
bastante común.
A medida que se iba imprimiendo y analizando el material se

iba agudizando el sentido de búsqueda orientando la misma solo
hacia lo que tenía que ver con los procesos de construcción de la
identidad profesional del docente.
Poco a poco comenzaron a aparecer claramente dos líneas de

análisis del tema. Una encuadrada bajo una “perspectiva más
psicoanalista” que se ocupaba específicamente de la pesquisa de
aquellos aspectos psicológicos que intervienen en la construcción de
la identidad profesional como son por ejemplo el “yo” y el “super yo”
individual y colectivo. Una segunda línea de análisis, planteaba un
estudio de la identidad profesional desde una “perspectiva más
sociológica” dedicándose a profundizar en aquellos aspectos sociales,
culturales e ideológicos que colaboran en la producción de una
identidad profesional dinámica y cambiante que se va configurando a
partir de la interacción con “otros” en distintos ambientes laborales y
de la participación activa en los entramados de significaciones tan
disímiles que los mismos provocan.
Cabe aclarar que la búsqueda de antecedentes atravesó toda la

investigación y siguió siendo una preocupación constante a lo largo

del todo el proceso. Esto posibilitó ir incorporando a lo largo de los

años que llevó la realización del estudio todo lo nuevo que iba
apareciendo.
1- 2. Construcción del problema
El problema de investigación200 se fue delineando a medida que

se iba encontrando el material que posteriormente se transformó en
los antecedentes de investigación.
La redacción definitiva del problema insumió mucho tiempo

dado que se debieron tomar una serie de decisiones que eran de
índole teórica y que debían ser resueltas desde el inicio, puesto que
marcarían el posterior abordaje teórico del estudio.
La primer disyuntiva fue si hablar de representaciones o de

identidad. Ambas categorías implicaban marcos teóricos distintos.
Tras muchas lecturas de uno y otro lado, se decidió en conjunto con
las directoras de la tesis, quedarse con el concepto de identidad,
optando especialmente por una construcción sociológica de la misma.
La segunda cuestión a dilucidar fue si hablar de identidad

profesional docente, de identidad de la práctica docente o identidad
del trabajo docente. La primera acepción implicaba optar por aquellos
enfoques que toman a la docencia como una profesión dejando de
lado aquellos que por el contrario la toman como semi profesión.
Hablar de práctica docente implicaba tener que meterse de lleno en la
El problema de investigación definitivo es: ¿Cómo construyen y cuáles son los

200
aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del Instituto de

Formación Docente Continua San Luis que carecen de formación pedagógico-
didáctica inicial?.

cuestión didáctica, en el aula y de veras eso no me interesaba

demasiado. Hablar de trabajo docente remitía a pensar la docencia
desde los marcos teóricos de las teorías de la reproducción y los
neomarxistas. Después de muchas lecturas se decidió trabajar sobre
la primera opción.
Desde el primer momento hubo claridad respecto al lugar donde

se realizaría la investigación tanto como de los sujetos de
investigación.
El Instituto de Formación Docente fue elegido como lugar de

realización por dos razones fundamentales. La primera: porque es
una institución nueva que tiene como función formar docentes y,
como en tantas otras, a la hora de seleccionar el personal docente no
fue un requisito el tener formación docente sino que por el contrario
se priorizó más la formación disciplinar. En segundo lugar, porque me
desempeño laboralmente allí y esto facilita el acceso a las personas.
Con respecto a los sujetos de investigación desde hacía mucho

tiempo rondaba la idea de investigar cómo hacían los docentes del
IFDC S-L que no tenían formación pedagógica para “pararse” frente a
un grupo de alumnos y asumir una tarea tan compleja como la de
enseñar teniendo –en la mayoría de los casos- muy poca formación
pedagógico – didáctica.
1.3. Realización del diseño
La construcción, elaboración de las partes y redacción definitiva

del diseño de investigación llevó prácticamente un año. Las
decisiones involucradas en esta instancia tuvieron que ver con: Tema

de investigación, Problema de investigación, objetivos, primeras

categorías teóricas que se incluyeron en un acotado Marco Teórico,
algunos Antecedentes, Tipo de estudio, Sujetos de Investigación,
Escenario de Investigación, Técnicas de Recolección y Análisis de
datos y Bibliografía de referencia.
Durante ese lapso de tiempo los sucesivos borradores pasaron

por distintas instancias de depuración disciplinar y metodológica.
Desde el inicio estuvo claro que el diseño de investigación se

encuadraría dentro de la lógica de investigación cualitativa. Esta firme
decisión marcó desde un primer momento todas las demás decisiones
que se fueron tomando en el diseño.
Este fue un tiempo de maduración teórico que posibilitó la

permitió clarificación de ideas y el paso de las instancias teóricas a
un plano más concreto reflexionando acerca de cómo sería el trabajo
de campo, por ejemplo. Este tiempo de maduración fue fundamental
para lo que devino luego.
Resulta importante destacar también que, como en toda

investigación cualitativa, un tema que desvela al investigador es
poder “garantizar” el rigor científico del estudio. En esta oportunidad
se propuso la utilización de las siguientes dos herramientas, a los
efectos de controlar los posibles sesgos que pudieran producirse a
causa de la implicación del investigador en la situación investigada:
A) Los descriptores de baja inferencia: se realizaron las
transcripciones textuales de las entrevistas a los
docentes;
B) La auditoría de confirmabilidad: los directores de
tesis oficiaron de auditores externos, y controlaron la

