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Miguel A.Alonso García Ana M.Calles Doñate Carmen Sánchez Ávila

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Introducción

PARTE 1

LAS BASES DEL MENTORING: CONCEPTO, BENEFICIOS, FUNCIONES,

AGENTES Y FASES

1. Concepto de mentoring

1.1. Antecedentes mitológicos e históricos. Terminología

1.2. Definición

1.3. Objeto

1.4. Principios básicos para el éxito en un proceso de mentoring

1.5. Similitudes y diferencias entre coaching ejecutivo y mentoring

1.5.1. Aspectos comunes,

1.5.2. Aspectos diferenciales,

1.6. Beneficios de la Implantación de un programa de mentoring

1.6.1. Para la organización,

1.6.2. Para el mentor,

1.6.3. Para el telémaco,

1.7. Funciones de los programas de mentoring

2. Tipos de mentoring

2.1. Mentoring situacional

2.2. Mentoring informal

2.3. Mentoring formal

2.3.1. Mentoring tradicional uno a uno,

10
 2.3.2. Mentoring grupal,

2.3.3. Mentoring en equipo,

2.3.4. Mentoring entre compañeros o peer mentoring';

2.3.5. Mentoring virtual o e-mentoring,

3. Agentes

3.1. El mentor

3.1.1. Roles del mentor,

3.1.2. Dimensiones de la mentoría,

3.1.3. Evaluación de las competencias del mentor,

3.1.4. Otras cualidades deseables en las personas que asumen el rol de mentor,

3.2. El telémaco

3.3. El coordinador del programa

3.4. El supervisor de mentores

4. Fases de un proceso de mentoring

4.1. Iniciación

4.2. Desarrollo o cultivo

4.3. Separación

4.4. Redefinición

5. Aspectos claves en los encuentros o reuniones de mentoring

5.1. El mentoring y la responsabilidad: explicaciones tranquilizadoras frente a

explicaciones generativas

5.2. Lo que se dice y lo que no se dice en las reuniones de mentoring

5.3. El mentoring como el arte de hacer preguntas

11
 5.4. Los planes de acción en el mentoring

5.5. Mentoring y narración de historias

5.6. En lugar de cuentos, experiencias propias

PARTE II

DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE MENTORING

6. Diseño y planificación de un programa de mentoring

6.1. Evaluación de necesidades

6.2. Diseño de los distintos aspectos de un programa de mentoring

6.2.1. La población a la que va dirigida el programa de mentoring, el tipo de mentoring

que se utilizará y las características de las sesiones,

6.2.2. Ob-

jetivos generales del programa,

6.2.3. Tipo de mentoring que se utilizará,

6.2.4. Estructuración del programa de mentoring como programa independiente o

como parte de otro programa,

6.2.5. Definir la naturaleza del programa,

6.2.6. Los resultados esperados para los mentores, telémacos y para la organización,

6.2.7. Momento, horario, duración y frecuencia de las reuniones entre mentores y

telémacos,

6.2.8. Lugar de reuniones entre mentores y telémacos,

6.2.9. Difusión y promoción del programa,

6.2.10. La mejor forma de evaluar el progreso y el éxito del programa,

6.2.11. Protocolo para contactar regularmente con mentores y telémacos,

6.3. Gestión de un programa de mentoring

12
 6.3.1. Selección del coordinador,

6.3.2. Establecer políticas y procedimientos,

6.3.3. Desarrollo de un plan financiero,

6.4. Implementación del programa

6.4.1. Reclutamiento y selección de mentores,

6.4.2. Formación de mentores,

6.4.3. Selección de los telémacos,

6.4.4. Formación/información a telémacos,

6.4.5. Criterios de emparejamiento de mentores y telémacos,

6.4.6. Creación de los equipos. Contrato de compromiso,

6.4.7. Plan de acogida,

6.4.8. Plataforma informática,

7. Realización del programa

7.1. Primeros encuentros

7.2. Reuniones presenciales periódicas y programadas

7.3. Elaboración de informes de cada reunión

7.4. Supervisión de los mentores

8. Finalización del programa

8.1. Entrevistas de cierre entre mentores y telémacos

8.2. Comunicación de resultados

8.3. Reconocimiento de la labor realizada

9. Evaluación del programa

10. Diseño y planificación de un programa de mentoría en la universidad

13
10.1. Evaluación de necesidades

10.2. Diseño de un programa de mentoría en la universidad

10.2.1. La población a la que va dirigido el programa de mentoría,

10.2.2. Objetivos generales del programa,

10.2.3. Tipo de mentoring que se utilizará,

10.2.4. Estructuración del programa de mento ring,

10.2.5. Naturaleza del programa de mentoring,

10.2.6. Los resultados esperados para los mentores, los telémacos y para la
organización,

10.2.7. Período, horario, duración y frecuencia de las reuniones entre mentores y

telémacos,

10.2.8. Lugar de reuniones entre mentor y telémaco,

10.2.9. Contenidos de las reuniones,

10.2.10. Difusión y promoción del programa,

10.2.11. La mejor forma de evaluar el progreso y el éxito del programa,

10.2.12. Protocolo para contactar regularmente con mentores y telémacos,

10.3. Gestión del programa de mentoring

10.3.1. Selección del coordinador,

10.3.2. Establecer las políticas y procedimientos,

10.3.3. Desarrollo de un plan financiero,

10.4. Implementación del programa

10.4.1. Reclutamiento y selección de mentores,

10.4.2. Formación de mentores,

10.4.3. Selección de los telémacos,

14
 10.4.4 Criterios de emparejamiento de mentores y telémacos,

10.4.5. Creación de los equipos. Contrato de compromiso,

10.4.6. Plan de acogida,

10.4.7. Plataforma informática,

10.5. Realización del programa

10.5.1. Primeros encuentros,

10.5.2. Reuniones presenciales periódicas y programadas,

10.5.3. Elaboración de informes de cada reunión,

10.5.4. Supervisión de los mentores,

10.6. Finalización del programa

10.6.1. Entrevistas de cierre entre mentores y telémacos,

10.6.2. Comunicación de resultados,

10.6.3. Reconocimiento de la labor realizada,

10.7. Seguimiento y evaluación

11. Talleres deformación

11.1. Taller de formación de coordinadores de programas de mentoring

11.1.1. Objetivos,

11.1.2. Metodología,

11.1.3. Contenidos,

11.1.4. Fechas y duración,

11.2. Taller de formación de mentores

11.2.1. Objetivos,

11.2.2. Metodología,

15
 11.2.3. Fechas y duración,

11.1.4. Descripción de las sesiones,

11.3. Taller de formación de supervisores de mentores

11.3.1. Objetivos,

11.3.2. Metodología,

11.3.3. Techas y duración,

11.3.4. Descripción de las sesiones,

16
17
"Los árboles se mueren por arriba", esto es lo que dice el proverbio. Drucker (1909-
2005) parece hacer suyo este proverbio al afirmar que "el espíritu de una organización se
crea desde arriba y que si ésta es grande de espíritu, es porque así son sus directivos, y si
este espíritu decae, es porque la dirección degenera; Nadie debería ser, jamás, nombrado
para un alto cargo, a menos que los directivos estén dispuestos a mostrar el carácter de
esa persona como un modelo para los subordinados". Es toda una manifestación de
principios, que a menudo es ignorada en las organizaciones de hoy en día. Pero,
curiosamente, cuando se estudia la posibilidad de implantar un programa de Mentoring en
un entorno empresarial, una de las primeras cuestiones a resolver es quién será el
Mentor. Hay un acuerdo unánime en que éste debe ser un "modelo para sus
subordinados", por su desempeño profesional, por su "saber ser y estar" y por su
implicación en el desarrollo de su equipo y de su empresa.

La figura del Mentor es una pieza clave en el desarrollo de las personas en las
organizaciones así como en los procesos de acompañamiento para adaptarse al cambio y
transformarlo en oportunidades, o las nuevas necesidades y diferentes perspectivas que
ese desarrollo demanda y en el que debe encontrarse una sincronía entre reinventarse y
revitalizarse, es decir, transformarse con nueva energía, para llegar a ser un "ejecutivo
efectivo", que sabe aunar sus propias fuerzas con las de sus superiores, colegas,
subordinados y con aquellas que las circunstancias proporcionen y que es capaz de
establecer prioridades que le permitan un buen control de su tiempo y tomar efectivas
decisiones.

Las organizaciones ponen en marcha programas de formación, cuyo objetivo es

mejorar los conocimientos y habilidades de su personal y así cubrir algunas de las
necesidades detectadas, y también activan programas de desarrollo, cuyo objetivo es
desarrollar el perfil competencial de su plantilla, en los que se suele contar con la ayuda
de otra persona que hace de facilitador y que acompaña en la consecución de los
objetivos de desarrollo fijados.

Estos procesos de acompañamiento tienen un carácter mucho más personalizado que

la formación de personal tradicional y por lo tanto se espera de ellos que sean más
eficaces. Se suelen utilizar cuando aparecen cambios significativos en el entorno, cambios
a los que el implicado debe adaptarse rápidamente, muchas veces modificando sus
propias conductas, pensamientos y emociones.

Esta adaptación suele y debe suponer para la persona que la vive un incremento en la
comprensión de sí mismo y del mundo que le rodea. De cómo experimente lo que le
sucede y de los cambios de conducta que realice dependerá en gran parte el progreso
personal y profesional que consiga. El apoyo de un experto, en dicho proceso de

18
desarrollo, se considera clave para algunos puestos en las organizaciones o en algunos
momentos de la vida de una persona. Con la ayuda del profesional que realice el
acompañamiento se incrementan las posibilidades de aprendizaje del individuo, pues le
ayuda a dar sentido a sus experiencias, a cómo las vive, a encuadrarlas, a encontrar las
distintas alternativas de decisión, a tomar dichas decisiones y por último, a llevarlas a
cabo.

El mentoring es una técnica de desarrollo de personas, una técnica de

acompañamiento que está demostrando ser muy eficaz. Claro que siempre hay algunas
preguntas que pueden plantear dudas, como:

1.¿Todas las personas necesitan un mentor? Probablemente no, pero también es

cierto que todos, en algún momento de nuestra vida, ya sea de carácter incidental,
informal o más formal, hemos tenido un mentor.

2.¿Siempre que se afronta un cambio significativo es necesario disponer de un

mentor? Probablemente tampoco, otras relaciones de apoyo como las familiares o
los amigos cubren determinadas necesidades puntuales.

3.¿Sin un mentor puede una persona adaptarse adecuadamente a una situación? Claro
que sí, quizá tarde más en aprender algunos trucos y tropiece algunas veces más,
pero la mayor parte de las personas lo conseguirán.

Entonces, ¿por qué utilizar un mentor o programas de mentoring? Pues porque

incrementa las posibilidades de éxito, reduce los fracasos y las frustraciones, y permite
conseguir antes los objetivos.

Mentoring es un proceso de desarrollo de personas que resulta útil en múltiples

situaciones y contextos, tal y como la investigación y los proyectos de intervención
aplicados han demostrado. Por ello se aplica con frecuencia en contextos
organizacionales, educativos y sociales.

19
20
21
22
Es habitual, en la definición de una ciencia, estudiar su concepto, su objeto y su ámbito.
En la primera parte de este capítulo se abordan estos tres aspectos y si bien no se hace
desde una perspectiva académica, ya que no es el objetivo de este libro, sí se destacan
aquellos aspectos claves más relevantes desde una óptica profesional.

1.1. Antecedentes mitológicos e históricos. Terminología

La esencia del Mentoring tiene unos orígenes muy remotos. Desde la antigüedad las
sociedades tribales han contemplado como parte esencial de su cultura el respeto a los
ancianos, a los mayores del clan. Eran ellos los que definían los ritos de Iniciación de los
jóvenes y establecían las pautas y compañeros que guiarían ese importante hito en la vida
de los habitantes de la aldea.

Pero el término "Mentor" tiene su origen en el poema épico griego La Odisea,

atribuido a Homero (ver figura 1.1), en el que aparece Mentor, el anciano amigo de
Odiseo (Ulises en latín), rey de Ítaca.

23
 Figura 1.1. Homero. Busto en piedra tallada. Roma, Museo Capitolino.

Cuando Ulises marcha a la guerra de Troya le pide a su fiel amigo Mentor, hombre
sabio, conocedor de las tradiciones y de reconocida valía, que cuide de su hijo Telémaco,
y le ayude a prepararse para ser rey de Ítaca y que también se ocupe de los intereses de
su reino.

Una vez acabada la guerra, Ulises tiene que afrontar numerosas dificultades para
regresar a su reino. Su tardanza genera muchos problemas e inquietudes, por lo que
Telémaco decide ir en busca de su padre. La diosa Atenea les suplica a los dioses que le
permitan ayudar a Telémaco en esta búsqueda. Atenea, diosa de la sabiduría, la estrategia
y la guerra justa, adopta la apariencia de Mentor para acompañar a Telémaco en la
búsqueda de Ulises, es decir, para alcanzar la "meta" u "objetivo final", garantizada por la
compañía siempre presente de la diosa de la victoria, Niké. En la figura 1.2 se observa
una representación de Telémaco y Mentor. Esta díada, estrategia y sabiduría, debe estar

24
presente en la implantación de programas de mentoring en cualquier tipo de organización.

Figura 1.2. Telémaco y Mentor. Ilustración de Las Aventuras de Telémaco. Fenelón,

1699.

Los atributos de guía, estratega, hombre sabio y Justo, conocedor de la "cultura" y de

reconocida valía, han quedado vinculados a la figura de "mentor" y han impregnado un
estilo de aprendizaje, que se mantiene vigente desde la antigüedad. En culturas
primitivas, tanto africanas como entre los aborígenes australianos, se destaca la figura de
un "iniciador", de un "mentor" que se responsabilizaba de los ritos de iniciación de los
jóvenes en las tradiciones de la tribu y en el arte de la caza. En la película "Australia",
dirigida por Baz Luhrmann en 2008, tenemos un ejemplo de estos ritos iniciáticos.

Sófocles declaraba que "parece razonable aprender de quienes pueden enseñar", y a

lo largo de la Historia, éste fue el principio que se siguió en la educación de príncipes y
nobles, diferenciándose unas atribuciones propias de la figura del preceptor - el que
enseña una materia, transmite unos conocimientos, por ejemplo Gramática - y otras muy
distintas específicas del tutor o mentor, persona que aconseja o guía, que ayuda a
adquirir competencias, "un saber y un poder hacer" y a "saber estar".

Durante la Edad Media, los gremios funcionaban también bajo este paradigma de

25
"mentor". El "maestro" guiaba al aprendiz en el camino de adquisición, no sólo de
conocimientos, destrezas y habilidades propias del oficio, sino también le facilitaba su
integración dentro de la sociedad gremial, lo que le proporcionaba tanto un
reconocimiento y una autoridad de carácter profesional, como una responsabilidad social
y política. Este compartir contactos y facilitar una mayor vinculación con la propia
organización es, en la actualidad, otra de las características de un buen "mentor".

En la Universidad de Oxford, durante los siglos XV y XVI se establecieron las figuras

de "mentors", que tenían a su cargo la enseñanza y el desarrollo de los estudiantes en
todas las esferas de su vida, tanto académica como social y espiritual).

En la industria de los años cincuenta-sesenta, el modelo de mentoring se identificaba

con una serie de características tales como (Shea, 1994):

•Un medio para ascender jerárquicamente en la organización.

•Contar con un "protector" o "sponsor".

•Alguien al que se trata de imitar, compartiendo su particular visión y cultura

organizativa y convirtiéndose en una "copia" del director, con aspiraciones
similares.

•Visión elitista: el mentoring como estrategia dirigida a personal con alto potencial, y
centrado en un trabajo racional, fundamentalmente en la clase directiva.

Con el paso del tiempo, el término "mentor" cayó en desuso siendo sustituido, sobre
todo en el ámbito académico o educativo, por el de tutor, que si bien se le considera
como sinónimo, carece de la función de integración y nexo profesional señalada
anteriormente.

1.2. Definición

En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) se define mentor como

consejero o guía".

El término mentor, como señala Kram (1985), en el ámbito educativo se conoce

desde hace tiempo aunque bajo muchos y diferentes significados. Para poder investigar
sobre mentoring es necesario acotar una definición y conocer qué diferencias existen
entre ellas.

En la literatura anglosajona se diferencia entre "mentor" y "mentee" o "protégé",

dichos términos aquí se denominan como "mentor" y "telémaco".

26
 La minuciosa revisión llevada a cabo por Haggard y cols. (2011) sobre mentoring
describe cómo este constructo ha ido cambiando en las últimas décadas y los autores
remarcan la necesidad de disponer de una definición para entender el constructo y poder
determinar, al comparar distintas investigaciones, que se está hablando de lo mismo,
tanto en el ámbito educativo como empresarial.

A lo largo de los últimos treinta años, 1980-2010, se ha dado énfasis a diferentes

aspectos del mentoring (ver figura 1.3). En la década de los ochenta, las investigaciones
de centraban en determinar el "constructo" de mentoring, diferenciando ente mentoring
formal y mentoring informal, establecer cuáles eran sus dimensiones claves y todo ello,
fundamentalmente focalizado sobre la perspectiva del telémaco (Noe, 1988). En la
primera mitad de la década siguiente, algunas investigaciones, como las de Burke y
McKeen, en 1997, se centran en la perspectiva del Mentor, en su definición y funciones,
en qué tipo de barreras necesita superar y cuáles son los costes y beneficios de la
implantación de programas de mentoring. También surge la cuestión de cómo formar las
díadas mentor-telémaco, es decir cómo emparejarles teniendo en cuenta diferentes
variables como sexo, raza, etc. (Dreher y Cox, 1996; Ragins y Seandura, 1997).

Se da importancia a la supervisión de la labor realizada por el mentor y cómo llevarla

a cabo (Allen et al., 1997). Las fases del proceso de mentoring y cómo finalizar la
relación y el desarrollo personal, laboral y psicológico del telémaco fueron algunos de los
temas centrales de las investigaciones de finales de los noventa (Allen et al., 2000; Chao,
1997). A partir de 2000 y hasta la actualidad, el interés parece centrarse en el análisis de
las experiencias negativas entre el mentor y el telémaco, la posibilidad de que el mentor
pueda elegir a los telémacos, los análisis cualitativos de las relaciones entre mentor y
telémaco, el e-mentoring, etc. (Eby et al., 2004, 2008).

La búsqueda en Google de la palabra mentoring ofrece actualmente la cifra de

12.100.000 resultados, y de 800.000 cuando se busca en páginas en español. La misma
búsqueda en el Google académico alcanza la cifra de 394.000 y sólo 1.990 en español.

La búsqueda en la base de datos Psycinfo, en artículos publicados en revistas

científicas, ofrece 2.874 artículos en la fecha citada, lo que ofrece una idea de la
importancia de la temática en distintos contextos.

La definición en la que parece existir un mayor acuerdo (Dalton, Thompson y Price,

1977; Hall, 1976; Levinson y cols., 1978; Kram, 1983) es la que hace referencia a un
intensivo intercambio interpersonal entre un mentor y un "telémaco". El mentor
proporciona apoyo, dirección y retroalimentación con respecto a los planes de carrera y
al desarrollo personal, de su "telémaco") y éste recibe la acción de mentoring.

27
Figura 1.3. Tópicos en el desarrollo de la investigación sobre mentoring a lo largo del
tiempo.

A continuación se analizan de forma más detallada algunos de los aspectos señalados:

1.Intensivo intercambio personal. En el proceso de mentoring se llevan a cabo una

serie de reuniones entre mentor y telémaco/s en las que se abordan distintas
temáticas de interés para el desarrollo académico o profesional del telémaco en la
organización a la que pertenece. En dichas reuniones se abordan temas
relacionados con los retos a los que se enfrenta el telémaco y los comportamientos
que está poniendo en juego así como las variables de tipo emocional que le
facilitan o dificultan su progreso.

2.Provee apoyo, dirección y retroalimentación. El mentoring es un proceso

personalizado que ayuda, es una relación de desarrollo entre una persona con más
experiencia dentro de la organización, que ya ha pasado por una situación similar a
la que se enfrenta el telémaco. El mentor estudia o trabaja en la misma
organización que el telémaco, sin embargo no debe exis tir una dependencia
jerárquica entre uno y otro. Eso le permite al mentor ofrecer una información útil,
presentar las distintas alternativas o caminos que conoce, o mejor aún, ayudar o
guiar al telémaco para que las encuentre por sí mismo, argumentando cada una de
ellas, mostrando las ventajas e inconvenientes y poniendo ejemplos que lo pongan

28
 de manifiesto, para que el telémaco tome la decisión que considere oportuna. De la
misma forma le ofrece feedback sincero sobre los comportamientos que el
telémaco le cuenta que está llevando a cabo.

3.Planes de carrera y el desarrollo personal. El telémaco, en el ámbito académico, es

un estudiante con unas capacidades que debe aprender a desarrollar para
aprovechar mejor las oportunidades que le ofrece su entorno y posteriormente
lograr su inserción profesional; en el entorno laboral, el telémaco es un empleado
con proyección en la organización, normalmente un individuo de alto potencial que
se desea retener y al que se le proporciona la posibilidad de aprendizaje y
desarrollo competencial, para ocupar posiciones con más responsabilidad dentro de
la compañía. Debe existir un plan de carrera para el telémaco y una serie de hitos o
aspectos a conseguir que permitan verificar que dicho plan de carrera se va
cumpliendo. En ese proceso, no sólo se producirá un desarrollo profesional del
telémaco, sino también un desarrollo personal del mismo.

En todo programa de mentoring, cualquiera que sea el contexto en el que se aplique,

tienen que existir unos criterios de evaluación claros que permitan ver la evolución del
proceso y un tiempo determinado, de principio a fin, para que el proceso no desaparezca
o se difumine por apatía o por falta de conocimiento de sus límites.

El mentoring es una relación entre una persona con más experiencia (el mentor) y una
persona con menos experiencia (el telémaco). La relación es recíproca, pero asimétrica,
pues aunque el mentor y el telémaco se pueden y suelen beneficiar de esta relación, el
objetivo principal de un mentor es el crecimiento y el desarrollo del telémaco. Las
relaciones de mentoría son dinámicas, ya que los procesos de relación y los resultados
asociados con la mentoría cambian con el tiempo. Los mentores son potencialmente
influyentes como modelos a seguir, pero de forma distinta a los asesores, maestros,
supervisores o jefes y coaches (Eby, Rhodes, & Allen, 2007).

Eby (2011) realiza una comparación entre experiencias de apoyo en el trabajo, donde
además de mentoring incluye el coaching, la amistad, el apoyo social y las relaciones de
supervisión (cuadro 1.l). Plantea que las dimensiones que mejor permiten diferenciar
entre las experiencias que se dan en las organizaciones y conllevan apoyo son las
siguientes:

1.El ámbito de aplicación. Apoyo en tareas relacionadas con el trabajo, apoyo

profesional y apoyo personal

2.El grado de reciprocidad. Desde no requerido a una escala de tres anclajes: bajo,
moderado y alto

3.Rol de conducta prescrito. Indicando si existe, si existe a veces o si no existe

29
 4.La frecuencia de la interacción. Que se expresa con un sí o un no, en función de
que haya plazos concretos

Cuadro 1.1. Comparación entre experiencias de apoyo en el trabajo

En este libro se aborda el mentoring, pero no "el mentoring en el trabajo" entendido

como en la tabla anterior, ya que en las relaciones de mentoring en las que se
profundizará (aunque sean en entornos laborales) no hay una relación de dependencia
jerárquica entre el mentor y la persona que recibe la acción, por lo tanto no existe entre
ambos una tarea laboral que compartan.

1.3. Objeto

El objeto del mentoring, como técnica de desarrollo, es conseguir cambios positivos en

las personas y las organizaciones en las que se implanta. Supone facilitar a los individuos
un aprendizaje experiencial (Kolb, 1977, 1984), continuo y activo, partiendo de la
reflexión, el análisis y la autoobservación, que les lleven a realizar acciones que redunden
en la generación de mejores resultados y les permitan superar barreras, aceptar los
cambios y retos necesarios para su propia evolución y desarrollo, tanto a nivel personal
como profesional.

Los objetivos del mentoring son los siguientes:

30
 1.Generar el interés por el aprendizaje activo.

2.Apoyar y fomentar el desarrollo del liderazgo y del conocimiento del telémaco.

3.Ayudarle a comprender y apreciar la naturaleza de los desafíos para que pueda

progresar en la organización.

4.Exponerle a nuevos retos y responsabilidades que le ayuden a afrontar nuevas

situaciones, asumir responsabilidades y que le preparen para poder dar el salto
cuando le sea requerido.

1.4. Principios básicos para el éxito en un proceso de mentoring

Un proceso de mentoring, ¿puede implantarse en cualquier empresa? Su éxito, ¿está

siempre garantizado?

Estas y otras muchas preguntas se podrían hacer en relación a la implantación de

procesos de mentoring en el entorno empresarial, pero es necesario conocer cuáles son
las características que deben reunir las empresas y cuáles son los principios básicos para
que este proceso tenga el éxito esperado.

Actualmente, el mentoring se ha convertido en un recurso de desarrollo empresarial

de enorme potencia, pero para que tenga éxito necesita como punto de partida que la
organización, la empresa en la que se va a implantar, reúna una serie de características
sin las cuales es mejor no intentarlo.

¿Cuáles son estas características? Debe ser una empresa que crea en la importancia
de su personal, que lo considere un valor estratégico y competitivo, que busque la
excelencia en el servicio y atención al cliente y que apueste por ser una empresa que
aprende e innova. Una organización en la que la comunicación de sus principios y valores
es clara, precisa y eficaz, que cree que las personas con alto potencial representarán
fielmente los valores de toda la compañía, trabajarán de manera más efectiva y tendrán
un desarrollo de carrera más orientado a la consecución de metas.

Por lo tanto antes de implantar un proceso de mentoring se debe conocer la cultura y

los valores estratégicos de la organización así como su estilo de Dirección.

Existen, también, una serie de principios básicos a tener en cuenta si se desea que los
programas de mentoring funcionen adecuadamente. Algunos de ellos se mencionan a
continuación:

1.Voluntario. Para que tenga éxito un programa de mentoring es preciso que los
miembros de la relación, mentor y telémaco, estén en él de forma voluntaria, y que

31
 exista una fuerte voluntad por parte del mentor de ayudar al telémaco y un
compromiso por parte de ambos de participar activamente en el proceso.

2.Confianza. El programa funciona si mentor y telémaco comparten una relación

cercana y de confianza. Esto no se consigue de forma espontánea por lo que,
sobre todo al principio, el mentor tendrá que esforzarse mucho, para intentar que
la relación no termine prematuramente. Un maravilloso ejemplo de autoconfianza
se encuentra en una escena de la película Kárate Kid 2
(http://www.youtube.com/watch?v=FOoYUylufXg), cuando el protagonista entra,
por curiosidad, en un local de apuestas y le presionan para que intente romper con
un golpe de kárate una serie de bloques de hielo. Él no cree que pueda romperlos y
por ello no quiere intentarlo, pero su mentor (que pasaba por allí) en lugar de
sacarle del local, apuesta una suma considerable por él y le anima a hacer algo que
hasta ahora no había hecho nunca. Ante la sensación de baja autoeficacia del
telémaco le ofrece confianza, ánimo y apoyo.

En la historia que se presenta a continuación también se alude al concepto de

confianza.

Venía un hombre caminando por un estrecho y poco transitado camino, y al

girar en una curva, pocos metros más adelante, se encuentra frente a un pesado
carro que había volcado y le impedía el paso.

El campesino que conducía el carro, que había estado en vano intentando

ponerlo nuevamente en pie, le pidió al viajero que le ayudase a levantarlo.

¿Cómo podrían solo dos hombres levantar una carga tan grande? se preguntó
el hombre.

Y contestó:

-Es inútil. No puedo. Es imposible.

Entonces, el campesino con enojo y en tono de reproche, le increpó:

-¡Claro que puedes, pero no quieres! ¡Esa es la verdad! ¡No quieres, en

realidad no quieres!

El viajero, al percibir la vehemencia del campesino, se puso manos a la obra.

Buscó en la cercanía y encontró unos maderos y ayudó con esfuerzo a
deslizarlos bajo las ruedas. Con otro madero a modo palanca, ambos hombres,
hicieron fuerza y contrapeso con todas sus fuerzas.

32
 El carro osciló, parecía enderezarse pero costaba, se movió un poco, tomaron
aliento y con un nuevo esfuerzo, consiguieron enderezarlo.

El campesino acarició el lomo de sus bueyes, que jadeaban, y volvió a colocar

la carga en su sitio.

Unos pocos momentos más tarde el carro, tirado por los bueyes, se puso en
marcha.

El viajero le dijo al campesino:

-Permíteme que te acompañe durante este tramo del camino.

-Con gusto, será un placer. ¡Acompáñame!

Se pusieron a andar uno al lado del otro. Tras unos momentos de silencio, el
viajero le preguntó al campesino:

¿Cómo es que has podido pensar que yo no quería?

"...Precisamente lo he pensado porque tú has dicho que no podías. Nadie

sabe que no puede hacer algo antes de haberlo intentado verdaderamente..."

-Pero ¿cómo has podido pensar que podría hacerlo?

-Era solo una idea. Eso es todo.

-¿Qué quieres decir con eso de una idea, eso es todo?

-¡Pero, qué insistencia! ¿En verdad quieres saberlo? Pues bien, se me ha

ocurrido al ver que te habían enviado a mi encuentro.

-¿Cómo es eso?, preguntó el viajero.

-¿Entonces crees que tu carro se ha volcado, sólo para que yo pudiese

ayudarte?

-Por cierto - ¿Y qué otra razón podría haber, amigo? - dijo el campesino.....

Carriére (2010)

3.Proporcionar fuerza e independencia al telémaco. La labor del mentor no es generar

dependencia del telémaco hacia él, sino lograr que sea independiente y por lo
tanto, que llegue un momento en el que el mentor no sea necesario para su
progreso en su plan de carrera. Por lo tanto, en todo el proceso, se debe utilizar

33
 una metodología que incite a la reflexión, la toma de decisiones y la actuación del
telémaco por sí mismo.

4.Enfocarse en las necesidades del telémaco. Entender qué aspectos le preocupan

más e intentar apoyarle para que los supere es un objetivo que el mentor debe
conseguir. Aunque dichas cuestiones le parezcan menores al mentor, no todas las
personas perciben las situaciones de la misma forma. El mentor debe respetar la
forma de pensar del telémaco y no tratar de transformarle o imponerle sus propios
valores como mentor.

5.Promover un aprendizaje de carácter práctico, activo. El mentor ha de promover el

aprendizaje del telémaco, pero además, este aprendizaje ha de ser práctico, no
puede quedarse en un puro conocimiento intelectual sino que ha de exponerle a
nuevas situaciones en las que éste se ve desafiado en su manera actual, de
entender la realidad.

6.Compartir las experiencias. El diálogo es fundamental para sacar el máximo partido

de las reuniones de mentoring. En ellas se han de comentar situaciones tanto de
éxito como de fracaso, ya que son elementos de aprendizaje de los que se ha de
sacar partido a través de compartir experiencias y obtener conclusiones, tanto a
nivel personal como a nivel del impacto que ha causado en los demás y en el
desempeño de su propio trabajo.

7.El desarrollo no es automático, toma su tiempo. La paciencia es una virtud en este

tipo de proceso. Por ello el autoconocimiento y la reflexión sobre uno mismo
juegan un papel vital. Una breve historia para reflexionar se expone a continuación:

En el mes de febrero un caracol subía por el tronco de un cerezo. Se encontró

con un insecto que le preguntó:

¿Adónde vas, caracol? No es temporada, no hay cerezas en este árbol.

Las habrá cuando llegue, contestó el caracol sin detenerse.

8.La relación es bidireccional y las responsabilidades son compartidas. Es frecuente y

necesario establecer un contrato claro entre las partes que especifique las
obligaciones que ha de cumplir cada una de ellas.

9.Cumplir con las fechas previstas de reuniones. Cuando no sea posible mantener una
cita, se avisará a la otra parte con antelación, a través de una llamada telefónica,
un correo electrónico o personalmente para evitar generar malestar.

1.5. Similitudes y diferencias entre coaching ejecutivo y mentoring

34
En ocasiones al consultar bibliografía específica de técnicas de desarrollo de personas,
puede surgir la confusión entre mentoring y coaching. ¿Son lo mismo?, ¿en qué se
diferencian? Para profundizar más en el concepto de mentoring se dedica este punto a
determinar los aspectos comunes entre mentoring y coaching ejecutivo y los aspectos en
los que ambos se diferencian.

1.5.1. Aspectos comunes

Mentoring y coaching ejecutivo son procesos estructurados para el desarrollo de

personas, con un período determinado de realización y con unos objetivos determinados
de crecimiento profesional y personal de sus participantes. Ambos procesos cuentan con
la participación de dos agentes claves: "mentor" / "coach" y "telémaco" / "coachee".

Las premisas para el éxito de ambos procesos se basan en la confianza, la

confidencialidad, el respeto y el compromiso de las dos partes o agentes.

Tanto el mentoring como el coaching buscan ayudar a la persona a maximizar su

potencial, a sacar todos "sus talentos", a establecer objetivos y marcarse metas, así como
a lograrlos. Son procesos que ayudan a conseguir cambios medibles y duraderos y
ofrecen la posibilidad de analizar, reflejar y tomar decisiones críticas para el propio
desempeño. Ambas técnicas se basan en la comunicación dialéctica, en la emisión de
preguntas y respuestas que facilitan la toma de decisiones.

No es una función del mentor solucionar los problemas de su telémaco, ni aconsejarle

constantemente, pero el mentor, al haberse encontrado en situaciones similares, sí le
puede mostrar las alternativas con las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

El coach no aconseja, ni soluciona problemas a su coachee, tan sólo le ayuda a

encontrar soluciones.

1.5.2. Aspectos diferenciales

En el entorno organizacional, el mentor suele ser una persona de la propia empresa que la
conoce bien, cuya trayectoria ha estado marcada por un alto desempeño y desarrollo
profesional, con un prestigio profesional reconocido, y a menudo, suele ser un alto
directivo, seleccionado por su alto nivel competencial en comunicación y orientado al
desarrollo de personas y equipos. El mentor ya ha pasado por situaciones similares a las
que se le plantean al telémaco en su proceso de desarrollo. Los conocimientos y
experiencia que aporta al proceso de mentoring el mentor suelen ser fundamentales. El
mentoring se suele ofrecer como herramienta de desarrollo a las personas para hacerles
más fácil alguna transición dentro de la organización, como el paso de técnico a Jefe de
equipo, directivo, etc.; en el entorno académico, el ingreso en la Universidad, la

35
participación en programas de movilidad de estudiantes o de profesores, la incorporación
al mercado laboral, etc. Los objetivos de los programas de mentoring son de carácter
más general, de ayuda, orientación, modelo, asimilación de la filosofía de la empresa o de
la organización, lograr una correcta socialización con el entorno y el puesto. Los proce
sos de mentoring tienen una mayor duración que los procesos de coaching, el final de la
relación está menos definida, de hecho suele mantenerse con un carácter más informal
una vez concluido el proceso propiamente dicho. En estos procesos no suele haber
medidas previas.

Por el contrario, el coach suele ser un profesional externo a la organización, cuyo

papel se enfoca en el desarrollo al máximo del potencial del coachee, a través de
procesos con mayor grado de confidencialidad. Uno de los objetivos del coaching es
conseguir que el coachee desarrolle competencias relevantes para la organización en la
que trabaja. El coach no tiene ni debe tener experiencia ni conocimientos técnicos en la
misma área que su coachee, ya que no es un asesor ni debe ser percibido como tal, ni
tiene que conocer en profundidad la propia estructura empresarial, si bien es
recomendable que esté familiarizado con el entorno de las Organizaciones. El coach es
un profesional que se dedica al desarrollo de otros profesionales, cualquiera que sea su
función, sector de trabajo, puesto, etc. Los procesos de coaching parten de una
evaluación completa de la persona, del coachee, y pretenden la mejora de aspectos
concretos. Sus objetivos son concretos, medibles y operativizables, y la duración del
proceso está acordada desde el principio.

