EXPERIENCIAS JUANITO DORMIDO,

1974

ENVUELTAS DE

TEORÍAS

Nuestra escuela moderna nace con el mandato culturar, transplantar.

fundacional de civilizar. Es por ser y para civilizar que Volver a pensar la escuela desde y para los
tuvo que matar y anular al otro. Civilizar implica la secto- res empobrecidos, es hacerse consciente de
conciencia de que del otro lado hay ignorancia, esta di- námica siempre presente en la vida cotidiana
barbarie, atraso. Civilizar no es dialogar, sino trans-
de nuestras instituciones. Es atreverse a “faltarle al
res- peto” a los ritos, formatos y hábitos instalados en
es- ta escuela que nació bajo este mandato: el otro no
existe más que para civilizarlo.
Si queremos pensar la escuela de, con y para
los sectores empobrecidos debemos tomar sus vidas,
sus rostros y sus palabras en serio. Es en la asunción
de este pretendido compromiso con el otro que un
con- junto de escuelas opta por el camino
metodológico de la construcción del complejo
temático.
El complejo temático es un instrumento que
permi- te narrar, evocar y representar el contexto
social, eco- nómico, político, cultural y religioso en
donde se en- cuentra inserto el proyecto político
pedagógico pastoral de la institución educativa. Es un
recorte de la realidad que la comunidad educativa
hace a los fines de tener una clara visión de cuál
es el contexto que se debe atender y desde el cuál
se debe planificar un proceso de concientización y
transformación.
En la base de este instrumento, está el recono-
cer que todo proceso educativo pastoral tiene como
objetivo ayudar a leer la conciencia social (sentido
común, ideología, cosmovisión, visión del mundo),
analizar dicha conciencia (cuáles son los atravesa-
mientos y condicionamientos que configuran dicha
conciencia, ideología dominante y espacios de con-
El rostro y la vida del
otro son el punto de
partida para pensar y
construir la escuela
trahegemonía allí presente) y diseñar procesos de
transformación hacia una conciencia más liberada (no
alienada, no fatalista, no naturalizada, abierta a la
posibilidad, a la esperanza, a la transforma- ción, a lo
otro posible).
Es un ejercicio de construcción abierto al
entorno y de carácter participativo. Son las voces —
frases— de los vecinos, los alumnos, los padres, los
mismos docentes las que nos desafían, nos movilizan
y nos direccionan en nuestra tarea educativa y son,
tam- bién, los que intervienen en su construcción.
Es el recorte intencional de un momento
históri- co determinado, de las representaciones
culturales, económicas, políticas, sociales y religiosas
de la co- munidad barrial. En estos recortes de
representacio- nes podemos leer una cierta
organización de senti- dos. Es un listado de frases
que se construye desde los criterios de fidelidad,
significatividad y represen- tatividad de la conciencia
colectiva del lugar y tiene por intencionalidad
transformar dicha realidad. Per- mite, por tanto, la
problematización de la vida coti- diana a los fines de
su transformación por medio de la praxis educativa.
Es un instrumento que posibilita la síntesis
cultu- ral entre los saberes y las realidades de la vida
coti- diana. Es un diálogo entre el mandato
fundacional de la institución escuela y la realidad
local.
 Patricio
Bolton

PARA JUANITO
28
construcción de laENVUELTAS
EXPERIENCIAS propuesta institucional.
La mirada
DE TEORÍAS de conjunto al complejo temático
permite entender la cosmovisión de “este pueblo”: el
modo en que se establecen las relaciones con uno
mismo, con la naturaleza, con los otros, con los
Implica la concepción del no acabamiento en la
bienes y la historia, con la trascendencia y el sentido
de la vida.
Una vez que la comunidad ha construido esta
he- rramienta, toca sentarse con el curriculum
prescripto y empezar un proceso de negociación:
¿Qué es lo que quiero enseñar desde esta realidad?
¿Para qué quie- ro enseñar esto? ¿Cómo lo quiero
enseñar? ¿Qué pro-
ceso de concientización y qué proceso de enseñanza
aprendizaje quiero llevar a cabo desde estas realida-
des y desde este curriculum prescripto? ¿Qué idea de
Juanito trabajando en la huerta. Escuela N° 553,
Corrientes
hombre, de mujer, de sociedad, de futuro, quiero
construir junto a los alumnos?
Decimos, para concluir, que el complejo temá-
tico es un instrumento que nos ayuda a colocar en
el centro de la escuela la palabra y la vida de los
pobres, para que junto a ellos, podamos llevar
adelante un proceso de negociación cultural, de
transformación de la conciencia y de enseñanza y
aprendizaje que sea significativo para nuestra vi-
da y para el contexto.
PARA JUANITO
29
 PARA JUANITO
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EXPERIENCIAS ENVUELTAS
DE TEORÍAS