correspondencia entre los datos obtenidos y las

interpretaciones realizadas
2- Momento de construcción epistemológica del objeto de

estudio
Este momento fue determinante puesto que me enfrentó a la

cuestión no menor de definir mi postura epistemológica ante el objeto
de estudio. Pensar por ejemplo, cómo entendía la producción de
conocimiento científico, la finalidad que atribuía yo a la investigación
en las Ciencias de la Educación; cómo entendía la relación entre
teoría y práctica en el proceso de investigación; entre otras
cuestiones de similar envergadura.
Como dije anteriormente, mi postura frente al objeto de estudio

responde a una Lógica Cualitativa de Investigación y en concordancia
con ello, considero que la producción de conocimiento científico es un
proceso dinámico y flexible pero fundamentalmente creo que es
situado, contextualizado, histórico. Esto tiene relación directa con la
finalidad que le atribuyo a la investigación.
Desde mi punto de vista la investigación en Pedagogía debe

tener como finalidad fundamental (aunque no única) comprender e
interpretar la realidad educativa, a la que tenemos acceso como
investigadores a través de las palabras y acciones de los propios
sujetos involucrados. Es ese “entretejido” de significados y
significaciones el que interesa desentrañar.
Entiendo que la teoría y la práctica -en este caso la empiria- no

son compartimentos separados ni preconstruidos, sino que por el

contrario están inmersos en una dinámica constante y

paradójicamente “sujetos” a la contingencia y a la emergencia de
cuestionamientos nuevos a lo largo de todo el proceso de
investigación. Por tales motivos, el Marco Teórico definitivo fue
redactado y construido al finalizar el análisis de los datos. Vale decir
que todo el material teórico que iba siendo analizado se fue
clasificando y colocando en documentos (tipo archivo de texto) de
acuerdo al tema al que hacían referencia.
Con el fin de encaminar la búsqueda teórica hacia dar respuesta

a los objetivos planteados en el diseño de investigación, en primer
lugar, se rastreó y analizó el concepto de identidad docente. En
segundo lugar, las distintas posturas teóricas acerca de la
profesionalización docente. En tercer lugar, las tradiciones de
formación docente en nuestro país. En cuarto lugar, se procuró
identificar teóricamente los aspectos que conforman la identidad en
los docentes como por ejemplo: el contexto y la práctica docente, el
condicionante familiar en la opción de la docencia como desempeño
laboral, el componente intuitivo en la práctica docente, la
construcción del conocimiento profesional docente, entre otros.
3- Momento de la entrada al campo y recolección de los datos

empíricos
El Instituto de Formación Docente Continua es una Institución

muy pequeña y en constante crecimiento. El proceso de incorporación
de personal docente –que se había frenado desde el 2001/2002- se
reactivó a mediados del 2006. Este nuevo impulso tuvo que ver con
la creación de una nueva carrera de formación docente.

El personal docente de la Casa se divide en dos figuras:

Docentes Titulares y Docentes Auxiliares. Podemos decir que en la
actualidad, la cantidad de Docentes Titulares con que cuenta el
Instituto es proporcional a la cantidad de Auxiliares Docentes. Los
últimos no fueron tenidos en cuenta para esta investigación,
principalmente porque no tenían una continuidad garantizada en el
Instituto ya que se les hacía -hasta medidos del 2006- contratos
renovables cada 3 meses en la mayoría de los casos. Esta situación
provocaba una enorme movilidad de personal que optaba por
situaciones laborales más estables y se iba del Instituto. Muchos de
estos docentes auxiliares eran de otras provincias (el caso más
notable es en la carrera de Inglés por la carencia de docentes
titulados en nuestra provincia) por lo que el trabajo en el IFDC se
tornaba pasajero.
Una primera entrada al campo se produjo durante los meses de

abril y mayo del 2005. En esa oportunidad se entrevistó a 10
docentes del IFDC S-L que no tenían formación pedagógica de base.
Estos docentes eran la totalidad de Docentes Titulares de cátedra que
carecían de esta formación en ese momento.
El grupo de sujetos inicial estaba conformado por tres

Licenciadas en Psicología; una Licenciada en Historia; un Licenciado
en Informática; un Técnico Informático; una Abogada; un Médico
Veterinario; una Licenciada en Comunicación Social y una Licenciada
en Lengua Extranjera Inglés.
La primera serie de entrevistas estuvieron orientadas a indagar

acerca de los motivos por los que eligió la docencia como desempeño
laboral, las características de un buen docente; los motivos por los
que no eligió la orientación docente en su carrera (si es que la tenía);

si considera a la docencia como una profesión o no; qué es lo que

rescata de su actividad como positivo y negativo, entre otras.
Esta primera entrada al campo provocó una movilización

interna muy particular signada por el involucramiento personal y
profesional con los compañeros docentes, con los alumnos y con la
Institución. Es preciso reconocer que fue prácticamente imposible
colocarse en el lugar de investigador y no en el lugar de evaluador
crítico del pensamiento y la prácticas de otros.
Acentuó aún más esta percepción el hecho que estas primeras

entrevistas estuvieron muy teñidas de cuestiones coyunturales que
todavía gozaban de cierta efervescencia en el Instituto. Las mismas,
eran resabios de acontecimientos vividos durante el 2003 y 2004. En
ese período los docentes del Instituto vieron amenazada su
continuidad laboral, por la proximidad del vencimiento de contratos
docentes201 y la intervención concreta al gobierno de la institución por
parte del Ejecutivo Provincial.
Esta situación colocó a gran parte de la comunidad educativa