1.6. Beneficios de la implantación de un programa de mentoring

Los entornos donde se han desarrollado los programas de mentoring han sido
fundamentalmente tres: social (adolescentes y Jóvenes), organizacional y educativo.

El primer gran campo de aplicación de los programas de mentoring se estableció en

contextos sociales, con adolescentes y Jóvenes, sobre todo en situaciones de riesgo, en
zonas urbanas con alto índice de marginación (DuBois et al., 2002; DuBois et al., 2011;
Rhodes, 2001). Los jóvenes, al carecer de la figura de un adulto, necesitan a alguien que
les proporcione sabiduría y confianza, alguien que les guíe en la búsqueda del éxito
profesional o en la vida y que les oriente en el desarrollo de estrategias positivas.

En Estados Unidos, desde 1990, existe la Sociedad Nacional de Mentoría

(MENTOR) cuyo objetivo es asegurar que cada niño que necesita un mentor adulto lo
tenga y que éste le permita alcanzar un desarrollo personal y social que le aleje de la
marginación social. La demanda es muy grande, pues más de 15 millones de jóvenes
solicitan esta ayuda, que tiene un alto impacto en que su inserción social sea mayor y se
alejen del consumo de drogas y de alcohol (DuBois et al., 2011).

A continuación se señalan algunos ejemplos de mentoría que se realiza con jóvenes:

36
 •Mentoría en el lugar de trabajo. Alumnos de la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria o de Educación Superior, se desplazan a una empresa donde se reúnen
con sus mentores. Los programas suelen incluir prácticas laborales que son
supervisadas por personal del centro de estudios y de la empresa.

•Mentoría en la escuela. El mentor va a la escuela para reunirse con el joven. El

personal de la escuela supervisa el programa.

•Mentoría basada en la fe. Las congregaciones religiosas son lugares fértiles para
desarrollar programas de mentoría que persiguen inculcar creencias, valores
espirituales y morales.

•Mentoría centrada en la comunidad. Las actividades suelen tener un carácter lúdico o

de ocio, como cuando los mentores, educadores de calle, planifican con sus
telémacos actividades como ir al cine o a un parque, o practicar actividades
artísticas, música, pintura, teatro, etc.

•Mentoría centrada en Asociaciones Juveniles, Voluntariado, ONG.

•Mentoría en Centros educativos o de acogida de jóvenes con problemas de

marginación social. Los mentores van a las instalaciones para reunirse con los
jóvenes con el objetivo de incrementar su conocimiento acerca de las
oportunidades educativas, culturales, recreativas y de carrera y está enfocada en
ayudar al joven a aceptar sus responsabilidades y desarrollar su autonomía
personal, social y su potencial.

Todos estos programas de mentoría remarcan los beneficios que proporcionan tales
como:

1.Mejora de la autoestima y madurez personal.

2.Mantener a los jóvenes en la escuela, menor abandono académico y mejorar su

promedio de asistencia.

3.Mejorar las habilidades académicas.

4.Facilitar recursos a los jóvenes que por sí mismos no podrían encontrar.

5.Dar apoyo a nuevos comportamientos, actitudes y ambiciones.

6.Aumentar la capacidad de los jóvenes para buscar y mantener el empleo.

7.Mejorar las relaciones con los padres y mayor confianza con los tutores y
profesores.

37
 Los contextos académicos constituyen el segundo campo de aplicación. Los estudios
rigurosos son, aunque escasos y con abundante disparidad en la edad y curso académico
de los telémacos. Aun así, en el ámbito escolar y universitario, con las relaciones de
mentoring pueden lograrse mejores expedientes académicos, mayor satisfacción con los
estudios y mayor autoestima (Allen, McManus y Russell, 1999; Kelly y Schweitzer,
1997; Linnehan, 2001; Tanenbaum, Crosby y Gliner, 2001).

El tercer gran contexto es el entorno profesional y organizacional. La mayor parte de

los estudios llevados a cabo sobre mentoring se han realizado en el ámbito laboral y en
todos ellos se remarca que los procesos de mentoring proporcionan beneficios para los
mentores, los telémacos y la propia organización. Se analizan con más detalle a
continuación.

1.6.1. Para la organización

Toda organización competitiva y de prestigio valora su capital humano en términos de

talento, y reconoce que si dispone de profesionales con alto potencial puede afrontar y
responder a distintas necesidades que se puedan presentar, fundamentalmente aquellas
relacionadas con la ausencia de sustitutos inmediatos de los directivos clave, la previsión
de directivos para cubrir sucesiones, la frustración de directivos por no ver posibilidades
de promoción, etc. Ante estas situaciones es necesario plantearse la implantación de
distintos modelos de desarrollo de carrera. Una posible solución, si la relación
costes/beneficios lo aconseja, es activar planes de carrera y los programas de mentoring
son claves dentro de los mismos, ya que su implantación permite a obtener a la
organización las siguientes ventajas:

•Se aumenta la productividad de los empleados incluidos en programas de mentoring

•Se incrementa su compromiso con la Organización

•Se retiene al personal mejor cualificado y es posible desarrollar a profesionales de

alto potencial, y por tanto, se acrecienta el capital humano de la organización

•Facilita la transmisión al empleado de los valores y la cultura de la organización

1.6.2. Para el mentor

Desempeñar el papel de mentor puede suponer todo un reto para un directivo, pues es
entrar en un tipo de relación nueva, en la que unas veces podrá transferir sus
conocimientos y experiencias pero en otras muchas tendrá que poner en juego su
capacidad de solución de problemas y su flexibilidad. El mero hecho de ser mentor es un
verdadero beneficio pues le va a permitir descubrir y desarrollar distintas habilidades,
transferibles a su vida profesional y personal. Al estar centrado en el desarrollo de su

38
"telémaco", tendrá que tener una gran capacidad de comprensión respecto a la toma de
decisiones del telémaco y aumentar su interés en este tipo de relación. También es una
oportunidad para desarrollar la paciencia y la tolerancia, así como la apertura a la
innovación y al cambio, aceptando y teniendo en cuenta las ideas nuevas que aporte el
telémaco.

Una relación positiva y efectiva con el telémaco, transmitiéndole la propia satisfacción

con los éxitos que alcanza y mostrándose como un aliado incondicional ante sus
dificultades, redundará en el incremento de su propia imagen y reputación dentro de la
organización, ya que será reconocido como una persona que contribuye al desarrollo de
otros directivos y de jóvenes talentos.

La responsabilidad de supervisar a otros y la oportunidad de recibir feedback de la

persona que mentoriza son otros beneficios que proporciona el desempeño de este rol.

En definitiva, los principales beneficios para el mentor son los siguientes:

-Mayor satisfacción, al sentirse apoyados y reconocidos por otros compañeros.

-Se benefician de la creatividad y energía de sus telémacos.

-Desarrollar una serie de competencias vinculadas a las relaciones interpersonales.

-Se sienten reconocidos por la Organización y valorados por sus capacidades como
consejero y desarrollador.

1.6.3. Para el telémaco

Participar en un programa de mentoring es una oportunidad única de desarrollo tanto a

nivel profesional como personal, pues poder compartir las propias inquietudes, dudas y
expectativas con alguien que tiene experiencia y cuya propia trayectoria es un "modelo",
proporciona, necesariamente, una mayor autoconfianza y motivación. En una relación de
mentoring deben brillar el respeto mutuo, la confianza, la comprensión y la empatía. Ese
contexto es idóneo para que el telémaco exponga sus puntos débiles y fuertes, los analice
detenidamente y encuentre, con la ayuda del mentor, las vías para su desarrollo.

Los principales beneficios para el telémaco son los siguientes:

-Desarrollar sus habilidades interpersonales.

-Aumentar su autoestima y autoeficacia.

-Incrementar sus conocimientos, sobre todo en relación con los aspectos organizativos
de la propia empresa y su cultura.

39
 -Desarrollar habilidades directivas de forma eficaz.

-Aprender a recibir y a dar feedback.

-Ampliar su red de contactos, sobre todo con altos directivos de la organización.

-Promocionar de forma más rápida, lo que supone una aceleración en su carrera y

poder alcanzar niveles ocupacionales más elevados.

-Obtener compensaciones más altas.

-Menor estrés.

-Menor número de conflictos.

Cuando una organización pone en marcha un programa de mentoring, muchos

técnicos, jefes de equipo y directivos, los potenciales telémacos, se encuentran con la
posibilidad de inscribirse en el mismo, pero muchas veces no valoran ni la oportunidad
que eso supone, ni los beneficios que se les ofrecen, e incluso renuncian a su
participación. Sólo posteriormente, con el tiempo, llegan a apreciar lo que esta relación,
tan privilegiada, les ha aportado. En este cuento pasa algo similar.

Un joven, que desde su infancia se sentía atraído por las piedras preciosas,
decidió hacerse joyero. Inmediatamente se puso a buscar un maestro y fue
admitido por el más famoso de ellos.

El maestro, como primera lección, le puso en la mano una piedra de jade, le

cerró la mano y le dijo:

-Conserva tu mano cerrada durante un año. Adiós.

Y despidió al joven.

Éste volvió a la casa de sus padres con la mano cerrada sobre la piedra y muy
descontento. "¿Cómo es posible - se preguntaba - que este maestro me haya
pedido algo tan estúpido, tan dificil de llevar a cabo? ¿Cómo podré mantener la
mano cerrada durante un año, sin abrirla un solo instante? ¿Por qué esa orden
basada en el capricho y que nada justifica?

Sin embargo, a pesar de estas preguntas provocadas por el enojo, el joven,

secretamente intrigado por la orden recibida, consiguió tener la mano cerrada
durante doce meses, incluso por la noche, incluso mientras dormía.

Cuando llegó el momento, regresó junto al maestro, abrió la mano y le dio la

40
 piedra.

-¿Y ahora qué tengo que hacer? - le preguntó.

El maestro le respondió:

-Voy a ponerte una segunda piedra en la mano y la guardarás durante un año.

Esta vez el joven estalló: ¿Un año más? ¿Por qué esa orden absurda, surgida
del cerebro de un viejo idiota? Él quería ser joyero, ¿por qué no enseñarle la
profesión de la forma conveniente?

Mientras gritaba, el maestro le colocó en la mano otra piedra.

El joven cerró automáticamente la mano y gritó de repente:

-¡Pero esta piedra no es de jade!

Carriére (2000)

1.7. Funciones de los programas de mentoring

En estos programas se suelen diferenciar dos funciones propias de una relación de

mentoring, la función de desarrollo de carrera y la función psicosocial (Kram, 1985; Noe,
1988 y Scandura, 1992).

1.La función de desarrollo de carrera o vocacional es una función instrumental en la

que se incluyen diferentes aspectos que le permiten al telémaco mejorar desde un
punto de vista profesional o académico, facilitándole el avance en su carrera a
través del entrenamiento y de los retos que le plantea el mentor. También refleja el
interés por desarrollar las competencias generales o técnicas necesarias para su
desarrollo de carrera, que pueden atenderse en las reuniones presenciales o a
través de distintos recursos como libros, páginas web que ofrecen un soporte
formativo, con resúmenes y recomendaciones de carrera, cursos de desarrollo de
habilidades, etc., en las que el mentor ofrece su colaboración sobre posibles
alternativas y posibilidades que ilustra mediante anécdotas, historias o narraciones.

2.La función psicosocial recoge aspectos personales de relación y comunicación,

gracias a los cuales se produce un aumento y mejora del autoconcepto, la
autoestima, la autoeficacia y otras variables como la implicación con la propia
empresa u organización. La función psicosocial supone el apoyo psicológico y
emocional que el mentor proporciona a su telémaco; se suele dar bien de forma
presencial o a través de comunicaciones electrónicas en las que se dan feedback de

41
forma constructiva y se comparten situaciones y emociones de carácter personal.
Se intercambian conversaciones de eventos de la vida, del entorno personal o
social; de comentarios de apoyo y feedback en los que es necesario usar
correctamente las emociones y hacer comentarios positivos, de ensalzamiento y
por tanto constructivos.

42
43
En función de las relaciones establecidas entre los participantes en un programa de
mentoring, Ostroff y Kozlowski (1993) y Ragins y Cotton (1999) hablan de relaciones
formales con roles asignados (mentoring formal) y relaciones informales, sin adjudicación
de ningún rol (mentoring informal). Por su parte Shea (1999) incorpora un nuevo tipo de
relación, que denomina mentoring situacional.

2.1. Mentoring situacional

Recoge aquellas situaciones, en las que sin tener ningún rol específico de mentor
responden a las necesidades de alguien de una forma concreta y en el momento
adecuado, sin ninguna pretensión, y resulta que esta respuesta produce un impacto
importante en quien la recibe, llevándole a cambiar o modificar algo en él. En muchas
ocasiones es necesario que pase un tiempo para reconocer la importancia de este suceso.

Si hiciéramos una mirada retrospectiva, podríamos detectar algunos momentos en

nuestra vida en los que, inconscientemente, actuamos como "mentores" situacionales o
recibimos la ayuda o el impulso de algún "mentor" situacional. Puede parecer que fue un
episodio aislado, casi anecdótico y casual, pero tuvo una profunda repercusión en la
trayectoria, personal o profesional.

En este tipo de mentoring, es el "mentor" el que toma la iniciativa. Por ejemplo, el

hecho de compartir las propias reflexiones en un grupo de trabajo o ante un grupo de
estudiantes, sin ninguna expectativa claramente definida, salvo la de expresar una
convicción o valor, puede ser recibida, "escuchada" en un nivel más profundo, lo que
provoca un movimiento, un cambio en el grupo o en alguno de sus miembros, siendo
responsabilidad de estos aplicar e integrar el mensaje reci bido. Una persona con
autoridad, liderazgo y atenta a las necesidades o situaciones de su entorno ejerce este tipo
de mentoring de forma habitual a través de sus palabras y sobre todo a través de su
conducta, de su forma de ser y actuar, y su mensaje va penetrando en el "receptor", que
irá tomando conciencia de la importancia del mismo y realizando el transfer necesario.

2.2. Mentoring informal

A diferencia del expuesto anteriormente, el mentoring informal tiene claramente definidos

los papeles de mentor y telémaco, que son asumidos voluntariamente dentro de una

44
relación flexible, de tipo informal, basada en el respeto y la ayuda, y que va más allá de
obligaciones debidas a dependencias jerárquicas y sin que la Organización se involucre,
ya que no dirige, ni organiza, ni reconoce a los mentores en este rol.

Las situaciones que abarca este mentoring informal dependen de las competencias del
mentor, es decir de sus conocimientos, capacidades y habilidades así como de las
necesidades que exprese el telémaco. No suele tener un punto de partida definido ni
identificable ni tampoco se marcan las líneas de trabajo o direcciones a seguir. Es una
relación basada en la confianza, compromiso y enriquecimiento mutuo, sin un
seguimiento y control de la situación. Es un modelo que no se atiene a tiempos, puede
ser corto en su desarrollo o durar toda la vida, no requiere una selección explícita de
mentores ni de telémacos, por lo que tampoco se necesita de un periodo de formación y
acoplamiento de las parejas mentor-telémaco, ni de evaluaciones periódicas de
resultados. Quizá por todo ello, siendo el modelo más habitual es, también, el menos
reconocido.

2.3. Mentoring formal

El mentoring formal es un proceso planificado, sistemático e intencionado de desarrollo

de personas dentro de una organización. Es un proceso poderoso y dinámico que afecta
no solo a los individuos de una organización sino también a la propia organización, pues
actualmente, toda compañía competitiva sabe que para mantenerse en el ranking es
necesario compartir el conocimiento y la experiencia. Las características más relevantes
de un proceso de mentoring formal son (Shea, 1999):

1.Establecimiento de objetivos a alcanzar y beneficios esperados.

2.Determinar la duración del proceso en función de los objetivos marcados.

3.Exigencia de control, a corto, medio plazo y de seguimiento.

4.Presencia de la organización a través de la figura del coordinador, que se

responsabiliza de que el programa funcione y de la selección y emparejamiento
entre mentor y telémaco, apoyando a ambos.

La National Mentoring Partnership (2005) diferencia, dentro de los programas de

mentoría formal, diversas categorías: mentoría tradicional uno a uno, grupal, en equipo,
entre compañeros o "iguales" y virtual.

2.3.1. Mentoring tradicional uno a uno

Se trata de una relación dual, en la que el mentor es un miembro de la organización con

experiencia que se responsabiliza de guiar la carrera de un colaborador joven y con

45
potencial.

2.3.2. Mentoring grupal

Un mentor se reúne regularmente con un grupo de telémacos y actúa de dinamizador.

Los telémacos también se comprometen a apoyarse y buscar juntos los objetivos de
desarrollo de cada miembro del grupo, dándose entre sí apoyo y retroalimentación.

2.3.3. Mentoring en equipo

Los grupos pequeños de telémacos ejercen el rol de mentores unos de otros. Los
telémacos son responsables de la agenda del grupo: la fijan, señalan lo que necesitan para
su desarrollo y trabajan juntos. Los compañeros reconocen lo que pueden aprender unos
de otros, al intercambiar ideas y analizar temas de desarrollo. Este enfoque refuerza la
cohesión y motivación del grupo y el intercambio de conocimientos. Es un modelo muy
apropiado para organizaciones flexibles con redes de conocimiento actualizadas. El grupo
debe estar compuesto por 4-6 empleados de alto rendimiento y potencial y que además
dispongan de habilidades interpersonales e interés de aprender de los demás, lo que
permitirá darle fuerza y cohesión al grupo. En muchas ocasiones estas personas forman
parte de la lista de "planificación-sucesión" de la compañía. Al constituir este grupo de
telémacos, conviene favorecer la combinación de diferentes funciones, responsabilidades,
objetivos de carrera, generar un grupo heterogéneo y representativo de la propia
organización, para así aportar diferentes puntos de vista que enriquezcan al grupo y crear
una red más amplia y complementaria de contactos entre compañeros. Esta modalidad de
mentoring está cada vez más presente en las empresas, en las que se trabaja por
proyectos, y en las Escuelas de Negocios, donde se preparan futuros directivos, en las
que suele ser habitual elaborar el Proyecto Final en equipo. Los miembros de los equipos
cuentan con formaciones académicas y experiencias profesionales distintas y
complementarias entre sí.

2.3.4. Mentoring entre compañeros o "peer mentoring"

El término "compañero" debe entenderse como que ambos, mentor y telémaco, son
iguales, es decir, tienen la misma categoría o condición. Por ejemplo, están estudiando la
misma carrera si bien en cursos distintos; son compañeros de un equipo o proyecto, etc.
Este tipo de mentoring puede ser una modalidad de mentoring de equipo. Los
compañeros comparten carrera y se apoyan a nivel personal y social. No hay relación
jerárquica entre ellos. En aquellos departamentos donde es necesario un trabajo en
equipo eficaz y eficiente, los compañeros tienen muchas oportunidades de interactuar de
forma natural, de supervisarse el desempeño, y de darse retroalimentación sobre la
carrera de cada uno. Por ser compañeros es probable que tengan experiencias similares,
y que estén más receptivos a recibir retroalimentación.

46
2.3.5. Mentoring virtual o e-mentoring

Es una forma de mentoring, tanto individual como grupal, que se lleva a cabo por
videoconferencia, o por otros medios de comunicación distinta a la presencial. Para
Hamilton y Scandura (2003), el e-mentoring (electronical-mentoring) o mentoring virtual
se caracteriza por el uso de medios electrónicos como el primer canal de comunicación
entre mentores y telémacos. Se habla de ementoring si el 75% o más de los procesos de
comunicación se dan utilizando medios electrónicos, distinguiéndose entre `full e-
mentoring" (FEM) y "partial e-mentoring" (PEM). La implantación de este formato exige
un rigor especial y una planificación disciplinada que permita compensar la ausencia de
contacto personal presencial.

A través del intercambio e-mentoring, el telémaco envía resúmenes al mentor sobre

tareas encomendadas; analiza sus posibles trayectorias de carrera con el mentor y discute
y sopesa con él la influencia de la decisión tomada en el éxito personal. También en estas
conversaciones electrónicas el mentor interviene haciendo propuestas, dando
retroalimentación al telémaco, haciéndole sentirse acompañado, demostrando su
disponibilidad.

Las redes de trabajo permiten combinar estrategias o modelos de mentoring

tradicional con el mentoring electrónico. Así, por ejemplo, un telémaco puede tener un
supervisor que le ofrezca soporte vocacional necesario y modelado de rol, y conseguir a
través de un e-mentor el soporte psicosocial adecuado.

47
48
Los principales agentes que intervienen en una acción de mentoring son: el mentor, el
telémaco, el coordinador (en el caso del mentoring formal) y el supervisor de mentores.

3.1. El mentor

Según indica Bell (1997), ser mentor es aceptar el desafío de ayudar a otro a ver las
cosas de una manera distinta y nueva, para que llegue a ser autónomo y motivado,
persiga "su" meta, y adquiera conocimientos sin tener que ceder su libertad. También es
facilitar el aprendizaje exento de poder, enseñar por medio del afecto y la asesoría en
lugar de a través de la constricción y la evaluación, permitiendo que la enseñanza sea un
proceso expansivo, que va desplegándose, en lugar de ser un esfuerzo evaluador y
restrictivo. Además plantea que el mentor sepa lo siguiente:

1.Soltar, es decir, no retener, ceder la posesión del conocimiento, experiencia, etc., y

así proporcionar la libertad y posibilidad del descubrimiento.

2.Aceptar, acoger, optar por una actitud de inclusión en lugar de una actitud de
exclusión. Es elegir librarse de etiquetas, prejuicios y preferencias. Se necesita la
afirmación para crecer pero debe ir acompañada del conocimiento de por qué se
está siendo reconocido.

3.Brindar regalos, ser generosos. Regalar es ofrecer algo de valor sin esperar nada a
cambio, es compartir. Una comunicación clara, franca, es un gran regalo. Esta
comunicación implica escuchar al telémaco, fomentando la verdad y la honestidad,
reconociendo y valorando aquello que nos ofrece.

4.Ir más lejos, ampliar los límites hasta soltar la relación, y así poder disfrutar de más
alternativas de crecimiento y desarrollo. Animar a "correr riesgos" (se puede
dedicar un minuto a ver este vídeo que anima a cambiar:
http://www.youtube.com/watch?v=wWEXc4hOlpM), sólo hay grandes cambios
cuando se asumen riesgos. Cuando se sale de los caminos trillados, desde la
convicción de que las equivocaciones son oportunidades para crecer, aprender y
solucionar problemas. Dar respuestas de apoyo y reflexión lejos de actitudes de
rechazo o castigo. La confianza se genera a través de la congruencia y consistencia
de nuestro sistema de valores. Es decir, aplicarse la recomendación del sabio:
"Hacer lo que se dice. Decir lo que se piensa. Pensar lo que se siente. Sentir lo que

49
 uno Es".

En el entorno empresarial, un mentor es una persona interesada en su propio

aprendizaje y en el aprendizaje de los demás así como en el futuro de la organización a la
que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratégicos; suele ser
un directivo con una trayectoria profesional reconocida, y unos valores éticos adecuados,
que ha liderado proyectos empresariales planteados de forma rigurosa y apoyados en
equipos de trabajo eficaces y eficientes con los que ha contribuido a la creación de
riqueza y al desarrollo de la propia organización; y en una etapa en la que cuenta con un
gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma voluntaria, está dispuesto a ayudar
e invertir tiempo y energía en el proceso de desarrollo de otra persona.

Durante el proceso de desarrollo el mentor debe reflejar sus valores a través de su

comportamiento y actitudes, evitando caer en trampas, para lo cual es necesario que
adopte una actitud activa de reflexión y análisis de sí mismo y de su actuación. Para una
mejor actuación como mentor, conviene tener presentes unas simples reglas:

1.Discernir entre cuándo ayudar y cuándo dejar que sea el propio telémaco quien
busque su propio camino.

2.El punto de mira está centrado en el telémaco y no en la búsqueda del propio

reconocimiento.

3.Mantener una actitud incondicional y desinteresada hacia el telémaco.

4.No generar expectativas sobre las distintas posibilidades ante una toma de
decisiones.

5.Respetar la elección, la decisión del telémaco aunque escoja un camino distinto al

que elegiría el mentor, después de conocer las distintas alternativas con sus
ventajas e inconvenientes. Es su derecho a escoger y el deber del mentor es
propiciar que tome decisiones por sí mismo, aunque cometa errores.

6.Ser cauto con los consejos deterministas, ya que hay que tener presente que porque
una solución haya funcionado bien en una ocasión no significa que vaya a
funcionar siempre bien, ni que sea la única, ni la mejor solución. Las personas
suelen tener las respuestas, pero a veces nos falta entrenamiento para encontrarlas.
Quizá la siguiente historia lo refleja.

Una historia árabe cuenta que un sultán llamó a uno de los hombres más
sabios de su reino y le pidió una obra que reflejase los conocimientos esenciales.

El erudito se puso a trabajar y doce años después le ofreció al monarca una

50
 serie de volúmenes.

Es demasiado largo - dijo el sultán. Escribe los conocimientos esenciales en un

solo volumen.

El hombre obedeció y regresó cuatro o cinco años más tarde, con un

volumen.

-Sigue siendo demasiado largo - dijo el sultán - Soy un hombre muy ocupado
con todos los problemas del imperio. Escribe en unas páginas lo que te parece
esencial y tráemelas.

El sabio volvió al trabajo. En dos o tres años consiguió la quintaesencia de sus

conocimientos en unas páginas, que le ofreció al monarca. Éste, especialmente
ocupado aquel día, le pidió un último esfuerzo: que lo redujera a una sola página.

Varios años de trabajo fueron necesarios para que el hombre consiguiera

tamaño esfuerzo, pero al entregárselo al sultán recibió por respuesta:

-Sigue siendo demasiado largo. Te propongo que no escribas más. Pon lo

esencial de lo que sabes en una sola palabra y cuando lo hayas logrado ven a
decírmela, que te recompensaré generosamente.

El hombre se retiró a una meseta árida y pensó durante un buen tiempo, al

cabo del cual pidió una audiencia con el sultán, a la sazón ya anciano.

-¿Has encontrado la palabra? - le preguntó al erudito.

-Sí majestad. La he encontrado

-Acércate, dímela deprisa.

El sabio se acercó al sultán, se inclinó hacia su oreja y murmuró su palabra. El

sultán fue el único en oírla y exclamó: - ¡Pero eso yo ya lo sabía!-

3.1.1. Roles del mentor

Las funciones de desarrollo de carrera y de apoyo psicosocial fundamentales en todo

proceso de mentoring implantado en una organización empresarial, se re fuerzan y
consiguen gracias a los distintos roles que un mentor puede asumir, como son:

1.Guía, que acompaña en el viaje del desarrollo, mostrando el camino, señalando los
aspectos importantes que surgen en su recorrido. Explica cómo funciona la
organización, cuál es su cultura. Puede ofrecer la perspectiva, el marco general, de

51
 lo que sucede en la organización, pues dentro de la misma ocupa una posición muy
"interna", y también, ayuda a aprender por sí mismos a los telémacos, formulando
preguntas, aportando ideas y manteniendo un diálogo activo en una relación de
confianza mutua.

2.Aliado, que ofrece su amistad de forma honesta y sincera, ayudando a los

telémacos a comprender cómo la organización les ve, qué imagen transmiten. El
mentor, como aliado, crea un espacio propicio para expresar los sentimientos, las
opiniones y dificultades, los miedos y temores, y así actuar como una "superficie
de resonancia". Un mentor "aliado" ofrece un feedback honesto, dice las cosas tal
como son y facilita que los telémacos expresen libremente sus propios sentimientos
y opiniones.

3.Catalizador, que utilizando el conocimiento de su propia experiencia estimula a los

telémacos a explorar su entorno y la cultura organizacional. Un mentor catalizador
conoce el funcionamiento interno de la organización y proporciona nuevas
perspectivas estimulando y motivando para discutir ideas y conceptos creativos. Se
considera una persona innovadora y comparte con los telémacos el entusiasmo con
nuevas posibilidades de actuación.

4.Relacionador o conector de personas, facilitando el contacto con otros miembros de

la organización para llevar el aprendizaje a otros niveles. También pueden
proporcionar información específica procedente de sus relaciones y actividades
(networking).

5.Defensor de sus telémacos, que busca activamente su desarrollo, ayudándoles a

desarrollar planes de acción realistas pero ambiciosos, que les permitan darse a
conocer y les proporcionen respeto y reconocimiento. Les deja asumir
responsabilidades y compartir los méritos. Como garante suele contar con el
respeto y una gran credibilidad dentro de la compañía.

Las relaciones que tiene el mentor, al menos en alguno de sus roles, quizá guarden
relación con esta historia popular india, ya que probablemente recibimos tanto como
damos.

Un hombre vivía en la miseria y mendigaba de puerta en puerta. Un día vio

como un carro de oro entraba en el pueblo llevando a un rey sonriente y radiante.

El carro se detuvo a su lado, el mendigo postrado en el suelo se levantó y

miró al rey convencido de que había llegado la hora de su suerte.

El rey extendió la mano hacia el pobre y le dijo: ¿qué tienes para darme?

52
 Sorprendido y desilusionado, el pobre pensó que era un juego, que el rey se
burlaba de él. Pero como continuaba con la mano extendida y la sonrisa
persistente, mirándole fijamente, el mendigo metió su mano en la alforja, que
contenía granos de arroz.

Cogió un grano de arroz y se lo dio al rey, que le dio las gracias y se fue
enseguida.

Al final del día, al vaciar su alforja, el pobre encontró un grano de oro.

Llorando exclamaba: ¿por qué no le habré dado todo mi arroz?

3.1.2. Dimensiones de la mentoría

En un proceso de mentoría pueden ponerse en juego distintas dimensiones o tipos de

relación interpersonal entre el mentor y sus telémacos, que vienen determinadas por los
distintos roles que el mentor adopta de forma deliberada, siempre desde un enfoque
dinámico y pragmático y no meramente teórico. Según Cohen (1999), estas dimensiones
son: relacional; facilitadora; informativa; de confrontación; como modelo de
comportamiento y visión del empleado.

•Dimensión relacional. La dimensión relacional es la base de toda acción de

mentoring, su clave es la confianza. El mentor, desde el primer encuentro con el
telémaco, debe cuidar que esta confianza se establezca entre ambos, sea cual sea
el punto de partida, unas veces de clara frialdad o una cierta desconfianza, o
incluso de exagerada ingenuidad. Una relación basada en la confianza exige un
diálogo honesto y reflexivo, sin juicios de valor ni exigencias de coincidencia de
puntos de vista, pues la meta es desarrollarse y no "clonarse". Las discrepancias,
los diferentes tipos de experiencias, enriquecen el aprendizaje y por ello, el
desarrollo. En el siguiente cuadro aparecen los comportamientos propios de la
dimensión relacional y el propósito de cada uno.

Cuadro 3.1. Comportamientos y propósitos de la dimensión relacional

•La dimensión informativa. El mentor, para poder guiar, necesita conocer el perfil real

53
 del telémaco así como sus metas e inquietudes, por lo que necesita recabar toda la
información necesaria para poder dar consejos a medida. Este es el aspecto clave
de esta dimensión. Cuanto mayor sea la ansiedad o "prisas" del telémaco por
obtener respuestas a sus problemas o situaciones laborales, más deberá el mentor
tratar de utilizar un enfoque racional y reflexivo que lleve al telémaco a desarrollar
estrategias de afrontamiento del estrés y sus consecuencias, que le permitan
alcanzar una visión más amplia y objetiva de los acontecimientos. El propio
mentor debe demostrar, con hechos o con ejemplos de su propia experiencia, que
hay que entrenarse en analizar los problemas y en encontrar soluciones
equilibradas y funcionales. Los "parches" o soluciones para salir del paso no
ayudan al desarrollo, más bien lo entorpecen. En el cuadro 3.2 aparecen los
comportamientos propios de la dimensión informativa y el propósito de cada uno.

Cuadro 3.2. Comportamientos y propósitos de la dimensión informativa

•Dimensión facilitadora. Suele ser una dimensión que el mentor utiliza cuando ya
dispone de suficientes datos sobre el telémaco y está establecida una relación de
cierta confianza. Desde esta dimensión, el mentor puede sugerir al telémaco que
realice un análisis de alternativas, es decir, le anima a abandonar sus zonas de
seguridad y a que se cuestione sus opciones, actitudes, alternativas o proyectos.
Esta exploración puede suponer una gran carga emocional, con sensaciones de
inseguridad, incomodidad o ansiedad, algo muy común cuando se toma la decisión
de tener un encuentro serio con uno mismo o con los demás. Pero es una
dimensión necesaria para el desarrollo y el mentor debe cuidar que la información
de retorno, el feedback, sea constructiva y de apoyo, pues de esta forma permitirá
que el telémaco aprenda a afrontar los problemas reforzando su capacidad de
solución y toma de decisiones. El mentor debe propiciar que se analicen diferentes
alternativas y discutir las distintas decisiones que se adopten, sin impedir la
autodeterminación del telémaco. En el cuadro 3.3 aparecen los comportamientos
propios de la dimensión facilitadora y el propósito de cada uno.

54
 Cuadro 3.3. Comportamientos y propósitos de la dimensión facilitadora

•Dimensión de confrontación. Es una dimensión claramente relacionada con la

anterior, pues el mentor va a retomar ciertas temáticas sobre las que existen claras
discrepancias, para enfrentar o desafiar al telémaco a tomar una postura,
clarificando así sus valores personales y profesionales. El mentor debe mantenerse
como guía y apoyo en esta situación crítica de autorreflexión, para ello debe
identificar los aspectos improductivos del telémaco, bien sean ideas, estrategias o
comportamientos; entablar un diálogo racional sobre alguno de estos aspectos, que
en cierta medida involu era el ego del telémaco y le lleva a tomar posturas
defensivas y le muestra las incoherencias que ponen en cuestión su experiencia y
buen juicio. Hay que remarcar que no se debe entrar en confrontación si no se ha
establecido una relación fuerte de confianza y el telémaco está en un momento
óptimo para afrontarla. El mentor confrontará cualquier aspecto importante con
paciencia, con respeto y actitud no enjuiciadora; si surgen problemas claramente
fuera de los límites de la acción de mentoring, debe estar preparado para poder
remitir al telémaco a profesionales competentes que le puedan asesorar. Antes de
iniciar una confrontación, el mentor debe evaluarla en términos de coste tanto para
el telémaco como para la propia relación de mentoring. En el cuadro 3.4 aparecen
los comportamientos propios de la dimensión confrontación y el propósito de cada
uno.

Cuadro 3.4. Comportamientos y propósitos de la dimensión de confrontación

55
 •Dimensión "mentor modelo de comportamientos". La persona que acepta el rol de
mentor compromete su energía y tiempo en el desarrollo del telémaco, en el que
participa de forma activa y entusiasta. En esta dimensión el mentor suele dar el
primer paso para personalizar la relación, revelando aspectos de su propia
trayectoria personal y profesional para conseguir sus metas. Esta apertura del
mentor tiene como objetivo permitir que el telémaco comprenda que para alcanzar
metas es necesario identificar las estrategias adecuadas, en muchas ocasiones
ocultas, y disponer de las destrezas pertinentes según la personalidad, estilo y
situación de cada persona. En este sentido es conveniente que el mentor comente
experiencias propias en las que se afrontaron ciertos riesgos, analizándolos de
forma constructiva y extrayendo conclusiones motivadoras. Compartir la historia
personal tiene un gran valor motivador y da firmeza y continuidad a la relación
entre mentor y telémaco. En el cuadro 3.5 aparecen los comportamientos propios
de la dimensión "mentor como modelo de comportamientos" y el propósito de
cada uno.

Cuadro 3.5. Comportamientos y propósitos de la dimensión de mentor como modelo de

comportamientos

•Dimensión visión del empleado. Esta dimensión va a estar presente en todas las fases
del mentoring y constituirá un factor clave para la reflexión crítica sobre la

56
 planificación de carrera. Es esta dimensión la que obliga al mentor a equilibrar su
función de defensor del telémaco y la de proporcionarle los mejores consejos en
base a observaciones rigurosas, información suficiente y conclusiones sinceras. En
el cuadro 3.6 aparecen los comportamientos propios de la dimensión "visión del
empleado" y el propósito de cada uno.