Los proyectos

didácticos integrados,

una herramienta

didáctica en Educación

Popular

Javier
Castagnola

La o las didácticas, en la concepción que tene- La didáctica es un elemento fundamental en los

mos desde el equipo de Educación Popular no son
instrumentos o herramientas neutras que nos per-
miten dar clase, facilitar el proceso de aprendizaje,
motivar a los alumnos... La didáctica tiene un fuer- te
componente ideológico y epistemológico. Se fun-
damenta en concepciones en torno al saber, a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, a la con-
cepción que tenemos del alumno, del docente, del
sentido de la escuela.
procesos de transformación que se pretenden a través
de la escuela. Por lo tanto, en la elección de un
modelo didáctico como institución también estamos
haciendo opciones político-pedagógicas, también
hablamos de nuestras creencias, valores,
posicionamientos.
Consideramos la propuesta de los Proyectos
Didácticos Integrados como una herramienta váli- da
en el encuadre de la Educación Popular, aun- que no
la única.
Tiene como supuesto básico que todos los
sabe- res escolares están integrados y profundamente
re- lacionados entre sí en la vida cotidiana, en el mun-
do. Todos los contenidos que desde la escuela en-
señamos, o casi todos, antes de que entraran en la
currícula escolar están vivos y presentes en el mun-
do, en las relaciones que establecemos en él, en las
cosas que nos rodean, en nuestra vida y en la
vida de nuestros alumnos. Los saberes nos ayudan a
entender la realidad, el mundo. Son explicativos de lo
que nos pasa. Su origen tiene que ver con
problemáticas, con deseos, con intereses de los
hombres. En su nacimiento estuvieron vinculados con
la relación que los hombres establecemos con lo que
nos rodea. Una de las características del sa- ber es la
relacionalidad.
“Hubo un momento, imposible de descifrar en el en-
PARA JUANITO
31
tra vida, la vida de ellos/ellas, la vida de los otros. No
vivimos en la escuela. Explicamos la vida, pero no
vivimos la vida en la escuela. Hicimos el simulacro de
comprender la vida en la es-
cuela, pero no la celebramos”.
Carlos Skliar
Desde este lugar el primer paso o el punto de
par- tida fundamental es la resignificación curricular
que tiene que hacer el docente. Es decir volver a
encontrar en el contenido su carácter explicativo del
mundo, su relacionalidad. Es “sacarle el guardapolvo
al conteni- do” como siempre nos insistía la Prof.
Silvia Álvarez, investigadora de esta propuesta
didáctica. Es desesco- larizar el contenido y volverlo a
instalar en la red de re- laciones en la que se
encuentra en el mundo.
¿Cómo hacer este
marañado del tiempo escolarizado, en el que la vida —
nuestra vida, la vida de ellos y de ellas, la vida de
los otros— escapó en sigilo de la escuela. Ignorada,
traicionada y transformada en simulacro, la vida salio
de la escuela. Nadie lo percibió. Y nadie parece haber
reclamado absolutamente nada.
Es obvio que también sería posible que la escuela huyó
de la vida, pero ese es otro asunto.
Y cuando la vida huyó de la escuela, ya nunca más las
cosas volvieron a ser como el ficticio consenso pedagó-
gico pretendía que fueran. El maestro explicador dejó de
vivir, para solo explicar la erosionada superficie de otras
vidas. El alumno aprisionado por la explicación de otras
vidas, ocultó su propia vida detrás de su aparente y efí-
mera comprensión. La vida se fue de la escuela y la
única solución que en-
contramos para hacerla regresar es la de retratarla en un
currículo. Hicimos grados, series, ciclos con la vida.
Pero no vivimos la vida en la escuela. No vivimos nues-
proceso?
Nosotros creemos fundamental un proceso de
diá- logo del docente con el contenido, una serie de
pasos para “abrir el contenido”. Como herramientas
para esto proponemos:
El primer paso supone atravesar el contenido
con preguntas y vinculaciones:
1. ¿En mi vida dónde lo encuentro? 2. ¿En la
vida de mis alumnos? 3. ¿En la vida y
problemáticas de las familias, del barrio, del
contexto de mis alumnos? 4. Este contenido,
¿fue respuesta a qué proble-
mática en su origen? 5. Hoy, ¿a qué
problemáticas responde? 6. ¿A qué
problemáticas éticas, estéticas, so- ciales, de la
cultura contemporánea lo pue- do vincular? 7.
¿Qué preguntas sobre el sentido de la vida
 están presentes en el contenido o se me abren
a partir de él? 8. ¿Qué relación puedo encontrar
entre este contenido y la transformación social,
una vi- da digna y mejor para todos, un cambio
de sociedad?
También ayuda en el proceso de resignificación
curricular una técnica que nos enseñó Silvia Álva- rez
en los Talleres de Formación en Proyectos:
“Asociación libre o torbellino de ideas”. La misma
consiste en seleccionar un contenido a enseñar y
empezar a escribir palabras con las que lo vincu- lo.
Es importante no pensar “escolarizadamente”. Es
pensar en el contenido y lo que me sugiere a mí, a mi
vida, a situaciones que conozco, a la vida de mis
alumnos... Podemos entonces relacionar el sis- tema
solar con el frío, el calor, el horario, el sueño, el amor,
la ropa, la economía, ... porque en defini- tiva todos
los contenidos están relacionados entre sí, porque en
la vida misma no existen sin relación.
Es decir, a través de estas preguntas o esta
técni- ca lo que se intenta hacer es volver a situar el
conte- nido en la profundidad del mundo de donde
surgió y dotarlo de vida, de significación.
Existe una gran dificultad en nosotros docentes
frente a este proceso. Hemos aprendido los conteni-
dos escolares como alumnos de la primaria, del se-
cundario y, sobre todo, en los profesorados como “es-
colares” precisamente, como conceptos a enseñar. Y
pocas veces los relacionamos con cuestiones más vi-
tales: “el sistema circulatorio era el de la lámina, y no
el que en nuestro cuerpo estaba...”
Este primer paso es clave porque nos sitúa fren- te
a nuestra intencionalidad pedagógica del porqué
enseñar esto o aquello y nos responde una
pregunta muy frecuente en las aulas, “y esto, para
qué sirve? Luego sí podemos pasar al segundo
paso que es pensar dos o tres productos finales del
Proyecto. Es decir “haceres concretos” que en su
construcción van a necesitar de aprendizajes de
varios conteni- dos conectados entre sí. Este producto
es una “ex- cusa” para enseñar en forma significativa
y relacio- nada los contenidos. Este producto debe ser
posi- ble, real, significativo para el barrio, el contexto,
concreto y su construcción no nos tiene que dis- traer
de la enseñanza de los contenidos. Debemos prever
bien los tiempos para que no construyamos proyectos
muy largos que, en el medio del camino, nos
olvidemos para qué estamos aprendiendo. Al- gunos
ejemplos de productos finales: una cartilla