del IFDC S-L en pie de guerra y como en todo estado de batalla
siempre surgen bandos. Este grupo de sujetos de investigación no
201
Cabe aclarar que hasta el año 2004 los docentes del Instituto no tenían tal
condición ante Recursos Humanos de la Provincia sino que eran encuadrados dentro
de la indefinida figura de “empleados públicos fuera de escalafón”. Por esta razón
tenían contratos renovables en algunos casos cada 3 meses y en otros casos anual,
vale decir que si ocurría un “retraso u olvido” en la renovación automática de los
contratos ese mes se trabajaba pero no se cobraba hasta tanto se solucionara el
inconveniente. En esta condición se estuvo durante los años 2001, 2002, 2003 y
parte del 2004. En este último año tras momentos de luchas y negociaciones se
logró que el Gobierno Provincial reconociera en su sistema que eran Docentes y se
comenzó a gozar de los beneficios de tal condición (licencias por maternidad,
enfermedades, etc, vacaciones, incentivo docente…) quedando fuera del “paquete”
el pago de la antigüedad docente que tras una larga batalla fue conseguida a partir
del 2005, pero con un cobro sin retroactividad. Con respecto a los contratos
docentes se logró que los cargos se revalidaran cada 2 años mediante una nueva
presentación de las actividades realizadas en tal período respecto a investigación,
capacitación, formación inicial y antecedentes personales.

sería la excepción, por lo que en él había representantes de “los

nuestros”; de “los otros” y de los “del medio”.
Esta cuestión complicó sobremanera la posibilidad de congeniar

ambas actividades: la de docente del IFDC S-L y la de investigadora.
Después de momentos de angustia, confusión y reflexión se optó por
salir del campo y tomarse un tiempo para madurar todo lo ocurrido.
Este tiempo generó el espacio para la construcción de una “nueva
mirada” de aquella cotidianidad que era tan familiar y a la vez poco
conocida.
Ese paréntesis en el trabajo de campo sirvió de mucho pues

permitió analizar de modo mucho más “real” el problema de
investigación y admitió poner en juego el Marco Teórico elaborado, el
cual se fue ampliando en los meses subsiguientes.
Esta primer entrada al campo además fue muy interesante

porque se transformó en una suerte de puesta a prueba del
instrumento de recolección de datos. En este sentido, se pudo
visualizar que por ejemplo las preguntas eran demasiado
estructuradas –aunque se pensara todo lo contrario- y cerraban
demasiado las respuestas de los entrevistados.
A comienzos del 2006 se comenzó a preparar el nuevo

instrumento, teniendo en cuenta no cometer los errores del
instrumento anterior, así como retomando cuestiones que parecían
“jugosas” de las respuestas de la primera ronda.
Del primer grupo de sujetos de investigación dos fueron

excluidos luego de la primera entrevista. En uno de los casos, se
trataba de una licenciada en Psicología que había realizado
recientemente una Especialización en Educación Superior y estaba

preparando su tesis de Maestría en Educación Superior. Al tener tan

reciente toda esta formación sistemática contaba con recursos –por
ejemplo vocabulario, manejo de autores y teoría entre otros- desde lo
pedagógico mucho más sofisticados que el resto del grupo de
entrevistados. Por esta razón, con las directoras de tesis, se decidió
excluirla ya que desviaba demasiado la muestra. En el segundo caso,
ocurrió que la Licenciada en Comunicación Social dejó de trabajar en
el IFDC S-L y regresó a su lugar de origen (un pueblo en el interior de
Córdoba), esto imposibilitaba continuar con el contacto.
Por lo dicho, la segunda ronda de entrevistas se llevó a cabo

con 8 sujetos de investigación que fue el número con el que se
continuó el estudio. Al ser este un estudio de características
cualitativas permitió esta flexibilidad en la construcción de la
muestra, dado que con ésta, no se buscaba la representatividad ni la
generalización de los resultados sino por el contrario, el conocimiento
profundo que posibilite desentrañar las redes de significaciones que
los actores tejen en torno al tema de la construcción de su identidad
profesional docente.
La indagación esta vez estuvo orientada hacia temas más

específicos que en la primera ronda, tales como: la existencia de una
especie de mandato familiar en la decisión de ejercer la docencia; la
presencia de modelos o referentes docentes en el ejercicio de la
profesión; la relación teoría y práctica en el ejercicio de la docencia;
la concepción de enseñanza y su propia función como enseñante,
entre otros.
Los temas/ejes propuestos para esta serie de entrevistas fueron

seleccionados después de un cuidadoso análisis de las respuestas de
las entrevistas de la primera ronda y el marco teórico de base.