Cuadro 3.6. Comportamientos y propósitos de la dimensión visión del empleado

3.1.3. Evaluación de las competencias del mentor

Hay varios instrumentos de evaluación validados para evaluar las competencias del
mentor, generalmente, escalas o cuestionarios. Cohen (1998, 2004) propone un
cuestionario de 55 comportamientos del mentor en relación con seis tipos de actuaciones
o competencias: relacional, informativa, facilitadora, confrontación, mentor como
modelo, y visión a medio o largo plazo. Darling (1984) utiliza una escala para evaluar
potenciales mentores (MMP) que refleja tres roles del mentor: inspirar, invertir y ser
partidario del telémaco. Darling et al. (2002) se centran en las dimensiones subjetivas de
la relación y en la instrumentalización. Liang et al. (2002) diseñan una escala con 37
elementos referidos a las relaciones de mentor y telémaco y encuentran tres principales
dimensiones: de compromiso, autenticidad y empowerment. Rose (2003) utiliza la escala
ideal del mentor (IMS), formada por 34 ítems que describen comportamientos del
mentor, y que se agrupan en tres factores: integridad, orientación y relaciones.

Alonso y cols. (2009) validan una escala de evaluación de las competencias del
mentor en contextos universitarios. Sus 18 comportamientos se agrupan en cinco factores
o competencias del mentor que han denominado:

1."Apoyo emocional",

57
 2."Apoyo en el desarrollo de carrera",

3."El mentor como modelo",

4."Mostrar conductas negativas", y

5."Asesoría para un mayor rendimiento".

Cada uno de los factores obtiene un alfa de Cronbach superior a 0,7. Los elementos
de la escala aparecen en el cuadro 3.7, cada uno se responde en una escala Likert de 7
puntos, en función del grado de acuerdo.

Cuadro 3. 7. Ítems de la escala de Evaluación de las Competencias del Mentor (Alonso y

cols., 2009)

Ahora es un buen momento para que cumplimentes la escala. Sitúate en el rol de

mentor e indica tu grado de acuerdo con las afirmaciones del cuadro 3.7 (valóralas desde

58
1, que indica nada de acuerdo, hasta 7, que indica muy de acuerdo).

A continuación se describen los elementos que constituyen cada factor:

a)Apoyo emocional: Reúne los comportamientos 3, 5, 11, 13 y 14 ("animas a los

telémacos cuando están bajos de moral", "sondeas a los telémacos sobre sus
temores y miedos", "procuras conocer los sentimientos de los telémacos", "motivas
a los telémacos cuando relacionan falta de capacidad y fracaso" y "transmites a los
telémacos tu confianza en ellos ante las presiones externas").

b)Apoyo en el desarrollo de carrera: Agrupa los comportamientos 6, 8, 10, 12 y 16

("preguntas a los telémacos si tienen planes para desarrollar su carrera", "preguntas
a los telémacos por sus puntos fuertes y dificultades", "adviertes a los telémacos de
la necesidad de informarse sobre lo que demanda cada actividad", "sondeas las
preferencias de los telémacos respecto a su carrera formativa y profesional" y
"dialogas con los telémacos sobre las habilidades que necesitarán para alcanzar sus
metas".

e)Mentor como modelo: Agrupa los comportamientos 4, 7 y 18 ("cuentas tus

experiencias en los estudios para motivar a tus telémacos", "describes tus propias
dificultades y cómo las superaste a los telémacos" y "transmites a los telémacos tus
opiniones y sentimientos sobre las situaciones").

d)Mostrar las conductas negativas: Reúne los comportamientos 1, 2 y 17

("manifiestas tu malestar si un telémaco tiene actitudes negativas", "comentas los
comportamientos inadecuados con los telémacos" y "si existen, muestras a los
telémacos las incoherencias entre lo que dicen y lo que hacen").

e)Asesoría para un mayor rendimiento. En él se agrupan los ítems 9 y 15 ("enseñas a

los telémacos a planificarse para alcanzar sus objetivos" y "das a los telémacos
pautas para obtener un mayor rendimiento en sus estudios").

3.1.4. Otras cualidades deseables en las personas que asumen el rol de mentor

Cuando se analizan las distintas dimensiones anteriores, emergen ciertas cualidades

necesarias para llevar a cabo el rol de mentor adecuadamente, entre las que se pueden
señalar las siguientes: disponibilidad, compromiso, ganas de aprender e interés por el
telémaco, habilidades de comunicación, confianza, honestidad, asertividad y capacidad
de retroalimentación.

1.Disponer del tiempo necesario para poder atender el proceso, pues muchos
procesos de mentoring se diluyen por la falta de tiempo del mentor, que no ve el
momento (entre todas sus obligaciones) para dedicarlo a su telémaco.

59
2.Comprometerse con el proceso de mentoring y con las personas que lo componen.
Quizá la principal característica del mentor es querer hacerlo bien, la verdadera y
genuina voluntad de hacerlo bien y de esforzarse en lograrlo.

3.Estar siempre actualizado y al día en lo referente a su trabajo, cuando el proceso de

mentoring está inserto dentro de otro proceso de mayor alcance como es el Plan
de Sucesión. Por ello ha de tener y transmitir unas ganas constantes de aprender, y
este aprendizaje ha de volcarse en el proceso.

4.Poseer un fuerte interés en desarrollar a su telémaco, incluso aunque éste sólo brille
en determinadas situaciones. Este cuento de Carriére (2010) lo ilustra bien.

Saadi, el poeta persa, cuenta lo siguiente. Un paseante curioso le preguntó a

un gusano de luz:

-¿Por qué razón sólo brillas por la noche?

El gusano, en su particular lenguaje, le dio esta luminosa respuesta:

-Permanezco en el exterior igual de día que de noche, pero, cuando el sol está
en el cielo, no soy nada.

5.Contar con habilidades interpersonales que le permitan una correcta comunicación y

empatía con el telémaco, proporcionándole confianza y seguridad. Cuando el
mentor es receptor de comunicación, mediante su capacidad de escucha activa,
puesta de manifiesto tanto a nivel verbal (con sonidos confirmatorios,
preguntando, resumiendo...) como no verbal (contacto visual, postura distendida y
orientada; gestos; proximidad física...), debe asegurarse de que ha recibido y
comprendido el mensaje del telémaco y pueda animarle y motivarle a seguir
emitiendo nuevos mensajes. También debe saber preguntar, para que las
respuestas que reciba le proporcionen una información útil y no meras
justificaciones. Las preguntas deben ser breves y concisas y ayudar a clarificar las
situaciones o a proporcionar información relevante.

Intente contestar a las siguientes preguntas.-

-¿Cómo son sus habilidades interpersonales?

-Cuando habla con alguien en su trabajo (un superior; un compañero de equipo; un

subordinado), ¿hay empatía?; ¿manifiesta una escucha activa?; ¿cómo?

-Cuando habla con usted un superior, ¿hay empatía?; ¿manifiesta una escucha
activa?, ¿cómo?

60
-¿Sabe preguntar?, ¿cómo lo hace?

-¿Sabe responder? ¿cómo lo hace?

-¿Actúa igual en las relaciones con sus amigos?, ¿y con sus familiares?

Ysi se hace las mismas preguntas, sustituyendo el cómo y poniendo en su lugar

por qué, ¿serían las mismas respuestas, o en este caso, serían más justificativas?

6.Mostrar confianza y honestidad. La relación de mentoring debe estar basada en la

confianza mutua mentor-telémaco, sabiendo que se ofrece una total lealtad y
seguridad y que la confidencialidad es absoluta, por lo tanto la in formación o los
temas de sus conversaciones sólo trascenderán en aquellos puntos en los que
ambos estén de acuerdo. El mentor debe apoyarse en pruebas y hechos al exponer
sus razones y motivar de forma realista sin mentiras ni falsas promesas. Es
necesario que respete las creencias y experiencias del telémaco, aunque exista una
discrepancia con respecto a las suyas propias. El siguiente cuento permite
reflexionar en esto.

El pavor del Maestro

El verdadero maestro no es insensible, ni mucho menos. Pero, cuando es

preciso, sabe diferir sus sensaciones. Así lo cuenta una historia zen.

En un monasterio japonés, al final de la Edad Media, vivía un viejo monje

que inspiraba en los jóvenes monjes una especie de respetuoso temor, porque
nada parecía poder perturbar su serenidad. A pesar de que se pasaba el tiempo
repitiendo que nada malo había en una emoción, fuera la que fuese, a condición
de no dejarse llevar por ésta, permanecía tranquilo e imperturbable. No se le
podía irritar, ni asustar, ni inquietar.

Una mañana de invierno, cuando la noche todavía oscurecía los pasillos del
monasterio, los jóvenes monjes se reunieron en silencio en las sombras. Aquella
mañana el viejo monje tenía que llevar la taza de té ritual hasta el altar. A su
paso, todos ellos saltaron de repente de la oscuridad, como fantasmas, aullantes.

El viejo continuó andando tranquilamente, sin dar un paso en falso, sin

tambalearse. Un poco más lejos, en el pasillo, había una mesa que él conocía.
Con delicadeza, dejó allí la taza de té, y la cubrió con un trozo de seda para
mantenerla a salvo del polvo.

Después se apoyó contra la pared y lanzó un grito de espanto.

7.Asertividad. La asertividad es la habilidad de expresar nuestros pensamientos,

61
 sentimientos y creencias asumiendo las consecuencias y a la vez respetar la
opinión de los otros. Su principio es el respeto hacia uno mismo y hacia el resto de
las personas. El mentor debe comunicarse con asertividad, lo que le ayudará a
controlarse en su relación con el telémaco y a no ser influido por otra persona o
situación. Covey (1990) considera que la asertividad es el primer hábito que debe
cultivarse para realmente ser efectivos y proactivos, es decir, ser capaces de dirigir
la propia vida, sea lo que sea que ocurra alrededor y de centrarse en aquello con
respecto a lo cual se pueda hacer algo, asumiendo la responsabilidad de hacer que
las cosas sucedan. El mentor necesariamente tiene que ser proactivo, pues su
experiencia le demuestra que es necesario creer en el propio potencial pa ra
mejorarse a uno mismo y a su entorno, siendo esta una de las razones de ser
mentor. Las personas que se consideran eficaces tienen más facilidad para
emprender la acción, pues piensan que pueden controlar la situación y solucionar
sus problemas. En estos momentos, el comportamiento proactivo es un factor
determinante para competir y sobrevivir en un entorno tan cambiante y
competitivo. Hay que saber gestionar la incertidumbre y tener iniciativa para
obtener resultados. Un mentor asertivo puede desenvolverse en cualquier situación
personal o profesional, pues es capaz de iniciar, mantener y finalizar
conversaciones con una comunicación verbal y no verbal adecuada, expresando
sus opiniones y peticiones claramente y sabiendo negarse cuando así lo considera.
Sabe encajar y recibir tanto las críticas como las valoraciones.

Reflexione acerca de:

•¿Cómo afronta las situaciones de crisis o dificultad en el trabajo?

•¿Marca objetivos efectivos orientados al cambio?, ¿cómo?

•¿Persevera en sus esfuerzos?, ¿cómo?

•¿Cómo se relaciona con la incertidumbre?

8.Saber proporcionar feedback. Para aprender es necesario recibir una respuesta o

feedback. El mentor debe corregir los hábitos mal adquiridos y los errores,
inmediatamente después de la acción, manifestando su opinión centrada en el
comportamiento del telémaco y nunca en su persona; debe mostrar el
comportamiento adecuado, explicando los efectos del comportamiento actual y
acordando con el telémaco qué aspectos hay que mejorar y prestándole ayuda en
la elaboración del plan de acción.

El mentor debe proporcionar información e ideas, confrontar, alentar y contar con el

reconocimiento, respeto y credibilidad dentro de la organización. Puede tener o no
experiencia como mentor, pero sí es necesario que cuente con habilidades

62
interpersonales, manifestar un claro interés por seguir aprendiendo y por el desarrollo de
personas, y por si fuera poco, disponer de sentido del humor, algo muy importante para
poder desdramatizar situaciones críticas que puedan presentarse y así poder estimular y
motivar a los telémacos.

Por todo esto, la búsqueda y selección de mentores no es una tarea fácil, requiere la
inversión de tiempo y esfuerzo. La función de mentor debe ser reconocida por la propia
organización como una función clave para proporcionar un sistema de continuidad de
gestión a varios niveles. El reconocimiento de la importancia de traspasar el talento, el
compromiso y la visión acumulada a los que vienen detrás debe ser uno de los valores
culturales de toda organización competente y competitiva.

El mentor es un directivo de la organización que necesita formarse para llevar a cabo

esta función. Un requisito indispensable es no ser jefe directo del telémaco, pero si estar
accesible para poder ser consultado y seguir sus progresos y logros.

El grupo de investigación de la Universidad Complutense de Madrid denominado

Evaluación y Desarrollo de las Personas y de las Organizaciones (GIDEPO) propone las
siguientes unidades de competencia y realizaciones profesionales para que un Mentor
(M) tenga un rendimiento adecuado.

-Unidad de Competencia 1 (M). Realizar la primera reunión, prestando atención a la

generación del clima adecuado y al abordaje de los contenidos previstos:
presentaciones, objetivos, expectativas, situación actual y deseos de futuro.

•Elegir un espacio tranquilo, sin interferencias ni distracciones que dificulten la

relación entre mentor y telémaco en las reuniones presenciales.

•Generar un clima cálido y distendido, recibiendo personalmente al telémaco y

atendiéndole con todo interés y sin formalidades ajenas al papel de mentor.

•Preguntar por la situación del telémaco respecto al entorno, sus expectativas respecto
al mentoring, los objetivos que persigue, la evolución y los resultados que desea.

•Clarificar los roles y responsabilidades, así como las características del programa y la
dedicación y compromiso que implica.

•Asumir el compromiso de respetar las fechas y horarios de las reuniones, así como la
duración del encuentro.

-Unidad de Competencia 2 (M). Llevar a cabo las reuniones periódicas y

programadas buscando la consecución de los objetivos planteados y atendiendo a
las necesidades emocionales y de desarrollo de carrera del telémaco.

63
•Colaborar con el telémaco para que éste fije metas que sean posibles de alcanzar y
analizar los problemas que surjan, formulando soluciones realistas, llevando a cabo
acciones positivas y tangibles para lograr los objetivos fijados.

•Propiciar diálogos reflexivos y constructivos, participando en ellos de forma activa

con la narración de historias vividas por el mentor y por otras personas que hayan
pasado por situaciones parecidas a las del telémaco.

•Atender siempre al principio de las mismas reuniones a las necesidades más

inmediatas que tenga el telémaco, aunque no estén en la agenda de ese día,
siempre y cuando sean relevantes.

•Enfocar las reuniones a conseguir los objetivos planteados, a llevar a cabo conductas
que permitan alcanzarlos, teniendo en cuenta que conseguirlas o no depende del
telémaco y siempre hay varias vías para alcanzarlos.

•Abordar dudas respecto a si el telémaco se encuentra en el lugar adecuado, si está

haciendo aquello que realmente desea o si sería mejor cambiar, con el objetivo de
que tome conciencia de la situación por la que se está pasando.

•Realizar actividades que permitan la adquisición o perfeccionamiento de ciertas

destrezas del telémaco, o incluso, llevar a cabo actividades compartidas.

•Dar y recibir feedback constructivo, limitándose a comportamientos concretos,

específicos y observables, haciendo balance de lo positivo y lo negativo.

•Establecer retos para que sea el telémaco quien tenga la iniciativa en las reuniones y
se aproxime a la consecución de sus objetivos.

-Unidad de Competencia 3 (M). Analizar cada una de las reuniones llevadas a cabo y
al final del proceso cerrar la relación formal con el telémaco y evaluar los
resultados conseguidos.

•Elaborar un informe con los temas tratados y las acciones que se han revisado en
cada reunión, así como aquellos temas que no han podido tratarse y que quedan
pendientes para la próxima cita. Registrar los acuerdos tomados y las acciones a
realizar por el telémaco antes del próximo encuentro.

•Sondearse a sí mismo y al telémaco sobre los niveles de satisfacción con la marcha

del programa y aquellos aspectos que podrían mejorar la relación.

•Propiciar entrevistas de cierre con el telémaco, para definir el proyecto de futuro, las
metas personales y cómo desea continuar la relación.

64
 •Analizar el tipo de relación mantenida entre mentor y telémaco y revisar los
contenidos se han trabajado, lo aprendido, las habilidades pro fesionales
desarrolladas, y en qué medida el mentor ha contribuido a que haya alcanzado una
mayor autonomía.

3.2. El telémaco

Debe ser una persona que de forma voluntaria quiere recibir ayuda y orientación de otra
con mayor experiencia con el fin de poder desarrollarse personal y profesionalmente.
Esta persona debe estar abierta a experiencias nuevas, con una actitud abierta y
participativa, con una visión positiva de sí mismo y ganas de aprender, asumiendo la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Debe ser una persona segura de sí misma, sin
arrogancia y con plena confianza en su esfuerzo, en sí misma y en las relaciones tanto de
carácter profesional, con sus compañeros y jefes, como con las de su entorno personal.
Esta confianza en sí mismo le permite llevar a cabo sus proyectos con independencia de
la opinión ajena. Manifiesta deseos de progresar, y suele ser ecuánime en su autocrítica y
admite con buena disposición las indicaciones o correcciones por parte de otras personas.
Es flexible, con habilidades interpersonales y sentido del humor, lo que le permitirá reírse
de sus propios errores o torpezas.

Carriére (2010) nos cuenta un relato hasídico:

Rabbi Zousya pronunció estas palabras en su lecho de muerte.

-En el mundo que viene, la pregunta que me van a hacer no será: ¿por qué no
has sido Moisés? No. La pregunta que me van a hacer es: ¿por qué no has sido
Zousya?

Los telémacos o participantes en un programa de mentoring aportan su entusiasmo y

nuevas perspectivas a la organización, se muestran como participantes proactivos, que
aprovechan las oportunidades de aprendizaje, asumiendo riesgos, y mostrándose como
sujetos activos que atraen la ayuda del mentor y le hacen socio activo del proceso de
desarrollo al mismo tiempo que le reconocen la ayuda que les presta. Ser proactivo es no
sólo saber qué pedir sino, al mismo tiempo, saber qué ofrecer, sugerir o hacer.

Una forma de mostrar esta actitud proactiva es:

1.Detectar los problemas antes de que se produzcan.

2.Enunciar y experimentar nuevos planteamientos.

3.Iniciar actividades de aprendizaje y desarrollo.

65
 4.Identificar qué quiere o necesita de su mentor.

5.Establecer planes de acción para poder cumplir con sus objetivos.

Estos participantes también se muestran como agentes de cambio y colaboradores,

reconocen que las mejores relaciones de mentoring están orientadas a la acción y valoran
el aprendizaje activo, es decir, hacer, probar y practicar. Las ideas y experiencias se
comparten con el mentor pues la relación se entiende como un aprendizaje recíproco.
Por ello, la capacidad de comunicación es un elemento clave que debe poner de
manifiesto el telémaco en el desempeño de su rol.

Una forma de mostrar esta capacidad de comunicación es:

1.Manifestar a su mentor en qué puede ayudarle.

2.Crear un clima favorable de relación: confianza, transparencia y sinceridad.

3.Escuchar y reflexionar sobre el feedback recibido.

4.Proporcionar feedback al mentor.

El telémaco será quien tenga que actuar, al que le corresponde decidir si asume o no
una determinada responsabilidad, lo que supone dar por hecho que posee la capacidad
necesaria para resolverla con éxito, que está en el lugar adecuado y que es el momento
correcto. De nuevo Carriére (2010) nos lo ilustra con otro cuento.

En tiempos antiguos había un rey que llamó a un derviche y le dijo:

"El Camino, derviche, a través de una continuidad de maestros que llegan en

sucesión ininterrumpida a los primeros días del hombre, siempre ha provisto la
luz que ha sido la causa que motiva los verdaderos valores, de los cuales mi reino
no es más que un pálido reflejo".

"Así es", contestó el derviche.

"Ahora", dijo el rey, "ya que estoy tan instruido como para conocer los
hechos antedichos, ansioso y con voluntad de aprender las verdades que tú, con
tu superior sabiduría, puedes hacer asequibles, ¡enséñame!"

"¿Es esto una orden o una petición?", preguntó entonces el derviche.

"Es lo que tú quieras hacer de ello", dijo el rey, "ya que, si opera como orden,
aprenderé. Si lo hace con éxito como petición, aprenderé".

66
 Y esperó a que el derviche hablase.

Pasaron muchos minutos y finalmente el derviche levantó su cabeza, ya que

estaba en actitud de contemplación, y dijo:

"Debes esperar el `momento de transmisión—.

Esto confundió al rey, porque después de todo, si quería aprender, sentía que
tenía derecho a que se le dijese o mostrase alguna cosa.

El derviche se retiró de la corte.

Después de esto, día tras día, el derviche continuó sirviendo al rey. Todos los
días se trataban los asuntos de estado; el reino vivió épocas de alegría y de
prueba; los consejeros de estado daban su parecer; la rueda del paraíso giraba.

"El derviche viene aquí todos los días", pensaba el rey, cada vez que veía su
figura con el manto de parches, "y sin embargo nunca hace referencia a nuestra
conversación sobre el aprendizaje. Es cierto; toma parte en muchas de las
actividades de la Corte, conversa y ríe; come y, sin duda, duerme. ¿Estará
esperando alguna clase de señal?" Pero por más que se esforzara, el rey era
incapaz de penetrar las profundidades de este misterio.

Finalmente, cuando la apropiada ola de lo oculto cubrió las playas de la

posibilidad, tuvo lugar una conversación en la corte. Alguien estaba diciendo:
"Daud de Sahil es el mejor cantante del mundo".

El rey, aunque generalmente este tipo de acontecimientos no le interesaban,

sintió un fuerte deseo de escuchar a este cantante.

"Que sea traído ante mi presencia", ordenó.

El maestro de ceremonias fue enviado a la casa del cantante; pero Daud,

monarca entre los cantantes, simplemente contestó: "Vuestro rey conoce poco
acerca de los requerimientos del canto. Si desea que vaya sólo para ver mi cara,
iré. Pero si desea oírme cantar, tendrá que esperar, como lo hacen todos, hasta
que mi estado de ánimo sea el apropiado para cantar. El saber cuándo cantar y
cuándo no hacerlo es lo que me ha transformado, como transformaría a cualquier
tonto que conociese el secreto, en un gran cantante".

Cuando este mensaje fue llevado al rey, su ánimo osciló entre la ira y el
deseo, y vociferó: "¿Es que no hay nadie aquí que obligue a este hombre a cantar
para mí? Ya que si canta sólo cuando está de humor yo, a mi vez, deseo
escucharlo mientras aún desee hacerlo".

67
 Fue entonces cuando el derviche se adelantó, y dijo:

"Pavo Real de esta era, acompáñame a visitar a este cantante".

Los cortesanos se codearon entre ellos. Algunos pensaron que el derviche

había llevado a cabo una hábil maniobra, y que ahora especulaba con hacer que
Daud cantase. De lograrlo, el rey seguramente le recompensaría. Mas guardaron
silencio pues temían un posible desafío.

Sin decir palabra, el rey se puso de pie y ordenó que se le trajese una
vestimenta pobre. Vistiéndola, siguió al derviche hacia la calle.

El rey, vestido de esa manera, y su guía, pronto se encontraron frente a la

casa del cantante. Al golpear la puerta, Daud vociferó desde arriba:

"Hoy no canto; por lo tanto idos y dejadme en paz."

Al oír esto, sentándose en el suelo, el derviche comenzó a cantar. Cantó la

canción favorita de Daud, de principio al fin.

El rey, que no era un gran conocedor, se sintió profundamente conmovido por

la canción, y su atención fue atraída por la dulce voz del derviche. No sabía que
éste con deliberación había cantado la canción ligeramente fuera de tono, con el
objeto de despertar en el corazón del gran cantante el deseo de corregirlo.

"Por favor, por favor, cántala nuevamente", rogó el rey, "pues nunca he
escuchado antes una melodía tan dulce".

Pero en ese instante, el mismo Daud comenzó a cantar. Con las primeras
notas el derviche y el rey quedaron como traspasados; y su atención quedó fija
en las notas que iban fluyendo de la garganta del ruiseñor de Sahil.

Cuando terminó la canción, el rey envió un lujoso regalo a Daud. Al derviche

le dijo: "¡Hombre de Sabiduría! Admiro tu habilidad al provocar que el Ruiseñor
cantase, y desearía hacer de ti uno de mis consejeros en la corte".

Mas el derviche simplemente contestó: "Majestad, puedes escuchar la canción

que desees sólo si hay un cantante, si tú estás presente, y si hay alguien que haga
de canal para la ejecución de la canción. Como es con maestroscantores y reyes,
así es con derviches y discípulos. El tiempo, el lugar, la gente y las habilidades."

3.3. El coordinador del programa

Las competencias de gestión con las que debe contar un coordinador le proporcionan un

68
conocimiento cualitativo de la plantilla de la organización, lo que le va a facilitar la
búsqueda de las personas más adecuadas para desempeñar el rol de mentor, contactar
con ellas e implicarlas en este proyecto de mentoring. Todo ello le reportará mayor
impacto e influencia dentro de la organización, y un mayor apoyo de la alta dirección,
que le reportará proyectos de mayor envergadura y responsabilidad y se ampliará su red
relacional (networking), constituyéndose como una figura clave para aquellas personas
que deseen desarrollarse, mejorar sus resultados y alcanzar sus objetivos con más
facilidad y eficiencia. Todo ello, sin duda, redundará en su propio desarrollo personal y
profesional.

El coordinador lleva a cabo el control y seguimiento de todo el proceso, cuidando de

mantener la finalidad y objetivos del programa. Debe ser una persona que tenga los
siguientes conocimientos y habilidades:

-Conocer la propia empresa y los procesos de mentoring en profundidad para poder

evaluar los beneficios que va a aportar ala organización.

-Las habilidades interpersonales que le permitan evitar cualquier problema que pueda
surgir entre el mentor y el telémaco, y en caso de que surgiera, poder resolverlo de
forma rápida y eficaz.

-Contar con el apoyo de la Dirección y el reconocimiento y respeto de los miembros

de la organización para poder ser mediador en conflictos y resolver los problemas
eficazmente.

-Alto compromiso con la organización.

-Tener experiencia en recursos humanos y conocimiento de los planes y estrategias de

negocio de la organización.

Entre las funciones que tiene que desempeñar un coordinador están:

-Ser el máximo responsable del proceso.

-Asegurar que los objetivos y logros establecidos se cumplan.

-Promocionar el programa dentro y fuera de la organización.

-Coordinar la actuación.

Elaborar el directorio de mentores de la organización con sus datos profesionales

con el fin de que toda esta información esté disponible para que los telémacos
sepan qué mentores existen y cómo pueden ponerse en contacto con ellos.

69
 Realizar la selección de mentores y coordinar su formación.

-Llevar a cabo los emparejamientos mentor - telémaco.

-Controlar y evaluar actividades y progresos.

-Llevar a cabo reuniones periódicas con el mentor y los telémacos.

Implantar los cambios necesarios para mejorar el programa en su desarrollo.

-Redactar un informe final sobre los resultados del programa.

La figura del coordinador es tan importante para el éxito del programa de mentoring
que cualquier barrera que éste ponga puede llevar al fracaso de todo el programa.
Algunas barreras que puede tener el coordinador están centradas en la persona y otras
barreras están centradas en la función.

•Barreras del coordinador centradas en la persona.

oDesviar la meta principal del programa de beneficiar y ayudar al desarrollo del

talento en la organización hacia un círculo estrecho y personal. Las razones de esta
conducta se sustentan en querer beneficiar a personas con las que mantiene
intereses o propósitos comunes y para ello actúa de forma discriminada y poco
ética.

oImponer su propio estilo de trabajo, su forma personal de llevar a cabo las cosas con
independencia o al margen de la labor de equipo y su espíritu de servicio por falta
de habilidades interpersonales.

oAnteponer su patrón de creencias, sus propios juicios subjetivos como un "filtro" en

la relación ante los posibles candidatos a mentor o telémaco.

•Barreras centradas en la función. La improvisación y la falta de planificación a corto

y medio plazo no solo le van a impedir afrontar situaciones imprevistas sino que le
van a suponer una mayor carga de trabajo y una falta de tiempo, todo ello en
detrimento del éxito del programa, y que además le obligará a adoptar una posición
reactiva en lugar de un modelo proactivo, ya que la correcta y adecuada gestión
del tiempo le ayudaría a desempeñar su papel de forma eficaz.

El grupo de investigación GIDEPO propone las siguientes unidades de competencia y

realizaciones profesionales para que un Coordinador de Programas de Mentoring (CPM)
tenga un rendimiento adecuado.

Unidadde Competencia 1 (CPM). Analizar las necesidades de la organización que

70
 justifican la puesta en marcha de un programa de mentoring, recogiendo datos que
lo avalen.

•Recabar información acerca de la necesidad de implantar un programa de mentoring

y analizar si se trata de la técnica de desarrollo de personal más adecuada.

•Establecer de forma precisa cuáles son los beneficios que se espera alcanzar con la
implantación de un programa de mentoring.

•Conseguir que la dirección apoye el programa y lo provea de los recursos necesarios

para llevarlo a cabo, reconociendo e incentivando la participación en el mismo.

•Analizar el clima laboral de la organización y los conflictos existentes y valorar si es

el momento temporal oportuno para llevarlo a cabo.

•Conseguir el apoyo de los jefes de departamento para implantar el programa y lograr

que animen a su personal a participar en el mismo.

•Justificar la necesidad de implantar una acción de mentoring en la organización en

ese momento.

-Unidad de Competencia 2 (CPM). Diseñar los aspectos claves de un programa de

mentoring, adecuándolo a las características y necesidades del entorno y al perfil
de los participantes en el mismo.

•Determinar la población a la que va dirigida el programa de mentoring, el tipo de

mentoring que se utilizará y las características de las personas que pueden optar a
mentores.

•Redactar los objetivos generales del programa, así como las metas y resultados
esperados para los mentores, los telémacos y la organización.

•Estructurar el programa de mentoring como programa independiente o como parte de

otro programa más extenso, indicando las fases a seguir en su implantación.

•Elaborar el calendario de implantación, especificando el momento de inicio, el

horario, duración y frecuencia de las reuniones entre mentores y telémacos.

•Planificar los medios de difusión y promoción del programa dentro y fuera de la

organización.

•Definir el protocolo para contactar regularmente con mentores y telémacos, para

manejar las quejas y resolver problemas en las relaciones, así como para llevar las
relaciones al cierre.

71
-Unidad de Competencia 3 (CPM). Gestionar e implementar un programa de
mentoring, desde los aspectos económicos a los recursos materiales y humanos
necesarios para que funcione deforma óptima.

•Confeccionar un presupuesto para el programa que incluya los gastos que se van a
tener, así como una estimación de los fondos necesarios para ponerlo en marcha y
para mantenerlo.

•Realizar el reclutamiento y la selección de mentores y telémacos, buscando que las

personas elegidas para participar en el programa posean el nivel de compromiso
requerido y las competencias necesarias para alcanzar los objetivos que se
persiguen.

•Organizar la formación de los mentores elaborando o seleccionando la programación

didáctica que mejor refleje los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje,
metodología, recursos, temporalización y evaluación necesarios para la entidad.

•Elaborar el directorio de mentores de la organización con sus datos profesionales con

el fin de que toda esta información esté disponible para que los telémacos sepan
qué mentores existen.

•Informar a los telémacos de lo que implica asumir dicho rol, haciendo hincapié en la
importancia de tener una actitud proactiva, de confianza y comunicación con su
mentor para conseguir los resultados esperados.

•Establecer los criterios para el emparejamiento de mentores y telémacos y facilitar en

la medida de lo posible la participación en el proceso de elección.

•Determinar los contenidos del contrato de compromiso así como las distintas fases
en la acogida de los mentores y telémacos y coordinar la actuación de los distintos
agentes.

•Facilitar la creación de una plataforma informática que facilite la comunicación entre

los implicados en el programa, el seguimiento y la evaluación del mismo.

-Unidad de Competencia 4 (CPM). Propiciar un funcionamiento correcto de los

distintos encuentros entre mentores y telémacos y mentores y supervisores.

•Realizar un seguimiento de las reuniones de mentoring a través de técnicas

cuantitativas que permitan detectar cuándo puede haber problemas, y cualitativas,
que permitan profundizar en la calidad de las reuniones y en la mejora de las
mismas.

•Organizar el procedimiento de supervisión de los mentores, estableciendo el proceso

72
 para la selección y formación de supervisores, así como el número de reuniones de
supervisión y la dinámica de las mismas.

•Elaborar los distintos instrumentos e indicadores que permitan evaluar la marcha del
programa de mentoring, durante y después de su realización para obtener
información que permita modificar aquellos aspectos que lo requieran.

•Asesorar a los mentores y telémacos para el máximo aprovechamiento del programa

ofreciéndoles información y estrategias que les ayuden a desarrollar su potencial.

•Cerrar el programa con entrevistas a mentores y telémacos y reconocer públicamente

la labor realizada por todos.

•Comunicar los resultados conseguidos con el proyecto a través de un informe final

en el que se reflejen los objetivos planteados, las actividades realizadas y los logros
y las mejoras a realizar.

•Implantar los cambios necesarios para mejorar el programa en futuras ediciones.

3.4. El supervisor de mentores

Los programas de mentoría suelen disponer de otra figura que se encarga de ofrecer
apoyo a los mentores para intentar garantizar que asumen su rol con las máximas
garantías y motivándoles.

El supervisor ha de haber pasado por una situación similar a la que están los mentores
y telémacos en ese momento, de alguna forma tiene que haber vivido situaciones
similares y conocer bien el entorno y las personas del mismo. Además debe desarrollar
las competencias de comunicación y tener un fuerte compromiso con apoyar a los
mentores.

El grupo de investigación GIDEPO propone las siguientes unidades de competencia y

realizaciones profesionales para que un Supervisor de Mentores (SM) tenga un
rendimiento adecuado.

Unidad de Competencia 1 (SM). Realizar la primera reunión, prestando atención a

la generación del clima adecuado y al abordaje de los contenidos previstos:
presentaciones, objetivos, expectativas, plan de trabajo y calendario del mismo.

•Elegir un espacio tranquilo, sin interferencias ni distracciones que dificulten la

relación entre el supervisor y el mentor en las reuniones presenciales.

•Generar un clima cálido y distendido, recibiendo personalmente al mentor y

73
 atendiéndole con todo interés y sin formalidades ajenas al papel de supervisor.

•Preguntar por la situación del mentor respecto al entorno, sus expectativas respecto
al mentoring, los objetivos que persigue, la evolución y los resultados que desea.

•Clarificar los roles y responsabilidades, así como las características del programa y la
dedicación y compromiso que implica.

•Asumir el compromiso de respetar las fechas y horarios de las reuniones entre

supervisor y mentor, así como la duración del encuentro.

Unidad de Competencia 2 (SM). Llevar a cabo las reuniones periódicas y

programadas buscando incrementar la confianza del mentor y mantener la
motivación para que los telémacos consigan sus objetivos.

•Analizar los aspectos que están funcionando bien en las sesiones entre mentor y
telémaco y las conductas que se están llevando a cabo que lo propician (qué
hicieron durante el encuentro y cómo lo hicieron), así como los aspectos que son
mejorables.

•Sugerir distintas alternativas para superar las dificultades encontradas en las

reuniones entre mentores y telémacos y aumentar la calidad de las relaciones a
través de un clima de desarrollo.

•Realizar simulaciones para representar situaciones acontecidas y mejorar habilidades

de comunicación y de solución de problemas del mentor, así como para reflexionar
sobre su trabajo.

•Dar y recibir feedback constructivo, limitándose a comportamientos concretos,

específicos y observables, haciendo balance de lo positivo y lo negativo.

•Facilitar reuniones de supervisión con otros mentores para que comenten con ellos
comportamientos y sentimientos y que se animen mutuamente, mientras el
supervisor les ofrece apoyo y les anima a superarse.