PARA JUANITO
32
contenidos que ENVUELTAS
EXPERIENCIAS de- seamos enseñar de todas las
áreas o de la mayor can- tidad de área posibles. Este
DE TEORÍAS
paso es el que más se asemeja a lo que muchas
veces veníamos haciendo en nuestra carpeta
didáctica de maestros.
de salud, un libro de cuentos, un diario barrial, pro- El quinto paso consistirá en calendarizar el
gramas de radio, una fiesta popular, el arreglo de una proyec- to, ponderar las actividades y prever los
plaza en el barrio, la huerta comunitaria... plazos. Es im- portante este momento para que
El tercer paso consiste en enumerar todas las podamos ponderar bien los tiempos y proyectar las
ac- ciones principales y secundarias que hay que etapas del proceso.
reali- zar para la confección del producto final. Es El último momento es proponer el proyecto a
funda- mental que todavía no pensemos en lógica de los alumnos y dialogar con ellos la propuesta del
conte- nidos curriculares. Es un paso posterior. produc- to final. Muchas veces nuestras inquietudes e
Una vez que tenemos claro el producto y las ac- intere- ses son distintos. Aquí la importancia de la
ciones a desatar para llegar a él viene el cuarto paso: empatía, el escucharlos y que ellos mismos puedan
el desarrollo de actividades didácticas que proponer y participar con ideas del proyecto.
operativi- cen las acciones propuestas. Estas Hemos querido en forma muy sintética describir
actividades sí tie- nen que estar atravesadas por los el proceso de construcción de los proyectos didácticos
integrados, sabiendo que el aprendizaje de esta me- centes, los mejores caminos para una propuesta de
todología se realiza haciéndolo, equivocándonos, ani- enseñanza significativa.
mándonos a aprender unos de otros, en equipos do-