Cada entrevista tuvo sus particularidades puesto que como

entrevistadora cualitativa se dejó que el entrevistado hablara
prácticamente sin restricciones por lo que aparecieron temas no
previstos que originaron indagaciones más profundas. Siempre se
cuidó tener el “timón” de la entrevista, lo que significa un gran
esfuerzo para el entrevistador, quien mientras escucha atentamente
para repreguntar, repasa en su memoria el listado de temas a tratar.
En esta segunda ronda de entrevista aparecieron temas muy

interesantes que motivaron planear una nueva ronda de entrevistas.
La tercera ronda de entrevistas apuntó a rastrear diferencias y

similitudes entre el trabajo docente en Nivel Superior y en otros
Niveles; identificar los condicionamientos que recibe el docente de
Nivel Superior a diario en su práctica; las estrategias que utiliza /
utilizó para suplir su falta de formación pedagógica; los por qué de su
identificación actual con la docencia frente al decaimiento del ejercicio
de su actividad original, entre otros.
Esta tercera ronda de entrevistas si bien resultó muy

interesante y esclarecedora mostró un grado importante de
saturación, dado que prácticamente no se aportaron datos nuevos
sino que se reafirmaron y especificaron aun más los datos ya
relevados.
Esta saturación motivó la finalización del trabajo de campo.
Cada entrevista llevó más o menos una hora de conversación y

fueron realizadas todas en el IFDC S-L. Como soporte tecnológico se
usó el grabador. Luego estos cassettes de audio fueron desgravados
y mecanografiados en computadora.

Tras haber finalizado la toma de entrevistas se solicitó a la

Dirección Académica de la Institución si podía facilitar los Programas
Curriculares de las asignaturas que involucraban a los docentes
entrevistados. Ante la negativa, y siendo éstos un documento
público, se decidió conseguirlos mediante la fotocopiadora del
establecimiento.
De este modo se consiguieron 6 Programas Curriculares: el de

“Instituciones educativas y organizaciones escolares”; el de “Teoría
de la Historia e Historiografía”; el de “Derecho Constitucional”; el de
“Administración y Políticas Públicas”; el de “Literatura de los pueblos
de Habla Inglesa I” y el de “Informática”. Estos programas fueron
analizados como fuentes primarias de datos, puesto que eran
documentos elaborados directamente por los sujetos de
investigación.
Por otra parte, la incorporación de los Programas Curriculares

como material empírico para el análisis, permitió realizar
triangulación de fuentes de datos.
4- Momento de sistematización y análisis de los datos

recogidos
Como en toda investigación cualitativa, la sistematización y el

análisis de los datos se realizaron de manera paralela.
Respecto de las entrevistas, primeramente se desgravaron

todas y cada una de las cintas de audio de la primera ronda.

Sobre el texto de cada entrevista se realizaron varias lecturas

que permitieron la selección de aquellas partes que se estimaron
importantes de las prescindibles.
Luego se elaboró, por cada entrevista, un cuadro de doble

entrada dividido en cuatro columnas a saber: Pregunta, Respuesta,
Tema y Comentarios. En la primera columna se colocó la pregunta o
el eje planteado por el entrevistador. En la segunda columna se
transcribieron los extractos textuales señalados como relevantes en el
cuerpo original de la entrevista. En tanto que, en la tercera columna,
se anotó el tema (siempre tomando como referencia las palabras del
entrevistado) al cual se hacía referencia; en la última columna se
procuró elaborar categorías de un nivel de abstracción teórica mayor.
Habiendo construido un cuadro por cada entrevista, se

comenzaron a rastrear los temas emergentes y recurrentes. En esta
primera ronda de entrevistas se encontraron 5 temas recurrentes, a
saber: Reducción de lo pedagógico a lo didáctico / Concepción
didáctica instrumental; Docencia: Tensión vocación / profesión;
Docencia como salida laboral; Docencia / Enseñanza como
transmisión y, Docencia como aprendizaje del oficio.
Por cada uno de estos temas recurrentes se elaboró un cuadro

de doble entrada que constaba de tres columnas: en la primera se
colocaba el número de entrevista a la que correspondía el extracto
subsiguiente; en la segunda columna se transcribía el texto en crudo
y, en la última se realizaban los comentarios teóricos respecto al
mismo.
Cabe aclarar que estos temas recurrentes sirvieron de base

para construir los ejes para la segunda ronda de entrevistas.

Tras el análisis de los primeros cuadros de la segunda ronda de

entrevistas se encontró que los 5 temas recurrentes que emergen de
la primera ronda se sostuvieron en la segunda pero además
aparecieron otros dos a saber: Mandato familiar y elección de la
docencia y, Docencia como aprendizaje del oficio.
Seguidamente se realizó el mismo procedimiento de análisis

que con los datos de la ronda anterior, construyendo un nuevo
cuadro.
Con el material de la tercera ronda de entrevistas se hizo lo

propio y se obtuvieron los siguientes temas emergentes:
Percepciones / Representaciones acerca del alumno de Nivel
Superior; Representaciones respecto a la relación docente de Nivel
Superior y conocimiento; Distintos modos de apropiación de los
conocimientos / herramientas pedagógico-didácticas: Apropiación por
ensayo y error, Apropiación por contacto con otros profesionales
relacionados con la docencia y/ o la pedagogía, Apropiación por
imitación de “docentes modelos, Apropiación por intuición,
Apropiación por una capacidad considerada “innata”, Apropiación a
través de bibliografías, asistencia a cursos, etc. Con éstos se obtuvo
un cuadro de doble entrada el que se completó de igual modo que los
precedentes.
Tras haber realizado una evaluación del material recogido se

llegó a la conclusión de que se había logrado la saturación de
información y se dio por terminado el trabajo de entrevistas en
campo.
Pero, el análisis del material empírico conseguido a través de

las entrevistas en profundidad no terminó allí puesto que se
construyó un nuevo cuadro de doble entrada compuesto por dos

columnas. En la primera, se colocó cada uno de los temas recurrentes

encontrados mientras que en la segunda, se sacaron en limpio los
aspectos no comunes que aparecían para cada una de éstas.
Este cuadro posibilitó la construcción de otro donde se