•Propiciar diálogos reflexivos y constructivos, participando en ellos de forma activa

con la narración de historias vividas por el supervisor y por otras personas que
hayan pasado por situaciones parecidas.

-Unidad de Competencia 3 (SM). Analizar cada una de las reuniones llevadas a cabo
y al final del proceso cerrar la relación formal supervisormentor y evaluar los
resultados conseguidos.

•Elaborar un informe con los temas tratados y las acciones que se han revisado en

74
 cada reunión, poniendo por escrito las preguntas aparecidas y los problemas
mencionados, así como las opciones de solución.

•Analizar los indicadores cuantitativos disponibles sobre lo acontecido en las reuniones

tales como encuestas sobre la satisfacción de los telémacos con distintos aspectos
de las reuniones.

•Verificar que el mentor está cumpliendo con sus compromisos, está realizando el
número de reuniones acordadas, dedicando el tiempo necesario, atendiendo las
demandas de su telémaco, etc.

•Propiciar entrevistas de cierre con el mentor que permitan hacer un balance del
programa e implementar soluciones de mejora de cara al futuro y maximizar el
éxito del programa.

Analizar el tipo de relación mantenida entre supervisor y mentor y revisar los

contenidos que se han trabajado, lo aprendido y las habilidades profesionales
desarrolladas por los mentores.

75
76
La mayoría de los autores consultados, apoyándose en Kram (1983; 1985), diferencian
cuatro fases en un proceso de mentoring: iniciación, cultivo, separación y redefinición.
Las relaciones de mentoring duran alrededor de un año si son formales y
aproximadamente 5 años si son informales (Kram, 1985; Ragins y Cotton, 1999).

4.1. Iniciación

La fase de iniciación es el período de tiempo en el que se producen las primeras

interacciones entre los agentes de la acción de mentoring: mentor y telémacos. Según
Kram (1983), en entornos organizacionales se produce durante los primeros seis o doce
meses y la relación entre mentor y telémaco se caracteriza por las fantasías que ambos
agentes tienen sobre la relación de desarrollo. En este momento inicial de la relación, en
los telémacos se puede apreciar una admiración y valoración hacia el mentor, comienzan
a respetar la competencia de un mentor que sirve de modelo a imitar. Al mismo tiempo,
el mentor comienza a reconocer al telémaco como alguien que merece atención especial
y al que va a apoyar dentro de la organización. Ambos se familiarizan con el propósito
del mentoring, verbalizan sus sentimientos hacia esta acción de desarrollo y empiezan a
establecer objetivos. Si la relación madura se accede a la siguiente fase.

4.2. Desarrollo o cultivo

Esta fase se caracteriza por el aprendizaje continuo y la experiencia, los agentes del
mentoring aprenden más sobre las capacidades del otro, y optimizan los bene ficios de la
situación. Tienen lugar experiencias y acciones determinantes, se establecen acuerdos,
que se ponen en práctica, se reflexiona sobre los pasos dados y se sacan conclusiones.
En contextos organizacionales la fase puede durar entre 2 y 5 años. El telémaco aprende
del mentor y el mentor le apoya y protege con el objetivo de incrementar su desempeño,
desarrollar su potencial y dotarle de mayor visibilidad dentro de la organización.

Cuando la relación se ha consolidado, los objetivos están establecidos y el plan de

acción diseñado, el telémaco debe ir asumiendo de forma proactiva la relación de
mentoring, tratando de aprender todo lo posible de su mentor y lograr los objetivos
propuestos. En esta fase del programa debe haber revisiones periódicas, lo que exigirá
flexibilidad para adaptarse a las modificaciones que parezca oportuno introducir. Estas
revisiones irán dirigidas a los objetivos generales de aprendizaje, al plan de acción, al
progreso de la relación y al desarrollo de los objetivos del mentor.

77
 El telémaco propone el contenido de las sesiones y con la ayuda del mentor se
establecen los pasos y acciones, así como el tiempo estimado para alcanzar las metas
marcadas. También se determinará qué personas de la propia organización o externas
pueden verse involucradas. Todo este debe redactarse y escribirse, para poder hacer un
seguimiento de los progresos. Este plan de acción debe especificarse, de forma realista,
es decir según la capacidad y la motivación del telémaco y de los tiempos marcados.
Debe ser alcanzable y estar seguros de cada paso que se dé. También conviene saber y
tener previsto qué tipo de información, autorización o contactos necesita el telémaco para
realizar el plan de acción fijado.

Conviene evaluar el desarrollo de cada sesión de mentoring, en términos de cuáles

han sido los aspectos positivos de la misma y qué podría mejorarse. Cada uno de los
protagonistas de la relación de mentoring debería preguntarse acerca de su actitud en la
sesión y sobre qué y cómo podría mejorar. Estas observaciones sistemáticas van a
permitir la evaluación del progreso de la relación de mentoring y así poder conocer si la
relación funciona y hay progreso, y si este progreso se manifiesta en cambios en el
desempeño que son apreciados por los compañeros o jefes inmediatos, etc.

La acción de aprendizaje en el modelo de mentoring, según Carr (2000), se puede

expresar como un proceso circular con feedback continuo (ver figura 4.1). El mentor o el
telémaco hablan de las experiencias vividas por el telémaco, las revisan y exploran.
Reflexionan sobre lo que les sugiere la experiencia, sobre lo que pensaba y sentía el
telémaco cuando la vivió y sobre lo que piensa y siente actualmente sobre todo ello. Con
la ayuda de las preguntas del mentor, el telémaco intenta dar sentido a la experiencia y
extraer un aprendizaje de la misma que le lleve a realizar acciones concretas de cara a un
futuro próximo. Esta circularidad facilita mantener un control sobre los acontecimientos y
sus consecuencias.

Figura 4.1. El ciclo del mentoring con modificaciones. Carr, 2000.

78
4.3. Separación

Esta fase supone un cambio en la experiencia relacional y la asunción plena de nuevos

roles, así mismo conlleva una separación estructural y psicológica entre el mentor y el
telémaco. Kram afirma que en contextos organizacionales puede durar entre 6 y 24
meses. En esta fase hay cambios muy significativos en la relación entre mentor y
telémaco, al experimentar este último una mayor independencia y autonomía. Al mismo
tiempo también puede ser estresante emocionalmente y sentir una cierta confusión y
ansiedad, e incluso, sentimiento de pérdida.

4.4. Redefinición

Una vez que el programa de mentoring ha terminado, y con ello la relación formal que
existía entre mentor y telémaco, ambos pueden decidir mantener una relación de
mentoring informal o simplemente continuar como amigos y compañeros de trabajo. Esta
relación no sólo va a ser muy importante para ellos, sino que también va a tener su
repercusión en el entorno de trabajo, pues será sin duda un claro ejemplo de
colaboración, compañerismo y respeto.

La última fase, denominada de "redefinición" o de "transformación", termina con la

relación formal de mentoring. Se inician, individualmente, nuevos caminos si bien se
puede seguir manteniendo una relación más informal y de apoyo mutuo. En muchos
casos se da paso a una relación más de amistad entre compañeros.

Para finalizar este capítulo, se recomienda la lectura de un relato que Hermana Hess
publicó en 1952 y que lleva por título El camino difícil, ya que puede relacionarse con las
distintas fases de un proceso de mentoría.

79
80
Las distintas fases de un proceso de mentoring, desarrolladas en el punto anterior, van
ligadas a la relación entre mentor y telémaco. La base de esta relación son los distintos
encuentros o reuniones que se producen entre mentor y telémacos. En este apartado se
resaltan algunas técnicas de gran relevancia para el buen desarrollo de dichos encuentros
y para incrementar las posibilidades de alcanzar los objetivos que se persiguen con el
programa.

Entre otros aspectos se abordará el tipo de explicaciones que el telémaco otorga a lo

que le pasa, las diferencias entre lo que el telémaco dice y lo que realmente piensa, cómo
puede el mentor formular las preguntas para provocar que el telémaco reflexione y
busque respuestas concretas orientadas al cambio de comportamiento, la necesidad de
formular planes de acción concretos que le ayuden a conseguir los objetivos que persigue
y la utilización de cuentos y la narración de historias en los encuentros de mentoring.

5.1. El mentoring y la responsabilidad: explicaciones tranquilizadoras frente a

explicaciones generativas

Una de las cogniciones que más parece influir en la motivación de las personas es la
atribución; es decir, el proceso por el que los individuos explican su propio
comportamiento y los resultados obtenidos con el mismo, así como la conducta de los
otros y los éxitos o fracasos que éstos obtienen.

En las atribuciones influye significativamente la autoeficacia (Bandura, 1977), la

creencia de un trabajador respecto a su propia eficacia, de alcanzar el éxito con una
conducta. Parece que los niveles de autoeficacia influyen en la motivación de las
personas, en las opciones que eligen en el esfuerzo que dedican y el tiempo que
perseveran. Dichas atribuciones dependen de variables de personalidad e influyen en las
conductas que se pongan de manifiesto en el futuro.

Los telémacos utilizan dos tipos de explicaciones para interpretar las cosas que les
ocurren: las explicaciones tranquilizadoras (relacionadas con el locus de control externo)
y las generativas (relacionadas con el locus de control interno).

Las personas con locus de control externo utilizan explicaciones tranquilizadoras,

81
sitúan la responsabilidad de lo que le ocurre en factores externos: "el jefe, mis hijos, mi
compañero, el sistema, la empresa, la mala suerte..." Se sitúan en un papel "inocente" y
se alejan de la responsabilidad de generar cambios en su comportamiento, porque esos
cambios dependen de que "el jefe, los compañeros o la empresa", funcionen de manera
diferente.

Cuando alguien manifiesta "mi jefe es un tirano" o "este compañero es un trepa", "mi
profesor es un..." estas manifestaciones no señalan a las personas referidas, señalan a la
persona que emite el juicio, a quién es, en qué momento vital se encuentra y qué puede
hacer para cambiar su realidad.

Hay muchas explicaciones tranquilizadoras, como las que siguen:

-"Si no fuera por..."

-"La culpa es de..."

-"La compañía, la cultura de esta casa..."

-"El sistema...

-"El injusto de mi jefe, la egoísta de mi compañera..."

Es decir, todas aquellas explicaciones que me sitúan en el rol de víctima, haciéndome

creer a mí mismo que yo soy inocente, impotente e incapaz de cambiar la realidad que
vivo, bloqueando así la posibilidad de generar acciones y oportunidades distintas.

La percepción que una persona tiene de lo que determina o controla el rumbo de su

vida es crucial para la manera en que toma decisiones, se relaciona y actúa. Si una
persona piensa y percibe que la responsabilidad de lo que ocurre está fuera de su área de
responsabilidad, es decir, tiene un locus de control externo y percibe que los
acontecimientos no tienen relación con el propio desempeño, posiblemente hará pocas
cosas para cambiar la situación.

Las explicaciones tranquilizadoras no resuelven nada, los problemas siguen existiendo

y la persona se queda en una posición inmovilista, porque no se cuestiona qué podría
hacer para cambiar esa realidad. Estas explicaciones colocan a la persona en el rol de
víctima y cierran la posibilidad de acción.

Las personas con locus de control interno tienden a interpretar los éxitos propios
basándose en las atribuciones que hacen de las habilidades que poseen o el esfuerzo
realizado. Explican las cosas que ocurren haciendo un ejercicio de asunción de
responsabilidad activo. Las explicaciones generativas son aquellas que abren posibilidad
de acción, haciendo a la persona parte de la situación y poniendo el foco en uno mismo,

82
como principal artífice de una realidad diferente.

No es lo mismo verbalizar: "Mi profesor o Jefe explica muy mal", que verbalizar: "No
sé qué hacer para entender a mi profesor/jefe". En el primer caso se hablaría de una
explicación tranquilizadora, la resolución del problema de relación que la persona tiene
con su profesor depende básicamente de que el profesor se comporte de otra manera; en
el segundo caso, la persona se siente parte del problema y, como tal, parte de la solución,
es decir la solución también pasa por que la persona se relacione de manera diferente con
su profesor/jefe.

Cuando la persona utiliza explicaciones generativas, se dibuja como parte del

problema y como parte también de la solución; no se posiciona en la culpa sino que
asume el protagonismo de que la realidad que vive cambie, abriendo así posibilidades de
actuación.

El telémaco puede poner de manifiesto un determinado problema laboral o

académico y buscar la responsabilidad en el jefe, o en los compañeros, o acusar a
la mala suerte. Quizá usted pueda rebuscar en su memoria la última vez que
culpó a otros de algo. Piense en esa situación.

¿Qué consecuencia puede tener utilizar explicaciones tranquilizadoras? ¿Qué

tipo de explicaciones generativas podrían ayudar a cambiar su realidad?

Aprender implica recuperar el locus de control interno, que la persona tenga una
mayor consciencia de quién es, cómo vive las cosas que le ocurren y reconocer que hay
cosas que no sabe.

Covey, en su libro Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, habla de dos zonas en
las que las personas focalizamos la energía: zona de preocupación y zona de influencia.

La zona de preocupación está relacionada con todos aquellos pensamientos referidos

a aspectos que se desea que cambien, es decir todas aquellas cosas que preocupan al
individuo.

En la zona de preocupación pueden aparecer cosas tan diversas como la crisis

económica, la familia, la próxima fusión de la empresa con otra compañía, el talante del
jefe, el talento de los empleados que tiene a su cargo..., y un largo etcétera en función de
las sensibilidades e intereses de cada persona.

En la zona de influencia se encuentran todas aquellas situaciones o aspectos que,

además de preocuparle, están dentro del ámbito de cosas que puede cambiar. Si vuelca
toda la energía en la zona de preocupación, se instala en la queja y en el victimismo,
estará perdiendo oportunidades para ocuparse de aquellas cosas que realmente puede

83
cambiar.

Aprender no es solo adquirir información, es también expandir la capacidad de acción

efectiva, es decir, adquirir capacidades para hacer cosas que antes no se podían hacer. El
gran reto de los procesos de desarrollo es trascender el trabajo intelectual del aprendizaje
y llevarlo al mundo de la acción. Para ello son imprescindibles todos aquellos aspectos
que tienen que ver con la motivación, el deseo de hacer cosas diferentes, de abandonar la
zona de confort, dejar el ámbito de preocupación, y centrar el trabajo y la energía en
aquellas cosas que caen dentro del ámbito de influencia.

La zona de confort es ese lugar, conocido y practicado, que recoge el conjunto de

conocimientos y experiencias aprendidos. La zona de confort proporciona economía de
recursos ya que permite operar de manera automática, con efectividad y poco derroche
de energía, al trabajar con los hábitos adquiridos a lo largo de la vida y utilizar las
referencias pasadas para guiar comportamientos presentes.

La denominación de zona de confort no implica necesariamente que sea una zona

confortable, en muchas ocasiones la zona de confort genera mucha infelicidad e
insatisfacción, sin embargo, el hecho de ser la zona conocida hace que las personas se
resistan a abandonarla por temor a lo desconocido.

El aprendizaje nunca se produce en la zona de confort; sólo en la medida en que la

persona abandona ese lugar y se enfrenta a la incertidumbre de lo desconocido logrará
expandir su capacidad de acción efectiva.

El mentoring, al igual que otras técnicas de desarrollo, es una invitación a salir de la

zona de confort para cuestionarse el modo de pensar, de sentir, de actuar y aprender
nuevas maneras de hacer frente a la realidad.

5.2. Lo que se dice y lo que no se dice en las reuniones de mentoring

Argyris y Schon (1978) propusieron un modelo para analizar los sentimientos y

pensamientos que las personas no expresan y qué por tanto, frenan la efectividad de las
conversaciones. Este modelo resulta útil en el contexto de las reuniones de mentoring.
Distinguen entre columna derecha, que se vincula con lo expresado, con lo dicho; y
columna izquierda, que se vincula con lo que no se dice, pero se piensa (ver cuadro 5.1).

Cuadro 5.1. Representación general de la columna izquierda y la columna derecha

84
 La mayoría de las veces no se verbaliza la columna izquierda para protegerse, para no
dañar a otras personas o para no dañarse a uno mismo.

Sin embargo, seguro que se ha arrepentido alguna vez, en el trabajo, de no haber

dicho lo que pensaba. Y seguramente que otras veces se ha arrepentido de haber
hablado. ¿Entonces cuál es la solución? ¿Cree que es mejor ocultar lo que se piensa o
decirlo?

Seleccione un problema dificultoso, alguna dificultad interpersonal que

procura ignorar y escriba un párrafo breve describiendo la situación.

¿Qué trata de lograr? ¿Quién o qué le pone trabas? ¿Qué podría suceder?

Intente resolverlo con la ayuda del cuadro 5.2.

Cuadro 5.2. Posibles preguntas a plantear para hacer más explícita la columna izquierda

Kofinan (2007) invita a reflexionar sobre el estilo de actuar, si se reprimen los

sentimientos y pensamientos o se manifiestan impulsivamente. Cree que la solución, o la
mejor alternativa a la hora de elegir entre ocultar o decir lo que se piensa, es respirar,

85
reflexionar sobre ello y buscar la efectividad en la conducta. Lo que no resulta adecuado
es tener como objetivo buscar tener razón frente al interlocutor.

Detectar la forma habitual que utiliza el telémaco en sus relaciones interpersonales y

llevarle a reflexionar sobre ello le puede resultar útil, de la misma forma que al mentor.

5.3. El mentoring como el arte de hacer preguntas

A través de la indagación se ayuda al telémaco a ampliar la perspectiva, tanto en relación

con lo que le ocurre como en relación con lo que desearía que ocurriese.

Las preguntas permitirán una exploración más o menos profunda de la situación sobre
la que se quiere trabajar y una mayor claridad del propio "repertorio" de creencias. A
través de las preguntas:

1.Se comprende mejor cuál es la situación que el telémaco desea cambiar.

2.Se separan los hechos, situaciones o experiencias relatadas, de los juicios e

interpretaciones que el telémaco hace de las cosas que le ocurren. Se escuchan sus
explicaciones y se le invita a hacer una distinción entre lo que son hechos y lo que
son observaciones. En la figura 5.1 se observan los distintos escalones entre la
realidad y las decisiones de acción en la escalera de inferencias.

Figura 5.1. Escalera de inferencias.

86
 Cuando uno habla, el que escucha interpreta conforme a sus prejuicios, experiencias
pasadas, variables de personalidad, etc. Para evitar errores o barreras en la
comunicación, lo mejor es descender por la escalera de inferencias y preguntar, verificar
que lo que pensamos es realmente lo que el otro está queriendo decir o hacer. El cuento
que sigue aporta un ejemplo de la diferencia entre los juicios y los hechos.

El hacha robada

Un día, cuando un leñador se preparaba para salir a trabajar, no encontraba su

hacha. Buscó por todos los sitios en vano. Trató de recordar dónde la había dejado el
día anterior. Únicamente se acordó de que el niño del vecino lo estuvo observando
mientras él partía leña en el patio. ¿No habrá sido el chico? Se le ocurrió que el hacha
pudiera haber sido robada por el niño. Mientras seguía buscando infructuosamente en
las habitaciones, crecía su sospecha. Cuando removió en vano las cosas del patio llegó
a confirmar con certeza su conjetura.

-Seguro que ha sido él. Me estuvo observando hasta que terminé el trabajo - pensó.
Incluso pudo imaginarse cómo entró el niño sigilosamente en su patio y se llevó el
hacha corriendo y justo en ese instante, el presunto ladrón se asomó por la tapia que
separaba los dos patios, preguntándole:

-¿Va a cortar leña otra vez?

El leñador lo miró con profundo resentimiento, tratando de interpretar el doble

sentido del pequeño diablo.

-Sí. ¡Ojalá pudiera cortar también las manos del ladrón!

Al oír eso, el chico desapareció tras la tapia, de lo que dedujo el leñador que se
sintió aludido.

Desde ese momento, el dueño del hacha siempre observaba el comportamiento del
niño. Le parecía que su forma de andar sigilosa, su mirada huidiza y su hablar
titubeante revelaban indudablemente su culpabilidad y su condición de ladrón. La
sospecha creció, se consolidó y se convirtió en una categórica certeza. HA SIDO ÉL.
Conforme iba pasando el tiempo, el hombre veía al niño cada vez más como un ladrón
y cada vez más encontraba en su comportamiento indicios de haber hurtado su hacha.

Pero, un buen día, por pura casualidad, descubrió su hacha en el sitio menos
pensado, dentro del montón de leña cortada.

Se acordó repentinamente de que la dejó allí olvidada. A partir de ese momento, el

niño le parecía totalmente distinto. Ni en su forma de andar, ni en su mirada, ni en su
modo de hablar encontraba nada raro. Era un niño simpático, sincero y completamente

87
 normal en su conducta.

3.Se interpreta la estructura de coherencia, el conjunto de emociones, pensamientos y

actuaciones tanto del mentor como del telémaco.

4.Se corroboran algunas de las interpretaciones realizadas.

5.Se exploran las emociones del telémaco.

6.Se analiza lo que el telémaco no expresa.

El mentor no utiliza las preguntas de manera indiscriminada, ni somete a su telémaco

a un "tercer grado", para saber más y más de las situaciones que éste desea cambiar.

El mentor provoca una conversación en la que, cuando es necesario pregunta y

cuando no lo es, no lo hace; nunca va más allá de donde el telémaco quiera ir. Es muy
importante, en el proceso de indagación y en toda la conversación en su conjunto, ser
muy sensible al lenguaje verbal y no verbal del telémaco, para identificar cuándo éste no
desea explorar con más profundidad un determinado tema, de manera que respetemos al
máximo su privacidad y su grado de implicación en el proceso.

Algunas de las preguntas que pueden formularse en las reuniones de mentoring son
las siguientes:

1.¿Qué te hace pensar que...?

2.¿En qué te basas para pensar/ sentir eso? ¿Te ha ocurrido alguna vez?

3.¿Qué tendría que pasar para que cambies de opinión?

4.¿Qué te impide actuar?

5.¿Cómo te sientes con esto?

6.¿Qué pensamientos o sentimientos ocultos tienes?

7.¿Cuáles son o podrían ser las consecuencias de decir o no decir?

8.¿En qué datos/observaciones basas tu opinión?

9.¿Qué te lleva a pensar que tu opinión es válida?

10.¿Qué compromisos se han roto o no se han cumplido?

11.¿Qué ocurrió?

88
 12.¿Qué consecuencias tuvo?

13.¿Qué has hecho hasta ahora?

14.¿Qué pasaría si no hicieras nada?

15.¿Cuáles son tus sentimientos con respecto a las dificultades que encuentras en tu
trabajo?

16.¿Cómo te sientes cuando se producen el tipo de situaciones que has descrito?

17.¿Cómo te sientes/sentiste en esos/estos momentos?

18.¿Cómo te sientes en el desarrollo de las labores que tienes asignadas?

19.¿Qué sentimiento tienes que predomine actualmente?

20.Si fueras otra persona ¿qué harías para solucionar el problema?

Otro aspecto clave, además de las preguntas, consiste en ofrecer retroinformación de

apoyo a los telémacos. Williams (2006) sugiere los siguientes pasos para ofrecerla
correctamente: a) describir la conducta específica, b) describir las consecuencias de dicha
conducta, c) describir que te hace sentir la conducta y d) describir por qué te sientes así.
Por ejemplo: "Quiero agradeceros sinceramente vuestro esfuerzo en acudir puntualmente
a las reuniones de mentoring. Al llegar todos a la hora aprovechamos más las reuniones,
podemos conocemos mejor, y profundizar más en las dificultades que estáis teniendo en
estas primeras semanas, lo que sin duda nos permite encontrar, entre todos, soluciones
más eficaces. Todo ello me hace sentirme bien como mentor, al comprobar la utilidad de
estas reuniones grupales".

5.4. Los planes de acción en el mentoring

El poder de todo diálogo de mentoring, y especialmente de las preguntas, radica en la

capacidad para que la persona se cuestione determinados aspectos que la llevarán a
tomar decisiones. Pero después, dichas decisiones tienen que llevarse a cabo y la forma
más clara de favorecerlo es a través de un plan de acción. El mentor debe alentar la
ejecución de dicho plan y debe realizar un seguimiento del mismo.

Un modelo útil para realizar un plan de acción es el denominado G.R.O.W. (Eales-

White, 2005; Fine, 2001), que sigue cuatro etapas para centrar la atención en el proceso
de toma de decisiones del individuo: a) definir la situación que se desea obtener (fijar los
objetivos), b) determinar la situación que se desea cambiar, c) generar opciones para
cambiar de la situación actual a la deseada y d) comprometerse con una de las opciones.

89
También Nardone y cols. (2005) plantean varias técnicas que pueden ser útiles para
solventar determinadas dificultades y conseguir determinados logros.

Otro modelo útil es que plantea como apartados de un plan de acción los tres
siguientes:

1.Objetivo

2.Resultados esperados

3.Acciones concretas y fechas para el desarrollo del objetivo

Un ejemplo de los apartados que puede tener un plan de acción aparece a

continuación.

1. OBJETIVO

Una parte clave del plan de acción es el objetivo que se persigue. Un objetivo bien
formado responde a las siguientes características:

•Formulado en términos positivos.

•Comprobable: el sujeto implicado puede percibir y evaluar su progreso.

•Iniciado y mantenido por la persona o el grupo que lo desea.

•Respetuoso con los aspectos positivos que ahora se poseen.

•Contextualizado para encajar con la ecología del sistema que lo rodea.

2. RESULTADOS ESPERADOS

•Describe la situación actual.

•Describe la situación deseada.

•¿Qué sería diferente?

•¿Cuáles son los obstáculos para conseguirlo?

•¿Cómo te enfrentarás a ellos?

3. ACCIONES CONCRETAS Y FECHAS PARA EL DESARROLLO DEL

OBJETIVO

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 •Título de la acción.

•¿Qué vas a trabajar?

•¿Qué harás?

•¿Qué pasos vas a seguir? ¿Cómo lo harás?

•Indicadores de realización de la acción.

•Recursos necesarios. ¿A quiénes vas a involucrar?

•Relevancia.

•Tiempo de realización. ¿Cuándo lo harás?

Un cuento de George W.Bums que lleva por título "Formular un Deseo" refleja
algunas claves para los encuentros de mentor y telémacos, la comunicación en las
reuniones y los planes de acción.

Una niña estaba paseando por la playa y se sentía triste e infeliz. Se había
marchado de su casa porque su Mamá y su Papá se estaban peleando otra vez y
tenía la necesidad de salir de allí. Caminó por la arena con la cabeza gacha,
pensando en sus problemas, sin oír los gritos de las gaviotas o el susurro de las
olas rompiendo en la orilla. No sentía la calidez del sol sobre su piel ni tampoco
la humedad de la tierra.

Sus pies tropezaron repentinamente contra algo sólido. Se paró, se inclinó y

empezó a cavar con las manos. Lo que encontró fue una vieja lámpara,
precisamente como de las que hablan los cuentos, de ésas que si las frotas, sale
un genio que te deja pedir tres deseos. Ésta estaba muy vieja y magullada y tenía
pequeños percebes adheridos a la superficie, como si llevara muchísimo tiempo
sumergida en el mar.

La niña le quitó los percebes y cogió un puñado de arena mojada para rascar
la lámpara y limpiarla. Y... ¡Puf! Mientras lo hacía, salió un genio de ella.

Aquel no era el genio musculoso y atractivo que uno ve en las películas o que
se imagina en los libros, aunque sí tenía un turbante en la cabeza. En lugar de
ello, era viejo y esquelético y parecía que llevara una semana sin pegar ojo. No
obstante, la niña estaba entusiasmada.

-¡Vaya! ¿Podré pedir tres deseos? - le preguntó.

91
 -Oye, dame un respiro - le espetó el genio-. He estado encerrado en esa cosa
más de lo que puedo recordar. Mi último amo, después de conseguir sus tres
deseos, me tiró por la borda. Tuve que taponar el agujero para no ahogarme. Me
he mareado y encima no he podido comer durante años. Llegué a esta playa y
quedé atrapado y enterrado en la arena... Y encima tú me pides tres deseos.

-Oh - dijo la niña, decepcionada. Había encontrado a un genio que no sólo no

parecía un genio, sino que además era un gruñón.

-Bueno, ¿puedo al menos pedir un deseo? - le pidió, acordándose de nuevo de

lo que había estado pensando mientras caminaba por la playa.

-Ay, en fin, tú has frotado la lámpara, de modo que eres el ama - afirmó el
genio de mala gana-. Te concederé uno por ahora.

-Deseo - empezó la niña - que mi madre y mi padre dejen de pelearse.

-Bueno... Menudo desperdicio - gruñó el genio.

-¿A qué te refieres? - le preguntó la niña confusa.

-Eres mi ama y puedo ayudarte a cambiar ciertas cosas, pero no puedo

hacérselo a otras personas sólo para que tú estés satisfecha. Lo que eligen es lo
que hacen.

La pobre niña parecía tan triste y deprimida que el genio añadió, esta vez con
más suavidad:

-Mira, existen ciertas normas a la hora de formular un deseo. En primer lugar

tiene que ser algo que realmente puedas cambiar por ti misma y, en segundo,
tiene también que ser algo que quieras hacer en lugar de algo que quieras que los
demás dejen de hacer. No se me da bien parar las guerras, las hambrunas ni las
peleas. Pero soy un experto a la hora de ayudar a la gente a instaurar la paz, a
conseguir más comida y a llevarse mejor los unos con los otros. Y, además, ¿qué
voy a sacar yo de esto? - le preguntó de pronto-. Eres mi ama pero... ¿vas a
ocuparte de mí? Creo que me iría bien comer algo y tener un sitio calentito en el
que pasar la noche.

Entonces con un ¡puf. volvió a desaparecer en el interior de la lámpara.

«¡Estupendo! Esto sólo me podía pasar a mí», pensó la niña, que ya se sentía
bastante abandonada y malquerida en su casa. Y cuando por fin creía que podría
cambiar las cosas, recibe una reprimenda de un genio.

92
 No obstante, como era una niña de buen corazón, se llevó la lámpara a su
casa. Mientras sus padres discutían en la cena, cogió parte de la comida de su
plato y lo colocó en otro para llevárselo al genio de la lámpara que había
guardado en su habitación. Devoró su contenido en un abrir y cerrar de ojos,
pero eso no mejoró su estado de ánimo. Quería más, de modo que la niña se vio
obligada a ir varias veces a la nevera a coger más alimentos. Después de eso, el
genio gruñón le exigió que le dejara dormir tranquilamente aquella noche.

Pero por la mañana seguía igual. Escupió los cereales que le dio y quiso, a
cambio, que se le cocinara algo. Eso levantaría las sospechas de sus padres y
parece que el genio lo aceptó. Al cabo de un rato dijo:

-¿Has pensado ya cuál será tu segundo deseo?

-Sí - respondió la niña-, quiero ser feliz.

-No sirve - le contestó el genio.

La niña se quedó estupefacta por la brusca respuesta.

-¿Y eso qué quiere decir?

-Bueno, te lo digo sólo porque te has portado bien conmigo - le dijo¿Cómo

voy a saber yo lo que significa para ti la felicidad? Si vas a formular un deseo
tienes que hacerlo de manera específica. Cuando estás más feliz, ¿en qué
piensas? ¿Qué sientes? ¿Qué haces que sea diferente a lo que haces cuando no lo
estás?

-Me gustaría no estar pensando continuamente que mis padres se pelean.

-Mal, otra vez mal - insistió el genio-. Ayer te dije que tenías que pedir deseos
acerca de lo que tú quieres y no de lo que no quieres. ¿En qué te gustaría
pensar?

Me gustaría poder sentir deseos de volver a casa después del colegio, poder
disfrutar del tiempo que paso con mis amigas y tener pensamientos divertidos.
Bien, eso está mejor - la animó el genio-. ¿Y cómo lo vas a conseguir?

Espera un momento - le interrumpió la niña-, ¿no se supone que el genio eres

tú? ¿No eres tú el que tiene que hacer que pase?

No, la que tiene que esperar eres tú - le dijo el genio-. Llevo encerrado en esa
maldita lámpara desde que recuerdo. No he comido, apenas he dormido, me he
mareado, no tengo amigos y ni siquiera he tenido la oportunidad de practicar mi

93
magia. Conceder deseos es como todo lo demás. Si dejas de entrenar, pierdes tu
habilidad. Si dejas de estudiar, te olvidas de lo que has aprendido. Si quieres
todas esas cosas, tendrás que ayudarte un poquito tú sola.

Mira, ¿te acuerdas de cómo caminabas por la playa ayer? ¿Con la cabeza
gacha, pegándole patadas a la arena y absorta en tus pensamientos? ¿Y si la
próxima vez que te des un paseo por la playa lo haces con la cabeza bien alta,
contemplas los colores del mar y del cielo, examinas qué maravillas han
arrastrado las olas hasta la orilla, escuchas el sonido del mar, sientes la humedad
bajo tus pies, los metes en el agua fresquita y disfrutas de la experiencia?

Odio tener que admitirlo, pero hay ciertas cosas que ni siquiera los genios
podemos cambiar. Y otras sí, claro. Lo que sí podemos cambiar son nuestros
pensamientos, emociones y comportamientos. Pero para conseguirlo hay que
practicar, practicar y practicar. De la misma manera que yo tengo que practicar
mi magia o muy pronto se me olvidará cómo se hacía.

La niña asintió. Es posible que fuera un gruñón, pero era un gruñón

coherente.

-Otra cosa - añadió-, si quieres que ese deseo se cumpla, entonces tendrás
que decidir cuándo vas a empezar a hacerlo posible. No basta con esperar a que
la magia lo ponga todo en su lugar. Así que, ¿cuándo harás algo por remediar esta
situación?

-Me iré a dar otro paseo por la playa esta tarde y haré lo que me has sugerido.
Y así lo hizo, con el genio metido en la lámpara y ésta guardada a buen recaudo
dentro de mochila.

Esa noche dio de cenar al genio y luego se durmió pensando cuidadosamente

en cuál sería el tercer deseo.

El enorme cuenco de avena que le preparó al genio por la mañana no era ni lo

bastante bueno ni tampoco lo suficientemente grande, de modo que le cocinó
unos huevos con bacon, unos pastelitos de chocolate y unas tortitas, y consiguió
por fin hacerlo un poquito feliz. Esperó a pedir su tercer deseo con la seguridad
de que ya había aprendido todo lo que necesitaba saber al respecto y que
acertaría en esta ocasión.

-Deseo que te quedes siempre conmigo y que me concedas todos los deseos
que te pida.

-Buen intento - le dijo el genio, y lo vio reírse por primera vez. No puedes

94
 desear lo que no puedes tener. Sólo puedo concederte tres deseos. Eso es todo.
Pero si haces lo que llevas haciendo hasta ahora, te irá tan bien como si yo
estuviera a tu lado durante el resto de tu vida. No hace falta que te limites a tres
deseos. Recuerda que está bien desear. Está bien mirar más allá y querer que las
cosas sean mejores. Pero a lo que aspires y lo que quieras tiene que ser realista.
Tiene que ser algo que puedas conseguir. Siempre ayuda que sea específico, que
digas exactamente lo que quieres, lo que piensas, lo que sientes y lo que haces. Y,
claro está, no te olvides de decidir cuándo vas a ponerlo todo en práctica.
Déjame que te cuente un secreto: todos los genios tienen que responderse a tres
preguntas antes de hacer realidad un deseo:

•¿Qué quiero hacer?

•¿Cómo puedo hacer que ocurra?

•¿Cuándo lo voy a hacer?

La niña extendió los brazos y le dio al genio gruñón un gran abrazo. La

dulzura iluminó sus ojos, una sonrisa cálida apareció en sus labios y ¡puf! regresó
al interior de su lámpara.

George W.Burns

5.5. Mentoring y narración de historias

El uso de los cuentos y la narración de historias constituye una técnica que resulta útil en
las reuniones de mentoring y en otras áreas relacionadas con el desarrollo de personas
(Parkin, 2004; Reid y West, 2011; Savickas, 2009). En los personajes de las historias, las
personas se ven reflejadas, ven sus puntos fuertes y sus áreas de mejora. Una historia
puede incrementar la responsabilidad de mejorar y la creencia de que se puede conseguir.
Gallehugh y Gallehugh (2005) afirman que habitualmente aprendemos más y mejor por
medio de una alegoría, dado que reduce la resistencia natural al cambio y genera una
impresión más duradera en la memoria. Con los cuentos o historias las personas se
relajan, y bajan la guardia, escuchan y comprenden mejor.