Juanito va a la casa con comida. Escuela Dr. José Aguirre Cámara,

Córdoba.

PARA JUANITO
33
 Volvamos a la cuestión central que vengo
discu- tiendo en esta parte del texto: la educación,
espe- cificidad humana, como un acto de intervención
en el mundo. Es preciso dejar claro que el concepto
de intervención se está usando sin ninguna restricción
semántica. Cuando hablo de la educación como in-
tervención me refiero tanto a la que procura cam- bios
radicales en la sociedad, en el campo de la economía,
de las relaciones humanas, de la propie- dad, del
derecho al trabajo, a la tierra, a la educa- ción, a la
salud, cuanto a la que, por el contrario, pretende
reaccionariamente inmovilizar la historia y mantener el
orden injusto.
Estas formas de intervención, que enfatizan
más un aspecto que otro, nos dividen en nuestras
opcio- nes con relación a cuya pureza no siempre
somos lea- les. Rara vez, por ejemplo, percibimos la
incoheren- cia agresiva que existe entre nuestras
afirmaciones “progresistas” y nuestro estilo
desastrosamente elitis- ta de ser intelectuales. ¿Y qué
decir de educadores que se dicen progresistas pero
que tienen una prácti- ca pedagógica-política
eminentemente autoritaria? Sólo por esa razón, en
Cartas a quien pretende en- señar insistí tanto en la
necesidad que tenemos de crear, en nuestra practica
docente, entre otras, la vir- tud de la coherencia. Tal
vez no haya nada que des- gaste más a un profesor
que se dice progresista que su práctica racista, por
ejemplo. Es interesante obser- var como hay más
coherencia entre los intelectuales autoritarios, de
derecha o de izquierda. Difícilmente uno de ellos o
una de ellas respeta y estimula la cu- riosidad crítica
de los educandos, el gusto por la aventura.
Difícilmente contribuye, de manera delibe- rada y
“Enseñar exige una
toma consciente de
decisiones”
Paulo
Freire
consciente, para la constitución y solidez de la
autonomía del ser del educando. De modo general, se
obstinan en depositar en los alumnos pasivos la des-
cripción del perfil de los contenidos, sólo como los
aprenden, en lugar de desafiarlos a aprehender su
sustantividad en cuanto objetos gnoseológicos.
Es en la direccionalidad de la educación, en
voca- ción que ésta tiene, como acción
específicamente hu- mana, de “remitirse” a sueños,
ideales, utopías y ob- jetivos donde se encuentra lo
que vengo llamando po- liticidad de la educación. La
cualidad de ser política, inherente a su naturaleza. La
neutralidad de la edu- cación es, en verdad, imposible.
Y es imposible, no porque profesores y profesoras
“alborotadores” y “subversivos” lo determinen. La
educación no se vuel- ve política por causa de la
decisión de este o aquel educador. Ella es política.
Quien piensa así, quien afirma que es por obra de
este o de aquel educador, más activista que otra cosa,
por lo que la educación se vuelve política, no puede
esconder la forma me- nospreciadora en que entiende
la política. Pues es precisamente en que la educación
es pervertida y dis- minuida por la acción de
“alborotadores” que ella, de- jando de ser verdadera
educación, pasa a ser políti- ca, algo sin valor.
La raíz más profunda de la politicidad de la edu-
cación está en la propia educabilidad del ser huma-
no, que se funde en su naturaleza inacabada y de la
cual se volvió consciente. Inacabado y consciente de
su inacabamiento, histórico, el ser humano se haría
necesariamente un ser ético, un ser de opción, de de-
cisión. Un ser ligado a intereses y en relación con los
cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad
cuanto puede transgredirla. Es exactamente porque
 PARA JUANITO
34
me maltratan. Luchar
EXPERIENCIAS por el derecho que tú, que me
ENVUELTAS
lees, profesora o alumna, tienes de ser tú misma y
DE TEORÍAS
nunca, jamás, luchar por esa cosa imposible, grisá-
cea e insulsa que es la neutralidad ¿Qué otra cosa es
mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pe- ro
nos volvemos éticos por lo que nos fue creada para hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de