depuraron las categorías y las subcategorías encontradas en el
trabajo de campo. Se identificaron 2 grandes categorías.
La primera categoría encontrada fue: Aspectos que configuran

la identidad profesional docente con 4 subcategorías: Motivos de
elección de la docencia como desempeño laboral; Concepción de la
docencia; Concepción de la enseñanza; Concepción que se posee
sobre lo pedagógico-didáctico. Siendo la segunda categoría
Construcción de la identidad profesional docente con 2 subcategorías:
Percepciones respecto a la relación docente y conocimiento en el
Nivel Superior; Distintos modos de apropiación de los
conocimientos/herramientas pedagógico-didácticas.
Hasta aquí el trabajo realizado con los registros obtenidos a

partir de las entrevistas, que sin lugar a dudas es la principal fuente
de información de la presente investigación. Pero, como ya se
señalara con anterioridad, también se realizó un cuidadoso análisis de
los Programas Curriculares elaborados por los docentes
entrevistados.
Para el trabajo con los Programas Curriculares primeramente se

realizó una lectura minuciosa de los mismos identificando aquellas
partes que resultaban interesantes. Seguidamente y teniendo como
referencia el trabajo con las entrevistas se construyó por cada
programa curricular un cuadro de doble entrada con dos columnas.
En la primera, se colocaron los extractos de texto en crudo sacados
del cuerpo del programa. En la segunda columna, se fueron

anotando los temas emergentes. Para la conformación de las filas se

respetó las partes en que estaba dividido cada programa por
ejemplo: fundamentación, objetivos, contenidos, etc..
Teniendo en mano un cuadro con las características

mencionadas por cada Programa Curricular se realizó una primera
identificación de temas recurrentes, los que fueron sacados en limpio.
Con este material se elaboró un segundo cuadro de doble entrada con
dos columnas donde en la primera se colocaron los temas recurrentes
encontrados y en la segunda, las diferencias que se observan entre
ellos.
Es importante señalar que con este análisis se reafirmaron y

confirmaron las categorías y subcategorías encontradas a partir de las
entrevistas y que no surgió nada nuevo o contradictorio.
El análisis de los programas se realizó de manera paralela a la

realización de las entrevistas dado que ambas fuentes de información
(palabra y escritura) correspondían a los mismos sujetos y se
consideraban complementarias.
Mediante la incorporación –a las entrevistas en profundidad

realizadas- del análisis de los programas curriculares se pudo utilizar
la triangulación como estrategia de validación.
En cuanto a esta última –la validación- es importante dejar en

claro que se utilizaron principalmente dos estrategias:
- la triangulación entre programas curriculares y entrevistas en
profundidad, que permitió visualizar el grado de ajuste entre
los datos y la realidad, para lograr la credibilidad;
- la auditoría externa a través de los directores de Tesis que
controlaron la correspondencia entre los datos y las

interpretaciones realizadas durante todo el proceso de

investigación; lo que contribuyó a “asegurar” que los datos no
estén sesgados por la perspectiva del investigador, logrando así
la confirmabilidad.
5- Momento de redacción de conclusiones
Para la elaboración de las conclusiones se procuró dar

respuesta al problema objeto de investigación, a partir del trabajo
con los objetivos planteados al inicio del estudio.
Luego, se intentaron rescatar sintéticamente las cuestiones

principales que aparecieron en la interpretación de los datos
empíricos respecto de la construcción de la identidad profesional de
los docentes estudiados.
6- Momento de elaboración del informe final de investigación
La elaboración del informe de investigación demandó tiempo y

mucha dedicación.
Se construyeron sucesivos borradores que fueron supervisados

y corregidos por las directoras de tesis.
En esta instancia se redimensionaron todas y cada una de las

partes involucradas en el estudio, tratando de guardar coherencia y
cohesión en la producción del informe.

Se volvió a los objetivos y al problema y se terminó de elaborar

el Marco Teórico.
Indudablemente el capítulo de Resultados fue el que mayor

tiempo insumió en su redacción. El mismo se fue construyendo
apoyándose en los dichos de los entrevistados y también en lo
expresado por ellos en sus propias programaciones curriculares. Una
vez más se señala que los descriptores de baja inferencia fueron
utilizados como estrategia para controlar los posibles sesgos que
pudieran producirse por la implicación del investigador en la situación
investigada.

CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES
Esta investigación se propuso conocer cómo construyen y cuáles

los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes
del Instituto de Formación Docente Continua San Luis que carecen de
formación pedagógico-didáctica inicial.
Para dar respuesta a este problema se plantearon dos grandes

objetivos de investigación: comprender cómo construyen su identidad
profesional los docentes del Instituto de Formación Docente Continua
de San Luis, que carecen de formación pedagógico-didáctica inicial y,
conocer y comprender cuáles son los aspectos que configuran la
identidad profesional de los docentes del IFDC S-L que carecen de
formación pedagógico-didáctica inicial.
Con respecto al primer objetivo de investigación, transcurrido el

trabajo de campo se pudo encontrar que estos docentes, construyen
su identidad profesional a partir de dos grandes cuestiones: por un
lado los distintos modos de relación con el conocimiento; y por otro,
los distintos modos de apropiación de los saberes pedagógicos y
didácticos.
Acerca de los distintos modos de relación docente –