Owen (2007) sugiere que los relatos, los cuentos, las historias y las metáforas que
esconden son el arte de la transformación y del cambio, y el papel del narrador es ayudar
a las personas a introducir cambios útiles y beneficiosos en sus vidas. A través de los
relatos se ejerce un profundo impacto, se motiva al oyente, se explican más fácilmente
las ideas, y se invita a los demás a participar.

Por tanto las historias y sus metáforas se pueden utilizar en las reuniones de
mentoring para conseguir que los telémacos apliquen las metáforas a sus propias

95
situaciones, para aprender, para ayudar a los telémacos a verse a sí mismos, para
ayudarles a cambiar, para que conozcan otras formas de resolver problemas similares a
los que ellos se están enfrentando, para que descubran la historia de la organización y sus
líderes, para que adquieran las normas, valores y cultura de la empresa, etc.

Distintos autores vienen a poner de manifiesto la utilidad de las metáforas, las

historias o las narraciones para conseguir aprendizajes significativos. Dicho aprendizaje
se produce por los siguientes aspectos:

1.Cuando se escucha una historia, su mensaje puede sacar a la persona, al menos

momentáneamente, de su propia experiencia y enseñarle "los mapas" de los
demás. Desde esta posición, a veces, se transfiere la lección a su propia situación
(Burras, 2005; Parkin, 2004). Para Nardone y cols. (2005), la técnica busca la
reestructuración, permite buscar aprendizajes o aplicaciones de las narraciones a
otros contextos, lo que supone cambiar la visión conceptual y emocional,
poniéndola en otro marco que se adapta igual o mejor a los hechos de la misma
situación concreta. Al situar un mismo evento en contextos distintos se cambia la
perspectiva y también es probable que se produzcan actitudes más proclives al
cambio. Desde una perspectiva objetiva se produce el siguiente proceso: escuchar
la historia, encontrar la metáfora, comprenderla, y relacionar la metáfora con
aquella situación que se desea. Desde el modelo de esquema o de imagendiagrama,
los significados y la comprensión que las personas desarrollan, dependen de sus
experiencias, y de las características del entorno donde están (Cornelissen, 2006).

2.Cada historia puede tener distintos significados, por ello se recomienda que la
"moraleja" no se cuente, ya que resulta más adecuado que el oyente exprese y
formule su propio descubrimiento (Parkin, 2004, Wasserziehr, 1997). Bucay
(2006) dice que una sola idea puede encarnarse en más de una situación o
personaje, lo que deja toda la responsabilidad de la comprensión en manos del que
escucha o del lector. Las emociones que genera el mensaje de la historia a veces
consiguen transformaciones relevantes en las personas.

Un día le decían a Bahandin Naqshband:

-Nos cuentas historias pero no nos dices cómo descifrarlas.

-¿Tú qué dirías - contestó el narrador-, si un hombre que viene a venderte

fruta se la comiese, dejándote sólo con la piel?

Carriére (2010)

3.Los relatos despiertan la curiosidad de las personas, que desean saber cómo han
vivido otros, cómo han triunfado, cómo han fracasado, cómo se consigue lo que se

96
 desea y cómo y por qué se pierde después lo conseguido (Fortún, 2003). Y la
curiosidad es el primer paso hacia el aprendizaje.

Swap y cols. (2001) consideran que la narración de historias (el storytelling) y el

mentoring promueven la transferencia de las dimensiones del conocimiento tácito, se
intemalizan rápidamente, contribuyen a la socialización de los empleados y son
relativamente fáciles de implementar en las organizaciones. Para estos autores las
historias son más efectivas que las declaraciones en la transferencia de conocimiento.
Frente a una norma publicada y una historia contradictoria, la gente tiende a creer la
historia.

A continuación aparecen dos narraciones que pueden aplicarse en el contexto de las

sesiones de mentoring, en función de dos situaciones distintas que se ejemplifican a
continuación.

Ejemplo 1. A Luis Antonio le gustaba su trabajo y era bueno en él, sus jefes se lo
reconocieron, y después de formarle adecuadamente, le promocionaron. Ahora lleva año
y medio como responsable de un área de productos, y dirige un equipo formado por siete
asesores comerciales. Entre todos están obteniendo cifras de facturación excelentes.
Ignacio tiene un sueldo tremendamente atractivo, lo que sin duda le permitirá cambiar de
coche, hacer reformas en la casa y adquirir lo último en tecnología. Claro que su nuevo
puesto tiene unas exigencias distintas a las del anterior. Ahora no puede trabajar desde
casa y las horas de permanencia en la oficina se han ampliado de tal forma que entra a
las 8 de la mañana y regresa en tomo a las 9,30 o 10 de la noche. Profesionalmente ha
alcanzado un nivel envidiable, sin embargo la calidad de vida percibida ha disminuido, el
nivel de estrés se ha incrementado mucho y tiene mucha más responsabilidad. Quizá sea
que todo en esta vida tiene un coste. "¡Es inevitable!".

Y el mentor le cuenta un cuento:

¿Te puedo comprar una hora?

El hombre llegó del trabajo a casa otra vez tarde, cansado e irritado, y
encontró a su hijo de cinco años esperándolo en la puerta. "Papá, ¿puedo
preguntarte algo?" "Claro, hijo, ¿el qué? respondió el hombre.

"Papá, ¿cuánto dinero ganas por hora?". "¿Por qué lo preguntas?, dijo un
tanto molesto. "Sólo quiero saberlo. Por favor dime cuánto ganas por hora",
suplicó el pequeño. "Si quieres saberlo, gano 20 euros por hora".

"Oh", repuso el pequeño inclinando la cabeza. Luego dijo: "Papá, ¿me puedes
prestar 10 euros, por favor?". El padre estaba furioso. "Si la razón por la que

97
 querías saber cuánto gano es sólo para pedirme que te compre un juguete o
cualquier otra tontería, entonces vete ahora mismo a tu habitación y acuéstate.
Piensa por qué estás siendo tan egoísta. Trabajo mucho, muchas horas cada día
y no tengo tiempo para estos juegos infantiles".

El pequeño se fue en silencio a su habitación y cerró la puerta. El hombre se

sentó y empezó a darle vueltas al interrogatorio del niño. "¡Cómo puede
preguntar eso sólo para conseguir algo de dinero!". Después de un rato, el
hombre se calmó y empezó a pensar que había sido un poco duro con su hijo.
Quizás había algo que realmente necesitaba comprar con esos 10 euros y, de
hecho, no le pedía dinero a menudo. Fue a la puerta de la habitación del niño y la
abrió.

"¿Estás dormido, hijo?", preguntó. "No, papá. Estoy despierto", respondió el

niño. "He estado pensando, y quizá he sido demasiado duro contigo antes. Ha
sido un día muy largo y lo he pagado contigo. Aquí tienes los 10 euros que me
has pedido".

El niño se sentó sonriente: "¡Oh, gracias, papá!", exclamó. Entonces,

rebuscando bajo su almohada, sacó algunos billetes arrugados más. El pequeño
contó despacio su dinero y entonces miró al hombre, el cual, viendo que el niño
ya tenía dinero, empezaba a enfadarse de nuevo. "¿Por qué necesitabas dinero si
ya tenías?", refunfuñó el padre.

"Porque todavía no tenía bastante, pero ahora sí lo tengo. Papá, ahora tengo
20 euros..., ¿puedo comprar una hora de tu tiempo?".

Muchas veces la persona tiene las prioridades claras, pero no las sigue con coherencia
a la hora de distribuir su tiempo.

A veces no se evitan las interrupciones, o no sabe decir "NO" a las tareas adicionales
que surgen, y que no contribuyen a lograr los objetivos, o incluso, surgen ideas o
pensamientos en la mente, ruidos, que restan concentración en lo que se está haciendo.
Hay muchas estrategias útiles para gestionar mejor el tiempo, pero la clave es que la
persona tenga claro qué aspectos son importantes en su vida y cómo quiere vivirlos. Sin
duda, vivir otros aspectos de la universidad, ajenos al estudio, también es importante.
Quizá el cuento "te puedo comprar una hora" le ayude a reflexionar.

Ejemplo 2: María Antonia tiene 18 años y está realizando el primer curso de

Administración y Dirección de Empresas. Ella ha destacado siempre por las notas que
conseguía en el instituto, estudiaba todos los días y conseguía notables y sobresalientes.
Ahora, en la facultad, le piden muchos trabajos que tiene que realizar en equipo, pero

98
nunca le ha gustado mucho trabajar en grupo y tiene múltiples conflictos con los
compañeros. Ella intenta hacer lo que siempre le ha funcionado, trabajar duro. Se
esfuerza por hacer un trabajo de calidad, aunque suponga asumir buena parte del trabajo.
Ella dice, ¡yo me encargo! Y luego quedan para revisar lo hecho, y tras discutir y "perder
el tiempo" en largas reuniones, consigue convencerles de que su planteamiento del
trabajo es el correcto. Las notas de los trabajos son elevadas, pero no puede llevar el
estudio al día, como le gustaría.

Y el mentor le cuenta el siguiente relato:

Las dos moscas y el balde

Dos moscas cayeron dentro de un balde de leche que el vaquero había

olvidado cerca del establo y aún guardaba bastante leche. Por mucho que se
esforzaran por salir del cubo, las paredes metálicas eran demasiado lisas y el
borde quedaba demasiado alto. Y así lo único que podían hacer era nadar y
nadar para no ahogarse en la leche.

Pero el tiempo pasaba y el cansancio se apoderaba de ellas:

-¿Te has dado cuenta de que nunca vamos a salir de aquí? - le dijo la mosca
mayor a la más joven. - Nuestras patitas no podrán soportarlo mucho tiempo y
me temo que nunca saldremos de ésta. Moriremos aquí.

-No importa - respondió la otra mosca. No podemos hacer otra cosa que
nadar. Nada y no te lamentes. Conserva tus fuerzas.

Y las moscas siguieron nadando y nadando y nadando sin descanso. Al cabo

de unas horas, la mosca mayor volvió a quejarse:

-Nunca saldremos de aquí, éste será nuestro final. Me duelen las patas y ya
casi me es imposible seguir nadando. En verdad ha llegado nuestro fin.

A lo que la mosca pequeña respondió:

-Nada y calla; no pierdas la esperanza. Simplemente confía y sigue luchando.

Y así siguieron, nadando y nadando; pero el tiempo pasaba y sus fuerzas

menguaban, pues no paraban de dar vueltas, una detrás de la otra, concentradas
en el movimiento de sus patitas y en mantener la cabeza fuera del líquido.

-No puedo más - volvió a quejarse la mosca mayor-. De verdad te digo que
ya no puedo más. Ya no siento las patas, ya no sé si las muevo o no. No veo

99
 bien y no sé hacia dónde me muevo. Ya no sé nada.

-Continúa nadando. Replicó la otra mosca. No importa cómo te sientas, no

pienses siquiera en ello. Sigue adelante, continúa.

Sacaron fuerzas de flaqueza y siguieron nadando y nadando. Por poco

tiempo, pues la mosca mayor pronto cejó en su empeño y con apenas un aliento
de voz susurró:

-Es inútil. No tiene ningún sentido seguir luchando. No entiendo qué estamos
haciendo, por qué he de seguir nadando. Nunca podremos escapar.

-¡Nada, nada! ¡Sigue nadando!

Y aún reunieron fuerzas para nadar unos instantes más..., hasta que la mosca
mayor, extenuada, abandonó y murió ahogada. Y también la mosca más joven
sintió la tentación de abandonar la lucha, de dejarse vencer y acabar con ello,
pero siguió nadando y nadando mientras se repetía a sí misma:

-Nada, nada. Un poco más, sólo un poco más. Continúa nadando. ¡Nada,
nada!

Pero el tiempo pasaba y la mosca se sentía cada vez más débil. Le dolían las
patas, todo el cuerpo le dolía, pero ella seguía nadando, nadando, moviendo sin
cesar sus pequeñas extremidades.

Y de pronto sucedió algo sorprendente.

Bajo sus patitas empezó a notar algo de mayor consistencia que la leche, algo
sólido, así que reunió las últimas fuerzas que le quedaban, se apoyó en aquella
masa y saltó... justo por encima del borde del balde, para ir a parar a la seguridad
del prado.

¡Con el movimiento continuo de sus patitas la leche había empezado a

convertirse en mantequilla! Y la consistencia de la mantequilla le había ofrecido
un punto de apoyo desde el que saltar.

Frederic Solergibert

La metáfora de la historia es buena, pero Ribeiro (2006) muestra una continuación

muy interesante.

Cierto día, la mosca que se salvó de morir ahogada en la leche cayó en un

zumo de naranja. Tras el caos inicial, se calmó y pensó: "A su debido tiempo

100
 todo se resolverá, como ocurrió la otra vez..." Otra mosca que pasaba por allí vio
la escena y dijo: "¡Eh, Compañera, sube por la pajita y no te canses tanto
moviendo las patas y las alas!" Pero la mosca del zumo sonrió y pensó: "Mi
experiencia anterior en este tipo de situaciones fue un éxito... Sé muy bien lo que
hago". Y continuó debatiéndose hasta que perdió las fuerzas y murió ahogada.

Las personas tenemos grandes dificultades para modificar una convicción propia
después de que ésta se haya construido mediante un proceso de experiencia vivido como
eficaz y se haya estructurado como teoría de referencia para el individuo (Nardone y
cols., 2005).

Cuando se presenta un problema en el contexto organizacional se tiende a recurrir a la

experiencia y llevar a cabo intervenciones resolutivas que han funcionado en un pasado
para problemas análogos. Después, frente al fracaso de tales estrategias, antes que
recurrir a una modalidad de solución alternativa, se tiene la tendencia a aplicar con mayor
vigor la estrategia inicial, con la ilusión de que haciendo más de lo primero será eficaz.
Son los esfuerzos en dirección equivocada, el seguir intentando la misma solución que no
funciona, los que mantienen inmutable el problema y las mismas soluciones intentadas se
convierten en otro problema.

5.6. En lugar de cuentos, experiencias propias

Las vivencias y experiencias que las personas hemos ido almacenando a lo largo de la
vida son factores claves en la implantación y desarrollo de nuestros valores, actitudes,
intereses y motivaciones. Si analizamos cualquier vivencia o experiencia, es posible
diferenciar un componente cognitivo (los hechos y circunstancias, los personajes, el
entorno o escenario de esa experiencia que puede narrarse, describirse o meramente
enumerarse) y un componente emocional (cómo se vivió, cómo se integró esa
experiencia, cuáles fueron las emociones y sentimientos que se generaron), y sin duda, es
este segundo componente el que las dota del gran poder de "impregnación", el que hace
que se reflejen en las conductas que manifestamos.

Analizar vivencias o experiencias permite desarrollar una mayor amplitud cognitiva,

una mayor "apertura a la experiencia", una visión nueva del tiempo que articula sus tres
facetas: histórica, cronológica y personal o vivencial, que rara vez están presentes en
nuestros análisis y que ofrecen una visión holística de nuestra experiencia: la cognición
más la emoción.

Uno de los aspectos que más frecuentemente se producen en las reuniones de

mentoring es que el mentor cuenta una historia o experiencia propia al telémaco. Por ello,
en la formación de mentores se le pide que realicen el siguiente ejercicio.

"TU HISTORIA"

101
 ¿Cuáles son las situaciones de tu vida que más te han permitido aprender?

Piénsalo.

De todas ellas, elige tres experiencias que has tenido y que consideras que te
han proporcionado el aprendizaje más valioso de tu vida. Pueden ser laborales o
no, seguro que el saber que se acumuló es transferible al resto de esferas.

Ahora, de todas ellas, elige una experiencia, una historia que has vivido, la que
consideres más valiosa, más enriquecedora, por el aprendizaje que te supuso.

Intenta contestarte a ti mismo por qué las has elegido. Y piensa también cómo
crees que puedes trasladar ese aprendizaje a muchas situaciones de tu vida
actual.

Posteriormente, narran la historia, y piden a los otros compañeros que verbalicen el

aprendizaje o metáfora que hay detrás de la historia, y por último que transfieran dicho
aprendizaje al contexto de mentoría en la universidad.

En esta actividad se parte de la premisa de que buscar en uno mismo ofrece

respuestas muy satisfactorias, a pesar de que muchos aprendizajes llegaron con dolor,
dicen que de su mano vienen los más valiosos.

Ejemplos de historias hay muchos, en este foro, https://portal.uem.es/web/

gidepo/metaforas-y-narracion-de-historias, se recogen algunas de las ofrecidas por los
mentores.

102
103
104
105
El diseño del programa es el bosquejo a seguir para llevar a cabo todos los otros aspectos
del mismo. Se trata de responder a las preguntas universales: qué, quién, cómo, cuándo y
dónde. Pero todo empieza por asegurarse de que hay una necesidad real de poner en
marcha un programa de mentoring.

6.1. Evaluación de necesidades

Tomar la decisión de implantar en una organización un programa de mentoring es apostar

por una política de desarrollo con repercusiones importantes no solo de cara a los
empleados, cualquiera que sea el cargo que ocupen o el nivel en el que se encuentren,
sino sobre todo en lo referente a la propia cultura de empresa, pues implantar acciones de
mentoring es manifestar un interés claro por conocer cualitativamente la propia plantilla,
confiar en las posibilidades de desarrollo del potencial, estar dispuesto a invertir en
"talento humano" y lograr una organización inmersa en el aprendizaje continuo que le
proporcione mayor competitividad en el mercado.

Una decisión con tal alcance no debe tomarse a la ligera, por lo que es necesario
recabar información acerca de la necesidad de implantar un programa de mentoring, lo
que supone establecer de forma precisa cuáles son las metas, objetivos y beneficios que
se espera alcanzar y si es el momento temporal oportuno para llevarlo a cabo. Todo ello
pone de relieve que la primera conditio sine qua non es que la Dirección General:

1.Apoye el programa y lo provea de recursos y medios para llevarlo a cabo.

2.Reconozca la importancia de participar en el mismo, en cualquiera de los roles

previstos.

3.Reconocer e incentivar la participación.

Las principales necesidades de implantar este programa están dirigidas a:

1.Planificar la sucesión de altos cargos de Dirección.

106
 2.Desarrollo de directivos.

3.Mejorar los canales de comunicación y retroalimentación.

4.Facilitar la adaptación de colectivos que se encuentran en fase de transición o

adaptación (ya sea en contextos organizacionales, educativos u otros).

En función de cuál sea la necesidad de desarrollo y su urgencia, se establecerán los

objetivos a cumplir, que pueden generar la realización de diferentes estudios y análisis de
aspectos claves de la organización, como son:

1.Su estructura y la posibilidad de adaptación a un modelo de empowerment que

suponga que los individuos adquieran mayor protagonismo sobre las decisiones
que tienen que tomar.

2.Su cultura y conocimiento de sus metas y valores, es decir, el grado de implicación

o de vinculación de la plantilla a la misión de la organización.

Antes de implantar un programa de mentoring es necesario conocer:

1.cuál es el clima laboral de la organización.

2.si existe algún tipo de conflictos y dónde se encuentra el foco.

3.cuál es el sistema de retribución y si existen peticiones de cambio o mejora.

4.cómo son los estilos de dirección en las áreas implicadas en el proceso de

desarrollo, pues es conveniente que los jefes de departamento estén implicados
para que apoyen el programa y animen a su personal a que participe.

Y por último, es necesario considerar si es el momento adecuado para implantar una

acción de mentoring, ya que resulta desaconsejáble en momentos de crisis debida a
fusiones o compra, en la incorporación de grandes cambios tecnológicos, en la
ampliación de mercados, etc.

Con todo ello resuelto, se está en disposición de elaborar un plan operativo realista
con sus metas, objetivos, plazos, plan de financiación y obtención de recursos así como
los beneficios que cabe esperar del mismo.

6.2. Diseño de los distintos aspectos de un programa de mentoring

La necesidad o la razón de poner en marcha un programa de mentoring van a determinar

no sólo quiénes van a ser los mentores y los telémacos sino también el tipo de mentoring
a implantar y los beneficios a esperar.

107
6.2.1. La población a la que va dirigida el programa de mentoring, el tipo de mentoring
que se utilizará y las características de las sesiones

Será preciso tener en cuenta lo siguiente:

•El estudio previo de necesidades aporta la información necesaria para saber, en cada
caso, cuáles deben ser las características de las personas que podrán optar a ser
telémacos. Pueden ser directivos jóvenes que han accedido a un determinado nivel
dentro de la organización, o pre-directivos cuando acceden al sistema de
planificación de carreras, o técnicos con gran potencial que vienen de otras
provincias a la sede central, etc.

•La edad. Por ejemplo, personas menores de 25 que hayan accedido a la organización
directamente de la universidad pueden necesitar un mentor para adaptarse al nuevo
entorno.

•El género. En una organización en la que los varones alcanzan más puestos
directivos que las mujeres, puede plantearse un programa de mentoring para
facilitar el desarrollo de carrera de este colectivo.

•La nacionalidad. Programas dirigidos a expatriados de la propia compañía o a

personas contratadas que llegan de otros países y estarán una serie de años en
España. Para todos ellos, un programa de mentoría puede facilitarles la adaptación
a la cultura española, a moverse por la ciudad, a conocer los valores, etc.

•La necesidad de mentoría. Se trata de determinar para qué necesita acciones de

mentoring un colectivo, por ejemplo para ayudar a los recién contratados a adquirir
las competencias genéricas de la organización, o los valores de la organización, o
para que conozcan las rutas potenciales para su carrera y las habilidades que
necesitarán para tener éxito.

•Características comunes. ¿Cuáles son las características comunes que tienen las
personas que recibirán las acciones de mentoring? La edad o la nacionalidad
pueden ser algunas, pero, ¿hay alguna más?

•Identificar los potenciales mentores. Se trata de determinar qué personas han pasado
por la misma o similar situación a la que se enfrentan los telémacos y que por tanto
podrían hacer de mentores de los mismos. Aunque los potencia les mentores
puedan ser muchos, en la realidad su número siempre se ve reducido, ya que se les
está pidiendo disponibilidad de tiempo, un bien escaso y que no siempre las
personas están dispuestas a dar. Por eso, cuando se promocione el programa éste
es un aspecto que debe quedar claro: cuánto tiempo requerirá para los distintos
agentes su participación en el programa.

108
6.2.2. Objetivos generales del programa

Muy probablemente los objetivos estén relacionados muy directamente con las
necesidades detectadas. Por ejemplo, socialización, apoyo en el desarrollo de la carrera,
orientación profesional, adquisición de determinadas competencias, incrementar los
niveles de rendimiento de las personas que participan en planes de sucesión, etc.

No siempre un programa de mentoring puede ser necesario para la organización, por

lo tanto antes de ponerlo en marcha conviene reflexionar sobre las razones que lo
justifican.

Este cuento que recoge Carriére ahonda en los objetivos de nuestras acciones.

La boñiga

Una historia de origen polaco ilustra admirablemente cierta estructura del

espíritu. Habla de un polaco y un judío que, juntos, se dirigen a pie a un
mercado. Ven un montón de excrementos y el judío le dice al campesino polaco:

-Te doy diez zlotys si te comes esa boñiga.

El campesino se queda pensativo. Imagina todo lo que podría hacer con diez
zlotys mientras se pregunta por las intenciones ocultas del judío, que tiene fama
de pícaro.

Al fin acepta y, mal que bien, se traga la boñiga. El judío le da los diez zlotys
prometidos y los dos hombres siguen caminando.

Sin embargo, el judío reflexiona y se dice que sólo ha conseguido perder diez
zlotys y que el polaco no parece haber sufrido gran cosa al engullir la boñiga.

Al descubrir un segundo montón de excrementos, el judío se para y le dice al

polaco:

-Si me como esa boñiga, ¿me devuelves los diez zlotys?

-Bueno, de acuerdo - dice el campesino tras pensarlo brevemente.

El judío se pone manos a la obra y, a duras penas, gruñendo y ahogándose, se

traga toda la boñiga.

Vuelven a ponerse en camino los dos. Una media hora más tarde, el polaco le
pregunta al judío:

109
 -Puesto que eres tan inteligente, ¿puedes decirme por qué nos hemos comido
toda esa mierda?

[No conocemos la respuesta del judío]

6.2.3. Tipo de mentoring que se utilizará

Cuando se implanta un programa de mentoring en una organización, promovido por ésta,

se trata de un programa de mentoring formal, si bien se pueden distinguir distintos tipos:
mentoring tradicional (un mentor con un telémaco), mentoring grupal (un mentor con 4 o
5 telémacos), mentoring en equipo (grupos pequeños de telémacos ejercen el rol de
mentores unos de otros), entre compañeros (peer mentoring) o de mentoring virtual.

A la hora de elegir el tipo de mentoring que se utilizará hay que tener en cuenta
algunos aspectos, por ejemplo, el número de mentores y de telémacos disponibles, pues
el mentoring uno a uno y el mentoring de compañeros requerirán más mentores que otros
tipos de programas de mentoring, mientras que el mentoring grupal y el mentoring en
equipo permitirán atender a más telémacos con menos mentores; y el mentoring virtual
será la opción menos restrictiva en términos de vencer las barreras geográficas y las
diferencias de tiempo, ya que las personas pueden enviar correos electrónicos 24 horas al
día, siete días a la semana, sin importar dónde estén, siempre y cuando tengan acceso a
un ordenador.

6.2.4. Estructuración del programa de mentoring como programa independiente o como

parte de otro programa

El programa de mentoring puede desarrollarse como un programa de desarrollo

independiente o como parte de un programa más amplio, por ejemplo dentro de las
estrategias a utilizar en el contexto de implantación de planes de carrera. También puede
hacerse en la organización a la que se pertenece o en colaboración con otras. Por
ejemplo, un programa de mentoring con el objetivo de facilitar la integración de personas
de nacionalidad francesa que llegan a España para trabajar en una organización, ésta
podría hacerlo conjuntamente con el Consulado Francés. Si se decide hacerlo de forma
conjunta se pueden repartir responsabilidades, costes, infraestructuras y equipos.

6.2.5. Definir la naturaleza del programa

Anteriormente se abordó la necesidad de mentoría. Se trataba de determinar el para qué

de las acciones de mentoring a un determinado colectivo. Los modelos más comunes en
los programas de mentoring son los siguientes:

1.Desarrollo social y del liderazgo. El objetivo es construir una relación entre el

110
 mentor y el telémaco que permita a éste conocer y abordar aspectos que hasta
ahora había dejado de lado. Los dos realizan actividades juntos, reflexionan sobre
distintos aspectos que resultan útiles para su desarrollo. El libro Sensación de
fluidez de Cubeiro (2001) es un buen ejemplo de este tipo de mentoring, en este
caso centrado en una situación de sucesión.

2.Desarrollo de carrera. Las actividades realizadas entre mentor y telémaco pueden

incluir la observación del desempeño de un trabajo para aprender más sobre él, el
apoyo en la adquisición de determinadas habilidades o competencias, o
proporcionar información sobre oportunidades laborales y rutas promocionales.

3.Éxito en la carrera. Supone prestar apoyo concreto en tareas y proyectos especiales,

así como compartir contactos.

La naturaleza del programa estará en función de los colectivos con los cuales se hace
el mentoring, que son muy diversos. A modo de ejemplo se señalan algunos más:

a)El programa de mentoría que la Universidad Suiza tiene con las profesoras de
nuevo acceso, para facilitar que acceden a Cátedras en un futuro, puesto que en la
actualidad sólo son varones quienes las ocupan.

b)En la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid se ha

puesto en marcha, en el curso académico 2011-2012, un programa de mentoring
con profesores de nuevo acceso, para facilitar su integración en la comunidad
académica e investigadora. Existe una línea clara de investigación sobre los efectos
de los programas de mentoring para profesores principiantes, que tiene un impacto
positivo en tres conjuntos de resultados: el compromiso y la retención del
profesorado, las prácticas docentes en el aula y el logro estudiantil (Ingersoll y
Fuertes, 2011).

e)En México, el colectivo de emprendedores (SEDESOL) cuenta con una red de

mentores que apoyan a personas o grupos sociales en condiciones de pobreza y de
marginación, interesados en desarrollar y consolidar ideas emprendedoras de esta
población. Los mentores en este caso actúan de asesores, ya que son especialistas
que actúan como mentores para la realización del análisis de un plan de negocios,
establecimiento, operación y evaluación de sus proyectos.

d)The First Tee Metropolitan New York lleva a cabo un programa de mentoring que
tiene diversos objetivos, desde un punto de vista social y comunitario, hacer
asequible la práctica del golf a personas de cualquier estrato social y nivel
económico, especialmente niños. Enseñar a los niños y jóvenes el juego del golf y
sus grandes valores no sólo para su práctica sino también para la vida. Promover el
juego como una actividad familiar. Desarrollar no sólo nuevos golfistas sino

111
 también mejores personas. Proporcionar una mayor autoestima, responsabilidad
cívica y confianza para tener objetivos en la vida más amplios. Su misión es
impactar positivamente en las vidas de los jóvenes proporcionando programas
educativos para desarrollar su carácter, inculcar valores que mejoren la vida y
promover opciones sanas de ocio a través del golf.

6.2.6. Los resultados esperados para los mentores, telémacos y para la organización

Se trata de explicitar qué objetivos y resultados se espera obtener. Si se definen

adecuadamente será fácil evaluar el programa posteriormente.

6.2.7. Momento, horario, duración y frecuencia de las reuniones entre mentores y

telémacos

Las reuniones pueden tener lugar en horario de trabajo o en otro momento. Muchas
veces son el mentor y el telémaco los que se ponen de acuerdo sobre la hora y el
momento en el que se reunirán, pero otras veces la organización establece o reserva
intervalos horarios para facilitar la realización de actividades de desarrollo y facilitar la
disponibilidad de todos los agentes.

Respecto a la duración y frecuencia, la National Mentoring Partnership (2005)

recomienda 4 horas al mes durante al menos un año, pero esto requiere adaptaciones en
función de las características del programa. Por ejemplo, implantar un programa de
mentoring dirigido a estudiantes universitarios de nuevo acceso obliga a redefinir las
fechas, pues el curso académico es inferior a un año. También va a depender de la
naturaleza del programa, pues si el objetivo es la socialización e integración de estos
alumnos de nuevo ingreso, es probable que la función del mentor deje de ser necesaria
mucho antes. Otro aspecto a tener en cuenta es el momento en que se llevará a cabo,
cuando los tiempos son inferiores a un año hay que sopesar cuándo es más adecuado
poner en marcha el programa.

6.2.8. Lugar de reuniones entre mentores y telémacos

El escenario o contexto del programa de mentoría definirá dónde se realizarán las

reuniones entre el mentor y el telémaco. Cualquier lugar en el que estén cómodos, libres
de interrupciones y donde puedan adoptar posiciones que denoten igualdad podría ser
válido.

6.2.9. Difusión y promoción del programa

Quien en primer lugar tiene que aprobar el programa de mentoría es la Alta Dirección.
Sin su aprobación por escrito, no deberá iniciarse ninguna difusión ni publicidad del

112
programa. Después, se puede difundir a través de la intranet de la empresa, carteles
informativos, cartas o correos enviados a los potenciales mentores y telémacos, etc.
Resulta clave informar sobre qué se ofrece, qué beneficios tiene y qué supone a nivel de
costes. De la misma forma conviene buscar una frase o lema para conseguir más impacto
en la difusión del programa. La información que se difunda tendrá que incluir las
características generales del programa, los requisitos para participar en él, el tiempo de
dedicación y los niveles de compromiso que implica, los beneficios que ofrece y las fases
a seguir.

6.2.10. La mejor forma de evaluar el progreso y el éxito del programa

Hay muchos indicadores para evaluar si el programa funciona adecuadamente, el nivel de

satisfacción de los implicados, la consecución de objetivos concretos, el índice de
abandono, los niveles de absentismo en las reuniones, etc., son algunos de ellos.

6.2.11. Protocolo para contactar regularmente con mentores y telémacos

Es frecuente establecer reuniones de supervisión que permitan detectar los puntos fuertes
del programa y aquellos aspectos que pueden mejorarse. Además, dicha supervisión
permite desarrollar habilidades a los mentores para realizar mejor su trabajo.

6.3. Gestión de un programa de mentoring

Al planificar la puesta a punto de un programa de mentoring, una de las primeras

acciones a llevar a cabo es establecer los criterios para hacer una selección cuida dosa del
coordinador del programa. Posteriormente se tendrán que establecer las políticas y
procedimientos, el desarrollo de un plan financiero y la implementación del programa.

6.3.1. Selección del coordinador

Los conocimientos y experiencia en la gestión de los recursos humanos y en su

planificación es un factor determinante a la hora de elegir un coordinador del programa
de mentoring. En el apartado 3.3 se describía el perfil que tiene que tener el coordinador,
y en función de dicho perfil debe realizarse la selección del mismo. Además, resulta
necesario formarle adecuadamente (en el capítulo 11 se presenta un taller de formación
de coordinadores de programas de mentoring a modo de ejemplo).

El coordinador también debe disponer de un alto nivel competencial en Habilidades

Interpersonales, que le permitirán ganarse la confianza, establecer un nivel de
comunicación eficaz, lo que supone expresarse con claridad, saber escuchar y dialogar
desde una posición emotivo-racional equilibrada y proporcionar feedback. Ante
situaciones conflictivas debe buscar soluciones a través de la negociación, de la

113
persuasión y la interacción con los demás. Esta competencia está estrechamente
relacionada con la denominada en el Diccionario de Competencias de Hay McBer,
Impacto e Influencia, "deseo de producir un impacto o efecto determinado sobre los
demás, persuadirlos, convencerlos e influir sobre ellos con el fin de que sigan un plan de
acción".

La competencia Conocimiento Organizativo, "capacidad de comprender y utilizar la

dinámica existente dentro de las organizaciones" también está presente en el perfil
competencial del coordinador, que implica que éste debe conocer la política y cultura
organizativa, sus objetivos y plan estratégico que la compañía ha establecido para
conseguir sus metas. Así mismo debe conocer las funciones "estrella", los productos y
servicios de la organización.

Por último, la competencia Compromiso con la Organización, "capacidad y deseo de

orientar su comportamiento en la dirección indicada por las necesidades, prioridades y
objetivos de la organización", muestra el alto grado de centralidad que se exige del
coordinador. Por centralidad, en términos de Schein, se entiende la inclusión o el grado
en que está dentro de la organización. Un alto grado supone ser una persona de
confianza para la Dirección, es decir, una persona en la que se confía, a la que se respeta
y con la que hay una comunicación fluida, es una persona con la que se cuenta, pues se
tiene la certeza de que cumplirá las expectativas depositadas en ella. Este grado de
confianza de la Dirección en el coordinador dotará de estabilidad, firmeza y seguridad al
programa de mentoring.

Soler (2003) recomienda elaborar una ficha con las principales cuestiones que deben
plantearse para diseñar y definir el papel de coordinador y las competencias, que como
tal, tendrá en el programa de mentoring. Algunas de estas cuestiones son: ¿de quién
depende el coordinador?, ¿qué funciones desempeña dentro del programa?, ¿de qué
recursos dispone?, etc.

6.3.2. Establecer políticas y procedimientos

Es necesario establecer las políticas y prácticas que todos seguirán, que al menos tendrán
en cuenta los siguientes aspectos:

1.Dónde y cuándo tendrán lugar las sesiones de mentoría.

2.La orientación, entrenamiento y supervisión de los mentores.

3.El emparejamiento de mentores y telémacos.

4.El seguimiento de las reuniones de mentoring.

114
 5.Definir a quién debe contactar el mentor o el telémaco si surgen problemas.

6.Determinar cómo se manejan las quejas.

7.Establecer un protocolo para resolver problemas en las relaciones o llevar las

relaciones al cierre.

8.Cómo evaluar el éxito del programa de mentoring.