nosotros, como afirmé antes, la probabilidad de vio- denunciar la injusticia? “Lavarse las manos” frente a la
lar la ética. opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por
Para que la educación fuera neutral sería él ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situa- ción,
preciso que no hubiera ninguna discordancia entre las no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y
perso- nas con relación a los modos de la vida de los hombres se vuelve puro objeto de ex- poliación
individual y social, con relación al estilo político puesto y ultraje?
en prácti- ca, a los valores que deben ser encarnados. Lo que se le plantea a la educadora o educador
Sería pre- ciso que no hubiera, en nuestro caso, por democrático, consciente de la imposibilidad de la
ejemplo, ninguna divergencia acerca del hambre y la neutralidad de la educación, es forjar en sí un saber
miseria en el Brasil y en el mundo; sería necesario especial, que jamás debe abandonar, saber que mo-
que toda la población nacional aceptara tiva y sustenta su lucha: si la educación no lo puede
verdaderamente que hambre y miseria, aquí y fuera todo, alguna cosa fundamental puede la educación. Si
de aquí, son una fata- lidad de fines del siglo. Sería la educación no es la clave de las transformaciones
preciso también que hu- biera unanimidad en la forma sociales, tampoco es simplemente una reproductora
de enfrentarlos para su- perarlos. Para que la de la ideología dominante. Lo que quiero decir es que,
educación no fuera una forma política de intervención ni la educación es una fuerza imbatible al servi- cio de
en el mundo sería indispen- sable que el mundo en la transformación de la sociedad, porque yo así lo
que ella se diera no fuera hu- mano. Hay una total quiera, ni es tampoco la perpetuación del status quo
incompatibilidad entre el mun- do humano del habla, porque el dominante así lo decrete. El educador y la
de la percepción, de la inteligi- bilidad, de la educadora críticos no pueden pensar, que a par- tir
comunicabilidad, de la acción, de la ob- servación, de del curso que coordinan o del seminario que diri- gen,
la comparación, de la verificación, de la búsqueda, de pueden transformar el país. Pero pueden demos- trar
la elección, de la decisión, de la ruptu- ra, de la ética y que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la
de la posibilidad de su transgresión y la neutralidad de importancia de su tarea político-pedagógica.
no importa qué.
La profesora democrática, coherente,
No es la neutralidad de la educación lo que competente, que manifiesta su gusto por la vida, su
debo pretender sino el respeto, a toda prueba, a los esperanza en un mundo mejor, que demuestra su
edu- candos, a los educadores y a las educadoras. El capacidad de lu- cha, su respeto a las diferencias,
res- peto a los educadores y educadoras por parte de sabe cada vez más el valor que tiene para la
la administración pública o privada de las escuelas; el transformación de la reali- dad, la manera congruente
respeto a los educandos asumido y practicado por los en que vive su presencia en el mundo, de la cual su
educadores no importa de qué escuela, particular o experiencia en la escuela es apenas un momento,
pública. Por esto es por lo que debo luchar sin can- pero un momento importan- te que requiere ser vivido
sancio. Luchar por el derecho que tengo de ser respe- auténticamente.
tado y por el deber que tengo de reaccionar cuando
[1] Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. (2002). España. Siglo XXI Editores.

PARA JUANITO
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Actividades para profundizar

los elementos planteados en

este punto 3

1. Hacé memoria de alguna frase escuchada.

1.1. ¿Cuál es la realidad cotidiana que se ex-
presa en tal frase? ¿Cuál es la conciencia
colectiva aludida en esta realidad? ¿Cuál es la
conciencia a transformar?

2. Elaborá un posible proyecto didáctico integra-

do que tienda a transformar esta realidad.
Balin llegando a Sol de Julio. Escuela N° 785 Sol de Julio, Santiago
del Estero.

PARA JUANITO
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