conocimiento, es importante destacar que según estos docentes
entrevistados, el estar ejerciendo en el Nivel Superior implica una
serie de exigencias sobre la formación, actualización y
perfeccionamiento continuos que no son tales en los otros Niveles del
Sistema Educativo. Esto implica una vinculación distinta con el
conocimiento que deshecha los conocimientos absolutos y acabados,

por supuesto que estas reglas son percibidas por los docentes solo en
el caso del saber disciplinar, no siendo del mismo modo para con los
conocimientos pedagógicos y didácticos.
Referente a los distintos modos de apropiación de las

herramientas pedagógico-didácticas, antes de comenzar con las
referencias puntuales más sobresalientes de cada uno de ellos, debe
destacarse que la rutinización es la principal característica de las
prácticas docentes que se analizan. La falta de reflexión conciente y
frecuente sobre las acciones y decisiones en el aula y fuera de ella, es
el marco en el cual se inscriben estos modos de apropiación de
conocimiento profesional. La ausencia de reflexión sistemática y
profunda es el común denominador en estas prácticas.
De lo dicho por los docentes, se desprende que uno de los

modos de apropiación más importante es a partir del ensayo y el
error. Es decir, la puesta a prueba de modo rutinario en la práctica,
de las distintas herramientas didácticas de que se dispone, con el
objeto de reforzar las que dan resultados positivos y desestimar las
que no consiguen alcanzar los objetivos propuestos. Ello conforma
estructuras de pensamiento y acción irreflexivas que solo son
cuestionadas cuando alguna situación plantea un conflicto, en general
relacionado con los resultados esperados y no obtenidos.
Otro modo de apropiación, que aparece claramente, es el que

se produce tras el contacto con otros docentes en los ambientes de
trabajo que se comparten. En estas instancias, se produce un
intercambio de saberes entre pares que resulta ser muy importante
para aquellos novatos en el oficio, puesto que se basa casi
exclusivamente en “consejos prácticos”, o imitación acrítica, por
ejemplo en el caso de la elaboración de los programas curriculares.

Un tercer modo de apropiación de los conocimientos

pedagógicos y didácticos es el que resulta de la imitación de
“modelos docentes”. Es un tipo de saber también apoyado en lo
experiencial y en general remite al docente a sus propias matrices de
aprendizaje y a su propia historia escolar, de donde parecen rescatar
la forma de actuar, de enseñar de aquellos “sabios maestros” que le
transmitieron más que contenidos o que impactaron de manera
especial en ellos.
También los entrevistados señalan que obtuvieron

conocimientos específicamente pedagógicos a través de la asistencia
a distintas actividades académicas referidas al tema. Por un lado, la
concurrencia a cursos, seminarios y jornadas. Por otro lado,
actividades más sistemáticas y extendidas en el tiempo, con un nivel
mayor de exigencia como son las maestrías y programas de
formación. Cabe destacar que, en la mayoría de los casos, esta
formación fue tomada a los inicios de la actividad docente y no tuvo
continuidad a lo largo de la trayectoria.
El último, pero no por ello menos importante, modo de

apropiación que emerge de los dichos de estos docentes, es el que se
ha denominado modo de apropiación por intuición. El mismo pretende
mostrar que la intuición juega un papel preponderante ante la
inmediatéz de la práctica, que obliga al docente a tomar decisiones
rápidas, espontáneas y más o menos automáticas. Este saber que en
apariencia es puramente experiencial, resulta ser una compleja
síntesis de teoría, aprendizajes previos y experiencia.
Por otra parte, es importante destacar también que las

percepciones que el docente tiene sobre las características,
exigencias y demandas que el alumno de Nivel Superior pretende de
sus profesores, cumple un papel decisivo en su desempeño.

Sobre el segundo objetivo de investigación, pudo encontrarse

que las condiciones en que se desarrolla la práctica docente es uno de
los aspectos que configura su identidad profesional en tanto y en
cuanto habilitan e inhabilitan ciertas posibilidades de acción y
crecimiento profesional.
Por un lado, se encontró que estos docentes tienen como

grandes puntos a favor el tiempo que permanecen en la Institución y
las actividades involucradas en su cargo. Ello les permite dedicarse
por completo al trabajo en el IFDC S-L y no desdoblarse en otras
instituciones. Pero, tiene como correlato también que el docente se
va sumergiendo en una dinámica institucional, como es en este caso
la del Instituto en cuestión, que no cubre ciertos espacios de
formación necesarios para estos docentes en particular.
En este sentido, y apelando no solo a lo explícito y a lo implícito

del discurso de los docentes entrevistados, sino también a la propia
experiencia de trabajo docente en el IFDC S-L (que data desde los
inicios del mismo), se podría afirmar que en este punto los equipos
de gestión juegan un papel fundamental, ya sea por acción o por
omisión, en la construcción y estructuración de las prácticas de los
docentes.
En el caso puntual del IFDC S-L, se visualiza que esta

institución a través de los distintos equipos de gestión, han brindado
muy pocas oportunidades para que los docentes sin formación
pedagógica de base pudieran complementar su formación; tampoco
han exigido a sus docentes, luego de transcurridos 7 años, esta
formación. En tanto que tampoco se reconoce institucionalmente esta
carencia de formación pedagógica, de gran parte del personal
docente, como una falencia a ser atendida. Lo cual sería un indicio

importante respecto a la posibilidad de indagar el por qué de estas

tendencias tan visibles en los directivos.
La contracara de lo institucional es la postura que adoptan los