6.3.3. Desarrollo de un plan financiero

En el plan financiero hay que incluir un presupuesto para el programa que incluya los
gastos que se van a tener, así como una estimación de los fondos necesarios para ponerlo
en marcha y para mantenerlo. Lo más adecuado es contar con más de una fuente de
financiación y analizar formas de buscar otras por si las actuales fallaran.

En el ejemplo siguiente se reflejan los elementos que se deben tener en cuenta para
calcular los costes de un programa de mentoría. Está adaptado a partir del sugerido por la
Sociedad de Mentoría de Long Island y recogido en el cuadro 6.1.

Cuadro 6.1. Elementos fundamentales para calcular los costes de un programa de

mentoría

115
116
6.4. Implementación del programa

6.4.1. Reclutamiento y selección de mentores

El reclutamiento de mentores puede llevarse a cabo por tres vías, no excluyentes entre sí:

1.Por presentación voluntaria para asumir este rol.

2.Por nombramiento del coordinador del programa de mentoring.

3.A propuesta de los propios telémacos que participan en el programa.

El coordinador, una vez que tiene la relación de aspirantes a mentores, les entrega un
dossier del programa de mentoring para que conozcan su objetivo y así poder decidir su
compromiso en participar.

En el primer caso, y como consecuencia de la difusión del programa de mentoring,

algunos directivos de la organización sienten la necesidad de participar en el programa y
presentan, voluntariamente, su candidatura como mentor al coordinador.

En el segundo caso, es el coordinador el que busca a los posibles candidatos y les

informa personalmente del proyecto y les anima a participar como mentores; en esta
"búsqueda directa" de mentores puede pedir la colaboración de otros miembros de la
organización que tienen mayor relación con las personas que querría que participasen
como mentores, para que les persuadan.

En ocasiones, son los propios telémacos quienes presentan al coordinador, mediante

petición formal, una relación de potenciales mentores, manifestando el interés de poder
contar con esas personas que les gustaría tener como mentores o vetando a otras. Dicha
petición, como indican Wickman y Sjodin (1997), debe estar fundamentada y para ello
dan una serie de puntos que los telémacos deben cumplimentar, lo que supone filtrar la
petición a través de la reflexión y llevar a cabo una toma de decisión objetiva y orientada
a resultados. Los puntos que proponen los autores mencionados son los siguientes:

•Determinar qué objetivos, generales y específicos se desea alcanzar como telémaco

en este programa.

•Identificar aquellas personas de la organización que han alcanzado estos objetivos.

Hacer una lista y agruparlas geográficamente.

•Seleccionar a los que le interesen más, y fijar un encuentro con ellos.

117
 •Preparar una lista de preguntas para obtener la información que le interesa.

•Pedirle consejo y sugerirle que le gustaría tenerle como mentor.

Darle las gracias por escrito.

•Evaluar la información recogida y tomar una decisión.

•Comunicárselo al coordinador y fijar un segundo encuentro.

El coordinador, una vez que dispone de una relación de directivos, que

voluntariamente aceptan el papel de mentor, recabará la información necesaria de cada
aspirante ayudándose de cuestionarios e inventarios que le permitan sopesar el grado de
adecuación para desempeñar el rol de mentor, conocer cuántos y quiénes pueden asumir
este papel, cuáles son sus motivos y expectativas con respecto al programa de mentoring,
así como otros datos de su trayectoria profesional que sean relevantes para su
participación y cuántas horas pueden tener disponibles para dedicarse al programa de
mentoring. La selección de los mentores es una competencia del coordinador del
programa.

El dossier de cada aspirante contará con la información pertinente para asumir el rol
de mentor, que puede reflejarse a través de los perfiles competenciales, la trayectoria
personal y profesional así como en las respuestas dadas a los distintos cuestionarios que
se apliquen. Estos cuestionarios tratan de conocer y sistematizar los motivos,
expectativas y experiencia respecto a acciones o programas de mentoring en los que han
participado o en el que se presenta. También incluirá las indicaciones sobre en qué
aspectos hay que insistir en las sesiones de preparación como mentor.

En el cuadro 6.2 aparece un ejemplo de cuestionario a aplicar a los mentores.

Cuadro 6.2. Ejemplo de cuestiones que sirvan de apoyo en la selección de mentores

118
 Un ejemplo de inventario sería el que aparece en el cuadro 6.3, que podría aplicarse
utilizando una escala tipo Likert.

Cuadro 6.3. Ejemplo de inventario para la selección de mentores

119
 Como regla general, cuanta menos supervisión exista de las reuniones mentor-
telémaco, más riguroso ha de ser el proceso de selección.

La organización no siempre suele disponer de información psicológica de sus

directivos: evaluación de personalidad, trayectoria en la empresa, intereses, motivos, etc.
Esa información puede y debe ayudar a la hora de tomar decisiones sobre qué mentores
se incorporan al programa, además de una entrevista individual y de poder utilizar el
curso de formación con fines selectivos.

La Sociedad Nacional de Mentoría señala las siguientes cualidades en los mentores

que tienen éxito y que deben tenerse en cuenta en la selección y formación de los
mismos:

•Compromiso personal para estar involucrado con otra persona durante un tiempo
prolongado.

•Respetar las habilidades de los telémacos y su derecho a tomar sus propias opciones
en la vida.

•Capacidad para escuchar y aceptar diferentes puntos de vista.

•Empatía por los esfuerzos de otra persona.

•Habilidad para encontrar soluciones y detectar oportunidades.

•Flexibilidad y apertura.

En el proceso de selección de mentores, como en cualquier otro proceso de selección,

conviene llevar a cabo los siguientes pasos:

1.Definir el perfil de exigencias para el rol de mentor

2.Determinar las acciones de captación de candidatos

3.Definir las características curriculares que se valorarán y las que son de carácter
imprescindible

4.Evaluar las solicitudes presentadas

5.Realizar entrevistas y pruebas situacionales

6.Tomar las decisiones sobre quién accede al programa y quién no

6.4.2. Formación de mentores

120
Una vez seleccionados los mentores es necesario proporcionarles un programa de
formación para desempeñar dicho rol. Debe ser un programa flexible para poder
compaginarlo con las distintas situaciones y circunstancias personales de las personas
involucradas. El curso de formación de mentores hará hincapié en:

•El propósito del mentoring.

•Las percepciones, expectativas y roles de mentores y telémacos.

•La importancia de la confidencialidad y responsabilidad.

•La necesidad de desarrollar habilidades para ofrecer y recoger información sobre la

trayectoria profesional, formación, experiencia, éxitos, valores, disponibilidad,
dificultades, sentimientos, etc., de los telémacos.

•Establecimiento de objetivos a corto, medio y largo plazo.

•Cómo planificar las sesiones y definición de contenidos claves.

•Entrenamiento en la generación de estrategias para la solución de problemas en las

sesiones.

•Incrementar las competencias de comunicación.

En el capítulo 11, se presenta un taller para la formación de mentores a modo de

ejemplo.

El programa de formación se puede reforzar con una "mesa redonda" en la que

directivos, que en otras ocasiones han sido mentores, reflejen la importancia de asumir
este papel, comenten qué responsabilidades conlleva ser mentor, qué es lo que tiene que
hacer o no hacer un mentor para que el programa funcione bien, remarcando la vital
importancia de las primeras semanas de relación. Otro refuerzo puede ser organizar
conferencias con expertos en mentoring, organizar foros de comunicación a través de la
red, mediante chat, correo electrónico, etc.

Esta formación más "pasiva" debe combinarse con otras acciones formativas más
activas, como por ejemplo, contar con una "guía de autoestudio", con distintos ejercicios
que cada mentor debe realizar; la participación en un taller, que por su metodología más
activa y apoyándose en estudios de casos, demostraciones y sobre todo en "juegos de
rol", que son grabados para un posterior análisis, el mentor pueda analizar sus habilidades
y su interpretación del rol, conociendo e identificando sus conductas correctas y no
correctas, todo ello acompañado de una retroalimentación adecuada que le fidelice con el
proyecto. Toda esta formación se realiza con el objetivo de entrenar al mentor en su
nuevo rol y garantizar que consiga el éxito.

121
 En el periodo de entrenamiento como mentor hay que tener en cuenta algunas
barreras que el mentor puede poner respecto del programa de mentoring y proporcionar
pautas para detectarlas y eliminarlas antes de que actúen.

Una barrera, que a veces cuesta ver como tal, es llegar a entender que actuar como
mentor no es lo mismo que dar un consejo de manera informal a un colaborador o actuar
como coach con alguna persona de la organización.

El papel del mentor en un programa formal de mentoring está sujeto a la agenda y es

necesario que lleve a cabo una correcta planificación de la misma para que la sensación
de "falta de tiempo" no le lleve a sentir como un pesado deber el ayudar al telémaco a
alcanzar sus objetivos.

Es también muy importante cuidar esta fase de entrenamiento para evitar que las
carencias de preparación le lleven a equivocarse en el desempeño del rol, a planificar mal
las sesiones y entrar en desacuerdo con las expectativas, tanto propias como del
telémaco. El mentor tiene que salir de la fase de entrenamiento convencido de que está
preparado para llevar a cabo esta misión y de que siempre tiene la posibilidad de recabar
consejo o asesoría con el coordinador del programa.

6.4.3. Selección de los telémacos

Todas las personas de la organización podrían beneficiarse de un programa de mentoring,

de hecho, cuando se informa de la puesta en marcha de un programa de mentoring, suele
haber muchos aspirantes a participar, pero esto resultaría excesivamente caro e incluso
poco efectivo, ya que este modelo de desarrollo no tendría por qué ser el más adecuado
para muchas personas de la compañía.

El objetivo marcado para poner en marcha este programa va a determinar a qué tipo
de empleados debe proponérseles el formar parte del mismo. Generalmente se suele
pasar un cuestionario a todas las personas que quieran participar en el proceso (cuadro
6.4) y se selecciona a aquellos que cumplan los criterios marcados por la organización.

Cuadro 6.4. Ejemplo de preguntas a incluir en cuestionario que sirvan de apoyo en la

selección de telémacos

122
 Los principales criterios de selección de los telémacos son:

•Su perfil de competencias con indicación de los puntos fuertes y débiles. Es

importante también conocer sus patrones de personalidad y de inteligencia
emocional

•La trayectoria profesional que ha desarrollado hasta este momento

•Los resultados de la última evaluación de rendimiento

•La opinión de los directivos en relación directa con el candidato

•El puesto que ocupa

•La formación reglada y no reglada

•Si se ha presentado voluntariamente al programa y cómo se valora (información

recogida a partir del cuestionario)

6.4.4. Formación/información a telémacos

Una vez seleccionados los telémacos y con el objetivo de que sus expectativas al
comenzar el programa sean realistas y su actitud proactiva, se les debe proporcionar
información clara sobre el programa, las funciones del mentor y sobre cuál es su papel.

Además conviene ofrecerles alguna pauta de cómo debería ser la relación con su
mentor y la importancia de la confianza y la comunicación, así como indicarles a quién
acudir si surgieran problemas. Comentar igualmente los beneficios que le reporta formar

123
parte de este tipo de programas, a nivel personal y profesional, y se les recuerda la
necesidad de disponer de valores tales como la responsabilidad, el entusiasmo, la
curiosidad y la energía, así como la importancia de respetar los plazos y objetivos para
beneficiarse del programa.

La organización de conferencias o "mesas redondas" en las que se reúna a mentores y

telémacos de programas anteriores, al coordinador y al director de Recursos Humanos
pueden ser foros que propicien hablar sobre un conjunto de puntos, tales como:

1.Lo que implica asumir el rol de telémaco.

2.La responsabilidad del mentor y del telémaco.

3.La relación entre mentor y telémaco.

4.La actitud proactiva del telémaco como elemento clave.

5.La importancia de los programas de mentoring dentro de la estrategia de Recursos

Humanos para facilitar el desarrollo del personal.

Es conveniente proporcionar a los telémacos, como documentación complementaria,

una Guía con la información que se abordará en las sesiones para que puedan utilizarla
como consulta o reflexión. Los contenidos de esta Guía pueden ser: el mentoring como
facilitador de desarrollo, el rol de telémaco, qué competencias debe potenciar, la relación
entre mentor y telémaco, las fases del mentoring, el rol del coordinador y su importancia,
los beneficios que el mentoring puede proporcionar al telémaco, etc.

Toda esta información tiene como propósito detectar qué barreras o impedimentos del
telémaco pueden hacer fracasar el programa de mentoring y proporcionar pautas y
estrategias para eliminarlas antes de que actúen. Algunos de estos impedimentos pueden
ser:

-Falta de compromiso para implicarse con el programa, debido, bien a no tener claro
por qué la organización propone este programa, bien por tergiversar el objetivo y
considerar que es una argucia para que la organización le "exprima más".

-Malestar o desconcierto, al considerar que el hecho de participar en el programa es

una forma de destacarse entre los compañeros y no saben cómo encajar "tanta
atención sobre sí mismo".

-Inestabilidad emocional al sentirse bajo una gran "presión" ante unas mayores
expectativas sobre él mismo y su desempeño o por la sensación como de "estar
aislado", como "separado" del resto de los compañeros que no participan en el
programa.

124
 En los casos en los que el mentor pertenece a áreas distintas a la del telémaco, éste
puede tener reticencias o sentir que no se va a comprender su puesto, sus necesidades y
esfuerzos, es decir, no confía en que su mentor tenga la suficiente capacidad y amplitud
de visión organizacional. Un exceso de prudencia o de "miedo" al mentor también puede
obstaculizar una relación fluida y provechosa entre ambos roles.

Todos estos obstáculos deben ser tratados en las sesiones informativas como posibles
situaciones a darse.

Para que el telémaco tome conciencia y valore el alcance de este tipo de programas,
es conveniente que el coordinador le haga reflexionar sobre ello y le pida que plasme su
reflexión en un breve formulario, cuya estructura podría ser similar a la que aparece en el
cuadro 6.5.

Cuadro 6.5. Ejemplo de cuestiones a incluir en un formulario que sirvan de apoyo en la

formación de telémacos

6.4.5. Criterios de emparejamiento de mentores y telémacos

La creación de las parejas que van a tener una relación de desarrollo a lo largo del tiempo
es de una importancia crucial por ser la base sobre la que se va a construir todo el
proceso de mentoring.

Las habilidades, características, roles y fases del proceso pueden fracasar si el

emparejamiento no es correcto. Obviamente todos los mentores pueden y deben trabajar
y entrenarse en su progreso como tales, pero pueden existir ciertos condicionantes y
ciertas características entre los componentes del proceso de mentoring que pueden
ayudar a que éste funcione y que sea más natural, por lo que siempre es necesario
realizar un análisis detallado de los perfiles de cada uno de los mentores y de su posible
emparejamiento idóneo.

125
 Esto no es un elemento determinista ni pretende afirmar de una manera tajante que
un determinado mentor no podría realizar un proceso adecuado con una persona o con
otra de características diferentes, pero sí existen algunos criterios sobre el tipo de
emparejamientos que podrían resultar más sencillos y fáciles y que redundarían en una
simplificación y mayor efectividad del proceso.

Como aspecto muy importante debemos prestar atención a que mentor y telémaco:

1.Cumplan con los criterios del proceso de mentoring que se pone en marcha y estén
de acuerdo en llevarlo a cabo (especialmente en términos de duración, finalización
del proceso, etc.).

2.Compartan o puedan compatibilizar algunos de los siguientes rasgos: sexo, edad,

requerimientos del idioma, disponibilidad, necesidades, intereses, ubicación
geográfica, experiencias de vida y temperamento.

3.Estén comprometidos con las condiciones del emparejamiento y la relación de

mentoring.

El emparejamiento exitoso de mentores y telémacos requiere una preparación

cuidadosa, por lo que es necesario dar a ambas partes la oportunidad de hacer lo
siguiente:

•Establecer sus necesidades y preferencias personales con respecto al emparejamiento

•Saber cómo son tomadas las decisiones del emparejamiento

•Solicitar un emparejamiento diferente si, después de un esfuerzo razonable, el

emparejamiento original no es satisfactorio

Buda decía que un hombre herido por una flecha tenía que curarse lo más
rápidamente posible. El error sería preguntarse primero de dónde viene la flecha,
quién la ha lanzado, de qué madera ha sido tallada, etc.

En el emparejamiento de los mentores con los telémacos se suelen seguir una serie de
criterios que repercuten en una mayor compatibilidad entre las parejas para que el
proceso sea efectivo en mayor grado. Entre estos criterios utilizados destacan:

1.Preferencias personales. Tanto a nivel psicológico como por características

personales y profesionales. Sería importante respetar estas preferencias entre
ambos siempre que sea posible.

2.Temperamento. Es vital asegurar que los estilos de personalidad y comportamiento

sean compatibles. ¿El mentor tiene una aproximación paternal o una aproximación

126
 más formal? Emparejar al mentor con un telémaco que responda mejor a ese estilo
particular de aproximación.

3.Experiencias de vida e intereses. Los emparejamientos basados en las similitudes

(por ejemplo, pasatiempos, estilo de vida, compaginación familiar) suelen llevar a
relaciones fuertes y duraderas y es importante tenerlo en cuenta en la relación.

El coordinador del programa de mentoring es el responsable de realizar los

emparejamientos de mentores y telémacos, para ello puede seguir diferentes criterios,
pues no existe ninguno que garantice, en toda situación, un mayor éxito en la relación.
Quizá, hoy por hoy, en nuestra realidad organizacional, los criterios que parecen más
relevantes son los perfiles competenciales, de personalidad y de intereses de ambos
agentes, mentor y telémaco, bien en términos de similitud o de diferencias. Pero sea cual
sea el criterio elegido, el emparejamiento debe ser algo sencillo y sin grandes costes si
ambos son flexibles y con capacidad de adaptación, ya que por el mero hecho de formar
parte del programa tienen un claro interés por desarrollarse y esforzarse para que la
relación entre ambos sea fructífera. Conocer cuál es el estilo de aprendizaje de ambos
también podría ayudar al coordinador tanto en la asignación de mentores a telémacos o
viceversa como en la realización del programa.

No hay una única fórmula para establecer este emparejamiento como tampoco existen
formatos únicos de acciones de mentoring, cada persona y situación demanda diferente
tipo y grado de atención, de consejo, de información o de ánimo. Unas personas son más
confiadas y otras más reservadas, más abiertas o más reacias a dejarse ayudar, pero un
buen mentor debe ser siempre próximo y asequible. Como indica Clutterbuck (1998), el
aprendizaje, para ambos agentes, será mayor y de más calidad si la relación entre ambos
es de profunda amistad profesional, y no sólo emocional o afectiva.

La relación interpersonal es clave en el proceso de mentoring y debe estar anclada en

un profundo respeto mutuo, tanto de sus ideas, creencias y sentimientos como hacia las
personas de su entorno; este respeto generará confianza, que a su vez hará posible un
ambiente distendido en el que sea posible expresarse abierta mente, con naturalidad y
sencillez, de forma clara y honesta, encontrando una satisfacción mutua en el trabajo que
llevan a cabo.

6.4.6. Creación de los equipos. Contrato de compromiso

La firma de un contrato de compromiso, en el cual se especifican las intenciones de los

agentes implicados en la reunión de mentoring, suele ser un acto que incrementa su
responsabilidad. No obstante, el realizarlo o no, va a depender de otras variables como la
cultura de la organización o la percepción de los telémacos y mentores sobre el acto.

Una vez que están formadas las parejas, en una primera reunión entre mentor y

127
telémaco, se recuerdan y clarifican ciertos aspectos del programa como son su objetivo,
las características principales de la relación que se va a iniciar, los aspectos que se van a
trabajar, y los beneficios que a todos, mentores, telémacos y organización, les va a
proporcionar la participación en el programa de mentoring. En esta reunión, en ocasiones
convocada por el coordinador, se revisan y comentan las respuestas que tanto el mentor
como el telémaco han dado en sus respectivos documentos de compromiso y se llega a
unos acuerdos, establecidos conjuntamente y que se reflejarán en una declaración
firmada en la que mentor y telémaco manifiestan su compromiso. El telémaco es
responsable de guardar el original y una copia del mismo queda en poder del coordinador.
A continuación se establece el calendario de encuentros.

El contrato o declaración firmada contendrá los siguientes puntos: Fecha de inicio y

de finalización. Objetivos que se deben cumplir. Áreas o competencias en las que se va a
trabajar. Previsión de encuentros y duración de los mismos. Fecha de entrega del plan de
acción. Compromiso de confidencialidad, firmas y fecha. A continuación se presentan
unos modelos de contratos para mentor (cuadro 6.6) y telémaco (cuadro 6.7).

Cuadro 6.6. Modelo de contrato a cumplimentar por el mentor

Cuadro 6.7. Modelo de contrato a cumplimentar por el telémaco

128
6.4.7. Plan de acogida

Es importante diseñar un plan de acogida en el que se determinen los pasos que se van a
seguir en el inicio del programa. Por ejemplo, una vez que los mentores estén
seleccionados el coordinador puede citarles a una reunión en la que se profundice en las
características del programa y se resuelvan las dudas que surjan. También se puede
realizar una reunión del coordinador con mentores y telémacos, o incluso las acciones de
formación que se realicen pueden formar parte del plan de acogida al programa de
mentorías.

6.4.8. Plataforma informática

Otro aspecto importante en el programa son los recursos virtuales de comunicación

disponibles, de un entorno virtual que proporcione las herramientas necesarias para que
la comunicación entre coordinador, mentores y telémacos sea fluida.

Puede tratarse de una intranet que permita ofrecer información sobre las
características del programa y la marcha del mismo. Esta información sería
proporcionada por el coordinador a lo largo de todo el programa. Permitiría informar de
las noticias más interesantes, de los resultados que se fueran consiguiendo, notificar las
actividades relevantes, etc.

129
 En una plataforma de estas características es muy importante que haya herramientas
de comunicación como un foro, o varios, un foro para mentores, otro para telémacos y
otro común. El chat o la videoconferencia son otras herramientas útiles que deben estar
disponibles, aunque el programa sea presencial y existan contactos presenciales con cierta
periodicidad, por ejemplo, una vez a la semana.

Otro aspecto fundamental es establecer enlaces con páginas relevantes relacionadas

con mentoring y desarrollo de personas, links a asociaciones o redes de profesionales,
publicaciones, así como con eventos internos o externos significativos relacionados con el
área a la que pertenece el telémaco, como congresos, jornadas, conferencias, etc.
También desde la página se debe poder acceder a las herramientas de evaluación
periódica y de la evaluación final, con los formularios que haya que cumplimentar, y con
otra documentación de interés.

Estos recursos permiten a los responsables de los programas de desarrollo

comunicarse de forma rápida con los distintos miembros y colectivos del programa a
través de la creación de listas de distribución y, desde luego, se hacen imprescindibles en
un programa de mentoring.

130
131
7.1. Primeros encuentros

Para poner en marcha lo acordado en el contrato, se establece el primer encuentro entre

el mentor y el telémaco. Para fijar este primer encuentro, se tendrán en cuenta sus
expectativas y el tipo de programa de mentoring. El mentor debe sugerir el lugar de
encuentro, puede ser una sala de su oficina mejor que en su propio despacho para no
"intimidar" al telémaco llevándole a su territorio. Es recomendable disponer de un espacio
tranquilo, sin interferencias ni distracciones gratuitas que dificulten la relación.

Durante este primer encuentro, el mentor debe procurar que el clima sea cálido y
distendido, recibiendo personalmente al telémaco y atendiéndole con todo interés y sin
formalidades ajenas al papel de mentor. El mentor es el primero en presentarse, haciendo
énfasis en el espacio común que se abre ante ellos y en cómo el proceso de aprendizaje
que se inicia repercute en ambos; también puede hablar sobre sí mismo, e invitar al
telémaco a que haga lo propio. Una vez que se "rompe el hielo" es posible centrarse en
cuáles son los puntos que deben tratarse, ya que son aspectos importantes tanto para el
mentor como para el telémaco. Este primer encuentro no tiene que ser excesivamente
largo, es mucho más importante que sea un encuentro abierto en el que se instale la
confianza entre ambos y se fije la agenda de próximas reuniones así como los objetivos y
expectativas del telémaco.

A la hora de sugerir al telémaco que plantee sus deseos y sus objetivos, hay que
hacerle notar la importancia de tener claro qué es lo que se quiere. Como ilustración de
esto, se ofrece el cuento "El árbol de los deseos" de Carriére.

Una historia de tigres en la India habla de un viajero muy cansado que se

sentó a la sombra de un árbol, sin sospechar que acababa de encontrar un árbol
mágico, el árbol que hacía realidad los deseos.

Sentado en el duro suelo, pensó que sería muy agradable estar en una cama
blandita. De inmediato la cama apareció a su lado.

Sorprendido, el hombre se tumbó en ella, diciéndose que el colmo de la

felicidad sería que una joven viniese a masajear sus cansadas piernas. La joven
apareció y le hizo un masaje muy agradable.

132
 -Tengo hambre - se dijo el hombre-, y en ese momento comer sería una
delicia. Apareció una mesa, abarrotada de suculentos alimentos. El hombre se
regaló. Comió y bebió. La cabeza le daba vueltas. Sus párpados, por la acción
del vino y el cansancio, se cerraban. Se echó en la cama y pensó de nuevo en los
maravillosos sucesos de aquella extraordinaria jornada.

-Voy a dormir una o dos horas - se dijo-. Con tal de que un tigre no pase por
aquí mientras yo duermo.

Entonces apareció un tigre y lo devoró.

Después de este primer encuentro es muy útil que el mentor haga una reflexión sobre
la sesión y la refleje en su "cuaderno de bitácora". Los puntos centrales de la misma
pueden referirse a los siguientes aspectos:

1.El encuentro: El lugar, ¿fue el adecuado?; ¿la duración...?

2.Él mismo: ¿Cómo me he sentido?; ¿cómo fue mi comunicación?; ¿cómo he acogido

al telémaco?; ¿dejé claro mi papel?; ¿pregunté correctamente? ¿qué información
obtuve?...

3.Acción: ¿Se habló sobre expectativas?; ¿los objetivos fijados son realistas?, ¿cuáles
son?; Acciones relativas al próximo encuentro: qué tengo que hacer antes de la
próxima reunión; qué tiene que hacer él/ella antes del próximo encuentro...

En los siguientes encuentros se formaliza el Plan de Acción, donde se plasma qué se

desea alcanzar (objetivos) y cómo se va a llevar a cabo, de forma sistemática, las
distintas acciones para conseguirlo.

En todo proceso de aprendizaje, en el punto de partida, se fija qué objetivos se

pretenden alcanzar a medio o largo plazo, los cuales deberán revisarse regularmente. En
un programa de mentoring, el mentor ayudará al telémaco a fijar y revisar estos
objetivos. Allen (1998) señala que es conveniente que cada uno de los objetivos
marcados esté vinculado a comportamientos que reflejen el grado de logro de dichos
objetivos.

Por ejemplo, un objetivo puede ser: Aprender a recibir feedback. Como resultado de
alcanzar este objetivo, se podrían establecer comportamientos tales como: Soy capaz de
recibir las críticas de forma positiva; puedo aprender de los errores, al analizar las causas
puedo planificar mejor...

El telémaco es el responsable de elaborar la agenda del programa, el plan de acción en

el que se ajustarán las acciones a realizar. El mentor debe establecer qué canales de

133
comunicación y qué recursos se van a utilizar, como sesiones presenciales, información
disponible a través de la intranet, e-mail, etc., y para qué asuntos.

Los canales y soportes de comunicación más utilizados son:

-Realización de reuniones presenciales periódicas y programadas entre mentores y

telémacos.

-Comunicación a través de e-mail para la resolución de dudas concretas o problemas

específicos.

-Discusión de temas relevantes a través de foros o chats en la intranet.

- Información disponible a través de la intranet que permita aumentar la capacitación.

Al principio de la puesta en marcha del proyecto pueden presentarse dificultades y

parecer que se sigue un ritmo muy lento, pero no debe olvidarse que en los programas de
mentoring, mentor y telémaco tienen que:

-Clarificar los roles y sus responsabilidades.

-Establecer una relación de confianza.

-Saber dar y recibir feedback constructivo, limitándose a comportamientos concretos,

específicos y observables, haciendo balance de lo positivo y lo negativo.

Todas estas cuestiones requieren su tiempo, y es preferible no "forzar el paso" y fijar

bien las bases para poder construir sobre seguro.

7.2. Reuniones presenciales periódicas y programadas

En las reuniones presenciales el mentor debe propiciar diálogos constructivos,

participando en ellos de forma activa. Debe colaborar con el telémaco para que éste fije
metas que sean posibles de alcanzar y analizar los problemas que surjan, formulando
soluciones realistas, llevando a cabo acciones positivas y tangibles para lograr los
objetivos fijados. El telémaco debe tener la iniciativa en las reuniones y ambos agentes
asumir el compromiso de respetar las fechas y horarios de las mismas, así como la
duración del encuentro. Cada sesión tiene que disponer del tiempo suficiente que permita
un diálogo reflexivo y un intercambio de información. En algunas ocasiones también
podrán realizarse actividades específicas que permitan la adquisición o perfeccionamiento
de ciertas destrezas del telémaco, o incluso, llevar a cabo actividades compartidas.

En el transcurso de las reuniones es relativamente normal que aparezcan dudas en el

telémaco respecto a si se encuentra en el lugar adecuado, si está haciendo aquello que

134
realmente desea, si no sería mejor cambiar. Las dudas y tener conciencia de la situación
por la que se está pasando son claves para tomar decisiones acerca de ella, o no
tomarlas, como en este cuento de "Los dos sastres" de Carriére (2010).

Dos pequeños sastres judíos, en un barrio pobre de Londres, trabajaban el

uno frente al otro desde el final de la Segunda Guerra Mundial. Cortaban y
cosían incansables, hablando de vez en cuando de distintas cosas.

Uno le dijo al otro:

-¿Irás de vacaciones este año?

-No - contestó el segundo, tras un momento de reflexión.

Regresaron a su silencio. Más tarde, el segundo sastre dijo de repente:

-Fui de vacaciones en 1964.

-¿Fuiste de vacaciones en 1964? - preguntó el primero, muy sorprendido.

-Sí.

Entonces el primer sastre, que no recordaba ninguna ausencia de su

compañero, le dijo:

-¿Y adónde fuiste?

-A la India.

-¿A la India?

-Sí. Fui a cazar el tigre de Bengala.

-¿Fuiste a cazar el tigre de Bengala? ¿Tú?

Los dos hombres habían dejado de trabajar y se miraban. El segundo sastre,

que parecía muy tranquilo, retomó la palabra para contar lo siguiente:

-Partí al alba sobre un magnífico elefante que un gran príncipe me había

prestado. Armado con cuatro fusiles de culatas de plata y acompañado por una
escolta de ojeadores, me aventuré por una montaña solitaria. De repente un tigre
enorme se levantó rugiendo frente a mi montura; era el tigre más grande que
nunca se había visto en aquella región de Bengala. Mi elefante, asustado, se tiró
para atrás, me caí en unos matorrales espinosos y el tigre se me echó encima y

135
 me devoró.

-Je devoró? - preguntó el primer sastre, que había estado escuchando

estupefacto.

-Me devoró... por completo, hasta el último pedazo de carne.

-Pero bueno, ¿qué me cuentas? ¡Ningún tigre te devoró! ¡Sigues vivo!

Entonces el segundo sastre retomó el hilo, retomó la aguja y le dijo al primero:

¿A esto lo llamas vida?

Las reuniones deben ir enfocadas a conseguir los objetivos planteados, atendiendo

siempre al principio de las mismas, a las necesidades más inmediatas que tenga el
telémaco, aunque no estén en la agenda de ese día, siempre y cuando sean relevantes. El
resto de la reunión se debe enfocar en la consecución de dichos objetivos, en qué
conductas llevar a cabo para alcanzarlos, teniendo en cuenta que conseguirlas o no
depende del telémaco y siempre hay varias vías para alcanzarlas.

Un maestro zen le dijo a uno de sus discípulos, mostrándole el mar:

-Tú que dices que el espíritu manda sobre la materia. Pues, en tal caso,
impide que zarpen aquellos barcos que están allí.

El discípulo bajó la persiana de la ventana por la que estaban mirando.

-Sí - dijo el maestro, sonriendo y levantando la persiana-, está bien, pero has
tenido que servirte de las manos.

Entonces el discípulo cerró los ojos.

7.3. Elaboración de informes de cada reunión

Al término de cada reunión, el mentor debe elaborar un informe con los temas tratados y
las acciones que se han revisado, así como aquellos temas que no han podido tratarse y
que quedan pendientes para la próxima sesión. También se registran los acuerdos
tomados y las acciones a realizar por el telémaco antes del próximo encuentro.

El informe debe ser muy sintético, claro y preciso, casi como una simple ficha, que
facilite su lectura. Un modelo de informe podría ser el que aparece en el cuadro 7.1.

Cuadro 7.1. Informe de reunión entre el mentor y el telémaco

136
7.4. Supervisión de los mentores

Para garantizar al máximo el éxito del programa es necesario realizar una buena
supervisión del mismo. Dicha supervisión puede apoyarse en escalas que mentores y
telémacos cumplimentan.

La supervisión implica que el coordinador del programa facilite reuniones periódicas y

grupales de los mentores con un experto (que suele coincidir con la persona que se
encargó de la formación de los mentores o ser una persona formada para asumir el rol) o
con alguien que ha sido formado previamente para realiza las tareas de supervisión (en el
capítulo 11 se presenta un taller para la formación de supervisores de mentores a modo
de ejemplo). En las reuniones se analizan los aspectos que están funcionando bien en las
sesiones entre mentor y telémaco y las conductas que se están llevando a cabo que lo
propician (qué hicieron durante el encuentro y cómo lo hicieron). También se analiza qué
aspectos son mejorables y se sugieren distintas alternativas para superar las dificultades
encontradas. Muchas veces, a través de técnicas como el role playing, se simulan
situaciones similares a las vividas y se plantean alternativas de resolución de problemas.
El clima es siempre un clima de desarrollo, nunca de evaluación.

Otra estrategia es contactar con cada mentor de forma individual y analizar cómo
están marchando las reuniones. Tiene la ventaja de que al ser más personalizado surgen
aspectos que en grupo pueden quedar ocultos, sin embargo la transferencia del
aprendizaje es menor, ya que surgen menos situaciones.

Suele ayudar, en estas reuniones de supervisión, contar con algún indicador

cuantitativo de lo acontecido en las reuniones. Si después de cada reunión se
cumplimenta a través de internet una pequeña encuesta, se puede utilizar dicha reunión
para analizar la opinión de los telémacos y su satisfacción con distintos aspectos. Por
ejemplo, se puede preguntar por la satisfacción con los contenidos abordados, el tiempo
dedicado a la reunión, el comportamiento del mentor, la utilidad de la reunión, el grado
de aprendizaje conseguido, etc.

Entre las funciones que proporcionan las sesiones de supervisión se pueden

diferenciar las siguientes:

137
 1.Función de control. En el caso del mentoring esta función consiste en verificar que
el mentor está cumpliendo con sus compromisos, está realizando el número de
reuniones acordadas, dedicando el tiempo necesario, atendiendo las demandas de
su telémaco, etc.

2.Función de aprendizaje. En las reuniones de supervisión se realizan simulaciones

para desarrollar competencias, se plantean estrategias de solución para los
problemas, se ofrece información que permite solventar situaciones futuras, etc.
Estas reuniones ofrecen un espacio a los mentores para reflexionar sobre el
proceso de su trabajo y mejorar el mismo. Permite, también, anticiparse a lo que
vendrá y tener una postura proactiva que incremente la efectividad.

3.Función motivadora. Permite al mentor tener un espacio común donde coincidir con
otras personas que se encuentran en situación parecida, comentar con ellos sus
sentimientos, animarse mutuamente, disponer de un supervisor que les ofrece
apoyo y les anima a superarse.

Si existen problemas entre mentor y telémaco, el coordinador del programa debe

poner los medios para solventar la situación adecuadamente. Muchos de los problemas se
basan en malentendidos y problemas de comunicación. Algunas de las acciones que
puede llevar a cabo el coordinador son las siguientes:

-Asesorar al mentor y al aprendiz por separado

-Reunirles para hacer de mediador

-Presentar el problema a un grupo de mentores para que planteen soluciones

-Presentar el problema a un grupo de telémacos para que planteen soluciones

El feedback que se recibe desde la coordinación del programa es valiosísimo de cara a

establecer mejoras para el futuro y difícil de alcanzar a través de otros métodos.

Rodríguez (2010) hace una revisión interesante del tema de la supervisión, aplicada al
coaching ejecutivo, exponiendo distintos modelos para abordarla, y entre otros cita los
modelos de Hay, Inskipp y Proctor, Whitmore, Flaherty y Hawkins. Entre las ventajas de
la supervisión de mentores, cita las siguientes:

-Permite aprender del grupo, de forma constante.

-Se obtiene feedback de la marcha de las reuniones.

-Permite controlar quién tiene problemas para solucionarlos.

138
-Consigue que el aprendizaje vaya más allá de la formación.

-Otorga al mentor confianza y mantiene su motivación.

-Permite a la coordinación saber cómo van las cosas.

- Maximiza el éxito del programa.

139
140
8.1. Entrevistas de cierre entre mentores y telémacos

El programa de mentoring termina cuando los objetivos del telémaco se alcanzan y por
tanto la relación formal de guía y ayuda ya no tiene razón de ser. Hay que iniciar una
nueva etapa, con nuevos objetivos y directrices, pero en todo caso, ya será algo ajeno al
propio programa de mentoring.

El mentor debe propiciar entrevistas de cierre con el telémaco, para definir el

proyecto de futuro, las metas personales y cómo se desea continuar la relación. Con el
informe de estos últimos encuentros entre el mentor y el telémaco, se realiza una reunión
con el coordinador del programa en la que se le comunican los acuerdos a los que han
llegado.

Hay (1995) recomienda que el mentor y el telémaco hagan un repaso de cómo ha

sido el proceso de mentoring, proponiendo un conjunto de preguntas claves referidas a
los aspectos más importantes, como:

•Tipo de relación mantenida

o¿Cómo ha sido la relación mentor-telémaco?

o¿Cómo es la relación al final y en qué ha cambiado con respecto a los primeros

momentos?

oLas diferencias entre mentor-telémaco, ¿han sido un reto o una barrera en la

relación?

•Aspectos desarrollados

o¿Qué contenidos se han trabajado?

o¿Qué han aprendido?

o¿Qué habilidades profesionales y personales se han desarrollado?

o¿En qué medida el mentor ha contribuido a que haya alcanzado una mayor
autonomía?

141
 •Proyectos de futuro

oEl mentor, ¿reconoce que sus propios objetivos están más claros o más fortalecidos?

oEl telémaco, ¿tiene sus objetivos claros?, ¿qué acciones debe emprender?

Las relaciones de mentoría cambian con el tiempo y pueden terminar por varias
razones:

1.Una pareja de mentor y aprendiz no se lleva bien.

2.El mentor o el aprendiz se retiran del programa.

3.Las circunstancias de la vida hacen difícil o imposible continuar la relación, por

ejemplo, un mentor es transferido a otra ciudad o país, por cambios en sus
responsabilidades familiares, o por otras determinadas situaciones en la vida tanto
del mentor como del telémaco, que aconsejen finalizar la relación.

4.El telémaco alcanzó un particular nivel de autosuficiencia con el mentor, de tal

forma que ya no necesita más de la mentoría.

5.El programa termina.

Al igual que con el fin de otras relaciones, cuando el proceso de mentoría termina, los
mentores y telémacos pueden tener sentimientos encontrados. Si la relación termina
prematuramente o en malos términos, uno de los dos, o ambos, pueden sentir rabia,
rechazo, depresión o culpa. Para las personas con baja autoestima, el final de la relación
de mentoría puede reforzar las actitudes de desesperanza y falta de valoración. A veces
es imposible tener un momento formal de cierre entre el mentor y el telémaco debido a
diversos motivos. En estos casos, es importante encontrar una ocasión para facilitar en
encuentro de ambos participantes y proporcionarles un adecuado cierre a su programa de
desarrollo y comunicación, recordando tanto al mentor como al telémaco que su relación
no está necesariamente terminada sino que está sufriendo una transición fuera de la
mentoría formal. Ciertamente, cuando los mentores ya no son necesarios para un apoyo
y protección intensivos, todavía pueden seguir jugando un papel importante en las vidas
de los telémacos.

Es conveniente que el coordinador realice una entrevista de cierre con el telémaco y

con el mentor. Se trata de conocer qué sucedió en la relación y qué salió mal, si lo hubo,
y ayudarles a recordar los buenos aspectos de la relación y las cosas positivas que
lograron juntos.

8.2. Comunicación de resultados

142
Así como el coordinador fue el responsable de difundir el programa de mentoring, debe
ser, una vez finalizado este, quien comunique de forma global los resultados obtenidos
por el grupo de telémacos, informando de cuáles fueron los objetivos marcados y cuáles
las metas alcanzadas. La información debe presentarse de forma positiva y constructiva,
respetando los aspectos confidenciales de las relaciones de mentoring.

8.3. Reconocimiento de la labor realizada

El coordinador debe propiciar un cierre del programa que permita celebrar su finalización
y reconocer el trabajo bien hecho de mentores y telémacos al lograr las metas que tenían
marcadas. Una carta de felicitación por parte del Director General y el Director de
Recursos Humanos a las parejas mentor-telémaco que mejor han funcionado suele ser un
buen estímulo.

143
144
El coordinador, junto con el mentor y el telémaco, revisara las fichas detalladas de las
diversas sesiones realizadas y de los informes que se han ido elaborando a lo largo del
programa. Es conveniente pasar un cuestionario de evaluación a los mentores y
telémacos que han participado en el programa para conocer su valoración del mismo, el
grado de satisfacción, aprendizaje y los logros conseguidos. Si fuera posible, también
conviene recoger la opinión de otras personas, tanto internas como externas a la
organización, que no han participado directamente en el programa pero que
indirectamente se han beneficiado del mismo.

Es importante que el coordinador reúna toda la documentación posible del programa

que ha terminado, para poder analizarla y elaborar un informe que permita la puesta en
marcha en futuras ediciones, de los factores de éxito detectados y se eviten o cuiden los
que las dificultan.

En el dossier se archivarán:

1.Fichas detalladas de mentores y telémacos.

2.Los informes de las reuniones sistemáticas, programadas con mentores y telémacos,

conjuntamente y por separado.

3.Los registros escritos, entregados por los participantes, que permitan obtener
información de la marcha del programa y de cada una de las sesiones realizadas
por cada mentor.

4.La evaluación de mentores y telémacos, del programa, del aprendizaje, de la

satisfacción y los logros conseguidos.

5.Las opiniones de otros miembros que conocen el programa pero que no participan
en él, tanto internos como externos a la organización.

6.Todo el conjunto de procedimientos que han facilitado la solución de los problemas

que han surgido, o que han ayudado a ofrecer sugerencias y a comunicar
necesidades, etc.

7.El informe con el análisis de los resultados del programa y las propuestas

145
 pertinentes.

Los análisis, cualitativo y cuantitativo, de las respuestas a los cuestionarios

mencionados permitirán conocer cuáles han sido los aspectos más notables y cuáles son
los que necesitan ser perfeccionados o replanteados de cara a futuros programas que se
implanten. También facilitarán ajustar tiempos y número de sesiones y duración de las
mismas.

DuBois y cols. (2002) llevaron a cabo un meta-análisis de 55 evaluaciones de

programas de mentoring. Los mejores resultados aparecieron cuando las relaciones de
mentoría eran más frecuentes, existía una cercanía emocional y una duración de seis
meses o más. Además, estos programas con mejores resultados se caracterizaban por
disponer de prácticas que incrementaban la calidad y longevidad de la relación,
incluyendo las siguientes:

-Entrenamiento intensivo para los mentores.

-Actividades estructuradas para mentores y telémacos.

-Altas expectativas sobre la frecuencia de contacto.

-Supervisión de la implementación del programa.

La investigación realizada por Roffman, Reddy y Rhodes (2005) también pone de

manifiesto que relaciones más largas están asociadas con efectos más fuertes y además
permite comparar de forma fácil distintos programas entre sí. Pero tiene un peso mayor
todavía la calidad de la relación (positiva y no problemática) en los efectos positivos del
programa.

Las evaluaciones de procesos permiten conocer si un programa está siendo

implementado como se pretendía y así poder tomar decisiones sobre si son necesarios
cambios para abordar algún problema (por ejemplo, dificultades en el reclutamiento y
retención de mentores, tasa alta de rotación del personal, costes altos de administración
del programa). Normalmente requiere recoger datos a través de entrevistas, encuestas
sobre distintos aspectos:

-Número de emparejamientos nuevos.

-Tipos de actividades.

-Duración de los emparejamientos.

-Frecuencia y duración de las reuniones.

146
 -Percepciones de la relación.

Las evaluaciones de resultados están dirigidas hacia los efectos del programa sobre
sus participantes, mentor y telémaco, y sobre la organización. Se recogen datos sobre el
comportamiento del telémaco, la satisfacción con el telémaco, el rendimiento que tiene,
etc. Es recomendable buscar indicadores para medir la influencia de los programas de
mentoring en aspectos tales como el desarrollo de las competencias evaluadas en la
evaluación del desempeño, incremento de la productividad, incremento de puntuaciones
en escalas de autoestima y autoeficacia, mejora en los niveles de satisfacción con el
programa, mayor compromiso, etc.

147
148
Quizá la mejor forma de aprender cómo se diseña un programa de mentoring sea a través
de un ejemplo. En este punto se desarrolla un ejemplo concreto de cómo diseñar un
programa de mentoría, dirigido especialmente a alumnos de nuevo ingreso en la
universidad.

A principios del siglo XXI, los términos "mentor" y "acciones de mentoría" hacen acto
de presencia en las universidades españolas gracias al Proyecto SIMUS, (2001-2002),
promovido por la Universidad de Sevilla, en el que participaban las Universidades de
Cádiz, Granada y Murcia, así como la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Complutense de Madrid (Valverde, García y Romero, 2003).
Posteriormente, se fueron sumando otras Universidades que crearon sus propios modelos
y metodologías de Mentoría, entre ellas destaca la Escuela de Ingenieros Superiores de
Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid por su labor pionera y
difusora de su "Proyecto MENTOR" dentro de otras Escuelas de su propia Universidad;
y la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense, que inició un programa de
mentoría con estudiantes de segundo ciclo, en la especialidad de Psicología del Trabajo
(2004-2005), y que a partir del curso académico 2005-2006 dirigió el programa a los
alumnos de nuevo ingreso en la Facultad de Psicología y en la Diplomatura de
Logopedia, con el objetivo de facilitar su integración.

Actualmente, la mayor parte de los programas de mentoría en la Universidad española

van dirigidos a alumnos de nuevo ingreso: alumnos que acceden a primer curso y
alumnos de intercambio, especialmente del programa Erasmus.

10.1. Evaluación de necesidades

La universidad española está pasando por un periodo de cambio con su adaptación al

Espacio Europeo de Educación Superior, cuya finalidad es la creación de un sistema
educativo de calidad.

149
 Un indicador de calidad es proporcionar orientación a los estudiantes, orientación que
debe responder a sus necesidades y que se puede realizar desde distintas vías, como a
través de planes de acción tutorial, a través de departamentos de orientación
especializada o mediante la ayuda de otros estudiantes.

El perfil de los alumnos de los centros universitarios españoles ha cambiado en los

últimos años, por lo que la universidad debe adecuarse a estos nuevos perfiles así como a
las necesidades demandadas por la sociedad. Nos encontramos una población de
estudiantes universitarios muy diversa y heterogénea, con alumnos que presentan
diferentes niveles de formación, motivación y expectativas; estudiantes con importantes
déficits en estrategias de aprendizaje y, en ocasiones, con un bajo nivel de conocimientos
aunque dispongan de excesiva información; también hay un aumento de alumnos
procedentes de otros países, con culturas y niveles de exigencia académica muy diversos;
con distinta experiencia profesional y que compaginan trabajo y estudios; etc.

Con todos estos cambios, la mentoría juega un papel decisivo dentro del proceso
educativo y tiene importantes retos a los que enfrentarse y distintas necesidades que
cubrir.

Algunas necesidades afectan a la institución, tales como incremento del número de

alumnos que abandonan los estudios, elevado porcentaje de suspensos, falta de
participación del alumnado en las actividades culturales y académicas, etc. Otras
necesidades se dan en los alumnos de nuevo ingreso, algunas de ellas son las dificultades
de adaptación al nuevo entorno, la falta de conocimientos sobre las normas escritas y las
informales para incrementar su rendimiento, desconocimiento de las opciones que ofrece
la universidad, perspectiva de futuro sobre las salidas laborales de sus estudios, etc.

La mentoría entre iguales es una estrategia de orientación en la que alumnos de

últimos cursos más experimentados ayudan a los alumnos de nuevo ingreso a adaptarse
más rápidamente a la Universidad, bajo la supervisión de un profesor tutor. Para poner
en marcha un programa de mentoría es preciso que esté apoyado por el Decano de la
Facultad o el Director de la Escuela. Además, tiene que contar con la dedicación de un
coordinador y con la de varios profesores del centro, lo que implica que el departamento
al cual pertenecen y la dirección del centro deben conocerlo y apoyarlo.

El programa también debe contar con los recursos y medios necesarios para llevarse a
cabo. Habitualmente la Universidad suele financiar estos programas a través de las
convocatorias de Programas de Innovación Educativa, habilitando en ellos un apartado
dirigido a la atención u orientación de alumnos.

10.2. Diseño de un programa de mentoría en la universidad

150
10.2.1. La población a la que va dirigido el programa de mentoría

Los programas de mentoría en la universidad suelen ir dirigidos a estudiantes de nuevo

ingreso (primer curso y estudiantes Erasmus) y en ellos se centra especialmente el diseño
de este programa. No obstante, en la universidad se pueden poner en marcha programas
de mentoría dirigidos a alumnos de másteres (algunos con un número considerable de
alumnos de otros países, el programa de mentoría les facilita la adaptación a la cultura
española, a moverse por la ciudad y a conocer los valores de la Universidad), alumnos
que están haciendo la tesis (y se reúnen entre sí para solucionar los problemas que les
van surgiendo), estudiantes que están en período de transición (paso de un primer a un
segundo ciclo), etc.

Los alumnos de nuevo ingreso, los que acceden a primero, suelen ser personas
jóvenes, habitualmente entre 18 y 19 años y de ambos sexos. La gran mayoría accede a
la Universidad después de cursar el Bachillerato en el Instituto y se encuentra con un
entorno nuevo y diferente. El número de alumnos por aula es más elevado, existe menos
percepción de control en el alumno y éste se siente más libre. Libertad para ir o no a
clase, para estudiar o no estudiar, libertad que si no se canaliza adecuadamente pasa
factura en los primeros exámenes. Además el nivel de contenidos y de reflexión que se
pide al alumnado es significativamente distinto a lo exigido hasta ahora en su centro de
estudio, lo que hace que exista un período de adaptación hasta que se socializa al nuevo
entorno.

Aunque el perfil de los alumnos parezca similar, se trata de estudiantes distintos.

Llegan alumnos tímidos, abiertos, juerguistas, vocacionales, con elevados conocimientos
sobre la materia, estudiantes que se agobian fácilmente, pasotas, etc. A todos ellos irá
dirigida la acción de mentoría, pero cada uno necesita un tratamiento diferente.

Otro aspecto que puede resultar clave es su lugar de procedencia. Algunos alumnos
siguen viviendo en la localidad que estudiaron el bachillerato, pero otros vienen de otros
municipios, provincias o comunidades autónomas, lo que hace que tengan que adaptarse
a compañeros de piso, de colegio mayor, de residencia, a una nueva ciudad, etc.

Los potenciales mentores son alumnos que han pasado por la misma o similar
situación a la que se enfrentan los telémacos y por tanto podrían hacer de mentores de
los mismos. La mayoría de las veces se opta por alumnos de último o penúltimo curso,
que tienen como ventaja conocer mejor el entorno, ya que llevan más años en la
Universidad. En ocasiones también pueden acceder alumnos de segundo curso, su
ventaja es que tienen más reciente la entrada y conectan más fácilmente con las
necesidades de los telémacos. Se suele optar por alumnos que tengan pocas asignaturas
suspensas y un importante grado de voluntariedad.

10.2.2. Objetivos generales del programa

151
El objetivo principal de los programas de mentoría en la universidad es el desarrollo de
mecanismos de ayuda, orientación y formación a los alumnos de nuevo ingreso en la
universidad, con dos metas bien definidas:

1.La ayuda, por parte de compañeros de cursos superiores, al alumno de nuevo

ingreso para facilitar su integración académica y social en la vida universitaria.

2.La formación del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo
ingreso, potenciando sus habilidades de relaciones interpersonales, comunicación,
dirección de grupos y solución de problemas. Con la mejora de estas competencias
se pretende hacerle más competitivo en su posterior inserción laboral, ya que
muchas de ellas le serán demandadas por las organizaciones en las que quieran
trabajar.

La consecución de la primera de las metas señaladas se concretó en los siguientes

objetivos parciales:

1.Orientación académica. Proporcionar al telémaco la ayuda necesaria para abordar

con éxito las diferentes asignaturas del curso, desde la experiencia del mentor
como alumno, ofreciéndole información y orientación, entre otras cosas, sobre:

-Normativas académicas

-Características de cada asignatura, elección de optativas y de libre elección,

estrategias que incrementan el rendimiento en las asignaturas.

-Normativa y horarios de tutorías con el fin de incentivar su uso.

-Información sobre la estructura de la carrera, los itinerarios, las salidas laborales, etc.

-Búsqueda de recursos de tipo académico, utilización de la Biblioteca, servicios

informáticos, etc.

2. Orientación social. Ayudar al alumno de nuevo ingreso en su adaptación a la

universidad, atendiendo a la diversidad, mediante la información y orientación
sobre:

-Las diferentes asociaciones de estudiantes de la escuela/facultad: delegación de

alumnos, clubes, asociaciones, etc.

-Organización de la escuela/facultad, ubicación y organización de los departamentos,

profesores, etc.

-Proyectos de investigación y grupos de trabajo existentes.

152
 -Los diversos servicios de la universidad: instalaciones deportivas, actividades
culturales, musicales, etc.

-Búsqueda de recursos de tipo social.

3. Orientación administrativa. Procurar al alumno de nuevo ingreso orientación en los

procedimientos administrativos generales, tales como:

-Funcionamiento general de la Secretaría del Centro.

-Becas y otras ayudas al estudio.

-Programas de intercambio de estudiantes.

-Trámites de matrícula y, en el caso de los alumnos Erasmus, los trámites pertinentes

para su formalización como estudiantes de la Escuela/Facultad.

10.2.3. Tipo de mentoring que se utilizará

El programa de mentoring formal que se utilizará suele ser de mentoring grupal (un
mentor con 5 o 6 telémacos), entre compañeros (mentores y telémacos son alumnos,
aunque de distintos cursos) y mixto (combinando sesiones presenciales con contactos de
apoyo a través del correo electrónico y el campus virtual); ver cuadro 10.1.

Cuadro 10.1. Características de los programas de mentaría en la universidad

153
 Los programas de mentoría por compañeros se desarrollan habitualmente partiendo
de dos premisas básicas destinadas a subrayar la conexión existente entre lo académico y
lo social:

a)los compañeros están especialmente cualificados y motivados para ayudar a que

otros estudiantes tengan éxito;

b)los compañeros aprenden mejor en un ambiente de amistad, afecto y estímulo.

10.2.4. Estructuración del programa de mentoring

El programa de mentoría puede desarrollarse como un programa de desarrollo

independiente o como parte de un programa más amplio, por ejemplo, de acogida a
alumnos de nuevo ingreso, en el que dentro de las estrategias que se van a utilizar, se
incluya el programa de mentoría (en el que el mentor es un alumno) y un programa de
tutorías (en el que el tutor es un profesor).

Distintas facultades y escuelas de las diversas universidades españolas colaboran en el

diseño de instrumentos de evaluación, en la recogida de datos conjunta a través de la Red
de Mentoría en Entornos Universitarios Españoles, constitui da a raíz de la concesión del
Proyecto de Estudios y Análisis EA2008-0020, financiado por el Ministerio de Ciencia e

154
Innovación. La mayor parte de estos centros, aunque con un funcionamiento
independiente, tienen programas con una estructura similar.

10.2.5. Naturaleza del programa de mentoring

En la Universidad, la naturaleza de los programas de mentoría suele estar enfocada a

facilitar la adaptación al entorno universitario, acompañando al alumno de nuevo ingreso
y proporcionarle ayuda académica, social y administrativa.

10.2.6. Los resultados esperados para los mentores, los telémacos y para la organización

En los programas de mentoría en la universidad se espera conseguir los siguientes

resultados (Alonso, Castaño, Calles y Sánchez-Herrero, 2010):

1.Un elevado nivel de satisfacción con el programa de mentoring en general y con las
diferentes sesiones, en particular, tanto de mentores como de telémacos.

2.Un incremento significativo de los conocimientos de mentores y telémacos.

3.Una elevada utilidad percibida de los aspectos desarrollados en cada una de las
sesiones que componen el programa.

4.Incremento del rendimiento académico de los alumnos que tienen mentor frente a
los que no lo tienen.

5.Reducción de los niveles de abandono.

6.Incremento de la asistencia a clase.

7.Mayor satisfacción con la carrera que están realizando.

8.Aumento y mejora del autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia y otras variables

como la implicación.

10.2.7. Período, horario, duración y frecuencia de las reuniones entre mentores y

telémacos

Las reuniones entre mentores y telémacos las suelen marcar entre ellos, poniéndose de
acuerdo en el horario que les viene mejor y en el día de la semana. En algu nos centros
se reservan dos horas a la semana para actividades de este tipo o de carácter cultural,
como conferencias, de tal manera que todos los alumnos tienen libre en sus horarios
estas horas, lo que les da una disponibilidad para quedar y realizar sus reuniones.

155
 Los programas de mentoría en universidad se realizan desde el mes de septiembre al
mes de marzo. En ese intervalo se realizan unas 7-8 reuniones, la última de las cuales
suele coincidir con el momento en que los telémacos ya conocen los resultados de los
exámenes finales, lo que permite darles apoyo emocional si es necesario. Al principio la
frecuencia de las reuniones es mayor, ya que el mentor es más necesario.

Los estudios de la Red Nacional de Mentoría, dirigidos por Sánchez Ávila (2009)
ponen de manifiesto que la duración media de las mismas es de 45 minutos.

10.2.8. Lugar de reuniones entre mentor y telémaco

Para realizar sus encuentros de mentoría, cualquier lugar donde mentor y telémacos
estén cómodos, libres de interrupciones y en el que puedan adoptar posiciones que
denoten igualdad, podría ser válido. Una clase libre o un seminario donde se puedan
mover sillas o mesas y se coloquen en círculo sería muy apropiada. Pero si hace buen
tiempo también lo puede ser el césped, por ejemplo. Es conveniente evitar lugares
ruidosos como la cafetería de la escuela o facultad, dónde además es fácil que aparezcan
compañeros de clase que interrumpan la reunión de forma inoportuna.

10.2.9. Contenidos de las reuniones

El contenido inicial de la mayoría de las reuniones entre mentor y telémacos es similar,

después del saludo habitual, se pregunta sobre "qué tal ha ido la semana", "cuáles han
sido los aspectos positivos más significativos" y "aquellos que perciben que no van tan
bien". Tras comentarlos entre todos los miembros del grupo, se suele abordar un tema
específico.

Los temas que se definen para todo el programa son similares en los distintos
proyectos de mentoría universitarios, por lo general se asocian a reuniones y son los
siguientes:

•Reunión inicial: presentaciones de los miembros, intereses, dudas sobre el programa,

reglas, etc. (Suele finalizar con un paseo por el centro de estudios para que los
telémacos se ubiquen en el espacio y conozcan las instalaciones.)

•Reunión 1: Asignaturas de primero, profesores, exámenes, formas de aprobar las

asignaturas, academias, libros, apuntes, asistencia a clases, tutorías, dudas en
clase, horas de estudio, etc.

•Reunión 2: Recursos de la Biblioteca: en la sala y on-line (Es una sesión en la que se

visita la biblioteca).

•Reunión 3: Recursos Informáticos y Recursos On-line. (Esta sesión se suele realizar

156
 en un aula informática).

•Reunión 4: Administración y Gestión: rectorado, vicerrectorados, decanatos,

consejos de departamento, representantes de alumnos, secretaría, matrícula, etc.

•Reunión 5: Becas pregrado y posgrado. Opciones de formación después del grado.

•Reunión 6: Itinerarios de la carrera y salidas profesionales que van ligadas a los

mismos.

•Reunión 7: Cierre del programa, con especial atención a los resultados del primer
semestre.

Es habitual que sean los mentores los que desarrollen los contenidos de cada sesión.
Se distribuyen por grupos y buscan la información necesaria, solicitando ayuda puntual a
algún profesor si lo necesitan. De esa forma no todos los mentores tendrán que
prepararse todas las reuniones, sino que se distribuirán el trabajo y una vez realizado lo
compartirán. Después, antes de la reunión oportuna, rescatarán los materiales y la
prepararán más en profundidad.

10.2.10. Difusión y promoción del programa

Una vez que se aprueba el programa por parte del Decanato o la Dirección de la Escuela
se difunde el programa. Algunas universidades dan a los alumnos de nuevo ingreso la
posibilidad de solicitar participar en el programa incluyendo una ficha en el sobre de
matrícula. En otras ocasiones la captación de telémacos se hace a través de carteles, la
página web de la facultad, la invitación del decano en la sesión de inauguración del curso,
o incluso los mentores van clase por clase invitando a participar a los nuevos alumnos.

Resulta clave informar sobre qué se ofrece y cuáles son los beneficios que
proporciona así como qué nivel de costes supone. También conviene buscar una frase o
lema para conseguir más impacto en la difusión del programa. La información que se
difunda tendrá que incluir las características generales del programa, los requisitos para
participar en él, el tiempo de dedicación y los niveles de compromiso que implica, así
como los beneficios que ofrece y las fases a seguir.

10.2.11. La mejor forma de evaluar el progreso y el éxito del programa

Para conocer la evolución del programa, sesión tras sesión, se aplican unas pequeñas
escalas que son cumplimentadas por mentores y telémacos. Al analizar los datos, cuando
se encuentran puntuaciones bajas se contacta con las personas implicadas para recabar
más información. Posteriormente, en el apartado de informes de cada encuentro se
desarrolla más este aspecto.

157
10.2.12. Protocolo para contactar regularmente con mentores y telémacos

La mejor forma de evaluar la marcha del programa es estableciendo reuniones periódicas

con los mentores. En la mayoría de los programas universitarios estas reuniones las
llevan a cabo profesores-tutores que tienen a su cargo 3 o 4 mentores con los que se
reúnen alrededor de 3 veces en el curso.

Otra forma de realizar el seguimiento es llevar a cabo reuniones de supervisión con un

experto, muchas veces un profesor del centro que se ha formado previamente. En estas
reuniones se analizan las principales incidencias surgidas, cómo se solucionaron, y se
otorgan feedback los unos a los otros. En muchas ocasiones se simulan las situaciones
que tuvieron lugar.

10.3. Gestión del programa de mentoring

El coordinador del programa de mentoring en entornos universitarios suele ser un

profesor, con intereses en el desarrollo personal y académico de los alumnos, que pone
en marcha todo el proceso.

10 .3.1. Selección del coordinador

Normalmente es un profesor voluntario quien decide iniciar la actividad. No obstante, si

la dirección del centro desea buscar un coordinador, los mejores candidatos serán
aquellos profesores con inclinación hacia la innovación educativa y la orientación del
alumnado.

10 .3.2. Establecer las políticas y procedimientos

Las políticas y prácticas a seguir las establece el coordinador y tienen que ver con los
distintos apartados de la planificación y de la implantación del programa.

Además el coordinador es la persona que resuelve los problemas que surjan entre
mentor y telémacos o con los profesores tutores.

Las tareas que tiene que afrontar el coordinador se abordan de forma separada en
este documento, pero se agrupan en estas tres grandes áreas:

1.Diseño del programa.

2.Gestión del programa.

3.Implementación del programa.

158
10 .3.3. Desarrollo de un plan financiero

En el plan financiero hay que incluir un presupuesto que incluya los gastos que se van a
tener, así como una estimación de los fondos necesarios para ponerlo en marcha y para
mantenerlo. Lo más adecuado es buscar más de una fuente de financiación y analizar
otras vías para buscar otras fuentes si las actuales fallaran.

Los principales costes del programa se pueden asumir con recursos del centro de
estudios, no obstante es necesario disponer de una cuenta para la formación de
coordinadores, supervisores y mentores, la confección de carteles, realización de
fotocopias, difusión de los resultados del programa, etc.

10.4. Implementación del programa

A la hora de poner en marcha un programa de mentoría se siguen distintos pasos, que

van desde la formación de mentores hasta la evaluación del programa. Todos ellos se
abordan de forma detallada a continuación y se representan en el cuadro 10.2.

Cuadro 10.2. Fases en la implantación de programas de mentoría en la universidad

10.4.1. Reclutamiento y selección de mentores

En la Universidad el reclutamiento de mentores puede llevarse a cabo por presentación

voluntaria para asumir este rol. Los alumnos que deseen asumir el rol de mentor se
presentan al coordinador, que se encarga de decidir quiénes lo asumirán.

El coordinador suele marcar una reunión con aspirantes a mentores donde les explica
las características del programa, las plazas disponibles y las obligaciones que tendrán que
asumir. A cambio se les suelen reconocer una serie de créditos de libre elección, aunque

159
hay alumnos que ya los tienen cubiertos y desean asumir el rol sin recibir esa
"contraprestación". El número de créditos varía en función de la universidad, la carga
real de trabajo de un mentor se estima en unas 50 horas.

El coordinador suele recabar la información de cada aspirante a mentor solicitándole

que responda, por escrito, a una serie de preguntas y realizándole una entrevista en la
que se profundiza en los motivos y expectativas que tiene con respecto al programa de
mentoring, y otros datos de su trayectoria en la carrera (notas, actividades en las que ha
participado), horas disponibles para dedicar al programa de mentoring, etc.

Cuando el número de candidatos a mentor es muy amplio se evalúan las

competencias de los mismos.

En algunas facultades el programa de mentoría es una asignatura con créditos

asignados, lo cual tiene una serie de ventajas para el profesorado que se encarga de la
coordinación del programa y para los mentores. Sin embargo, también puede suponer
una dificultad, si se matriculan en dicha asignatura muchos alumnos, por ejemplo, más de
50, lo cual dificulta actividades como la formación de mentores y sobre todo su
supervisión si no se desdoblan los grupos de prácticas.

Con los nuevos planes de estudios, en los que no suelen existir para actividades de
libre elección más de seis créditos ECTS a lo largo de los cuatro años de carrera, es
probable que la figura de mentor sea mucho más vocacional, ya que la gran mayoría
tendrá cubiertos los créditos cuando cursen los últimos cursos.

10.4.2. Formación de mentores

Cuando hay cambios en el plan de estudios y en la metodología docente, los mentores

pueden haber vivido una realidad distinta a la que están viviendo sus telémacos. Esto,
normalmente, se solventa de forma adecuada con charlas por parte de algún vicedecano
o profesor implicado en la realización del plan de estudio, o con charlas a los mentores
por parte de alumnos que están en segundo año del nuevo grado. Estas medidas, unidas a
los comentarios que los telémacos hacen en las reuniones con sus mentores, suelen ser
suficientes.

Resulta imprescindible formar a los mentores en otra serie de aspectos, a continuación

se describe un taller de formación de mentores que se realiza en el contexto universitario.

El objetivo general que se persigue con el taller consiste en dotar a los alumnos
mentores de las competencias y actitudes necesarias para realizar la labor de mentores de
forma satisfactoria.

El taller se distribuye en tres sesiones y en él se utiliza una metodología que potencia

160
la reflexión de los participantes sobre los temas que se abordan, así como su implicación
activa en las distintas actividades que se realizan. A continuación se comentan los
contenidos de dichas sesiones así como los aspectos más significativos que aparecen en
su impartición.

A) Primera sesión

En la primera sesión, después de las presentaciones oportunas, se pide a los asistentes

que trabajen en grupo para que definan cuáles son, desde su punto de vista, los objetivos
del mentor en el contexto de la Universidad. También se les pregunta por los objetivos
que les gustaría adquirir a ellos como mentores.

En esta primera sesión se hace un esfuerzo por definir de forma clara cuáles son las
funciones del mentor, cómo debe responder a las preguntas más habituales que tienen los
telémacos al principio del curso, y qué tipo de comportamientos debe poner de
manifiesto y cuáles no, preguntas centradas en los profesores, recomendaciones de las
academias, la asistencia a clase, preguntas sobre el programa, etc.

Es importante que discutan en el aula, que argumenten sus respuestas, que pongan
ejemplos para intentar convencer a sus interlocutores de aquellas afirmaciones que
realizan. Pero no se debe olvidar que no hay verdades absolutas. Hay personas que
haciendo lo contrario de aquello que están argumentando han tenido experiencias de
éxito, por lo tanto hay que enseñar a los mentores a que describan las distintas
alternativas que tienen los telémacos, con las ventajas e inconvenientes de cada una, y
que sean ellos los que tomen las decisiones.

En esta primera sesión resulta también importante, desde nuestro punto de vista, que
los mentores reflexionen sobre sus puntos fuertes, sus dificultades y sus miedos.

Los puntos fuertes que deben tener, para ser buenos mentores, son muchos. Quizá
los más relevantes y repetidos son los siguientes: saber transmitir, saber escuchar, tener
experiencia como mentor, tener ganas de serlo, empatía, compro miso, conocimiento del
entorno, transmitir confianza, flexibilidad, optimismo y sociabilidad. Establecer una
discusión de grupo sobre cuáles, de todos los que han surgido, son los más importantes
para ser un buen mentor, permite que el grupo tome conciencia de ellos.

Respecto a las dificultades que tiene cada persona para ser mentor suelen aparecer las
siguientes: no saber transmitir, hablar mucho, timidez, no ser un buen modelo, poca
puntualidad, indecisión, tener poca paciencia, actuar de forma protectora, con poca
asertividad, falta de seriedad, falta de conocimientos o comportarse de manera
desorganizada.

Las dificultades percibidas son creencias, y por lo tanto no tienen por qué ser ciertas,

161
aunque sí que pueden influir en las conductas del individuo en su labor como mentor. Si
se conocen los puntos débiles se pueden proponer soluciones, de hecho, esto es lo que se
pide a los participantes, que propongan soluciones a cada una de las dificultades
mencionadas.

Los miedos son aquellas emociones y sentimientos de temor respecto al desarrollo de

su rol de mentor que pueden actuar como inhibidores de conductas positivas. Que una
persona crea que tiene miedo es suficiente para que lo tenga, sea o no un miedo basado
en criterios reales, ya que las emociones son fundamentales en lo que los individuos
toman por cierto en sus vidas, en la creación y el mantenimiento de sus realidades.

En la medida en que el individuo consiga, a través de sus miedos, poner en marcha

estrategias para defenderse ante lo que se puede calificar de peligro, se podría hablar de
los efectos positivos de los miedos, pero cuando éstos actúan como inhibidores sus
consecuencias no son tan deseables y por lo tanto habría que intervenir. El miedo, como
el resto de emociones, viene definido por los parámetros señalados por Morris y Feldman
(1996): frecuencia, variedad, intensidad y duración. La conducta de las personas, en
términos generales, está marcada o por evitar el fracaso y por tanto en recluirse en lo que
le aporta seguridad (no asumir riesgos o simplemente no actuar) o por la búsqueda del
éxito, confianza y entrega a lo desconocido (osadía). Ambos extremos quizá sean
conductas ineficaces.

Los miedos más habituales que nombran los mentores son los siguientes: miedo a
hacer dependientes a los telémacos, a implicarse mucho, a equivocarse, a no serles útil, a
fracasar, a que no valoren su trabajo de mentor, a no caer bien a los telémacos, a que se
aburran, a que no le crean y a que le pierdan el respeto.