propios docentes quienes por su parte no reconocen la propia escasez
de formación pedagógica y didáctica, es decir que no perciben esta
carencia como un obstáculo para su desempeño laboral cotidiano.
Tras lo cual resulta casi obvio señalar que tampoco observan esta
limitación como una contradicción frente al perfil profesional de los
alumnos que están formando.
Otra cuestión a tener en cuenta es la falta de espacios de

iniciación a la docencia de los alumnos en el propio Instituto. Todos
los docentes entrevistados rescataron como una valiosa instancia de
aproximación a la docencia, su trabajo como auxiliares docentes en el
ámbito universitario. Sin embargo, desde sus propios espacios
curriculares, esta no parece ser una opción para los alumnos del
IFDC.
Por otra parte, no se han propiciado espacios de intercambio

concretos entre docentes con formación pedagógica y los que carecen
de ella donde se traten puntualmente temas relativos a las cuestiones
pedagógicas y didácticas propias del desarrollo de los espacios
curriculares. No existen ni existieron en el Instituto los espacios ni los
interlocutores que permitieran dar a discusión temas estrictamente
pedagógicos.
Esta breve descripción (que se encuentra mucho más

desarrollada en el capítulo de Resultados) a modo de grandes
conclusiones, pretende mostrar que en la mayoría de los casos se
puede percibir una profunda desvalorización hacia lo pedagógico y lo

didáctico que quizás puede enunciarse como causa y a la vez

consecuencia de lo antes dicho.
Siguiendo con el recorrido por el segundo de los objetivos de

investigación se puede afirmar que ciertas pautas respecto de la
concepción de docencia, la concepción de enseñanza, la concepción
de lo pedagógico - didáctico que cada docente trae consigo y reedita
a diario en el ejercicio de su práctica, juegan un papel fundamental
en la configuración de la identidad profesional docente.
Así se encuentra que, en los docentes entrevistados, aparece

muy marcada una tradición tecnicista respecto al modo de entender
la enseñanza, primando el modelo proceso – producto. La transmisión
obtiene el papel principal a la hora de averiguar la esencia de la
actividad de enseñar.
Lo propio ocurre con la definición de docencia, donde puede

observarse una clara ambigüedad que oscila entre definirla como
vocación o como profesión. Como ya se desarrollara ampliamente en
el capítulo de Resultados, esta contradicción teórica entre ambos
modos de definir la actividad docente no parece ser tal en la práctica.
En cuanto a lo pedagógico y lo didáctico se encuentra que

existe una profunda desvalorización de estos saberes, acompañada
por una definición también tecnicista e instrumental de la Didáctica.
Se considera que son elementos que pueden adquirirse de manera
mecánica mientras se ejerce la docencia, por supuesto con ausencia
de reflexión y cuestionamientos. En la mayoría de los casos sí hay
formación específicamente pedagógica en los inicios de la actividad
pero esto no presenta continuidad a lo largo de los años.

Con respecto a las prescripciones sociales se encontró que para

este grupo de docentes, la ocupación de sus padres y la opinión de la
familia respecto a la docencia, jugaron un papel preponderante a la
hora de elegir la docencia como desempeño laboral, esto teniendo en
cuenta que ellos poseen un título universitario que los habilita en una
profesión si se quiere “independiente”. El lugar de la familia y su
postura frente a la docencia es definitorio en la elección y opera como
un verdadero mandato social y familiar.
En esta investigación se procuró analizar las distintas

dimensiones involucradas en el ejercicio del rol docente, puesto que
se considera crucial detenerse en el análisis de dicha práctica para
aproximarse a la construcción de la identidad de la actividad
profesional docente. Lo que no puede desconocerse es que en el
contexto actual tan cambiante, volátil y desestructurante con
continuidades, consistencias y coherencias de la experiencia
debilitadas, la identidad sufre alteraciones.
Sin lugar a dudas, y como se ha venido recalcando a lo largo

de todo este estudio, los roles que se desempeñan, las experiencias
que se viven, las imágenes que se reciben de los demás e incluso de
uno mismo son múltiples y complejas. La identidad es aquello que los
organiza y los integra, es decir que funciona como un núcleo
aglutinador.
Pero, por el contrario de lo que podría pensarse, la identidad no

es algo dado, no es una estructura preformada. La identidad, es
entendida como un concepto relacional, un constructo que permite
referirse a la continuidad de la experiencia de uno mismo. Es algo
que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir múltiples
formas y tener mayor o menor solidez.

Es importante para esta Tesis, el hecho de considerar a la

identidad como una construcción social, no individual sino colectiva, y
no “educativa” de modo aislado sino cultural, político y social. Es un
pararse en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un
interrogante acerca del dónde se está, una posición desde la que se
establecen las fronteras con la diferencia cultural, los límites, los
bordes que asedian y provocan a la subjetividad (social) de la
docencia como trabajo formativo del “otro”.
La identidad profesional tiene que ver con una construcción que

se hace “con otros” y “en” un contexto determinado. En el caso
particular del docente, la identidad se construye a su paso por el
sistema educativo, como alumno primero, en su relación con otros
colegas y directivos después, en la percepción de las valoraciones que
hacia la docencia tiene la sociedad, entre otros.
En síntesis, y para hacer una recapitulación de lo dicho en estas

conclusiones, resulta acertado señalar que más allá de las distintas
razones que motivaron la elección de la docencia como desempeño
laboral, todos estos profesionales realizaron un acto racional y
conciente de elección, lo cual es altamente valorable.
Por otra parte, podría afirmarse que estos docentes se

identifican con la docencia como su principal actividad laboral actual.
Quizás no reúnen todas las características enunciadas en esta
investigación sobre lo que es ser docente, pero existe una
identificación con características más difusas.
A la vez se identifican como profesionales de la docencia, pero

dejan entrever también, a través de sus discursos, esta tensión entre
vocación y profesión que define el campo en la actualidad. Tras lo
dicho se podría decir que estos docentes señalan la profesionalización

de la docencia más como una expresión de deseo, un anhelo, antes

que como una realidad. De hecho si fuera real se preocuparían más
por acrecentar y actualizar sus conocimientos sobre la enseñanza y la
práctica docente.
Tal como fuera destacado anteriormente, al menos como

construcción y reflexión teórica, no existe entre los docentes
entrevistados una clara idea de lo que significa ser docente ni acerca
de la función pedagógico – social, lo que provoca miradas muy
parciales y fragmentadas de la profesión.
Otra cuestión a destacar que resulta evidente tras el análisis es

la importancia que juegan las políticas institucionales definidas por el
equipo de gestión como principal motor para la modificación,
reflexión, intercambio e incentivo en la formación profesional
continua de los docentes. En este sentido es relevante rescatar la
importancia de la apertura y sostenimiento de espacios institucionales
para la producción colectiva entre docentes.
Por último debe decirse que la identidad profesional de estos

docentes fue construyéndose a lo largo del tiempo como piezas de un
rompecabezas a partir de distintas vertientes, en un proceso del cual
el mismo sujeto no fue totalmente conciente. Cada vivencia, cada
experiencia personal o de otros con los que estuvo en contacto, fue
dejando una huella, una marca identitaria.
Finalmente, se considera oportuno mencionar que, como toda

investigación, la necesidad de acotarse estrictamente al objeto de
estudio presentado, sus variables de análisis y los tiempos
establecidos, permitió visualizar otros temas que se desprenden de
este y que sería de gran importancia estudiar puesto que fueron
tratados aquí de modo parcial y colateral. Algunos de ellos son: la

línea de investigación que trabaja en torno al pensamiento práctico

del profesor, creencias y constructos que el mismo elabora a lo largo
de su historia laboral; la línea que desarrolla el pensamiento intuitivo
del profesor y sus posibilidades de aplicación en la formación
docente.

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“Construcción de la identidad profesional docente” .

“LA IDENTIDAD PROFESIONAL

AUTORA: Esp. Jaquelina Edith Noriega

DIRECTORA: Esp. Nelly Esther

CODIRECTORA: Mgter. María Aiello

INFORME FINAL DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Maestría en Educación Superior

Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de San Luis

Jaquelina Edith Noriega. 1

“… Juzgo imprescindible dedicar alguna atención a la

Jaquelina Edith Noriega. 2

Agradezco a las Directoras de Tesis, a los

Dedico esta Tesis a Juan Pablo y Juan Francisco

Jaquelina Edith Noriega. 3

Jaquelina Edith Noriega. 4

1-3.b. Visiones acerca de la enseñanza y su evolución………….Pág.

Jaquelina Edith Noriega. 5

2-1.a. El problema de la identidad docente desde un abordaje

Jaquelina Edith Noriega. 6

3-3. La cultura profesional del docente……………………………………

Jaquelina Edith Noriega. 7

8-Análisis de datos …………………………………………………………….Pág.

Jaquelina Edith Noriega. 8

2-2.B. Modos de apropiación de los conocimientos y

Jaquelina Edith Noriega. 9

6- Momento de elaboración del informe final de

Jaquelina Edith Noriega. 10

Es corriente escuchar incontables enunciados desde el

La vorágine en la que se sucede la práctica jaquea viejas

Esta investigación pretende ser una invitación a repensar

Las reflexiones que se desprenden de este estudio parten

Jaquelina Edith Noriega. 11

trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol

Esta investigación tiene como protagonistas a los docentes

Se supone que la formación pedagógico-didáctica desde el

Este informe de investigación se organiza en siete

En el primer capítulo se realiza una enunciación acerca del

En el segundo capítulo, se expone un detallado estado del

Jaquelina Edith Noriega. 12

experiencia en el aprendizaje del oficio, profesión docente,

En el tercer capítulo, se presenta el marco teórico que

El cuarto capítulo explicita el encuadre metodológico que

En tanto que, los resultados obtenidos a partir del estudio,

Jaquelina Edith Noriega. 13

En el sexto capítulo se realiza una reconstrucción a modo

El último capítulo, el séptimo, expone las conclusiones a las

Jaquelina Edith Noriega. 14

1- a. FOCALIZACIÓN Y ENUNCIACIÓN DEL OBJETO DE

A partir de la propia experiencia como docente en el

El Instituto de Formación Docente Continua San Luis tiene

El grueso del grupo de profesores son profesionales

Jaquelina Edith Noriega. 15

los docentes: Abogados, Sociólogos, Psicólogos. Cabe destacar

De este cuadro de situación, surge que en la conformación

Por otra parte, puede observarse claramente que los

En función de lo expuesto, se enunció el objeto de estudio

1-b. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Jaquelina Edith Noriega. 16

El problema objeto de esta investigación, se presentó de la

1-c. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE

Los objetivos que se persiguen con esta investigación son:

A partir de la concreción de este estudio, se espera