La mayoría de los miedos se pueden agrupar en cuatro categorías:

1.Miedo al fracaso

2.Miedo al rechazo

3.Miedo a parecer débil

4.Miedo a equivocarse

Todos ellos están relacionados con determinadas necesidades de las personas. Así el
miedo al fracaso suele ir emparejado con una fuerte necesidad de logro, el miedo al
rechazo a la necesidad de reconocimiento, el miedo a parecer débil a la necesidad de
poder y el miedo a equivocarse a la necesidad de control.

Los miedos que manifiestan los mentores se intentan vencer a través de la propuesta
de estrategias concretas. Por ejemplo, el miedo al fracaso suele manifestarse en personas

162
que tienen una visión negativa de sí mismos, que sobrevaloran lo que no saben o no
hacen, y menosprecian lo que saben o hacen. Según Pohulanik (2007), estas personas
tendrían que olvidarse de la mirada ajena, traspasar los límites de lo seguro y conocido,
asumir riesgos (aunque se cometan errores, ya que la perfección no existe), y relativizar
los fracasos, ya que son sólo una parte de nuestra vida.

B) Segunda sesión

En una segunda sesión se intenta desarrollar la competencia de comunicación en los

mentores. Para ello, el día anterior se le solicita a cada participante en el taller que
busque un cuento, una historia corta que considere que posee un aprendizaje útil, y que
esté relacionada con el mentoring.

Cada mentor expone ante el resto del grupo su historia, y cuando finaliza, les pregunta
por la moraleja, por el aprendizaje que han encontrado en la misma. Posteriormente les
sondea por la aplicación que tiene en el contexto de mentoring. Luego, el alumno que
hace la narración expone su propia moraleja y aplicación.

Con esta metodología se desarrolla la competencia de comunicación, ya que exige a

cada participante preparar su exposición, estructurarla y exponerla. Además, el resto de
mentores tienen que escuchar de forma activa, y ofrecer retroinformación, mostrando el
grado de comprensión y generalizando a situaciones distintas a las de la narración (lo que
implica cierto grado de solución de problemas).

Buena parte de la labor del mentor es contar experiencias propias, historias de otros
alumnos o situaciones que conocen del entorno universitario. En el taller se entrenan en
una tarea que posteriormente van a tener que realizar, con la gran ventaja de que reciben
retroinformación o feedback de cómo lo están haciendo.

C) Tercera sesión

La tercera sesión del taller de formación de mentores se basa en la realización de

ejercicios de simulación. Se les da un tiempo para que trabajen en grupo, pre parando un
guión de cómo estructurar la entrevista grupal - similar a la que más adelante van a
realizar con su grupo de alumnos telémacos-, y posteriormente simularla.

Se generan distintas situaciones, en las que se plantea dónde realizar las entrevistas,
cómo recibir y saludar a los telémacos, cómo presentarse, qué tipo de temáticas abordar,
cómo hacerlo, etc.

Todos los alumnos participan en las actividades, unos como mentores y otros como
telémacos. Estos últimos, en cada entrevista grupal, adoptan distintos papeles que
permitan reflejar posibles tipologías de alumnos que hay en la Facultad/Escuela y algunos

163
ejemplos serían los siguientes: el alumno que pasa de todo, el comprensivo, el fiestero, el
autosuficiente, el tímido, el impaciente, el agobiado, el borde, el dependiente, el ligón, el
estudioso, etc. Se trata de que observen las distintas situaciones con las pueden
encontrarse y desarrollen estrategias de solución de problemas para cada una de ellas.

Cada situación se analiza tomando como foco de interés el comportamiento del

mentor, al que se le van haciendo comentarios sobre los aciertos cometidos y aquellos
aspectos que son mejorábles.

En cada una de las situaciones simuladas, y en función de los aspectos observados, se

enseña a los mentores a mejorar su comportamiento en los diferentes momentos de
comunicación con sus telémacos. Se les recomienda ser breves y claros, limitarse a un
solo aspecto por pregunta, ser positivos y constructivos, plantear preguntas abiertas,
evitar respuestas cerradas, escuchar de forma activa (mantener el contacto visual, realizar
gestos de asentimiento, evitar conductas distractoras como mirar papeles, no interrumpir,
emitir palabras y expresiones de refuerzo, dejar que acaben de hablar antes de responder,
no juzgar o evaluar lo que la otra persona está planteando, verificar que han
comprendido de forma adecuada, y permitir el silencio), evitar comentarios críticos o
manipuladores, ofrecer feedback adecuadamente, etc.

10.4.3. Selección de los telémacos

En la Universidad se utilizan distintas estrategias para seleccionar telémacos. En algunos

centros se les da la posibilidad de elegir entre tener un tutor, un mentor, o ningún
acompañamiento. El número de asignaciones depende de los tutores y mentores
disponibles.

Otros centros, con menos alumnos, intentan dar cobertura a todos los que deseen
tener un mentor.

En todos los programas hay una selección natural, de tal manera que hay una parte de
las personas que se apuntan al programa de mentorías como telémacos, que más adelante
lo abandonan. Las razones pueden ser varias, desde que creen no necesitarlo, hasta que
no lo querían pero la matrícula no la hicieron ellos (sino sus padres), o que se han
integrado en un grupo de compañeros a los que no les interesa. Para evitar dicho
abandono algunos programas plantean reconocer la labor del telémaco con un crédito de
libre elección, aunque no suelen conseguir el objetivo.

10.4.4. Criterios de emparejamiento de mentores y telémacos

El emparejamiento de los mentores con los telémacos se puede realizar de distintas

formas. Una de ellas es hacerlo al azar, ya que se trata de un número de personas muy

164
elevado y la asignación en función de distintos criterios podría complicar la formación de
grupos. Además, excepto criterios de disponibilidad, la diversidad en el grupo de
telémacos enriquece las reuniones.

Como norma es preferible que los telémacos no se conozcan previamente entre sí,
para que no existan alianzas previas en el grupo. Otras veces, para incrementar la
disponibilidad de los telémacos de hacer las reuniones, se procura que sean del mismo
turno (mañana o tarde) que su mentor, y en ocasiones que todos los telémacos
pertenezcan al mismo grupo (A, B, C...).

En algunos centros universitarios la asignación se comunica a los mentores,

ofreciéndoles el correo electrónico de sus telémacos y su teléfono.

Cuando los grupos no son muy numerosos se puede dejar que los telémacos elijan a
su mentor, tras charlar con unos y con otros durante un tiempo. Algunos programas
hacen juegos y ejercicios que facilitan la interrelación entre mentores y telémacos en un
primer momento, para que se rompa el hielo y se fortalezcan los lazos desde el primer
momento.

El número máximo de telémacos aconsejado para asignar a un mentor es de 5 ó 6. No

obstante, en algunos centros han optado por asignar a cada mentor hasta 12 ó 15
telémacos, para prever el abandono del programa por parte de algunos. El problema
viene cuando a un determinado mentor, ya sea porque tienen unas habilidades especiales
para retener a los telémacos o por suerte, no le abandona ninguno. Estas reuniones con
tantas personas simultáneamente son francamente muy difíciles de llevar de forma
eficaz, por no decir imposible.

10.4.5. Creación de los equipos. Contrato de compromiso

La firma de un contrato de compromiso no ha demostrado utilidad en el contexto

universitario español. Muchos telémacos, que se presentaban al programa con reticencias
y dudas, renunciaban al mismo cuando se les pedía que firmaran un papel (aunque
legalmente no comprometiera a nada).

10.4.6. Plan de acogida

Un posible plan de acogida de mentores podría suponer los siguientes pasos:

1.Una conferencia sobre el plan de estudios y la atención a alumnos de nuevo ingreso

dirigida a alumnos del centro.

2.Una reunión del coordinador con los mentores en la que se profundice en las
características del programa y se resuelvan las dudas que surjan.

165
 3.La asignación de mentores a cada profesor-tutor.

4.Una reunión de emparejamientos en la que se junten coordinador, profesores-

tutores, mentores y telémacos.

5.Reuniones de mentores con profesores-tutores.

10.4.7. Plataforma informática

En la universidad las plataformas informáticas utilizadas se basan en los Campus

Virtuales, la mayoría de ellos en Moodle, aunque también utilizan otras plataformas.

El entorno virtual permite dar de alta a mentores y telémacos y servir de instrumento

de comunicación entre ellos (mentor-mentor, mentor-telémaco, coordinador-profesor,
profesor-mentor, coordinador-mentor, coordinador-telémaco), ya sea de forma privada a
través de correos electrónicos o públicos a través de la participación en foros o chats.

Desde la plataforma se debe poder acceder a las herramientas de evaluación periódica

o final que haya que cumplimentar y a otra documentación de interés.

10.5. Realización del programa

10.5.1. Primeros encuentros

Durante el primer encuentro, el mentor debe procurar que el clima sea cálido y
distendido, recibiendo a los telémacos con amabilidad. Una sonrisa, ofrecerles la mano,
un par de besos, o mejor todo a la vez hace que se rompan las primeras barreras.

El mentor es el primero en presentarse, nombre y apellido, curso que realiza, por qué
eligió esa carrera, lugar de procedencia y dónde vive. Presentarse de esta manera da la
pauta necesaria para que los telémacos se presenten del mismo modo y aparezcan puntos
en común y también permite obtener información que puede ser clave. Por ejemplo, que
un telémaco esté en un colegio mayor permite indagar sobre su adaptación al mismo,
aspectos que le gustan, dificultades, etc.

Posteriormente a esa ronda de presentaciones se pueden realizar otra serie de

preguntas, que se recomienda sean de carácter abierto. Por ejemplo, las siguientes:

-¿Qué motivos os han llevado a apuntaros al programa de mentorías?

-¿Qué objetivos y expectativas tenéis sobre el mismo?

-¿Qué aspectos os han gustado más en los primeros días de clase?

166
 -¿Cuáles menos?

Conocer sus expectativas sobre el programa permite al mentor aclarar algunos

malentendidos, si surgen, por ejemplo, que el mentor no es un profesor particular, que no
va a resolver ni a hacer las cosas por el telémaco. Es preciso dedicar unos minutos a
explicar el programa y revisar qué dedicación supondrá para los distintos agentes.

El mentor, cuando haga otras preguntas, debe demostrar genuina curiosidad por las
respuestas. El telémaco debe notar un interés real por sus comentarios, ya que, en gran
medida, esto será la base de la confianza que se empieza a generar en esta primera
sesión.

Al final de este primer encuentro se fija la agenda de próximos encuentros, se

verifican los datos de cada uno de ellos, como correo electrónico o teléfono móvil, y se
suele cerrar la sesión, dando un paseo grupal para conocer más en detalle el centro de
estudios.

10.5.2. Reuniones presenciales periódicas y programadas

En las reuniones presenciales el mentor debe propiciar diálogos constructivos,

participando en ellos de forma activa, pero sin ser necesariamente el protagonista. Los
protagonistas son los telémacos y ellos tienen buena parte de las respuestas, aunque no
sepan que las tienen.

Un mentor que realiza bien su trabajo revierte la pregunta de un telémaco al resto del
grupo, les hace partícipes de ella y les anima a buscar las respuestas. Eso no quiere decir
que no hable, sencillamente hace participar activamente al grupo y les hace sentirse como
tales.

No hay un tiempo fijo para cada reunión, una puede durar media hora y otra, hora y
media, dependerá de lo que se esté analizando y del tiempo disponible. Sin embargo,
tener como referencia los 60 minutos parece razonable. Si se indaga sobre lo que ha
pasado desde que no se han visto, con interés real y haciendo partícipes a todos, y se ha
preparado adecuadamente el tema de esa reunión, la hora llega pronto, en especial si el
clima del grupo es el adecuado.

Evidentemente no se trata de dar una lección magistral sobre ningún tema, por lo
tanto, sea cual sea la temática, la participación activa es la meta. Evidentemente, esta
metodología lleva a desarrollar distintas competencias en el mentor que después le serán
muy útiles en su vida profesional, pues esto también es un objetivo del programa de
mentorías.

En ocasiones, el mentor puede sugerir alguna mini-tarea al telémaco, para que la

167
realice de cara a la próxima sesión (por ejemplo, asistir a una tutoría con un profesor, o
buscar un artículo en la base de datos, bajarse la guía docente de una asignatura, etc.).
No hay mejor forma de aprender que aprender haciendo, así en el próximo encuentro
pueden comentarlo y ver el aprendizaje conseguido y las dificultades encontradas.

10.5.3. Elaboración de informes de cada reunión

Al término de cada reunión, el mentor debe elaborar un informe con los temas tratados y
las acciones que se han revisado. Este informe lo cumplimentan también de forma on-
line los telémacos, lo que permite contrastar cómo van las cosas.

La elaboración de dichos informes permite ver la evolución de la relación entre

mentor y telémaco. La utilización de una escala de satisfacción en cada reunión permite
disponer de un feedback regular de cómo van las cosas. A continuación aparece un
ejemplo de instrumento utilizado en el seguimiento y que tanto mentores como telémacos
tienen que cumplimentar después de cada reunión.

•Indica el título de la reunión:

•Escribe la duración de la reunión en minutos:

•Escribe los temas abordados en la reunión:

•Indica tu grado de satisfacción con...:

oLos contenidos abordados en la reunión:

oEl tiempo dedicado a la reunión:

oEl mentor y su comportamiento en la reunión:

oLa utilidad de la reunión:

oEl grado de aprendizaje conseguido:

•Observaciones y comentarios adicionales...:

Algunos de los aspectos comentados en el último apartado abierto (observaciones y

comentarios adicionales) por los mentores, en el programa de mentoría del año 2011/12
en la UCM han sido los siguientes:

•"Los telémacos están motivados".

•"Participan mucho".

168
 •"Tienen muchas preguntas".

•"Están ilusionados con el programa".

•"Hay muy buen rollo".

•"No sabían muchas cosas".

•"Creí que me sobraría tiempo y me faltó".

•"Estaba agobiada y la ayudé".

•"Muy bien todo".

•"Vino uno a la reunión".

Los telémacos por su parte han realizado los siguientes comentarios:

•"Mi mentora me ha quitado miedos a ciertas asignaturas".

•"Mejor de lo esperado".

•"Muy útil".

•"Muy maja".

•"Buen rollo".

•"Es muy simpática".

•"Ha respondido a mis dudas".

•"Se explica fenomenal".

•"La vida es bella".

10.5.4. Supervisión de los mentores

En la supervisión, en la que se reúnen los mentores con un experto, se debe comenzar

siempre por los aspectos del programa y de las relaciones de mentoría que están
funcionando bien. Posteriormente se abordan aquellos aspectos que son mejorábles, pero
comenzar por lo positivo genera un clima de optimismo en el grupo.

En contextos universitarios esta supervisión suele ser realizada por los profesores-
tutores que, previamente, han recibido una formación para llevar a cabo las reuniones de

169
forma adecuada. En distintas escuelas de la Universidad Politécnica de Madrid el número
de reuniones de supervisión realizadas, desde octubre a marzo, suelen ser tres y el
número de mentores por profesor es de 3 ó 4. Para problemas más específicos que el
mentor no desee comentar ante los demás, siempre se debe dar la oportunidad de
disponer del tiempo suficiente para comentarlo en privado con el supervisor.

En algunos programas la figura del profesor-tutor no existe (por ejemplo, en la

facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid) y las reuniones de
supervisión las realiza el coordinador del programa. Existen tantas reuniones de
supervisión como reuniones tiene el mentor con sus telémacos, alrededor de siete. El
número de mentores es más numeroso (en tomo a 30). Puesto que si se reúnen más
mentores se plantean más experiencias y dudas. El aporte, intercambio y aprendizaje que
se produce entre los mentores es mucho mayor. En estas reuniones grupales se comentan
los aspectos que han ido bien, las dificultades o aspectos que podrían mejorar, se simulan
situaciones concretas para incrementar el aprendizaje, se hacen sugerencias y se plantean
dudas.

Disponer de algún instrumento como el señalado en el punto anterior permite que los
mentores dispongan de feedback sobre las evaluaciones recibidas de los telémacos y así
conocer cuáles son sus percepciones y tienen oportunidades de reflexionar y mejorar su
comportamiento, o incluso de pedir apoyo. Algunos de los aspectos que han funcionado
bien y que surgen en las preguntas abiertas de los informes de evaluación se repiten en
las reuniones de supervisión.

Respecto a las principales dificultades con las que se han encontrado los mentores de
la Facultad de Psicología de la UCM, en el curso 2011/12 comentaban los siguientes:

-"No he contactado con ninguno".

-"Vino sólo uno".

-"Me han dado plantón".

-"Realizo 2 reuniones, ya que un telémaco es de mañana y otro de tarde".

-`Existen diferencias entre el plan de estudios que sigue la metodología de Bolonia y

lo que conozco".

-`llegaron con prisas y se fueron pronto".

-"Parece que ninguno está interesado".

-`Apenas hablan".

170
 -"Uno va de sobrado".

-"Dos me han dejado".

-"No nos ponemos de acuerdo para quedar".

-Se nota que se aburren en las reuniones, son pesadas".

-"Sólo quiere apuntes".

-"Quiere que le ayude con la estadística".

-"Quieren que nos vayamos de copas el próximo sábado".

-`Está muy agobiado con una asignatura".

-"Una persona tiene problemas con el profesor".

En las reuniones de supervisión también se analiza cómo se han abordado los

contenidos de las reuniones entre mentores y telémacos. Por ejemplo: "cuéntame qué
hiciste y cómo en la reunión, en la que abordasteis la biblioteca".

El clima de la supervisión ha de ser positivo y tener como objetivo el desarrollo de los

mentores, no su evaluación.

En definitiva, la supervisión tiene las siguientes ventajas:

-Permite aprender del grupo de forma constante.

-Se obtiene feedback de la marcha de las reuniones.

-Permite controlar quién tiene problemas para solucionarlos.

-Consigue que el aprendizaje vaya más allá de la formación.

-Otorga al mentor confianza y mantiene su motivación.

-Permite a la coordinación saber cómo van las cosas.

-Maximiza el éxito del programa de mentoría.

10.6. Finalización del programa

10.6.1. Entrevistas de cierre entre mentores y telémacos

171
El programa de mentoría termina cuando el telémaco ya es independiente y no necesita la
ayuda del mentor. La adaptación del telémaco al entorno se ha producido
aproximadamente después de los primeros exámenes parciales y ya no es necesario
continuar con el proceso de mentoría formal.

El mentor debe mantener una entrevista final, de cierre con los telémacos con lo que
finaliza la mentoría formal, la informal puede seguir abierta mucho tiempo.

10.6.2. Comunicación de resultados

El coordinador es el responsable de difundir el programa de mentoring, y una vez que

éste ha finalizado, debe comunicar de forma global los resultados obtenidos por el grupo
de telémacos e informar de aquellos objetivos marcados que se han logrado y cuáles son
las metas alcanzadas. La información debe presentarse de forma positiva y constructiva y
respetando los aspectos confidenciales de las relaciones de mentoring.

10.6.3. Reconocimiento de la labor realizada

El coordinador puede cerrar el programa con una reunión general en la que coincidan
profesores participantes, mentores y telémacos. Una pequeña charla que aborde lo
realizado ese año y que después, de pie, en un espacio abierto, a conversar entre todos
suele ser un cierre global apropiado.

Además del reconocimiento verbal se puede dar un certificado a los mentores que
reconozca la labor realizada y animarles a que incluyan la experiencia en su currículum
vítae.

10.7. Seguimiento y evaluación

El coordinador debe revisar la información recogida de las distintas sesiones y los

informes que se han ido elaborando a lo largo del programa.

Además se suele aplicar un cuestionario de evaluación a los mentores y telémacos que

han participado en el programa para conocer su valoración del mismo, el grado de
satisfacción, aprendizaje y los logros conseguidos.

Las evaluaciones de resultados se centran en los efectos del programa. Se recogen

datos sobre el comportamiento del telémaco, la satisfacción con el telémaco, el
rendimiento que tiene, etc.

Al mentor se le suelen preguntar aspectos como los que aparecen a continuación:

•¿Por qué has elegido ser mentor?

172
•¿Has sido mentor otros años?

•Has tenido un mentor anteriormente?

•Señala la utilidad de...:

oLa herramienta informática de soporte al programa de mentoría.

oEl taller de formación de mentores.

oLas reuniones de supervisión con el coordinador.

oLas habilidades desarrolladas en tu labor como mentor (gestión de equipos,

comunicación...)

•Sobre las reuniones...:

oNúmero de reuniones tutor-mentores que has tenido.

oDuración media en minutos de las reuniones tutor-mentores.

oLa frecuencia de las reuniones de supervisión ha sido...

oNúmero de reuniones mentor-telémaco que has tenido.

oDuración media en minutos de las reuniones mentor-telémaco.

oLa frecuencia de las reuniones mentor-telémaco ha sido...

•Indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones...:

oLos temas tratados en las reuniones mentor-telémaco han sido adecuados

oMi participación en el programa de mentoría ha sido gratificarte desde el punto de

vista personal.

oEl programa de mentoría ha contribuido positivamente a la integración de tu

telémaco en el entorno académico.

oYo recomendaría a otras personas su participación como mentores en futuras

ediciones del programa de mentoría.

oEl programa de mentoría es una iniciativa necesaria en nuestra Universidad en

general y en nuestro centro en particular.

173
•Indica tu grado de satisfacción con...:

oLa herramienta informática de soporte al programa de mentoría.

oLa duración de las reuniones de supervisión.

oLa duración de las reuniones mentor-telémaco.

oLos coordinadores del programa de mentoría.

oLa labor del coordinador del programa.

oLa actitud de tu telémaco.

oEl programa de mentoría.

oTu labor como mentor.

•Comentarios adicionales:

A los telémacos se les suelen plantear cuestiones similares a las siguientes:

•Sobre las reuniones...:

oNúmero de reuniones mentor-telémacos que has tenido.

oDuración media en minutos de las reuniones mentor-telémacos.

oLa frecuencia de las reuniones mentor-telémacos ha sido...

•Indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones...:

oLos temas tratados en las reuniones mentor-telémacos han sido adecuados.

oMi participación en el programa de mentoría ha sido gratificarte desde el punto de

vista personal.

oEl programa de mentoría es una iniciativa necesaria en nuestra Universidad en

general y en nuestro centro en particular.

•Indica tu grado de satisfacción con...:

oLa duración de las reuniones mentor-telémacos.

oLos coordinadores del programa de mentoría.

174
 oLa labor de tu mentor...

oEl programa de mentoría.

oSobre el primer cuatrimestre...

•Comentarios adicionales:

En los programas de mentoría en Universidad la satisfacción de mentores y telémacos

suele ser muy alta. Los mentores y telémacos son nuevos cada año y encuentran una
elevada utilidad al programa. Los coordinadores y profesorestutores repiten año tras año.
En ocasiones se fijan más en los aspectos del programa que son mejorables y se olvidan
de los indicadores que afirman que "todo va bien". A veces, situaciones como el
porcentaje de abandono del programa por parte de telémacos en el primer mes les hacen
olvidar que este aspecto es lógico, ya que la clave es que sea voluntario. Y acierte o se
equivoque quien decide abandonarlo, lo hace voluntariamente y forma parte de la
idiosincrasia de los programas de mentoría en la universidad.

Para finalizar se muestran de nuevo los distintos indicadores que proponen Armas y
Tobajas (2009) a tener en cuenta para medir la influencia de los programas de mentoría
en la Universidad, algunos de ellos aparecen a continuación.

•Porcentaje de alumnos de nuevo ingreso que participan en los programas de

mentoría.

•Porcentaje de alumnos de nuevo ingreso que acuden a las tutorías académicas en

más de 25 ocasiones.

•Porcentaje de alumnos telémacos que acuden a clase regularmente.

•Porcentaje de alumnos que participan en alguna de las actividades de extensión

universitaria organizadas por el centro durante su primer año.

•Porcentaje de alumnos que participan en órganos de representación en su primer

año.

•Porcentaje de telémacos cuya tasa de rendimiento supera el 60% durante el primer

año.

•Porcentaje de alumnos telémacos que continúan sus estudios en la universidad el

segundo año.

•Porcentaje de alumnos telémacos que solicitan participar como mentores.

175
 •Porcentaje de participación en asociaciones estudiantiles.

•Porcentaje de telémacos que finalizan el programa.

•Mejora en las competencias evaluadas.

•Mejora de conocimientos sobre el entorno al final del programa.

•Incremento de puntuaciones en escalas de autoestima y autoeficacia.

•Niveles de satisfacción con el programa.

La coordinación e implantación de un programa de mentoring, las reuniones entre

mentores y telémacos, las reuniones de supervisión, así como los distintos aspectos de un
programa de mentoría siempre dependerán del enfoque de los implicados, si usted va a
implicarse puede elegir el prisma de observación. Este cuento lo expresa de forma clara.

Los picapedreros

Charles Péguy contó la historia de un hombre que se dirigía a pie a Chartres,

en la Edad Media, y se encontró en su camino a un hombre que desempeñaba el
más duro de los oficios: picapedrero.

-Vivo como un perro - le dijo el hombre-. Expuesto a la lluvia, al viento, a la

helada, al sol, hago un trabajo penoso por cuatro cuartos. Mi vida es nula. No
merece el nombre de vida.

Un poco más lejos, el mismo hombre se encontró con otro picapedrero que
tenía una actitud muy diferente.

-Es un trabajo duro - le dijo-, es verdad, pero al menos es un trabajo. Me

permite alimentar a mi mujer y a mis hijos. Además, veo pasar a la gente, estoy
al aire libre, no me quejo. Hay situaciones peores que la mía.

Por último, un poco más lejos, el hombre se cruzó con un tercer picapedrero
que, mirándole a los ojos, le dijo:

-Yo he construido una catedral.

Carriére (2010)

176
177
11.1. Taller de formación de coordinadores de programas de mentoring

11.1.1. Objetivos

El objetivo general que se persigue es dotar a los coordinadores y a los profesores que
realizaran la supervisión de los mentores de los conocimientos necesarios para diseñar e
implantar programas de mentoring de acuerdo con las necesidades concretas de su
universidad.

Para la consecución de dicho objetivo, se desea alcanzar también los que aparecen a
continuación, y que se caracterizan por ser más específicos. Los participantes...

•Conocerán el concepto de mentoring y sus antecedentes.

•Aprenderán las funciones, tipos y fases del mentoring.

•Describirán las características necesarias para asumir los distintos roles de los
programas de mentoring.

•Reflexionarán sobre sus funciones, puntos fuertes y débiles para asumir su rol en el
programa de mentoring.

•Conocerán las características principales de los programas de mentoring en la

universidad.

•Trabajarán en el diseño, gestión, implementación, realización y evaluación de un

programa de mentoring en la universidad.

•Adquirirán las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los

alumnos mentores y con el resto de profesores supervisores.

•Utilizarán la narración de historias para conseguir cambios positivos en los mentores.

11.1.2. Metodología

El curso se desarrolla en su modalidad presencial. La metodología utilizada potenciará la

178
reflexión de los participantes sobre los temas que se abordan, buscando la mejor forma
de aplicar a su entorno inmediato los conceptos y experiencias relacionados con
mentoring.

Se buscará su participación activa en las distintas actividades y pruebas situacionales

que se realicen, tales como ejercicios de presentación, juegos de roles, etc.

11.1.3. Contenidos

A) Las bases del mentoring

-Concepto

-Principios básicos para tener éxito en los procesos de mentoring

-Beneficios de la implantación de programas de mentoring

-Funciones del mentoring

-Tipos de mentoring: una modalidad para cada necesidad

-Agentes implicados: coordinadores, supervisores, mentores y telémacos

-Fases de un proceso de mentoring

-Las reuniones en el mentoring.

B) Diseño y planificación de un programa de mentoring

-Diseño, gestión e implementación de un programa de mentoring

-Realización del programa de mentoring

-Cierre, seguimiento y evaluación de programas de mentoring

C) La formación de supervisores de mentores

-Planificación de reuniones

-Narración de historias y experiencias vividas

-Dirección de reuniones en función de la diversidad de los mentores

11.1.4. Fechas y duración

179
La duración del taller es de 12 horas presenciales más 4 e-learning de seguimiento de los
trabajos a entregar por los participantes.

11.2. Taller de formación de mentores

11.2.1. Objetivos

El objetivo general que se persigue con este taller consiste en dotar a los mentores de los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar su rol de forma
satisfactoria.

Para la consecución de dicho objetivo, se desea alcanzar también los que aparecen a
continuación, y que se caracterizan por ser más específicos. Los mentores:

•Reflexionarán sobre sus funciones, objetivos, puntos fuertes y débiles.

•Desarrollarán competencias de comunicación, planificación y dirección de reuniones.

•Aplicarán distintas técnicas de solución de problemas y toma de decisiones.

•Adquirirán las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los

telémacos, transmitirles información y facilitarles el proceso de socialización e
integración.

11.2.2. Metodología

La metodología utilizada potencia la reflexión de los participantes sobre los temas que se
abordan, así como su implicación activa en las distintas actividades que se realicen.

11.2.3. Fechas y duración

Se propone que se intenten agrupar las sesiones de cada taller en el tiempo e intentar
impartirlo en dos sesiones de 4 horas cada una.

11.2.4. Descripción de las sesiones

A) Sesión 1: El rol del mentor y su entorno

-Objetivos:

•Aclarar los objetivos, funciones y roles que deben adoptar los mentores.

180
•Dialogar sobre los principales problemas que tienen que afrontar los telémacos.

•Definir las características y competencias del mentor ideal.

•Analizar los puntos fuertes y débiles propios para mantener los primeros y mejorar
los segundos.

•Elaborar un plan de acción que permita la mejora de aspectos concretos.

•Incrementar la autoeficacia y las expectativas de resultados de los asistentes.

-Contenidos:

•Detección de necesidades

•Funciones y objetivos del mentor

9Análisis de la problemática de los telémacos

•Las características del mentor ideal

•Autoconocimiento: mis metas; mis actitudes, mis puntos fuertes y débiles; plan de
desarrollo

-Técnicas metodológicas:

•Grupo Nominal; Tormenta de ideas; Discusión de Grupos

B) Sesión 2: Desarrollo de reuniones de mentoring.

-Objetivos:

•Determinar los distintos tipos de telémacos y sus características

•Planificar las reuniones y elaborar un guión para la primera de ellas

•Transmitir a través de historias vividas mensajes útiles para los oyentes

•Simular distintas situaciones en las que se interrelacionen mentores y telémacos

•Aplicar y enseñar a utilizar distintas técnicas para tomar decisiones y solucionar

problemas en las reuniones de mentoring

•Solventar los problemas que puedan surgir en las reuniones con los telémacos

181
 -Contenidos:

•Descripción de los telémacos

•Planificación de actividades y de la reunión con los telémacos

•La realización de reuniones

-Técnicas metodológicas:

•Grupo Nominal; Discusión de Grupos; Tormenta de Ideas; Trabajo en grupo

Materiales:

•Pizarrra; Sillas y mesas móviles

11.3. Taller de formación de supervisores de mentores

11.3.1. Objetivos

El objetivo general que se persigue con el taller consiste en dotar a los supervisores de
mentores de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar su rol
de forma satisfactoria.

Para la consecución de dicho objetivo, se desea alcanzar también los que aparecen a
continuación, y que se caracterizan por ser más específicos. Los supervisores:

•Reflexionarán sobre sus funciones, objetivos, puntos fuertes y débiles

•Desarrollarán competencias de comunicación, planificación y dirección de reuniones

•Aplicarán distintas técnicas de solución de problemas y toma de decisiones

•Adquirirán las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los

mentores, transmitirles información y motivarles de cara al rol que tienen que
desempeñar

11.3.2. Metodología

La metodología utilizada potencia la reflexión de los participantes sobre los temas que se
abordan, así como su implicación activa en las distintas actividades que se realicen.

11.3.3. Fechas y duración

182
Se propone que se intenten agrupar las sesiones de cada taller en el tiempo e intentar
impartirlo en dos sesiones de 4 horas cada una.

11.3.4. Descripción de las sesiones

A) Sesión 1: El rol del supervisor y su entorno

-Objetivos:

•Aclarar los objetivos, funciones y roles que deben adoptar los supervisores.

•Dialogar sobre los principales problemas que tienen que afrontar los mentores.

•Definir las características y competencias del supervisor ideal.

•Analizar los puntos fuertes y débiles propios para mantener los primeros y mejorar
los segundos.

•Elaborar un plan de acción que permita la mejora de aspectos concretos.

•Incrementar la autoeficacia y las expectativas de resultados de los asistentes.

-Contenidos:

•Detección de necesidades

•Funciones y objetivos del supervisor

•Análisis de la problemática de los mentores

•Las características del supervisor ideal

•Autoconocimiento: mis metas; mis actitudes, mis puntos fuertes y débiles; plan de
desarrollo

-Técnicas metodológicas:

•Grupo Nominal; Tormenta de ideas; Discusión de Grupos

B) Sesión 2: Desarrollo de reuniones de mentoring

-Objetivos:

•Determinar los distintos tipos de mentores y sus características

183
•Planificar las reuniones y elaborar un guión para la primera de ellas.

•Transmitir a través de historias vividas mensajes útiles para los oyentes

•Simular distintas situaciones en las que interrelacionen supervisores y mentores

•Aplicar y enseñar a utilizar distintas técnicas para tomar decisiones y solucionar

problemas en las reuniones de mentoring

•Solventar los problemas que puedan surgir en las reuniones con los mentores

-Contenidos:

•Descripción de los mentores

9Planificación de actividades y de la reunión con los mentores

•La realización de reuniones

-Técnicas metodológicas:

•Grupo Nominal; Discusión de Grupos; Tormenta de Ideas; Trabajo en grupo

-Materiales:

•Pizarrra; Sillas y mesas móviles

184
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190
Índice
Introducción 16
1. Concepto de mentoring 21
1.2. Definición 26
1.3. Objeto 30
1.5. Similitudes y diferencias entre coaching ejecutivo y mentoring 34
1.5.1. Aspectos comunes, 35
1.6. Beneficios de la Implantación de un programa de mentoring 36
1.6.1. Para la organización, 38
1.6.3. Para el telémaco, 39
1.7. Funciones de los programas de mentoring 41
2. Tipos de mentoring 42
2.2. Mentoring informal 44
2.3.1. Mentoring tradicional uno a uno, 45
2.3.4. Mentoring entre compañeros o peer mentoring'; 46
3. Agentes 47
3.1.1. Roles del mentor, 50
3.1.2. Dimensiones de la mentoría, 52
3.1.3. Evaluación de las competencias del mentor, 57
3.1.4. Otras cualidades deseables en las personas que asumen el rol
59
de mentor,
3.2. El telémaco 65
3.3. El coordinador del programa 68
3.4. El supervisor de mentores 72
4. Fases de un proceso de mentoring 75
4.3. Separación 78
5. Aspectos claves en los encuentros o reuniones de mentoring 79
5.2. Lo que se dice y lo que no se dice en las reuniones de 84
mentoring

191
5.3. El mentoring como el arte de hacer preguntas 86
5.4. Los planes de acción en el mentoring 89
5.5. Mentoring y narración de historias 95
5.6. En lugar de cuentos, experiencias propias 101
6. Diseño y planificación de un programa de mentoring 104
6.2. Diseño de los distintos aspectos de un programa de mentoring 107
6.2.2. Ob- 109
6.2.3. Tipo de mentoring que se utilizará, 110
6.2.6. Los resultados esperados para los mentores, telémacos y para
112
la organización,
6.2.9. Difusión y promoción del programa, 112
6.3.1. Selección del coordinador, 113
6.3.2. Establecer políticas y procedimientos, 114
6.4. Implementación del programa 117
6.4.2. Formación de mentores, 120
6.4.3. Selección de los telémacos, 121
6.4.4. Formación/información a telémacos, 123
6.4.5. Criterios de emparejamiento de mentores y telémacos, 124
6.4.6. Creación de los equipos. Contrato de compromiso, 127
6.4.7. Plan de acogida, 129
7. Realización del programa 130
7.2. Reuniones presenciales periódicas y programadas 133
7.3. Elaboración de informes de cada reunión 136
7.4. Supervisión de los mentores 137
8. Finalización del programa 139

192